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Fernanda Pinheiro Barros

Luciana Mariz

Camila Sequetto Pereira

MANUAL DO PROFESSOR ME TA VERSO

Ensino Fundamental ANOS FINAIS

LÍNGUA PORTUGUESA LÍNGUA PORTUGUESA

LÍNGUA PORTUGUESA

Coleção Metaverso Língua Portuguesa

Manual do Professor

Área de conhecimento: Linguagens

Componente curricular: Língua Portuguesa

Ensino Fundamental | Anos Finais | 8º ano

Fernanda Pinheiro Barros

Doutora em Linguística do Texto e do Discurso pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (FALE/UFMG).

Professora Adjunta do Departamento de Ciências da Educação da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC-BA).

Luciana Mariz

Mestra em Linguística do Texto e do Discurso pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (FALE/UFMG).

Professora de Língua Portuguesa da Educação Básica desde 2004.

Camila Sequetto Pereira

Mestra em Educação e Linguagem pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG).

Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano.

© 2022 Editora Sei

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Gerência editorial: Rita de Cássia Rodrigues

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Edição: Daisy Pereira Daniel

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)

Barros, Fernanda Pinheiro

B277m Metaverso: Língua Portuguesa: 8º ano / Fernanda Pinheiro

Barros, Luciana Mariz, Camila Sequetto Pereira – São Paulo, SP:

Editora SEI, 2022

Inclui bibliografia

ISBN 978-85-54226-86-2 (Aluno)

ISBN 978-85-54226-87-9 (Professor)

1. Língua portuguesa – Estudo e ensino. I. Mariz, Luciana. II.Pereira, Camila Sequetto III. Título.

CDD 469.7

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

APRESENTAÇÃO

Prezada professora, prezado professor, Convidamos você a conhecer esta coleção de Língua Portuguesa, que elaboramos tendo como parâmetro a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com uma abordagem didática que integra teoria e prática, a partir de atividades contextualizadas à realidade dos estudantes.

Concebemos esta coleção sustentadas por dois pilares: o primeiro é a nossa experiência como docentes e gestoras na Educação Básica e no Ensino Superior e o segundo são as referências teórico-metodológicas sobre ensino e aprendizagem de língua materna, tanto de textos consagrados quanto de concepções contemporâneas.

Buscando reconhecer e acolher a diversidade, propusemos uma coleção que pretende trabalhar na perspectiva de uma educação integral e intercultural, considerando os múltiplos perfis dos estudantes. Entendemos ser esse o caminho para a constituição e a concretização de uma cultura de paz e de respeito ao outro.

Criticidade, criatividade e engajamento social são atitudes que a juventude atual precisa desenvolver, o que pode ser propiciado por uma educação que promova a autonomia dos estudantes. Com isso em mente, organizamos esta coleção fundamentada também em metodologias que contribuem para desenvolver o protagonismo juvenil, por meio da articulação com práticas socioculturais em diferentes linguagens, oferecendo aos jovens experiências significativas em todos os campos de atuação previstos pela BNCC.

Sob essa perspectiva, nossa coleção – que agora também é sua, pois é você que, a partir de suas experiências e saberes, vai dar vida a ela em sala de aula – pauta-se em atividades que articulam todas as habilidades de Língua Portuguesa previstas para os Anos Finais do Ensino Fundamental, de acordo com as competências estabelecidas para esse componente curricular e para a área de Linguagens.

Por meio deste manual, apresentamos a você as concepções teórico-metodológicas que sustentam a coleção e nossa proposta de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa. Junto a isso, descrevemos a estrutura da obra, com sugestões de atividades complementares e referências bibliográficas comentadas, bem como apresentamos as orientações específicas para os volumes de cada ano.

ORIENTAÇÕES GERAIS

Introdução

Tendo os jogos de videogame como inspiração, esta coleção tem cada um de seus volumes organizados em oito capítulos – que, por coerência com a proposta metodológica, chamamos de missões – e foi especialmente elaborada para um trabalho contextualizado e lúdico com o componente Língua Portuguesa, como parte da área de Linguagens, segundo a organização proposta pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Pensando nos anos finais do Ensino Fundamental, elaboramos uma obra que propõe um diálogo constante com você, professor, buscando oferecer-lhe instrumentos variados para o trabalho com os eixos integradores leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica

Utilizamos o texto como centro da prática pedagógica, tomando variados gêneros textuais/discursivos para sustentar uma proposta atual e integrada à realidade dos estudantes. Assim, partimos do pressuposto que já era adotado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e foi mantido pela BNCC, o qual considera o texto “a partir de seu pertencimento a um gênero discursivo que circula em diferentes esferas/campos sociais de atividade/comunicação/uso da linguagem”. (BRASIL, 2018, p. 67)

Assim, o texto é o ponto de partida, por ser o definidor dos conteúdos, habilidades e objetivos; é, enquanto objeto de estudo, o meio pelo qual tais conteúdos e habilidades serão desenvolvidos e é também o ponto de chegada, uma vez que a reflexão e os conhecimentos adquiridos no estudo de um texto poderão ser aplicados e ampliados à análise e à produção de outros. Entretanto, destacamos que o trabalho com o texto não se encerra em sua materialidade linguística, mas vai além: investigando os modos como se constrói essa materialidade, a partir de uma abordagem consistente dos contextos de produção.

Uma das maiores mudanças da BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa é a presença dos campos de atuação. Eles têm a mesma relevância dos eixos temáticos na organização dos objetivos e habilidades que devem ser desenvolvidos.

A organização por campos de atuação contribui decisivamente para o protagonismo dos estudantes, deixando evidente a necessidade de contextualizar as práticas de linguagem. Por isso, nesta coleção, os capítulos são organizados por campos de atuação, com o objetivo de propiciar aos estudantes vivências em práticas de letramento diversificadas.

Para isso, situações lúdicas de aprendizagem serão amplamente valorizadas ao longo da coleção, levando em consideração as experiências estética e intercultural dos adolescentes em seu contexto familiar e social. A abertura de cada missão é o lugar privilegiado da ludicidade. A partir de jogos e brincadeiras, tem o objetivo de desenvolver a criatividade e a imaginação dos estudantes.

A fim de ampliar a autonomia e o protagonismo dos estudantes, ao longo da coleção, são propostas atividades que envolvem o pensamento computacional, por meio de diferentes formas de aprender, promovendo o desenvolvimento de capacidades diversas para compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções. As atividades (trabalho em grupo, realização de pesquisa em meios digitais, mapeamento de problemas socialmente relevantes da comunidade, proposição de soluções, compartilhamento de informações, entre outras) incentivam os estudantes a serem protagonistas do próprio processo de aprendizagem, com propostas de participação ativa e com responsabilidade na construção do conhecimento, por meio do questionamento

e da experimentação.

Como aprendizagem e avaliação são processos que se retroalimentam, elas são etapas essenciais da atividade escolar e determinam a efetividade das práticas pedagógicas. Para caminhar em direção a uma avaliação que esteja a serviço da aprendizagem e do desenvolvimento integral dos adolescentes, esta coleção institui práticas e instrumentos para avaliar o que se aprende ao longo das atividades realizadas com os estudantes. Destacamos, também, que são propostas práticas de avaliação entre os pares e de autoavaliação, o que promove a capacidade de os estudantes refletirem sobre os próprios progressos, aspecto trabalhado ao final de cada capítulo.

Agora, convidamos você a entrar para o universo dos jogos e, junto dos estudantes, transformar-se em um gamer da Língua Portuguesa!

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Você já deve ter ouvido falar bastante sobre a Base Nacional Comum Curricular, mais conhecida como BNCC, documento que normatiza o currículo da Educação Básica no Brasil. Ela é fundamental para a elaboração de livros didáticos como este, pois descreve e indica as aprendizagens essenciais que os estudantes precisam desenvolver durante o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Ampliar a qualidade da educação brasileira, bem como a colaboração entre as três esferas de governo, diminuindo a fragmentação de políticas educacionais, estão entre os objetivos da implementação da BNCC. Isso porque ela foi concebida para ser uma referência na formulação das matrizes curriculares em todo o território nacional, norteando as propostas pedagógicas de sistemas, redes e instituições de ensino dos 26 estados e do Distrito Federal, e de seus municípios.

Para garantir as aprendizagens essenciais que devem ser compartilhadas com os estudantes da Educação Básica, a BNCC se baseia na elaboração de dez competências gerais, que correspondem à

[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8)

As competências materializam, na esfera pedagógica, os direitos de aprendizagem que são garantidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, a qual já previa uma base com aprendizagens comuns e obrigatórias. Veja como as dez competências gerais podem ser sistematizadas em um mapa mental:

2.

1. Conhecimento

4. Comunicação

5. Cultura digital

3. Repertório cultural

6. Trabalho e projeto de vida

7. Argumentação

8. Autoconhecimento e autocuidado

9. Empatia e cooperação

10. Responsabilidade e cidadania

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Competências gerais da nova BNCC Disponível em: http:// inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/futuro/novas-competencias-da-base-nacional-comum-curricular-bncc/79. Acesso em: 22 maio 2022.

No Ensino Fundamental, as competências gerais se desdobram em competências específicas, de acordo com as cinco áreas do conhecimento e os nove componentes curriculares previstos pela BNCC:

Pensamento científico, crítico e criativo

ENSINO FUNDAMENTAL

Áreas do conhecimento

Componentes curriculares

Anos Iniciais (1º ao 5º ano)

Língua Portuguesa

Arte

Anos Finais (6º ao 9º ano)

Linguagens

Educação Física

- Língua Inglesa

Matemática Matemática

Ciências da Natureza Ciências

Geografia

Ciências Humanas

Ensino Religioso

História

Ensino Religioso

Áreas do conhecimento e componentes curriculares do Ensino Fundamental na BNCC (BRASIL, 2018, p. 27).

As competências específicas indicam como as competências gerais se organizam em cada área e componente. Para que as competências específicas sejam desenvolvidas, a cada uma delas é relacionado também um conjunto de habilidades, que expressam as aprendizagens que precisam ser garantidas aos estudantes no Ensino Fundamental.

Para auxiliar o seu trabalho, ao longo do Livro do Estudante, há um mapeamento de todas as habilidades mobilizadas em cada seção. Você também pode encontrar mais informações sobre como elas são articuladas nas orientações específicas deste manual.

Abordagem a partir das competências gerais, das competências específicas e das habilidades

Ao ser organizada em torno do desenvolvimento de competências e habilidades, a BNCC propõe uma mudança importante nas práticas de ensino-aprendizagem: o ensino tradicionalmente orientado para o cumprimento de sequências de conteúdos passa a se organizar em função do desenvolvimento de habilidades e competências.

É claro que a proposta da BNCC não significa abolir o trabalho com conceitos ou com os conhecimentos historicamente construídos, mas sim integrá-los a procedimentos da ordem do “saber fazer”. É por isso que você verá, nesta coleção, uma abordagem que alia explicações e demonstrações conceituais a situações didáticas, nas quais os estudantes são motivados a relacionar, comparar e combinar informações, inferir, analisar, sintetizar, sistematizar e aplicar procedimentos e conceitos.

Mas como organizar a prática pedagógica com base nas competências gerais, nas competências específicas e nas habilidades? Além do desenvolvimento das dez competências gerais da Educação Básica, o trabalho que propomos considera, também, as seis competências específicas da área de Linguagens e as dez competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental. Você pode recordar quais são elas, respectivamente, nas páginas 9, 65 e 87 da BNCC (BRASIL, 2018).

Destacamos algumas das principais diferenças ao se trabalhar com as competências gerais, as competências específicas e as habilidades. Antes, porém, que tal conhecer as funções de cada uma na organização do currículo escolar?

Voltadas à formação ampla e integral dos jovens, as competências gerais correspondem à mobilização de conhecimentos, habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Essas competências gerais são trabalhadas durante toda a Educação Básica, contínua e gradualmente, para que os estudantes consigam desenvolvê-las.

Já as competências específicas variam ao longo das etapas de escolarização e de acordo com as áreas e componentes curriculares. Na elaboração dos currículos, podem-se enfatizar ou aprofundar determinadas competências específicas considerando elementos socioculturais, ambientais ou econômicos do contexto em que a escola está inserida, por exemplo.

Por último, as habilidades podem ser entendidas como expectativas de aprendizagem ou o que os estudantes devem aprender em cada ciclo de estudo, sendo mobilizadas de forma mais localizada, a fim de que adquiram determinadas competências. Por isso, as habilidades são diferenciadas de acordo com o ano do Ensino Fundamental ou agrupadas de dois em dois anos ou a cada quatro anos (Anos Iniciais e Anos Finais).

Apresentamos no quadro a seguir uma síntese, a fim de facilitar a compreensão da diferença entre competência geral, competência específica e habilidade.

Competência Geral da Educação Básica

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Competência Específica de Linguagens

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

Competência Específica de Língua Portuguesa Habilidade

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionandose ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação, refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos argumentos utilizados.

No componente curricular Língua Portuguesa, para desenvolver a competência geral 7, que tem como foco a argumentação, é possível convidar os estudantes a debater um tema de relevância social, como foi feito no volume do 8º ano, missão 5, que aborda a participação das mulheres no mundo do futebol. Para se preparar para esse debate, os estudantes deverão mobilizar, entre outras, as práticas previstas na habilidade EF89LP14, analisando posicionamentos assumidos e os movimentos argumentativos, a fim de avaliar sua força ou eficácia e de se posicionar criticamente diante da questão discutida. Isso pode ser verificado, por exemplo, no 1º e no 2º episódios da referida missão, em que os estudantes, ao ler um artigo de opinião que coloca em xeque quem renega a participação feminina no mundo do futebol, analisam procedimentos de contra-argumentação. Além disso, são convidados a analisar a base que sustenta cada tipo de argumento: autoridade, prova concreta, exemplificação, consenso.

Ao fazer isso, os estudantes também vão mobilizar a competência específica 4 da área de Linguagens, que focaliza a construção da autonomia dos estudantes nas práticas de compreensão e de produção nas diferentes linguagens para a defesa de um ponto de vista. Esse trabalho ainda envolve a competência específica 6 do componente de Língua Portuguesa, que também enfoca a análise de argumentos e opiniões manifestados em interações sociais. Esse movimento pode ser exemplificado pelo 5º episódio da missão 5, no volume do 8º ano, em que os estudantes são convidados a participar de uma roda de conversa sobre a questão polêmica “Futebol é coisa de homem?”. A conversa vai ser disparada depois de os estudantes lerem (e, de preferência, assistirem) a transcrição do programa

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2017. p. 9, 65, 87 e 181.

“Minuto IBGE”. Você deve ter notado que o desenvolvimento das competências mencionadas também pode ser ativado pelo trabalho com inúmeras outras habilidades. Da mesma forma, a habilidade citada dialoga com várias outras competências gerais e específicas. E esta é uma das grandes riquezas da proposta da BNCC: um trabalho flexível e fluido, que considera os diferentes perfis dos estudantes e os objetivos didáticos do professor.

Por isso, para garantir o desenvolvimento das competências gerais, das competências específicas e das habilidades, propomos nesta obra que os estudantes participem de modo ativo da construção de projetos e soluções, por meio de atividades como pesquisas de diferentes tipos, mapeamento de problemas da comunidade e organização de eventos artístico-culturais, que demandam ações criativas e inovadoras. No último episódio da missão 5, do volume do 8º ano, os estudantes vão refletir sobre como o cinema, uma das mais importantes manifestações artísticas, aborda o futebol feminino. A fim de criar soluções para combater o preconceito contra essa modalidade, eles vão organizar um CineFoot na escola, em que pessoas da comunidade serão convidadas a assistir a filmes com essa temática e discutir a necessidade de se engajar no combate ao preconceito contra o futebol feminino. Conheça mais sobre as dez competências gerais da Educação Básica no vídeo disponível em: https://youtu.be/-wtxWfCI6gk. Acesso em: 20 maio 2022.

Área de Linguagens

BÔNUS

Partindo da organização da Educação Básica em áreas do conhecimento, a BNCC procura substituir a fragmentação curricular por uma abordagem interdisciplinar que considera as diferentes áreas do conhecimento. Assim, a interdisciplinaridade pode contribuir para uma renovação curricular, a partir do que é estabelecido nos documentos oficiais.

As muitas abordagens teóricas sobre interdisciplinaridade ressaltam a importância de um intercâmbio temático, conceitual e procedimental entre as disciplinas. Nesse sentido, como explica o professor Juares da Silva Thiesen, a produção do conhecimento não é organizada por meio de disciplinas, com suas etapas de investigação, produção e divulgação, já que, em nossa vida, os conhecimentos estão todos interligados:

O que se propõe é uma profunda revisão de pensamento, que deve caminhar no sentido da intensificação do diálogo, das trocas, da integração conceitual e metodológica nos diferentes campos do saber. (THIESEN, 2008, p. 548)

E na sua escola? Como são organizados os componentes curriculares? Há muitos pesquisadores e teóricos brasileiros da interdisciplinaridade, como Ivani Fazenda (2008), que não negam a importância da estruturação em disciplinas como uma forma de organização, sistematização e socialização dos conhecimentos. No entanto, é necessário reconhecer como os diversos componentes possuem caráter interdependente e interativo. Por isso, a proposta da BNCC, a qual procuramos considerar nesta coleção, é a de que as fronteiras sejam superadas, em um esforço para uma maior integração entre as áreas do conhecimento

Nesse sentido, ao se compreender que a organização por áreas contribui para o fortalecimento das relações entre os componentes curriculares e na sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, na BNCC do Ensino Fundamental, a área de Linguagens é formada pelos componentes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa (apenas nos Anos Finais). A cada ano do Ensino Fundamental, devem ser consolidadas e ampliadas as competências e as habilidades previstas para a Educação Básica em cada um desses componentes.

Se fizermos uma consulta às competências específicas da área de Linguagens, veremos que estão centradas na ampliação da autonomia, do protagonismo e da autoria nas diferentes práticas de linguagens; na identificação e na crítica aos diferentes usos das linguagens, com capacidade de explicitação de seu poder no estabelecimento de relações; na apreciação e na participação em diversas manifestações artísticas e culturais; e no uso criativo das diversas mídias.

Das seis competências específicas de Linguagens, as competências 1, 4 e 6 contemplam aprendizagens que atravessam os componentes da área, enquanto as competências 2, 3 e 5 definem aprendizagens relativas aos saberes historicamente construídos acerca

da Educação Física, das Línguas e da Arte, respectivamente. Além das competências específicas de área, a BNCC detalha as competências e as habilidades de Língua Portuguesa, componente curricular que deve ser oferecido nos nove anos do Ensino Fundamental.

Como é possível perceber, na BNCC, de modo geral, nessa etapa da Educação Básica, a área de Linguagens deve contribuir para o aprimoramento de competências e habilidades que permitem aos estudantes mobilizar e articular conhecimentos dos componentes curriculares que a constituem. Mas, ao mesmo tempo, também deve propiciar o desenvolvimento de dimensões socioemocionais, em situações de aprendizagem significativas e relevantes para a formação integral dos estudantes.

Considerando a organização por área, conforme apresentamos, esta coleção foi elaborada com enfoque em Língua Portuguesa, o que é tema da próxima seção. Assim, nosso objetivo foi complementar e aprofundar a abordagem desse componente no contexto da área de Linguagens, sem perder de vista as relações interdisciplinares sugeridas pela BNCC.

BÔNUS

Para consultar a BNCC e ler na íntegra todas as competências e habilidades da área de Linguagens e do componente curricular Língua Portuguesa, acesse http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 20 maio 2022.

Componente curricular Língua Portuguesa

Em uma perspectiva enunciativo-discursiva, o componente curricular Língua Portuguesa, na BNCC, considera as práticas contemporâneas de linguagem nas esferas pessoal, na vida pública e no trabalho. Assim, a abordagem da Base visa ao desenvolvimento das capacidades de leitura, produção e tratamento das linguagens, ao mesmo tempo em que mobiliza conhecimentos sobre os gêneros textuais, a língua, a norma-padrão (nesta coleção, chamada de variedade linguística de prestígio) e as diferentes linguagens (semioses), favorecendo a ampliação das possibilidades de participação dos estudantes em práticas de diferentes campos de atividades humanas. Você deve estar se perguntando, então, sobre a função do componente curricular Língua Portuguesa na educação. No Ensino Fundamental, ele deve propiciar experiências que ampliem os letramentos, contribuindo para formar cidadãos que participem significativa e criticamente das diferentes práticas sociais, as quais são “permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens” (BRASIL, 2018, p. 68).

Considerando esse contexto, as práticas contemporâneas de linguagem e aquelas ligadas às culturas juvenis ganham cada vez mais destaque no trabalho proposto pela BNCC. Também interfere no delineamento do currículo a realidade que você já nota em sua sala de aula, a cada dia mais influenciada pela cultura digital, pelos novos letramentos e os multiletramentos, pelos processos colaborativos, pelas interações e atividades nas mídias e redes sociais, pelos processos de circulação de informações e pela hibridização dos papéis de leitor/autor e produtor/consumidor nesse contexto.

Mas, diante de um fluxo cada vez maior de informações – que nem sempre se transformam em conhecimento –, é necessário formar estudantes mais perspicazes em relação ao que leem, veem e ouvem. É por isso que o componente curricular Língua Portuguesa mantém o objetivo de promover o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao cuidado com a veracidade e a confiabilidade de informações. E, para além disso, com a adequação, validade e força dos argumentos nas opiniões e a articulação entre as semioses para a produção de sentidos.

Assim, intensifica-se o desenvolvimento de habilidades que promovem o cuidado com o diverso e o debate de ideias, sempre pautado pelo respeito, pela ética e pela rejeição a discursos de ódio. Essa proposta se vale amplamente da leitura literária, que enriquece a percepção e a visão de mundo dos estudantes.

As práticas de linguagem que você já utiliza em sala de aula são os eixos de integração de ensino na BNCC: leitura, produção de textos, oralidade (escuta e produção oral) e análise linguística/semiótica. As dimensões, as habilidades gerais e os conhecimentos relacionados a essas práticas propiciam um trabalho voltado à análise, à síntese, à compreensão dos efeitos de sentido, à apreciação ética, estética e política de textos e às produções artísticas e culturais, à réplica com posicionamento responsável em relação a temas e efeitos de sentido dos textos trabalhados.

Na BNCC de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, as habilidades são separadas por anos, mas também agrupadas por segmentos de dois em dois anos e dentro do ciclo de quatro anos. Isso possibilita que, na sua escola, você trabalhe com mais flexibilidade para definir localmente as sequências e simultaneidades, considerando os critérios gerais de organização apresentados.

Um desses critérios é a organização das práticas de linguagem por campos de atuação social que, no Ensino Fundamental, são quatro:

Campo Artístico-literário

Campo das Práticas de estudo e pesquisa

Campo Jornalístico-midiático

Campo de atuação na Vida pública

Assim como a BNCC, nós acreditamos que esses campos contemplam dimensões formativas importantes de uso da linguagem na escola e fora dela. Eles orientam a seleção de gêneros, práticas, atividades e procedimentos em cada um dos campos, embora se reconheça que existe trânsito entre os campos, de modo que alguns gêneros incluídos em um possam ser referenciados a outros.

Podemos citar como exemplo desse diálogo entre campos o gênero reportagem científica, que transita tanto pelo campo jornalístico-midiático quanto pelo campo das práticas de estudo e pesquisa. Uma resenha crítica, por sua vez, pode transitar pelo campo jornalístico-midiático, pelo campo artístico-literário ou pelo campo das práticas de estudo e pesquisa. Nesse sentido, destacamos que a divisão por campos tem

[...] uma função didática de possibilitar a compreensão de que os textos circulam dinamicamente na prática escolar e na vida social, contribuindo para a necessária organização dos saberes sobre a língua e as outras linguagens, nos tempos e espaços escolares. (BRASIL, 2018, p. 85)

Pense em como contos, romances, histórias em quadrinho, peças teatrais, filmes e séries fazem parte do seu dia a dia. Esses gêneros fazem parte do campo Artístico-literário, que se volta para a formação do leitor literário e para o desenvolvimento da fruição, por meio da ampliação do contato e da análise mais fundamentada de manifestações culturais e artísticas em geral. O objetivo do trabalho com esse campo é também ampliar a escrita literária, formando não apenas leitores, mas também autores de textos literários.

Note como o desenvolvimento da ciência, impulsionado pela criação de novas tecnologias a cada dia, torna ainda mais importante o campo das Práticas de estudo e pesquisa, que visa ao trabalho com gêneros e habilidades envolvidos na leitura/escuta e produção de textos de diferentes áreas do conhecimento. Além disso, nesse campo ganham destaque habilidades relacionadas à análise, à síntese, à reflexão, à problematização e à pesquisa. Tudo isso para fazer os estudantes desenvolverem uma atitude investigativa e criativa em relação ao uso competente da língua e de outras semioses.

O campo Jornalístico-midiático, assim como os outros, também é parte do seu cotidiano e da vida de seus estudantes, que lidam com redes sociais diariamente, inclusive com as consequências causadas pela disseminação de notícias falsas. Por isso, o trabalho com gêneros desse campo objetiva permitir que os estudantes possam lidar com a leitura de textos produzidos nas instâncias midiáticas. Espera-se que os jovens sejam capazes de produzir textos jornalísticos variados – considerando seus contextos de produção e características dos gêneros –, de analisar estratégias linguístico-discursivas utilizadas pelos textos de publicidade e propaganda e de refletir sobre necessidades e condições de consumo.

O protagonismo dos jovens nas diferentes instâncias da sociedade, defendendo seus direitos, com domínio básico de textos legais/ normativos, é o foco do trabalho com o campo de atuação na Vida pública. Assim, a discussão e o debate de ideias, propostas e projetos está entre as habilidades ligadas a esse campo, a partir de gêneros como lei, decreto, estatuto, assembleia, passeata, entre outros, que são parte do nosso cotidiano, mas nem sempre sabemos como compreendê-los e utilizá-los.

Como procuramos demonstrar, uma das maiores mudanças da BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa é a presença dos campos de atuação. A organização por campos de atuação contribui decisivamente para o protagonismo dos estudantes, deixando clara a necessidade de se contextualizarem as práticas de linguagem. Por isso, na coleção que propomos, os capítulos são organizados por campos de atuação, com o objetivo de propiciar aos estudantes vivências em práticas de letramento diversificadas. Além disso, para que eles possam compreender como um mesmo assunto é abordado em diferentes campos de atuação, em todos os capítulos haverá uma subseção intitulada “Mesmo tema, outro campo de atuação social”, que será descrita posteriormente.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

É só abrir o jornal – ou melhor – o site do jornal, observar os posts nas redes sociais ou ouvir podcasts indo para o trabalho que você verá a importância de assuntos como cidadania, ciência e tecnologia, economia e meio ambiente, por exemplo. Considerando esse contexto, a BNCC recomenda que as escolas, os sistemas e as redes de ensino – e aqui podemos incluir, por extensão, os materiais didáticos neles utilizados – incorporem aos currículos e às propostas pedagógicas “a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL, 2018, p. 19).

Esses são os chamados Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), organizados em seis macroáreas temáticas: Cidadania e Civismo; Ciência e tecnologia; Economia; Meio Ambiente; Multiculturalismo e Saúde. Essas macroáreas procuram atender às demandas sociais, garantindo espaço para a construção da cidadania na escola, e se subdividem em 15 temas:

MEIO AMBIENTE

- Educação ambiental

- Educação para o consumo

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

- Ciência e tecnologia

MULTICULTURALISMO

- Diversidade cultural

- Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes

históricas e culturais brasileiras

Temas Contemporâneos

Transversais na BNCC

ECONOMIA

- Trabalho

- Educação financeira

- Educação fiscal SAÚDE

- Saúde

- Educação alimentar e nutricional

CIDADANIA E CIVISMO

- Vida familiar e social

- Educação para o trânsito

- Educação em direitos humanos

- Direitos da criança e do adolescente

- Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Todas essas macroáreas são trabalhadas, ao longo da coleção, de modo contextualizado e integrado à área de Linguagens e, também, quando pertinente, em diálogo com as demais áreas de conhecimento da BNCC, como acontece, por exemplo, quando os estudantes são convidados a produzir peças de campanha educativa, em que cada grupo fica responsável por um tema, entre os quais

há sugestões que estão relacionadas aos TCTs. Nas orientações específicas deste manual, há informações mais detalhadas sobre os temas mobilizados em cada missão.

Conheça mais sobre o percurso histórico e os pressupostos pedagógicos dos Temas Contemporâneos Transversais da BNCC, em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

Princípios teórico-metodológicos do ensino de Língua Portuguesa

Apresentamos neste tópico uma breve descrição dos fundamentos teórico-metodológicos que embasam a obra no que se refere às práticas de linguagem propostas na BNCC: leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica.

Enfoque da Língua Portuguesa na coleção

Vamos conhecer um pouco da teoria em que nos embasamos para elaborar esta coleção? A abordagem que escolhemos adotar leva em consideração os novos paradigmas da política educacional brasileira. Isso porque, atualmente, o ensino de Língua Portuguesa procura ampliar e articular, em práticas mais críticas e reflexivas, os conhecimentos. Nesse sentido, as competências e as habilidades trabalhadas em sala de aula precisam ser mobilizadas pelos estudantes em diversas situações de uso da língua na vida em sociedade, seja em ambiente doméstico ou entre amigos, seja na escola ou no mundo do trabalho.

Para tanto, nesta coleção, partimos da perspectiva sócio-histórica e dialógica do Círculo Bakhtiniano1 (VOLÓCHINOV; BAKHTIN, 2004) e da perspectiva interacionista sociodiscursiva do Grupo de Estudos de Genebra2, liderado por Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Isso significa que, em sintonia com a BNCC, realizamos um trabalho com a Língua Portuguesa que se ancora nas práticas de leitura, na produção de textos orais, escritos e multissemióticos e na análise linguística e semiótica, em diferentes campos de atuação social.

Nossa primeira base são as ideias do Círculo de Bakhtin, para quem a língua é considerada como discurso, uma atividade social e dialógica. O livro Marxismo e filosofia da linguagem é uma das mais importantes publicações desse grupo, tendo sido lançado em 1929. Sua autoria foi atribuída a Valentin Volóchinov, mas, após a década de 1970, passouse a acreditar que o texto fosse do próprio Bakhtin. Apesar de, atualmente, os estudiosos ainda não terem chegado a um consenso e a maioria concordar que não é possível atribuir a obra a um único autor e, sim, ao grupo, o mais importante são as ideias presentes no texto.

Os pressupostos básicos apresentados por Volóchinov/Bakhtin no livro são:

1. A língua como sistema estável de formas normativamente idênticas é apenas uma abstração científica que só pode servir a certos fins teóricos e práticos particulares. Essa abstração não dá conta de maneira adequada da realidade concreta da língua.

2. A língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores

1 O grupo de intelectuais, multidisciplinar em sua constituição por integrar pessoas com diversas formações, interesses intelectuais e atuações profissionais, incluindo desde biólogos a professores de literatura, passando por filósofos e artistas, se reuniu com regularidade de 1919 a 1929 na extinta União Soviética. 2 Grupo de pesquisadores, criado em 1990 a partir de uma demanda oficial do governo suíço, com o objetivo de criar um material que ajudasse a ensinar escrita e oralidade.

3. As leis da evolução linguística não são de maneira alguma as leis da psicologia individual, mas também não podem ser divorciadas da atividade dos falantes. As leis da evolução linguística são essencialmente leis sociológicas

4. A criatividade da língua não coincide com a criatividade artística nem com qualquer outra forma de criatividade ideológica específica. Mas, ao mesmo tempo, a criatividade da língua não pode ser compreendida independentemente dos conteúdos e valores ideológicos que a ela se ligam. A evolução da língua, como toda evolução histórica, pode ser percebida como uma necessidade cega de tipo mecanicista, mas também pode tornar-se “uma necessidade de funcionamento livre”, uma vez que alcançou a posição de uma necessidade consciente e desejada.

5. A estrutura da enunciação é uma estrutura puramente social. A enunciação como tal só se torna efetiva entre falantes O ato de fala individual (no sentido estrito do termo “individual”) é uma contradictio in adjecto. (VOLÓCHINOV; BAKHTIN, 2004, p. 127, grifos nossos)

A interação, coisa de que os estudantes tanto gostam em sala de aula, é uma das grandes características da língua. É por meio dela que são construídos os significados do discurso, já que ele está sempre cercado de outros discursos. Assim, o diálogo – entre interlocutores e entre discursos – é condição da linguagem e do discurso. Nesse contexto, a língua se constitui como um processo de interação entre sujeitos que constroem sentidos. Mas é, também, um conjunto de usos concretos, situados historicamente, que envolve interlocutores localizados em situações particulares, relacionando-se com propósitos específicos.

Interpretar e observar os fenômenos linguísticos requer que levemos em consideração tanto as expressões e a forma como elas são produzidas, quanto os muitos fatores culturais e contextuais fundamentais para a sua significação. Em outras palavras, queremos dizer que os significados decorrem das relações entre os interlocutores, as imagens que fazem uns dos outros, o contexto histórico-cultural e a situação de comunicação.

Com base nessa perspectiva, para Bakhtin e o Círculo, os gêneros são definidos como enunciados relativamente estáveis, que se caracterizam pela presença de três elementos: conteúdo temático, estilo e forma composicional. É por isso que a escolha de um gênero, como os que selecionamos para compor esta coleção, é algo determinado pelos processos de interação, considerando a esfera, as necessidades temáticas, o conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou a intenção do locutor.

Por isso, para o Círculo Bakhtiniano, os gêneros são considerados instrumentos que tornam possível a comunicação. Já para os interacionistas do Grupo de Estudos de Genebra, o gênero é considerado “um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 64-65). Isso porque o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) volta seu olhar para elaborar uma didática que utilize os gêneros na escola.

Você notará que essas concepções de língua e de texto são a base para esta obra. Isso porque propomos um trabalho fundamentado na perspectiva do ISD, que leva os estudantes a serem confrontados com práticas de linguagem historicamente construídas – os gêneros –, para reconstruí-las e se apropriarem delas. Dessa forma, os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais podem desenvolver as competências gerais, as competências específicas e as habilidades ligadas ao uso da língua, oral e escrita, em situações discursivas diversificadas, e ao domínio do texto de diferentes gêneros e temas, produzidos ou lidos com diferentes objetivos.

Passamos, assim, à apresentação dos quatro eixos de integração propostos pela BNCC – leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica, fundamentação ligada à Literatura – e como eles serão abordados teórico-metodologicamente ao longo da obra.

Leitura

Quantas vezes você leu um livro e “conversou” com ele? Seja rindo, chorando, seja fazendo anotações e comentários nas laterais, a gente interage com o livro, assim como os estudantes. Isso acontece porque a leitura é uma atividade interacional, que envolve os sujeitos da interação (autor/leitor), bem como o contexto linguístico e o contexto sócio-histórico e cultural em que vivem esses sujeitos.

O ato de ler reúne as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa dos sujeitos com textos, sejam eles escritos, orais ou multissemióticos, e da interpretação advinda dessa relação. Grandes referências na área da Linguística Textual, as pesquisadoras Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias defendem que os sujeitos dessa interação podem ser tidos

como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto, considerado o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores. Desse modo, há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo [...] dos participantes da interação.

Nessa perspectiva, o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação. A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10-11)

Por meio dessa perspectiva sobre a leitura, aquele que lê assume um papel ativo, que implica o uso deliberado de um conjunto de ações utilizadas para se alcançar determinados objetivos comunicativos. Nesta coleção, tais estratégias são acionadas em diferentes momentos do processo: antes, durante e após a leitura. Assim, são realizados processos de seleção, de antecipação, de produção de inferências e de verificação.

Esse ato de compreender é inferido a partir do comportamento verbal e visual estabelecido pelo leitor, o que está relacionado ao tipo de respostas que ele dá a perguntas sobre o texto. E, para além disso, dos resumos que faz, das paráfrases que elabora e da maneira pela qual manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a próxima atividade começar, se relê. (KLEIMAN, 2002)

Quando você, professor, articula essas estratégias de leitura no processo de ensino e de aprendizagem, contribui para uma formação voltada ao estudante como leitor, permitindo que ele aprenda uma gama de procedimentos que podem ser utilizados para a construção de sentidos de textos diversos, os quais são provenientes de várias esferas comunicativas. No entanto, segundo Isabel Solé, ao ensinar estratégias de compreensão leitora, entre os alunos deve predominar a construção e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de leitura múltiplas e variadas. (SOLÉ, 1998, p. 70)

Dessa forma, durante a leitura, o leitor interage ativamente e produz sentidos com base em seus conhecimentos prévios, ao identificar as intenções do autor, elaborar hipóteses, produzir inferências, tirar conclusões, enfim, realizar uma série de operações cognitivas, empregando diversas estratégias para a compreensão do que lê.

Com a leitura, os estudantes têm acesso a novas informações, novas ideias, concepções e perspectivas acerca do mundo em que vivem, das pessoas que os cercam, das narrativas históricas etc. E é justamente esse potencial que buscamos explorar na coleção.

A partir desse viés, a escola deve oferecer aos estudantes acesso a textos de todos os componentes curriculares, bem como de todas as áreas do conhecimento, para que a leitura seja utilizada como fonte de informação multidisciplinar. Fundamental ao exercício da cidadania, as habilidades e as estratégias que envolvem a leitura devem ser trabalhadas com os estudantes do Ensino Fundamental por meio de oportunidades que ampliem sua capacidade de ler. Presente em todo tipo de obra, a leitura não se restringe a seções específicas.

Ao longo das missões, os estudantes são motivados a ler textos dos mais variados gêneros, com diferentes objetivos e utilizando estratégias diversas, adequadas a cada situação. Nesse sentido, as práticas de leitura devem considerar a relação entre o uso e a reflexão em atividades que contemplem a diversidade de gêneros em variadas mídias e campos de atuação social.

As atividades que propusemos estão alinhadas ao trabalho com a leitura estabelecido pela BNCC e, ao elaborar as missões, consideramos:

• estratégias e procedimentos de leitura;

• competências e habilidades de reconstrução e de reflexão sobre as condições de produção e de recepção dos textos;

• estabelecimento das relações de intertextualidade e interdiscursividade, de identificação de polifonia e de intenções comunicativas e de reconstrução da textualidade;

• recuperação e análise de aspectos relevantes na construção dos textos (organização textual, progressão temática, estabelecimento de relações entre suas partes, por meio de recursos coesivos);

• compreensão de efeitos de sentido provocados pelo uso de recursos linguísticos e multissemióticos;

• reflexão crítica sobre informações e temas tratados nos textos.

Tendo em vista esse contexto, as atividades de interpretação oral são muitas vezes relacionadas à pré-leitura, ao levantamento de hipóteses a respeito dos textos (escritos ou imagéticos) e à sua confirmação ou reformulação, em trabalho coletivo ou individual. Elaboramos, ainda, atividades de interpretação escrita, que se relacionam ao propósito de aprofundar, individual ou coletivamente, a compreensão dos textos, considerando o desenvolvimento de habilidades de interpretação, reflexão, análise, síntese e avaliação dos textos.

CONQUISTA

No volume do 6º ano, missão 3, a seção “Entrando no Jogo” tem a função de acionar conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema que será abordado ao longo da missão: a preservação do meio ambiente. Nesta etapa, os estudantes observarão fotografias que evidenciam a destruição do meio ambiente.

No mesmo volume e missão, a seção “Jogando”, cujo 1º episódio (Eu, leitor de...) sempre aborda o trabalho com a leitura de algum gênero textual escrito, convida os estudantes a lerem um artigo de divulgação científica sobre o rato do cacau e, durante a leitura, identificar como o texto poderia ser dividido em parágrafos.

Depois da leitura do artigo, são propostas diferentes atividades para que os estudantes possam aprofundar a compreensão do texto lido. Além disso, eles são convidados a ler um texto informativo sobre a profissão do biólogo para ampliar a discussão propiciada pelo artigo de divulgação científica.

Produção de textos escritos e multissemióticos

Nesta coleção, concebemos a produção textual como a atividade interativa que ela é, a qual envolve sujeitos em ações que interdependem, quais sejam: expressar e manifestar ideias, informações, sentimentos, crenças e intenções, em uma relação de cooperação. Segundo o professor João Wanderley Geraldi, para produzir um texto (em qualquer modalidade) é preciso que:

a) se tenha o que dizer;

b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;

c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;

d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz [...];

e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (GERALDI, 1997, p. 137)

Com isso, queremos dizer que, independentemente da modalidade e da semiose, os textos têm objetivos comunicativos e materializam estratégias selecionadas em função dessas intenções. No que se refere à produção textual escrita, a seleção de recursos linguístico-discursivos pode contribuir para que o leitor processe o texto como um todo coerente de sentido, com unidade temática e progressão. Se os recursos forem selecionados adequadamente, o leitor deverá reconhecer a sustentação propiciada pelos argumentos utilizados pelo autor e tenderá a concordar com eles.

Na produção de textos multissemióticos estão envolvidos recursos gráficos, imagéticos e sonoros, cujos efeitos dos usos estão em constante construção. Assim, os sentidos decorrentes dos usos desses recursos não estão prontos, simplesmente à espera de que o leitor os localize. Ao contrário, o texto traz um conjunto de pistas que precisa ser compreendido no processo de textualização realizado pelo leitor.

Esse é o termo empregado pela professora Maria da Graça Costa Val, que prefere o uso do termo “textualização” à “textualidade”:

Quando se fala em textualidade, muitas pessoas podem compreender que se esteja considerando o texto como um produto linguístico que traz em si mesmo o seu sentido e todas as suas características. Pensar assim significaria acreditar que todos aqueles que ouçam ou leiam um determinado texto, mesmo que em circunstâncias diferentes, vão entendê-lo exatamente do mesmo jeito. E isso a gente sabe que não é verdade. Todos nós já vivenciamos situações em

que textos literários, ou jurídicos, ou religiosos, ou noticiosos, ou da conversa cotidiana, foram interpretados diferentemente por pessoas diferentes. Essa diversidade de interpretações acontece porque cada texto pode ser textualizado de maneiras diferentes por diferentes ouvintes ou leitores. Por isso é que se tem preferido, atualmente, falar em textualização. (COSTA VAL, 2008, p. 65, grifos nossos)

A autora destaca a indissociabilidade do trabalho com a escrita e a leitura, por serem processos complementares. Em consonância com a BNCC, essa é a proposta que utilizamos nesta coleção, já que as habilidades de produção textual são desenvolvidas com base em situações interativas efetivas, e não de forma genérica e descontextualizada. Assim, as atividades de produção textual propiciam a compreensão de dimensões que estão ligadas às práticas de uso e reflexão. Por isso, as propostas da coleção possibilitam o desenvolvimento das habilidades em práticas de:

• produção textual de variados gêneros, em diferentes mídias e campos de atividade humana, bem como reflexão e análise sobre eles;

• análise dos diálogos constitutivos dos textos, considerando as subjetividades e as relações de intertextualidade;

• pesquisa e seleção de informações, dados e argumentos, tendo em vista a alimentação temática;

• construção da sinalização da textualidade, com atenção à organização e à hierarquia de informações, ao estabelecimento de relações textuais (reiteração, associação, conexão), à utilização de recursos linguísticos e multissemióticos, considerando o contexto de produção, a construção composicional, o estilo do gênero e os efeitos de sentido pretendidos;

• planejamento, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, tendo em vista a adequação aos contextos de produção, à modalidade, ao gênero, ao suporte, à esfera de circulação, aos enunciadores envolvidos, à variedade linguística e/ou semiose;

• utilização de softwares de edição de texto, de imagem e de áudio, para editar textos produzidos em diferentes mídias, explorando os recursos multimidiáticos disponíveis;

• emprego de convenções gráficas (ortografia, pontuação adequada) e da variedade linguística de prestígio (mecanismos de concordância nominal e verbal, regência nominal e verbal etc.), quando o contexto exigir o seu uso.

A fim de atingir o cumprimento dessas práticas, as nossas propostas de produção textual foram inspiradas no modelo de sequência didática criado pelos pesquisadores do Grupo de Estudos de Genebra: “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 82).

CONQUISTA

Na obra, a produção textual escrita tem lugar privilegiado no episódio intitulado “Eu, autor/criador/escritor/produtor/ redator de...”. Como você já deve ter visto, os aspectos discursivos são explicitados em um quadro que abre a seção. Assim, logo no início, o estudante já se orienta sobre o gênero, a situação comunicativa, o tema, os objetivos, o papel do autor, para quem ele escreve e de que forma a escrita será realizada. Após essa contextualização, os estudantes são orientados a planejar, escrever, revisar, reescrever e editar suas produções com a sua mediação. Escolhemos como exemplo o gênero produzido na missão 6 do volume do 7º ano, em que os estudantes vão produzir, em dupla, uma letra de rap, que deve abordar um problema da comunidade. Após escolherem o tema que será abordado na letra do rap, eles devem escrever a primeira versão, retomando o que foi discutido sobre esse gênero nos episódios anteriores. Após a escrita da 1ª versão, propõem-se uma revisão a partir de critérios predefinidos. Realizadas as alterações necessárias na 1ª versão da letra da canção, as duplas devem se preparar para apresentá-la, vivenciando o papel de rappers no episódio que trabalha a oralidade.

Oralidade (escuta e produção oral)

Na coleção, enfocamos a oralidade a partir de suas relações com a língua escrita, mas também dando protagonismo para a reflexão e a prática ligada à autonomia da modalidade, superando hierarquizações e privilégios ultrapassados no ensino modal da língua. Tal perspectiva é endossada por ideias como as do professor Luiz Antônio Marcuschi, para quem

As relações entre fala e escrita não são óbvias nem lineares, pois elas refletem um constante dinamismo fundado no continuum que se manifesta entre essas duas modalidades de uso da língua. Também não se pode postular polaridades estritas e dicotomias estanques. (MARCUSCHI, 2004, p. 34)

Para esse pesquisador, um ensino baseado em situações efetivas de comunicação, integrando língua escrita e língua falada, torna o processo de ensino-aprendizagem mais rico, já que “as diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois polos opostos”. (MARCUSCHI, 2004, p. 37)

Considerando essa perspectiva, nosso enfoque na oralidade tem por objetivo propiciar o desenvolvimento de habilidades de produção e recepção de textos orais em situações diversas, sobretudo naquelas menos usuais na vida dos estudantes, ou seja, interações que exigem maior preparação, estruturação e adequação a gêneros orais com diferentes objetivos e condições de produção. Tendo como suporte variadas mídias, o trabalho com esses gêneros orais considera tópicos ligados aos atos de planejar, produzir e avaliar as práticas de interação. Nesse sentido, são trabalhados os seguintes aspectos globais:

• unidade temática do texto;

• articulação de tópicos e subtópicos da interação;

• construção da textualidade;

• utilização de recursos linguísticos (elementos morfossintáticos e semânticos), de recursos suprassegmentais (volume de voz, timbre, entonação, ritmo, pausas) e de recursos multissemióticos (expressividade, gestualidade) na construção de sentido dos gêneros diversos.

Considerando esses tópicos, orientamos o trabalho desta obra para o desenvolvimento da escuta do discurso do outro, com atenção, respeito e cooperação. Nas múltiplas atividades ao longo da coleção, o tratamento proposto para as práticas orais tem como foco o desenvolvimento de habilidades, de conhecimento e da reflexão sobre:

• as muitas culturas orais e seus gêneros;

• os gêneros orais em diferentes mídias e campos de atividade humana;

• a produção e a compreensão de textos orais;

• a compreensão dos efeitos de sentido provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos em textos orais pertencentes a gêneros diversos e a relação entre fala e escrita.

Indo ao encontro dessa perspectiva, dois dos grandes teóricos da área, Schneuwly e Dolz (2004), exemplificam como se pode alçar o texto oral à condição de objeto de ensino mais significativo e sistemático em sala de aula:

[...] Imaginemos um trabalho didático de escuta e de análise de uma exposição oral, realizada por um professor, a respeito da vida de um animal: a toupeira. As características dessa produção oral – os elementos verbais e paraverbais (postura do orador, gestos, voz, entonação, utilização de imagens e de notas de apoio) – podem ser relacionadas com as características particulares da situação de comunicação: a vontade de transmitir a um grupo de alunos conhecimentos sobre a toupeira. Os conteúdos, a organização do plano da exposição, a progressão dos temas, a marcação linguística do texto, as estratégias do orador poderão ser situados e justificados no conjunto do texto. O professor poderá organizar as observações sobre o texto escutado e preparar a fala em situação semelhante. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 141-142)

A professora Anna Christina Bentes, em sintonia com as reflexões de Marcuschi, Schneuwly e Dolz, defende que o trabalho mais sistemático e consciente de aspectos constitutivos da fala “pode contribuir de maneira definitiva para a inserção e manutenção dos sujeitos em diferentes esferas sociais e, consequentemente, para a ampliação de suas competências comunicativa, social e interacional” (BENTES, 2010, p. 133).

CONQUISTA

Nesta coleção, propiciamos o trabalho com a oralidade em variados momentos, como nas conversas sobre a pré-leitura dos textos a serem lidos e na seção Salvando o progresso, em que os estudantes compartilham suas impressões de aprendizado. Há um episódio especialmente destinado à oralidade em todas as missões.

Quando é solicitada a produção de um gênero oral, a situação comunicativa é detalhada e a orientação sobre o planejamento do texto oral é seguida de observações sobre os elementos que compõem a gramática do texto oral e a gramática da fala. Isso é o que acontece na produção de uma entrevista oral, na missão 3, do volume do 8º ano, em que os estudantes são orientados a planejar, a elaborar o roteiro de perguntas, a entrevistar e a registrar as respostas para utilizar na produção de uma reportagem expositivo-interpretativa.

Quando são abordadas estratégias da escuta atenta, como acontece na missão 2, do volume do 8º ano, os estudantes são orientados afazer anotações de aula a partir da indicação de procedimentos que devem ser utilizados durante uma aula expositiva.

Análise linguística/semiótica

Nesta coleção, você vai encontrar atividades de análise linguística/semiótica desenvolvidas de modo transversal aos eixos de leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica. Essas atividades envolvem o conhecimento sobre a língua e os usos da língua nos níveis gramatical (sintático, morfossintático e fonológico), semântico e discursivo, privilegiando os efeitos de sentido decorrentes dos usos de variados recursos linguísticos/semióticos.

Indo ao encontro dessa perspectiva, podemos citar Irandé Antunes (2014), que explica não haver ação de linguagem, ou seja, uma ação necessariamente textual, que torne dispensável o concurso da gramática ou o concurso do léxico e de fatores contextuais que sejam relevantes para que funcione a interação. No mesmo sentido, para a BNCC:

O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. (BRASIL, 2018, p. 80)

No que se refere aos textos verbais, esta obra propõe atividades que consideram a materialidade dos textos e os recursos linguísticos mobilizados para a construção da coesão, da progressão temática, da coerência, dos efeitos de sentido, dentre outros.

No que se refere aos textos multissemióticos, esta obra propõe atividades que consideram a mobilização de diferentes semioses para a construção dos textos em relação à forma composicional, aos efeitos de sentido pretendidos, entre outros.

No trabalho com a leitura/escuta e a produção de textos orais, escritos e multissemióticos, as missões buscam promover a reflexão sobre a língua e as linguagens, considerando, sobretudo, os aspectos lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos. Nas atividades desse eixo, procuramos contemplar conceitos e regras relevantes, úteis e aplicáveis à compreensão e aos usos da língua e às suas condições de funcionamento efetivo na produção textual, de modo que as competências dos estudantes em suas práticas sociais possam ser ampliadas.

Tal abordagem se ajusta, então, à prática de análise linguística. Nesse sentido, Márcia Mendonça (2006, p. 207) sugere um quadro em que indica as principais diferenças entre o ensino de gramática e a prática de análise linguística. Note que se trata de uma síntese esquemática e, por isso, apresenta a teoria de modo resumido.

Ensino de Gramática

Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável.

Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual.

Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento.

Privilégio das habilidades metalinguísticas.

Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequência mais ou menos fixa.

Centralidade da norma-padrão.

Ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal.

Prática de Análise Linguística

Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.

Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos.

Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação de casos particulares para a conclusão das regularidades/regras).

Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e epilinguísticas.

Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário.

Centralidade dos efeitos de sentido.

Fusão com o trabalho com gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas.

Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período. Unidade privilegiada: o texto.

Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.

Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.

MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (org.). Português no ensino médio e formação dos professores. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 207.

Nesta coleção, propusemos também reflexões sobre a mudança e a variação linguística. Assim, para além de identificarmos as variedades da língua, reconhecendo suas diferenças e regularidades intrínsecas, discutimos a questão do valor social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas, problematizando os preconceitos e as discriminações, conforme pressuposto do linguista Marcos Bagno (1999):

O preconceito linguístico está ligado, em boa medida, à confusão que foi criada, no curso da história, entre língua e gramática normativa. Nossa tarefa mais urgente é desfazer essa confusão. Uma receita de bolo não é um bolo, o molde de um vestido não é um vestido, um mapa-múndi não é o mundo... Também a gramática não é a língua. (BAGNO, 1999, p. 9)

Considerando essa perspectiva, o autor se utiliza de uma metáfora para comparar a língua a um grande iceberg flutuando no mar do tempo. A gramática normativa tenta descrever apenas a parte visível dele, que corresponderia à norma culta. Apesar de ter valor e mérito, essa descrição é parcial, não podendo ser aplicada a todo o restante da língua, já que, como se sabe, a ponta do iceberg representa apenas uma parte do seu volume total. Assim, para Bagno (1999, p. 10), “é essa aplicação autoritária, intolerante e repressiva que impera na ideologia geradora do preconceito linguístico” e que, nesta coleção, busca-se problematizar criticamente.

CONQUISTA

Um exemplo do trabalho com a análise linguística e a semiótica pode ser verificado na missão 3 do volume do 8º ano, em que os estudantes leem duas reportagens e analisam, comparativamente, a forma composicional desses textos e a importância das orações subordinadas como estratégia para aumentar a oferta de informações para o leitor.

Literatura

Se perguntarmos a você ou aos estudantes qual livro mais os marcou, certamente ouviríamos inúmeros títulos, sobre diferentes temas: de contos de fada a romances, de histórias de detetives àquelas com personagens mitológicos. O que queremos destacar aqui é a importância da Literatura em nossa vida. Considerando esse contexto, o trabalho que propomos parte do pressuposto de que a literatura é um fenômeno que integra a cultura de todas as sociedades, materializando-se em diversos meios de circulação, desde as contações de histórias orais até as narrativas escritas.

Diante dessa noção, entendemos a Literatura como o que é preconizado pelo professor Antonio Candido (2011):

Vista deste modo a literatura aparece claramente como manifestação universal de todos os homens em todos os tempos. Não há povo e não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espécie de fabulação. Assim como todos sonham todas as noites, ninguém é capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao universo fabulado. [...]

Ora, se ninguém pode passar vinte e quatro horas sem mergulhar no universo da ficção e da poesia, a literatura concebida no sentido amplo a que me referi parece corresponder a uma necessidade universal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito. (CANDIDO, 2011, p. 174-175)

Tendo em vista essa perspectiva, a formação do leitor literário é a grande prioridade desta obra, já que queremos aproximar os estudantes tanto das expressões artístico-literárias contemporâneas quanto das obras que fazem parte do cânone, a fim de promover a construção do letramento literário:

Na prática pedagógica, o letramento literário pode ser efetivado de várias maneiras, mas há quatro características que lhe são fundamentais. Em primeiro lugar, não há letramento literário sem o contato direto do leitor com a obra, ou seja, é preciso dar ao aluno a oportunidade de interagir ele mesmo com as obras literárias. Depois, o processo do letramento literário passa necessariamente pela construção de uma comunidade de leitores, isto é, um espaço de compartilhamento de leituras no qual há circulação de textos e respeito pelo interesse e pelo grau de dificuldade que o aluno possa ter em relação à leitura das obras. Também precisa ter como objetivo a ampliação do repertório literário, cabendo ao professor acolher no espaço escolar as mais diversas manifestações culturais, reconhecendo que a literatura se faz presente não apenas nos textos escritos, mas também em outros tantos suportes e meios. Finalmente, tal objetivo é atingido quando se oferecem atividades sistematizadas e contínuas direcionadas para o desenvolvimento da competência literária, cumprindo-se, assim, o papel da escola de formar o leitor literário. (CEALE, 2014, p. 185-186).

Nesta coleção, esse movimento de aproximação considera o que Soares (2006) estabelece como sendo uma adequada escolarização do texto literário:

Distinguimos entre uma escolarização adequada e uma escolarização inadequada da literatura: adequada seria aquela escolarização que conduzisse eficazmente às práticas de leitura literária que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores próprios do ideal do leitor que se quer formar; inadequada é aquela escolarização que deturpa, falsifica, distorce a literatura, afastando, e não aproximando, o aluno das práticas de leitura literária, desenvolvendo nele resistência ou aversão ao livro e ao ler. (SOARES, 2006, p. 47)

Além de Candido e Soares, tomamos como referencial a obra de Graça Paulino e Rildo Cosson (2009), que apresentam duas sequências didáticas para o trabalho com obras literárias na perspectiva do letramento literário.

O processo de apropriação da literatura, entendido como “construção literária de sentidos” (PAULINO; COSSON, 2009, p. 67), acontece a partir da interação do leitor de forma mais profunda com a linguagem dos textos literários e pelo “(re)conhecimento do outro e o movimento de desconstrução/construção do mundo que se faz pela experiência da literatura” (PAULINO; COSSON, 2009, p. 68-69). Dessa forma, ler e compreender literatura podem se integrar em uma dinâmica didática e pedagógica, em vez de se tornarem processos distintos, em uma polarização dicotômica. O trabalho com a literatura que propomos pretende ampliar o repertório de leituras literárias dos estudantes e, ao mesmo tempo, permitir práticas de leitura, escuta e escrita.

Assim, incentivamos os estudantes a criar textos estéticos, por meio de diversas expressões e gêneros. Além disso, escolhemos os textos literários considerando a diversidade da produção literária contemporânea e de outras épocas, bem como a de distintos grupos étnicos-culturais.

Projeto artístico-literário e a leitura de obras literárias na íntegra

O Avatar literário é o projeto artístico-literário que privilegia a leitura de livros literários na íntegra:

• 6º ano: novela e peça teatral;

• 7º ano: conto e biografia;

• 8º ano: história e romance;

• 9º ano: crônica e poema.

Nossa opção por oferecer o trabalho sistematizado com textos mais extensos tem respaldo na sequência expandida, conforme proposto por Rildo Cosson (2014). De acordo com o autor, a leitura integral de uma obra, e não apenas de fragmentos ou de resumos dela, deve estar no centro de uma proposta que tem como finalidade contribuir para o letramento literário do estudante.

Cosson (2014) organiza sua sequência expandida em sete etapas: Motivação; Introdução; Leitura; Interpretação (ParteI); Contextualização; Interpretação (Parte II ) e Expansão. Inspiradas por essa organização, propusemos as seguintes fases para o avatar literário:

1. Motivação: momento em que os estudantes são convidados a ler o texto literário integralmente, inserindo-os no universo do livro que será lido.

2. Introdução: momento em que o professor vai propor atividades para apresentar o texto lido, focando as condições de produção e a autoria.

3. Leitura e interpretação (Parte I): trabalho com a parte inicial da obra a partir de perguntas variadas de interpretação e contextualização.

4. Leitura e interpretação (Parte II): continuidade da seção anterior com atividades sobre a parte final do texto.

5. Projeto artístico-literário: etapa em que os estudantes são convidados a produzir gêneros baseados na obra lida. Conforme explica Cosson (2014), a etapa de Motivação tem o objetivo de preparar e motivar o estudante para a leitura da obra. A atividade pode estar ligada ao tema, a alguma personagem importante ou a algum procedimento estilístico utilizado pelo autor, por exemplo.

Começamos o avatar literário, então, com a etapa de Introdução, que deve ser proposta antes da leitura do livro, com o objetivo de apresentar o autor e a obra que será lida. Portanto, pode-se falar sobre o contexto de produção e a recepção da obra e sobre os acontecimentos que porventura influenciaram o escritor e sua produção. Destacamos a importância de mostrar as razões que levaram à seleção da obra, além de apresentar o livro fisicamente e destacar os elementos textuais e paratextuais. No volume, também por questões didáticas, ora a apresentação do autor e da obra é feita ao mesmo tempo, ora em momentos diferentes.

As duas partes de Leitura e interpretação correspondem à etapa de Leitura da sequência de Rildo Cosson e devem ser realizadas coletivamente e durante a leitura do livro. Assim, é necessário combinar o tempo de leitura e acompanhá-la, estabelecendo alguns intervalos. Nesses intervalos serão realizados alguns encontros, momentos em que você proporá atividades que levem os estudantes a compreender o enredo e os aproximem do vocabulário do texto e dos procedimentos utilizados pelo escritor. A quantidade de encontros dependerá do tempo que tiver disponível, assim como da familiaridade ou não dos estudantes com a obra. Sugerimos de três a quatro intervalos.

Nessa etapa são contempladas a Contextualização e a Interpretação. A primeira corresponde à Interpretação I de Cosson e objetiva apresentar uma noção geral da obra, logo após a finalização da leitura, considerando que este costuma ser o momento em que o leitor sente a necessidade de externar suas considerações sobre o livro que acabou de ler. Essa e as etapas seguintes devem ser feitas depois da leitura do livro.

No momento de interpretar, o objetivo é aprofundar a leitura por meio dos contextos que a obra traz consigo. Cosson apresenta sete possíveis contextualizações: teórica, histórica, estilística, poética, crítica, presentificadora e temática (COSSON, 2014). O autor afirma, ainda, que há outras possibilidades de contextualizar a obra. A escolha por uma ou por outra dependerá do seu objetivo didático com o projeto.

Por fim, a etapa de realização do Projeto artístico-literário, com a elaboração de gêneros inspirados no texto lido na primeira seção, prevê que sejam realizados:

• 6º ano: museu comunitário e espetáculo teatral;

• 7º ano: roda de contação de histórias e documentário;

• 8º ano: roteiro de videogame e livro de minicontos distópicos;

• 9º ano: podcast e sarau.

Dividimos essa última etapa em três partes, com instruções que auxiliam o estudante no Planejamento, na Produção e na Avaliação do gênero produzido. No primeiro momento, você auxiliará os estudantes a planejar os passos do projeto e a começar a produzi-lo. Em seguida, apresentamos informações que contribuem para a realização e a divulgação do gênero artístico-literário que é tema do projeto.

Por último, uma parte que é tão importante quanto as outras: o momento de avaliar, tanto individual quanto coletivamente, o processo de produção e os ajustes que contribuirão para o aperfeiçoamento de futuros projetos. Neste manual, nas orientações específicas de cada volume, há mais informações sobre como trabalhar essa sequência com os estudantes considerando as especificidades das obras que serão lidas.

Planejamento

Antes de ir para a sala de aula e compartilhar conhecimentos com seus estudantes, o que você faz? Planeja a aula, certo? Um dos três elementos do ato pedagógico, o planejamento é um ato fundamental que, segundo o teórico Cipriano Carlos Luckesi, corresponde ao estabelecimento de metas e “sob sua guia, segue a execução, que, dialeticamente, soma-se à avaliação, para que se produza o resultado desejado” (LUCKESI, 2011, p. 19).

Com base nesses três pilares, planejamento, execução e avaliação, a escola estabelece sua autonomia e constrói o seu saber específico. Dessa forma, a falta de um planejamento adequado pode levar você e sua escola a renunciarem à possibilidade de produzir um contexto de ampliação de seu repertório. Nesse sentido, os problemas que são diagnosticados ao longo do processo pedagógico podem ser superados por um planejamento que, com base em estudos, cria estratégias para superar as dificuldades.

Já para os estudantes, o ato de planejar aponta os caminhos de continuidade e progressão entre aulas, porque lhes apresenta os objetivos com base nos quais serão avaliados. Assim, ao realizar o planejamento é importante que você considere os diferentes perfis, as especificidades e os interesses das turmas com as quais vai trabalhar. Isso torna mais fácil encontrar as articulações didáticas e as estratégias de ensino pertinentes ao conteúdo e à turma.

Para planejar, você precisa partir daquilo que os estudantes já desenvolveram, no que se refere aos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, nos diferentes níveis de escolaridade anteriores. Seu planejamento pode se tornar ainda mais rico quando são consideradas a diversidade de sujeitos e as diferentes trajetórias de vida dos estudantes, dentro e fora da escola.

Não perdemos de vista que articular essa diversidade de saberes no planejamento é um desafio para a educação. Por isso, são tão importantes os procedimentos que mapeiam os saberes que os estudantes detêm ao iniciar cada ciclo. Para realizar esse mapeamento, umas das estratégias que você pode utilizar é a avaliação diagnóstica. Com base nela, o seu planejamento pode ser reelaborado, ajustando-se à realidade da turma. A produção circunstanciada dos diagnósticos permite, ainda, a flexibilização do planejamento. Nesse sentido, como afirma Libâneo (2006), o planejamento escolar

– seja da escola, seja do professor – está condicionado pelo nível de preparo em que os alunos se encontram em relação às tarefas da aprendizagem. Conforme temos reiterado, os conteúdos de ensino são transmitidos para que os alunos os assimilem ativamente e os transformem em instrumentos teóricos e práticos para a vida prática. Saber em que pé estão os alunos (suas experiências, conhecimentos anteriores, habilidades e hábitos de estudo, nível de desenvolvimento) é medida indispensável para a introdução de conhecimentos novos e, portanto, para o êxito de ação que se planeja. (LIBÂNEO, 2006, p. 228-229)

Dois são os tipos de planejamento: individual e coletivo. A dimensão individual leva em consideração o progresso subjetivo de cada estudante, tendo em vista a sua trajetória pessoal e escolar, bem como sua apropriação de conteúdos e habilidades que foram trabalhados. Por serem variados os perfis dos estudantes, também são variados os perfis das turmas, o que torna necessário que o planejamento considere as individualidades na observação do conjunto. Dessa forma, uma das características primordiais de um bom planejamento é a flexibilidade.

No item Avaliação deste manual são oferecidas informações mais detalhadas sobre as possíveis formas para realizar esse diagnóstico, utilizando subsídios para, em vista dos resultados, modificar o planejamento.

Planejamento participativo no processo de ensino-aprendizagem

Para o desenvolvimento de planos comprometidos com as práticas de ensino e de aprendizagem, faz-se importante que esse momento da atividade docente seja incluído como parte integrante do processo pedagógico. Por isso, é preciso haver um tempo efetivo de diálogo entre professores, equipe pedagógica, estudantes e demais membros da comunidade escolar. Assim, quanto mais sujeitos estão envolvidos, maior é a possibilidade de que o planejamento se realize adequadamente. Essa afirmação tem respaldo em Moretto (1997), para quem

O planejamento é o resultado de um projeto de escola e de educação sonhado e idealizado pelo coletivo escolar. Há que se buscar uma proposta de planejamento das ações pedagógicas buscando criar as melhores condições para que os alunos construam seus conhecimentos a partir dos saberes socialmente elaborados, com mediação do professor. (MORETTO, 1997, p. 9)

A dimensão coletiva do planejamento precisa considerar, em conjunto, os múltiplos perfis dos estudantes, a fim de organizar propostas contínuas e progressivas no trabalho didático. Mas, para isso, é necessário o comprometimento de todos: além do seu, como sujeito ativo e participativo do processo de aprendizado, o dos estudantes, com suas expectativas em relação à permanência na escola e de como eles integram essa etapa ao próprio projeto de vida. Além disso, é necessário o empenho da escola, como um todo, a qual como organismo integrado, cria um ambiente coletivo, na comunidade escolar, onde estão reunidas as expectativas de familiares, bem como as da sociedade como um todo.

E, como você já deve ter percebido em sua prática docente, as expectativas quanto ao componente curricular de Língua Portuguesa não são poucas. É preciso levar em consideração que muitos estudantes e suas famílias acham que saber português é tão somente dominar as regras da chamada língua-padrão (que alguns também chamam de norma culta), conforme se supõe no senso comum. Por isso, para a criação de um planejamento com potencial para que cumpra seus objetivos, é fundamental que você e seus colegas professores de Língua Portuguesa, com o apoio da equipe pedagógica, estabeleçam um tempo efetivo para dialogarem com estudantes e demais membros da comunidade escolar, o que pode incluir as famílias dos estudantes. Nessas conversas, também é importante falar sobre o que é saber português, considerando o que é proposto pela BNCC.

São maiores as chances de planejar com eficiência quanto mais sujeitos da comunidade escolar participam do processo. Assim, você pode aproveitar a oportunidade para mostrar aos estudantes e suas famílias que as mudanças da atualidade implicam uma atualização necessária nas aulas de Língua Portuguesa, que agora têm novos objetivos e novos objetos do conhecimento.

Destacamos que, nessa conversa, é preciso deixar claro também que a adoção dos novos objetivos não representa o abandono do ensino da língua-padrão, mas tão somente o reconhecimento de que há outros conhecimentos sobre a língua e seus usos que também precisam ser elaborados pelos jovens. Sugerimos que, após essa conversa com a comunidade escolar, você elabore um planejamento individual, estabelecendo metas e principais formas de alcançá-las.

Volte à seção sobre a BNCC deste manual para relembrar a apresentação sobre as competências gerais da área de Linguagens e do componente curricular Língua Portuguesa, bem como as competências específicas para o Ensino Fundamental. Isso vai auxiliá-lo a estabelecer as metas. Veja também, na segunda parte deste manual, as habilidades de Língua Portuguesa trabalhadas em cada missão tanto quanto as de outros componentes curriculares que são abordadas de forma interdisciplinar.

Como trabalhamos com todas as habilidades previstas pela BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa, essa lista pode auxiliar você a criar uma base consistente para a elaboração de metas. Em cada missão estão disponíveis as habilidades trabalhadas especificamente em cada episódio a fim de contextualizar e respaldar a sua prática docente.

Após elaborar o planejamento individual, sugerimos que você se reúna com a equipe pedagógica da escola, a fim de consolidar um planejamento coletivo para o componente curricular Língua Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental. Na próxima seção, veja uma sugestão de planejamento e de cronograma, informações que podem auxiliá-lo a planejar suas aulas. Caso ache necessário, você também pode apresentar aos estudantes e seus familiares as metas e as principais formas para atingi-las. Esse pode ser um momento importante para apresentar a eles, ainda que sucintamente, as missões que serão trabalhadas ao longo do ano com cada turma, indicando as competências e as habilidades que serão desenvolvidas e descrevendo algumas das atividades a serem realizadas.

Como planejar utilizando esta coleção

A elaboração de um planejamento tendo esta coleção como base requer que apresentemos algumas informações sobre ela. Primeiro, gostaríamos de dizer que, apesar de ter sido primordialmente pensada para o trabalho com Língua Portuguesa, há inúmeras possibilidades de planejamento de aulas conjuntas com professores da área de Linguagens e, também, das outras áreas de conhecimento previstas na BNCC do Ensino Fundamental. Por isso, apresentamos sugestões para esse tipo de trabalho ao longo das missões e nas orientações específicas deste manual.

Como já dito, cada volume desta coleção é destinado a um dos Anos Finais do Ensino Fundamental, organizando-se em oito capítulos, que chamamos de missões, as quais são estruturadas em torno de temas norteadores e campos de atuação. Por existir uma progressão entre uma missão e as subsequentes na abordagem dos objetos de conhecimento, é recomendável que elas sejam estudadas na ordem em que aparecem na obra. Tal organização, cristalizada pelas práticas escolares, permite que você se sinta seguro no momento de trabalhar com a coleção.

Entretanto, ao planejar, você pode escolher destacar diferentes elementos organizadores das missões. Ao trabalhar com a missão 8, do volume do 7º ano, por exemplo, você pode destacar a organização por campos de atuação – campo das práticas de estudo e pesquisa e campo de atuação na vida pública. Também é possível destacar a organização por gêneros textuais/discursivos – história em quadrinhos (HQ) de divulgação e projeto de lei. Uma terceira possibilidade é focar, durante o planejamento, na organização por Temas Contemporâneos Transversais – Educação ambiental e Ciência e tecnologia. Uma outra possibilidade, ainda, é destacar a organização privilegiando as práticas de análise linguística e semiótica – na referida missão, figuras de linguagem com destaque para personificação e zoomorfização.

Para facilitar o exercício de sua autonomia ao planejar, você pode consultar os quadros por volume a seguir:

Volume 6

Missão Campos de atuação

Gêneros textuais / discursivos

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa Poema e infográfico

2

Jornalístico-midiático e Vida pública

Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Propaganda institucional e texto de lei

Artigo de divulgação científica, palestra, anotações e poema visual

TCTs

Diversidade cultural e Educação alimentar e nutricional

Práticas de análise linguística e semiótica

Artigo e substantivo

Educação para o consumo e Educação ambiental Adjetivo

Educação ambiental e Trabalho Pronome

4

Jornalístico-midiático e Vida pública

Notícia, comentários do leitor e BNCC

Saúde e Ciência e tecnologia Verbo

Missão Campos de atuação

5 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

7 Práticas de estudo e pesquisa e Jornalístico-midiático

8 Vida pública e Artístico-literário

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Texto de lei, carta de reclamação e verbete de enciclopédia

Conto de aventura e vídeocomentário

Texto didático, apresentação oral de trabalho e entrevista

Manifesto, estatuto da pessoa com deficiência, regimento de clube de leitura, crônica

Volume 7

Práticas de análise linguística e semiótica

Educação para o consumo e Educação financeira Verbo

Diversidade cultural e Ciência e tecnologia

Educação para o trânsito e Direitos da criança e do adolescente

Diversidade cultural e Educação em direitos humanos

Processos de formação de palavras: composição e derivação

Oração, período (simples e composto)

Período composto por coordenação

Missão Campos de atuação

1 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

2 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Artigo de opinião, comentário do leitor, debate e miniconto

Conto fantástico e reportagem de divulgação científica

3 Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Artigo científico, esquema, infográfico, letra de canção, partitura

4 Jornalístico-midiático e Vida pública

Anúncio publicitário, unboxing, texto informativo

5 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

Carta aberta, assembleia estudantil, vídeo de divulgação científica

Práticas de análise linguística e semiótica

Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente Sujeito e predicado

Diversidade cultural e Vida familiar e social Advérbio

Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação para o consumo e Direitos da criança e do adolescente

Conjunções “e”, “mas” e “ou”

Numeral, preposição, complementos verbais (objeto direto e objeto indireto)

Saúde e Ciência e tecnologia Aposto, modalização e verbos no modo subjuntivo

Missão Campos de atuação

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Práticas de análise linguística e semiótica

6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

Letra de canção e reportagem

7 Jornalístico-midiático e Artístico-literário Notícia e poema

Diversidade cultural, Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Educação em direitos humanos

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, Vida familiar e social e Trabalho

Pronomes possessivos e pronomes demonstrativos

8 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

História em quadrinhos de divulgação científica, projeto de lei

Volume 8

Verbos de dizer

Missão Campos de atuação

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa

Educação ambiental e Ciência e tecnologia

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Fábula contemporânea, contação de história, pesquisa de revisão bibliográfica

Multiculturalismo e Cidadania e civismo

Figuras de linguagem: personificação e zoomorfização

Práticas de análise linguística e semiótica

Transitividade verbal e regência nominal e verbal

2 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

Resenha, videoaula, anotações de videoaula, Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

3 Jornalístico-midiático e Artístico-literário Reportagem e poema

4 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

5 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

6 Artístico-literário e Vida pública

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), áudio de divulgação científica

Artigo de opinião, notícia, comentário e cinema (filme)

Crônica de humor, vidding, entrevista

Ciência e tecnologia e Direitos da criança e do adolescente

Vida familiar e social e Ciência e tecnologia

Educação em direitos humanos, Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente

Educação em direitos humanos e Trabalho

Vida familiar e social e Educação em direitos humanos

Períodos compostos por subordinação

Orações subordinadas

Orações subordinadas adjetivas

Orações subordinadas substantivas

Orações subordinadas adverbiais

Missão Campos de atuação

7 Práticas de estudo e pesquisa e Jornalístico-midiático

8

Jornalístico-midiático e Práticas de estudo e pesquisa

Missão Campos de atuação

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Questão de prova, resposta de questão de prova, correção oral de questão de prova e reportagem

Anúncio publicitário, vídeo e artigo científico

Volume 9

Práticas de análise linguística e semiótica

Vida familiar e social e Trabalho Verbos de dizer

Ciência e tecnologia, Educação para o consumo e Saúde

Gêneros textuais / discursivos TCTs

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa Soneto e verbete de enciclopédia

2 Vida pública e Jornalístico-midiático Reportagem e charge

3 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

4 Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Reportagem, notícia e métrica de mídias sociais

Mapa conceitual, notícia e poema

Orações subordinadas substantivas e o queísmo

Práticas de análise linguística e semiótica

Multiculturalismo e Cidadania e civismo Figuras de linguagem

Educação em direitos humanos e Vida familiar e social Predicado nominal

Ciência e tecnologia, Educação para o consumo

Ciência e tecnologia e Trabalho

Conjunções subordinativas e coordenativas

A sintaxe em textos multissemióticos

5

Jornalístico-midiático e Práticas de estudo e pesquisa

Editorial, political remix, relatório de pesquisa, gráfico

Educação em direitos humanos e Direitos da criança e do adolescente

Mecanismos informativos e argumentativos: orações subordinadas adjetivas restritivas, explicativas e reduzidas 6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

Ciência e tecnologia, Educação em direitos humanos e Vida familiar e social

Verbos de ligação e os diferentes estados do sujeito 7

Jornalístico-midiático e Vida pública

8 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

Conto de ficção científica, vídeo e panfleto

Artigo de opinião, debate e relatório de pesquisa

Reportagem, relatório de pesquisa e vídeo

Educação ambiental, Saúde e Vida familiar e social Recursos gramaticais da argumentação

Vida familiar e social, Direitos da criança e do adolescente

Relações entre continuidade, progressão temática e os mecanismos de coesão textual

É importante considerar que o livro didático não é a aula. A aula é o resultado da mediação planejada e executada pelo professor a partir dos recursos didáticos por ele selecionados. Desse modo, é sempre possível planejar atividades complementares, com a função de aprofundar ou retomar os objetos de conhecimento abordados.

Mas como decidir o momento em que as complementações são necessárias? O planejamento deve servir como bússola. Se, em sua avaliação, algum objeto de conhecimento não ficou satisfatoriamente delineado nas missões desta coleção, você deve ter a total autonomia para elaborar e propor novas atividades, com vistas a promover a aprendizagem na direção desejada.

Além disso, é possível pensar em um uso não necessariamente linear das missões dos volumes da coleção, ainda que para isso seja necessário estar atento aos objetos de conhecimento vinculados, sobretudo, às práticas de análise linguística e semiótica, já que, por vezes, é considerada uma progressão na construção de conhecimento desses objetos. Um exemplo no qual a progressão deve ser considerada pode ser visto no volume do 8º ano. A missão 2 aborda os períodos compostos por subordinação, introduzindo a noção de subordinação; a missão 3 aborda a distinção entre as orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais; a missão 4 aborda as orações adjetivas; a missão 5 aborda as orações substantivas; a missão 6 aborda as orações adverbiais. As missões 2 e 3 devem ser trabalhadas na sequência, pois, para os estudantes entenderem as diferenças entre orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais, eles precisam saber o que é um período composto por subordinação. Já as missões 4, 5 e 6 possibilitam, em relação aos objetos de conhecimento das práticas de análise linguística e semiótica, uma abordagem que melhor se adeque ao seu planejamento em função de outros aspectos, como tema, gênero e campos de atuação.

Embora os projetos artístico-literários sejam nomeados como 1 e 2, o que pode sugerir uma ordem em sua aplicação e desenvolvimento, a realização pode ser feita a depender das demandas previstas em seu planejamento.

A seguir, apresentamos algumas sugestões de cronograma, considerando a organização do ano letivo por bimestre, por trimestre e por semestre.

Sugestão de planejamento e de cronograma

Para auxiliá-lo com a elaboração do seu planejamento, apresentamos o exemplo de um plano de aula para o volume do 8º ano, baseado no 1º episódio da missão 1. Começamos definindo as diretrizes gerais da aula com base nos comentários que deixamos para você no início do episódio:

ITEM DESCRIÇÃO

Ano 8º ano.

Tempo previsto 2 aulas.

Episódio Eu, leitor de fábula.

Objetivos da aula

- Reconstruir a compreensão da fábula “O Leão, o Burro e o Rato“ .

- Abordar alguns aspectos socioculturais com base no viés literário.

Gênero Fábula.

- Reconstrução das condições de produção e circulação e recepção / Apreciação e réplica.

- Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e semióticos.

Objetos do conhecimento

- Relação entre textos.

- Estratégias de leitura / Apreciação e réplica.

- Adesão às práticas de leitura.

Prática de linguagem Leitura/escuta (compartilhada e autônoma).

Habilidades da BNCC EF69LP44; EF69LP47; EF69LP49; EF89LP32; EF89LP33.

Campo de atuação Artístico-literário.

Contexto Parte da missão 1, a ser realizada em um total de 18 aulas.

Materiais utilizados Livro didático.

Dificuldades antecipadas Não compreensão dos sentidos propostos pela fábula e, por conseguinte, dificuldade para responder às questões propostas.

Note que os materiais utilizados podem variar de acordo com a forma como você vai conduzir a leitura e as atividades do episódio. É possível, por exemplo, projetar, na parede, o texto e a capa do livro de onde ele foi tirado; para isso, será necessário um projetor. Pode-se também ler a fábula e conversar sobre as questões de pré-leitura em uma roda com os estudantes; para tanto, será necessário utilizar cadeiras ou ter um espaço onde a turma possa se sentar no chão.

No item Dificuldades antecipadas, abordamos uma possível dificuldade com a realização da atividade; no entanto, você é a melhor pessoa para identificar os possíveis empecilhos para que a aula cumpra os objetivos propostos, já que conhece os seus estudantes e sabe o que pode esperar deles. A previsão de dificuldades no planejamento contribui para que elas possam ser superadas durante a aula. Passamos, então, às etapas da aula.

ETAPA ORIENTAÇÕES

Pré-leitura

- Ler as questões 1 e 2.

- Ouvir as respostas dos estudantes.

- Motivá-los a ouvir os colegas, respeitando os turnos de fala uns dos outros.

- Não conhecimento do gênero fábula ou dificuldade para recordar as suas características.

Dificuldades antecipadas

Leitura

Dificuldades antecipadas

Pós-leitura

- Não compreensão dos elementos multissemióticos que compõem a capa e contribuem para a sua compreensão.

- Realizar a atividade 3, lendo a fábula.

- Ler o boxe Atalho e esclarecer dúvidas.

- Não compreensão dos sentidos propostos pela fábula.

- Desconhecimento de outros termos presentes no texto.

- Realizar as atividades de 3 a 11.

- Ler os boxes Chave mestra e Ativação de conhecimentos, esclarecendo dúvidas.

Dificuldades antecipadas Falta de compreensão que impede a realização das questões propostas.

Ressaltamos que essa é uma sugestão geral e ampla de plano de aula. Por isso, você pode – e deve – fazer alterações, incluindo outras etapas e orientações, de acordo com a intenção que tem para a utilização do material apresentado no Livro do Estudante junto à sua turma.

Você também pode incluir soluções possíveis para as dificuldades esperadas. Assim, por exemplo, para a dificuldade com a compreensão dos elementos multissemióticos que compõem a capa, você pode dar pistas, ressaltando e interpretando, separadamente, cada um dos elementos presentes nela.

Sugerimos, também, dois cronogramas, para o trabalho bimestral ou semestral com cada um dos volumes da coleção.

ORGANIZAÇÃO

Gêneros lidos Poema Campanha educativa Artigo de opinião Conto fantástico

Oralidade Leitura Expressiva Spot Jingle

Gêneros produzidos Poema Campanha educativa

Debate Curta de conto fantástico

Artigo de opinião Conto fantástico

Fábula contemporânea Resenha acadêmica

Contação de história Videoaula e anotações de videoaula

Fábula contemporânea Resenha acadêmica

Poema de forma fixa (Soneto)

Reportagem

Recital de poemas e paródias

Vídeo informativo

Paródia de Poema Comentários sobre projetos de lei

ORGANIZAÇÃO BIMESTRAL

1º bimestre Missões 1 e 2

Mesmo tema, outro campo de atuação social

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Infográfico Texto de lei

Miniconto Reportagem de divulgação científica

Pesquisa de revisão bibliográfica

Texto de lei

2º bimestre Missões 3 e 4

Gêneros lidos

Oralidade

Verbete de enciclopédia Charge

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Artigo de divulgação científica Notícia

Comentário do leitor

Fluência leitora Apresentação de noticiário radiofônico

Reportagem de divulgação científica Anúncio publicitário

Reportagem Estatuto da Criança e do Adolescente

Reportagem e Notícia

Mapa conceitual

Seminário Unboxing

Entrevista Pesquisa de opinião

Podcast

Roda de conversa

AVATAR LITERÁRIO 1

Gêneros produzidos Síntese Notícia

Reportagem de divulgação científica Anúncio publicitário

Reportagem Abaixo-assinado

Relatório de análise de métricas de mídias sociais

Mapa conceitual

Mesmo tema, outro campo de atuação social

3º bimestre

Poema visual

Texto normativo

Letra de canção

Partitura

Texto informativo

Poema Áudio de divulgação de pesquisa

Missões 5 e 6

Poema

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Gêneros lidos Código de defesa do consumidor Conto de aventura

Oralidade Podcast Audiolivro de conto de aventura

Carta aberta Rap

Assembleia Batalha de rappers

Artigo de opinião Conto de humor

Videominuto + roda de conversa Contação de histórias

Editorial

Conto de ficção científica

Discussão oral

Curta de ficção científica

AVATAR LITERÁRIO 2

ORGANIZAÇÃO BIMESTRAL

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Gêneros produzidos Carta de reclamação Conto de aventura Carta aberta Rap

Mesmo tema, outro campo de atuação social

Verbete de enciclopédia Videocomentário

Artigo de opinião Vidding

Political remix Roteiro adaptado de curta de ficção científica

Relatório de pesquisa

Vídeo de divulgação científica

Reportagem

Cinema Entrevista

Reportagem multissemiótica

4º bimestre Missões 7 e 8 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

3º bimestre Missões 5 e 6 AVATAR

Gêneros lidos Texto didático Manifesto Notícias HQ científica

Questões de atividades avaliativas Peça publicitária

Artigo de opinião Reportagem

Oralidade

Apresentação oral e videominuto Fórum de discussão presencial

Entrevista oral Vídeo de divulgação científica

Participação em atividades de correção oral Apresentação da peça publicitária (pitch)

Debate regrado

Roda de conversa

Artigo de opinião

Gêneros produzidos

Mesmo tema, outro campo de atuação social

Relatório de pesquisa Regimento de clube de leitura literária

Carta argumentativa do leitor Pesquisa documental

Respostas de atividades avaliativas Peça publicitária

Relatório de pesquisa de análise documental

Crônica

Poema Projeto de Lei Lista gif Artigo científico Relatório Conto

Como as informações sobre o que se aborda em leitura, produção de texto e oralidade das missões já foram especificadas na sugestão de planejamento bimestral, para agilizar a leitura dos planejamentos trimestrais e semestrais serão apresentadas apenas as missões indicadas para cada etapa do planejamento.

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

1º semestre Missões 1, 2, 3 e 4 + Avatar literário 1

2º semestre Missões 5, 6, 7 e 8 + Avatar literário 2

Avaliação

Ao longo de toda a coleção, procuramos realizar um trabalho comprometido com os princípios da educação integral. Dessa forma, também adotamos uma concepção de avaliação em sintonia com os princípios da avaliação formativa, porque a compreendemos como um instrumento fundamental aos processos de ensino e de aprendizagem. Antes de prosseguir, gostaríamos de convidá-lo a responder à seguinte questão: como você costuma avaliar os seus estudantes? Para o fazer docente, a avaliação precisa ter alguns objetivos, como:

a) realizar um diagnóstico do conhecimento prévio dos estudantes, para dar suporte ao planejamento de ações didáticas que orientem o panorama observado;

b) propiciar análises e intervenções ao longo das múltiplas fases da construção do conhecimento, a fim de apoiar os estudantes em processos de reorientação de hipóteses, compreensões e interpretações;

c) permitir a sistematização do que foi aprendido, para estabelecer comparações entre as expectativas e os resultados obtidos e definir os próximos passos da ação pedagógica;

d) fazer com que a autoavaliação se torne uma prática comum para os estudantes, de tal forma que eles possam se conscientizar do que aprenderam e do que é preciso fazer para aprender mais. Dessa forma, eles podem assumir mais responsabilidade pelo próprio processo de aprendizagem.

Indo ao encontro dessa concepção, Cipriano Luckesi (2011) defende que o ato de avaliar associa-se ao planejamento contínuo do professor, sendo parte fundamental do fazer pedagógico. Por isso, ao longo das diferentes etapas do processo de construção do conhecimento, é possível contar com instrumentos e métodos de avaliação variados, de acordo com a intencionalidade pedagógica.

Nesse viés, por exemplo, a prova, que tanto utilizamos em nossas aulas, pode ser um instrumento adequado para capturar um determinado momento, como se fosse uma fotografia. Assim, ela faz um recorte do processo, mas nem por isso é um instrumento adequado para avaliar um processo. Para essa finalidade, entendemos que um melhor instrumento seria, entre outros, a observação acompanhada de registro, como relatórios ou pequenas anotações, que podem ser objeto de análise posterior.

Por sua vez, o conhecimento que seus estudantes já trazem consigo pode ser analisado por meio de uma avaliação diagnóstica, que permite conhecer e mensurar os diferentes níveis e perfis daqueles que se encontram em uma mesma turma, ao mesmo tempo em que verifica as competências e as habilidades com as quais eles começam um determinado processo de aprendizagem. Esse tipo de avaliação gera, inclusive, índices para a análise do desenvolvimento individual dos estudantes e de sua condição em relação à turma.

Avaliação formativa e processual

Com o objetivo de diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o que será trabalhado em cada missão, propomos, para introduzir as atividades, a seção Entrando no jogo. Ela tem como função fazer com que os estudantes se envolvam, de modo lúdico, na proposta do próprio percurso formativo, além de possibilitar que ativem (e compartilhem) seus conhecimentos prévios sobre algum aspecto do objeto de conhecimento, que se relaciona ao tema ou ao conceito implicado. Com base nessa observação, você pode tomar decisões quanto às atividades propostas na sequência e aos modos de organização da turma, por exemplo.

Na seção Jogando, tendo em vista o acompanhamento do processo de aprendizagem, também buscamos motivar os estudantes a refletir sobre o próprio processo de aprendizado, fazendo-os retomar os pressupostos ligados aos objetivos das atividades e se posicionar diante deles. Isso é feito com questões no decorrer ou ao final dos episódios, para que os estudantes possam reconsiderar

suas próprias expectativas em relação aos objetivos propostos. Dessa forma, eles são levados a formular estratégias para o autoconhecimento, reconhecendo seus limites, dificuldades e potencialidades.

Há, também, ao final de cada missão, uma parte especialmente destinada à avaliação e à autoavaliação do conteúdo abordado: trata-se da seção Salvando o progresso. Nela, há sugestões de perguntas que têm por finalidade marcar o ponto de chegada esperado em relação às expectativas de aprendizagem. Respondendo a essas perguntas, em um momento de roda de conversa com os colegas, os estudantes são convidados a refletir sobre saberes e fazeres construídos. Por meio da observação e da análise do próprio envolvimento, eles podem ter consciência do aprendizado que adquiriram.

Acompanhamento da aprendizagem e os diferentes perfis

Durante as missões propostas nesta coleção, é possível utilizar variadas formas e metodologias para avaliar a sua turma, de acordo com a sua intenção pedagógica. No Livro do Estudante, o início de cada episódio oferece momentos para o mapeamento de conhecimentos. Mas também há outra forma de se propor uma avaliação diagnóstica: por exemplo, com o uso de esquemas representativos, que podem ser utilizados no início do trabalho de uma nova missão. Para isso, os mapas mentais se mostram um recurso bastante útil.

Você pode, ainda, convidar os estudantes para fazerem, individualmente, uma lista sobre o que já sabem a respeito de um tema, conceito ou uma prática de linguagem. Em seguida, pode começar, com a turma, a produção de um mapa mental, solicitando que cada estudante contribua na elaboração. Tendo esse mapa, você pode passar a uma análise em que compara aquilo que foi apontado pelos estudantes com as habilidades e competências previstas para os anos anteriores ao atual estágio da turma.

Esse cotejo com a BNCC deve contribuir para que você verifique de que modo os estudantes demonstram, na prática, um desempenho que dá suporte para as habilidades e competências desejáveis para o ano em que se encontram. A partir dessa análise, você pode decidir quais as intervenções pertinentes, com base nas evidências obtidas, para os conhecimentos que os estudantes precisam consolidar.

Avaliações em larga escala

As avaliações em larga escala têm o objetivo de avaliar e monitorar a qualidade da educação de uma população, sendo fundamentais para se definir o que se entende como uma educação de qualidade e como se pode mensurar essa qualidade. Dessa forma, é possível orientar reformas para melhorar o ensino e a aprendizagem em âmbito nacional.

O Saeb, Sistema de Avaliação da Educação Básica, é um conjunto de avaliações educacionais em larga escala, de abrangência nacional. Desde 2019, para se adequar à BNCC e aos novos currículos estaduais e municipais e, assim, iniciar um novo ciclo do IDEB (indicador que mede a qualidade da Educação Básica no país), o Saeb está passando por uma reestruturação cujo prazo para ser finalizada é 2026.

Nesta coleção, para que você possa promover o desenvolvimento de um trabalho que considere o modelo de avaliação das provas do Saeb, foram disponibilizadas questões de múltipla escolha referentes aos objetos de conhecimento abordados nas missões. Essas questões estão disponíveis nas orientações específicas deste manual.

Diagnóstico e interferências a partir de observação intencional

Você sabia que a observação intencional é uma prática comum quando se trata de mapear conhecimentos? Ela é baseada em critérios definidos com antecedência, os quais podem ser alterados, de acordo com aquilo que se espera para a aprendizagem dentro de um determinado período. Geralmente, a observação intencional é acompanhada de anotações que registram a forma como os processos de ensino e de aprendizagem se realizam. Isso permite tanto realizar um diagnóstico quanto promover interferências nessas interações entre e com os estudantes.

Em momentos estratégicos desse processo, você pode utilizar a observação intencional baseada na BNCC. Vamos demonstrar com um exemplo: considerando as habilidades previstas, você pode escolher algumas atividades, nas missões, de acordo com o seu objetivo para a aula. Assim, a meta a ser alcançada pode prever um trabalho individual, em grupos ou coletivos, sendo ou não mediados por você.

Registrar e analisar as observações decorrentes dessas atividades ajuda você a orientar suas ações pedagógicas, já que sinaliza a necessidade de conceitos que precisam ser retomados. Com base nisso, você pode realizar intervenções pontuais individuais ou mesmo propor outras atividades em que a turma seja organizada de variados modos, a fim de promover um ambiente colaborativo de aprendizagens.

Indicada, por exemplo, para promover novas formas de organização da turma, a observação intencional permite mapear quais estudantes precisam de mais apoio no trabalho com determinadas habilidades ou, ainda, aqueles que podem atuar como pares mais experientes. Dessa forma, você pode utilizar esse procedimento como base para organizar um programa de tutoria entre os estudantes, com rodízio de tutores, de acordo com os saberes e práticas envolvidos em cada etapa do processo.

Eixos de Língua Portuguesa e avaliação

E quais são as práticas de avaliação que você utiliza em seu fazer docente? Sugerimos que sejam incorporadas às aulas de Língua Portuguesa variadas formas de se avaliar os estudantes, a fim de integrar os eixos que fazem parte desse componente curricular. Ao elaborarmos esta coleção, procuramos criar oportunidades para que isso aconteça.

Podemos exemplificar essa prática com as várias propostas de leitura ao longo da coleção. Elas permitem uma avaliação de modo processual, em diferentes níveis e momentos. Dessa forma, há atividades de leitura que se organizam por meio de pausas protocoladas, em que você lê uma parte do texto com a turma, interrompe a leitura em pontos específicos e faz perguntas sobre a parte lida e/ou a que vai ser lida. Esta é uma oportunidade de monitorar a forma como seus estudantes estão processando as informações, o que permite que você avalie a forma como eles produzem inferências e constroem sentidos para o que estão lendo.

Já no que se refere à produção de textos escritos e multissemióticos, a avaliação precisa abarcar os níveis discursivo, semântico, gramatical e as convenções da escrita. Nesse sentido, você pode avaliar seus estudantes não apenas ao longo do processo de escrita, favorecendo o diagnóstico, mas também ao final, o que possibilita a atribuição de uma nota, caso você julgue necessário. Ressaltamos, no entanto, que os critérios utilizados nessa avaliação do produto final precisam ter como base o que foi ensinado durante todo o processo.

Quanto ao eixo oralidade, destacamos a importância de se considerar as duas dimensões envolvidas: escutar e falar, sendo que ambas precisam fazer parte do processo avaliativo. Tendo em vista que as produções orais se apresentam como situações comunicativas únicas, salientamos a importância de você estar atento à necessidade de intervenção nos momentos oportunos, a fim de auxiliar os estudantes com o aperfeiçoamento das estratégias para serem desenvolvidas as habilidades imprescindíveis a esse tipo de interação.

E, por fim, a análise linguística e semiótica: nesta coleção propomos um trabalho feito de modo integrado e transversal com os eixos leitura, produção de textos e oralidade. Você pode avaliar o processo de modo contínuo, a fim de observar como os estudantes analisam os recursos linguísticos mobilizados nos textos que são lidos e a apropriação desses recursos nas atividades de produção.

A seção Salvando o progresso permite a você um diagnóstico geral do que os estudantes se apropriam durante a missão. Ressaltamos que, para atender a seus objetivos pedagógicos, podem ser feitas outras perguntas no momento de realização dessa seção.

Procedimentos e estratégias didático-pedagógicas

A atualização dos currículos para atender a demanda prevista pela BNCC requer uma grande capacidade de adaptação de todos os agentes do processo educativo. Colocar essa teoria em prática requer a contribuição de todos que fazem parte da realidade escolar: estudantes, professores, gestores, familiares e toda a comunidade. Novas relações de ensino e de aprendizagem, pautadas pela Base, podem ser construídas com a união de todos.

Para tanto, precisamos considerar dois aspectos importantes nessa construção: o primeiro é a formação integral dos estudantes, a partir do desenvolvimento de competências e habilidades; o segundo é fazê-los assumir um posicionamento no centro do processo de ensino e de aprendizagem, com o uso fundamentado de metodologias ativas, tema sobre o qual falaremos mais à frente.

No Ensino Fundamental, ter esse posicionamento requer assumir que o espaço escolar não deve se limitar a promover apenas o acúmulo de saberes, mas, em vez disso, deve dar aos estudantes oportunidades reais para assumir o protagonismo nesse processo. Dessa forma, eles podem propor, de forma crítica, empática e respeitosa, ações para resolver problemas vivenciados nas esferas local, regional e global. Sintonizadas com esses objetivos, nós planejamos atividades e situações de aprendizagem que mobilizam diversificados procedimentos e estratégias didático-pedagógicas em todos os capítulos.

Nosso objetivo é que os estudantes aprendam a valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital. Dessa forma, eles podem protagonizar o próprio processo educativo, tanto individual quanto coletivo, aprendendo a respeitar a diversidade de indivíduos e grupos sociais, de saberes e de vivências culturais nas diferentes práticas sociais.

Passamos, então, a detalhar algumas das formas e estratégias que desenvolvemos nesta obra, sempre promovendo o diálogo entre a abordagem teórico-metodológica assumida e o que é preconizado pela BNCC. Mais detalhes sobre a forma como essas ações são mobilizadas podem ser consultadas nas orientações específicas deste manual.

Metodologias ativas e o papel do professor

Quais são as metodologias que você utiliza para dar as suas aulas? Elaborar um processo de ensino-aprendizagem baseado no desenvolvimento de competências e habilidades, a fim de garantir uma formação integral para os estudantes, requer que teoria e prática estejam em constante diálogo. Foi esse o pressuposto que nos guiou na concepção desta obra, afinal conhecimentos, habilidades, atitudes e valores desenvolvidos na escola precisam ter como fim a aplicação na vida cotidiana. Respaldadas em referenciais variados, privilegiamos, dentre outras, as metodologias ativas na sala de aula.

Segundo o psiquiatra William Glasser (2001), quanto maior o engajamento do indivíduo em relação ao conhecimento, maior será a apropriação dele. O pesquisador explica que a aprendizagem é mais significativa quando há aplicação pelo aprendiz, fazendo e ensinando. A aprendizagem realizada por meio de habilidades e competências, conforme é a proposta da BNCC, vai exatamente ao encontro dessa perspectiva.

Por isso, mais do que saber, para a Base, os estudantes precisam saber fazer, o que implica a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, a fim de resolver demandas complexas (BRASIL, 2018). No mesmo sentido, os professores e pesquisadores Lilian Bacich e José Moran (2018) explicam que a aprendizagem ativa, com base em questionamentos e experimentações, torna-se mais relevante para uma compreensão ampliada e aprofundada da aprendizagem, que supera o modelo da mera “transmissão” de conhecimento, tão comum no processo educativo. Isso porque os estudantes, assim como todos os outros deste século, acessam, fácil e rapidamente, os conhecimentos enciclopédicos. No entanto, as análises sobre tais conhecimentos demandam habilidades e competências que contribuem para uma compreensão mais efetiva.

As metodologias ativas também permitem que os estudantes sejam o elemento central do processo de ensino-aprendizagem, de tal modo que possibilita a eles vivenciar a apropriação dos conhecimentos em processos significativos e contínuos, ao longo de inúmeras etapas. Assim, eles aprendem a agir com autonomia, responsabilidade, flexibilidade e determinação, tanto pessoal quanto coletivamente.

Ainda na esteira do que defendem os autores anteriormente mencionados, as metodologias ativas consideram uma concepção de ensino que torna mais valiosas as diferentes formas por meio das quais estudantes de diferentes perfis podem ser envolvidos na construção de sua aprendizagem. Desse modo, eles aprendem melhor, em seu próprio ritmo, tempo e estilo

Com o uso das metodologias ativas, você, professor, pode promover mudanças que favoreçam maior engajamento dos estudantes, tornando-se, então, mediador, cocriador, parceiro na construção de conhecimentos, em conjunto com seus estudantes. Ao fazermos uso pedagógico das metodologias ativas nesta obra, consideramos que, como afirma Moran, ensinar e aprender tornam-se fascinantes quando se convertem em processos de pesquisa constantes, de questionamento, de criação, de experimentação, de reflexão e de compartilhamento crescentes, em áreas de conhecimentos mais amplas e em níveis cada vez mais profundos. A sala de aula pode ser um espaço privilegiado de cocriação, maker, de busca de soluções empreendedoras, em todos os níveis, onde estudantes e professores aprendam a partir de

situações concretas, desafios, jogos, experiências, vivências, problemas, projetos, com os recursos que têm em mãos: materiais simples ou sofisticados, tecnologias básicas ou avançadas. O importante é estimular a criatividade de cada um, a percepção de que todos podem evoluir como pesquisadores, descobridores, realizadores; que conseguem assumir riscos, aprender com os colegas, descobrir seus potenciais. Assim, o aprender se torna uma aventura permanente, uma atitude constante, um progresso crescente. (MORAN, 2018, p. 3)

Esse trecho demonstra que o uso das metodologias ativas independe de materiais sofisticados ou de tecnologias avançadas. Dessa forma, é viável utilizá-las nos mais variados contextos, por meio de recursos e estratégias simples, muitas das quais já fazem parte do seu cotidiano, bem como do dia a dia de muitos professores. Contudo, a utilização das metodologias ativas no processo de ensinoaprendizagem requer que o docente se disponha a redefinir seu papel, o qual se torna mais amplo e complexo.

Bacich e Moran (2018) explicam ainda que, para colocar os estudantes no centro do processo de ensino e de aprendizagem, o professor não pode atuar como simples transmissor de informações de uma área ou de um componente curricular específico. Ao contrário, ele precisa agir como um mediador na construção do conhecimento e um orientador dos estudantes.

A esse pressuposto, ainda incluímos a necessidade de que o professor seja, também, um designer das sequências didáticas que apresentamos nesta obra. Assim, você pode adequá-las à sua realidade e à de seus estudantes. Nesta coleção, procuramos garantir a presença das metodologias ativas ao elaborar atividades pedagógicas que incluem:

• trabalhos em grupo;

• uso de procedimentos da sala de aula invertida;

• realização de pesquisas no universo digital;

• compartilhamento de informações;

• mapeamento de problemas socialmente relevantes da comunidade;

• proposição de soluções críticas e criativas para esses problemas.

CONQUISTA

No episódio “Eu, autor/criador/escritor/produtor/redator de...”, por exemplo, os estudantes são convidados a exercitar seu protagonismo na tomada de decisões para a realização de eventos e para a produção de gêneros variados, assumindo a posição de agentes de transformação dentro e fora da escola. Em vários momentos da obra, os estudantes também realizarão seminários e investigações de diferentes tipos, comprometendo-se com a produção de conhecimento científico, em um uso pedagógico de métodos e técnicas de pesquisa.

Argumentação

Entre as habilidades que você mais vê seus estudantes utilizando em sala de aula estão aquelas relacionadas à argumentação. Ao longo das missões, apresentamos várias atividades que motivam os estudantes a compartilharem os próprios pontos de vista, que devem ser sustentados com argumentos convincentes e coerentes. Isso porque, no dia a dia, para a resolução de demandas complexas, o exercício da cidadania e a atuação no mundo do trabalho, eles precisam ser capazes de formular, negociar e defender ideias, posicionando-se de modo ético e responsável em relação aos demais integrantes da sociedade.

Por isso, a argumentação torna-se uma competência essencial, que precisa ser desenvolvida durante toda a Educação Básica. Nessa direção, as autoras Koch e Elias (2018) explicam que a argumentação é uma habilidade que os seres humanos precisam exercitar e desenvolver em suas interações sociais, mesmo antes do ingresso na vida escolar. As pesquisadoras destacam, ainda, que é essencialmente por meio de sua expressão oral ou escrita que um indivíduo tenta influenciar o outro, fazendo da argumentação um ato linguístico fundamental.

O professor José Luiz Fiorin (2016), tratando sobre o mesmo tema, explica que todo discurso tem uma dimensão argumentativa:

de um lado, porque o modo de funcionamento real do discurso é o dialogismo; de outro, porque sempre o enunciador pretende que suas posições sejam acolhidas, que ele mesmo seja aceito, que o enunciatário faça dele uma boa imagem. [...] Um discurso pode concordar com outro ou discordar de outro. Se a sociedade é dividida em grupos sociais, com interesses divergentes, então os discursos são sempre o espaço privilegiado de luta entre vozes sociais, o que significa que são precipuamente o lugar da contradição, ou seja, da argumentação, pois a base de toda a dialética é a exposição de uma tese e sua refutação. (FIORIN, 2016, p. 11)

Nesse sentido, a compreensão sobre como se argumenta e quais são os recursos linguísticos e informacionais necessários para tornar essa ação bem estruturada e corretamente desenvolvida é uma habilidade fundamental para a interação entre os indivíduos. Argumentar bem requer, ainda, que se aprenda a analisar a relevância e a consistência de dados, bem como que sejam desvendadas as intencionalidades de quem produz argumentos. Além disso, é preciso saber avaliar a aceitabilidade de quem ouve ou lê os argumentos, o que se mostra uma importante ferramenta para o desenvolvimento da capacidade argumentativa.

Você pode contribuir para que os estudantes ampliem suas conquistas, de tal forma que seja desenvolvida, de modo eficaz, a ação de argumentar. Dessa forma, eles podem se aproximar de modo crítico dos textos com os quais se relacionam, tornando-se, por conseguinte, leitores/produtores cada vez mais eficientes e conscientes.

Tendo como norte a BNCC, desenvolvemos, ao longo de toda a coleção, atividades articuladas sobre variadas questões. Você verá que privilegiamos aquelas de maior relevância social, objetivando proporcionar ao estudante o domínio e a aplicação de tais estratégias argumentativas. Para isso, buscamos motivá-lo a validar fatos, dados e informações, tanto para a construção de seus argumentos quanto para a aceitação ou refutação daqueles que lhes são propostos. Além disso, destacamos que todo o nosso trabalho parte da premissa do respeito aos direitos humanos e aos valores éticos, como previsto na competência geral 7 da BNCC.

CONQUISTA

Na missão 5 do volume de 7º ano, por exemplo, os estudantes vão elaborar uma carta aberta para reivindicar a solução de um problema existente na comunidade. Por meio da produção desse gênero de caráter argumentativo, que nesse caso é utilizado como forma de reivindicação junto a representantes do poder público sobre problemas vividos pela comunidade, os estudantes vão desenvolver habilidades para argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis para defender seu ponto de vista, fazendo uso contextualizado e significativo da argumentação.

Pensamento computacional

O que vem à sua mente quando você lê o termo “pensamento computacional”? Cunhada pela cientista da computação Jeannette Wing, essa expressão pode ser definida como o conjunto de processos mentais utilizado na resolução de problemas, constituindo-se em uma estratégia para auxiliar no processamento de informações, a fim de modelar soluções do modo mais eficiente possível. Para a autora, o pensamento computacional organiza-se em quatro etapas:

• decomposição: processo de divisão de problemas em partes menores e, portanto, mais fáceis de solucionar;

• reconhecimento de padrões: identificação de características comuns entre os problemas e, também, em suas soluções;

• abstração: filtragem dos detalhes de uma solução, a fim de que ela seja válida para diversos problemas;

• criação de algoritmo: plano, estratégia ou conjunto de instruções claras e necessárias para a resolução de problemas.

O pensamento computacional pode, então, ser compreendido como a utilização de uma gama de passos organizados para aperfeiçoar a resolução de problemas, a fim de que as soluções sejam encontradas da forma mais simples possível, tornando-se replicáveis na resolução de outros problemas do mesmo tipo. Assim, o pensamento computacional não está relacionado somente ao uso das tecnologias digitais ou do computador, mas a um entendimento mais abrangente sobre como os seres humanos encontram soluções para os problemas. É necessário ser sucinto, claro e objetivo para explicar como realizamos tarefas, de tal modo que elas possam ser reproduzidas por uma máquina ou, ainda, por outro ser humano.

Os professores Carlos Eduardo Ferreira, Leila Ribeiro e Simone André da Costa Cavalheiro esclarecem que

O Pensamento Computacional desenvolve a capacidade de compreender, de definir, de modelar, de comparar, de solucionar, de automatizar e de analisar problemas (e soluções) de forma metódica e sistemática, desenvolvendo também uma série de habilidades tais como pensamento crítico, criatividade, comunicação, colaboração, flexibilidade e adaptabilidade, entre outras. O profissional do século XXI, seja qual for sua área de atuação, necessitará cada vez mais dessas habilidades, e, portanto, só terá a ganhar se for exposto o mais cedo possível a este tipo de raciocínio para a resolução de problemas. (FERREIRA; RIBEIRO; CAVALHEIRO, 2019, p. 12)

Por isso, você pode trabalhar o pensamento computacional com base em atividades planejadas e diversificadas durante toda a trajetória escolar, o que possibilita o aperfeiçoamento da capacidade de seus estudantes formularem e resolverem problemas. Isso contribui para um ensino mais contextualizado, bem como para o desenvolvimento do pensamento crítico.

Ao longo desta coleção, propusemos atividades pedagógicas que procuram tornar mais dinâmico o processo de aprendizagem, ao demandar que os estudantes, usando diferentes procedimentos e estratégias, desenvolvam as habilidades necessárias para que o pensamento computacional se torne parte integrante de suas vidas. O objetivo dessa estratégia é que os estudantes possam se engajar de forma mais efetiva na resolução de problemas reais, exercendo o protagonismo e a autoria na vida pessoal e coletiva.

CONQUISTA

Ao longo da coleção, os estudantes são convidados a realizarem pesquisas, como, por exemplo, na missão 7 do volume do 6º ano, em que eles são orientados a realizar uma entrevista como metodologia de pesquisa, investigar e identificar os problemas de mobilidade no trânsito que afetam a vida dos moradores da comunidade e propor soluções para atenuar ou resolver esses problemas. Para realizar a pesquisa, são mobilizados os procedimentos do pensamento computacional. A decomposição se materializa quando os estudantes elaboram as perguntas que visam investigar quais são os problemas de mobilidade no trânsito. O reconhecimento de padrões se materializa quando os estudantes analisam os dados provenientes da entrevista. A abstração se materializa quando os estudantes refletem sobre ações que podem solucionar os problemas de mobilidade identificados. A criação de algoritmo se materializa quando os estudantes selecionam e colocam em prática ações para solucionar os problemas de mobilidade identificados.

Leitura inferencial

No Ensino Fundamental, o foco das práticas de leitura envolve o trabalho com habilidades relacionadas aos processos de recuperação de informação e de compreensão textual. Por isso, destacamos a necessidade de se garantir o tratamento da leitura de inferências, tamanha a importância desse procedimento para a formação dos estudantes como leitores autônomos.

Vamos, então, recordar o que são as inferências? Segundo Regina Lúcia Péret Dell’Isola (2001), essa é uma operação cognitiva por meio da qual o leitor elabora novas proposições com base em outras já apresentadas, por meio das ligações lexicais ou do uso de informações e conhecimentos prévios. Como a capacidade de estabelecer inferências é parte imprescindível do processo de leitura e compreensão textual, as práticas escolares precisam se desenvolver tendo em vista a ampliação de tal conhecimento.

Dell’Isola (2001) explica ainda que um texto pode gerar uma enorme gama de possibilidades de leituras, de acordo com cada leitor, que compreende as inferências a partir de seu conhecimento de mundo. Quando os estudantes aprendem a levantar hipóteses, fazer previsões, apresentar expectativas e acionar conhecimentos prévios, eles exercitam o nível inferencial de leitura e tornam-se capazes de construir novas proposições e preencher vazios textuais. Assim, eles levam para o texto os saberes que carregam, que são fruto de suas vivências e das relações que compõem sua história.

Para isso, ao longo desta coleção, procuramos oportunizar diferentes atividades pedagógicas, com base em textos orais, escritos e multissemióticos. Os estudantes são motivados a construir leituras inferenciais e a compartilhar suas descobertas e reflexões. Para tanto, precisam acionar suas experiências, bem como as próprias vivências socioculturais e linguísticas, conectando-as aos textos lidos, para a produção de sentidos e a ampliação da experiência de leitura, tornando-a mais significativa.

CONQUISTA

No 7º episódio da missão 8 do volume de 8º ano, a proposta é que a leitura de uma crônica de Ivan Ângelo seja realizada com o uso da estratégia de pausa protocolada, em que você, professor, lê uma parte do texto com a turma e interrompe a leitura em trechos específicos para fazer perguntas sobre a parte lida e/ou sobre o que poderá vir mais adiante no texto.

Ao discutir as questões oralmente e fazer breves pesquisas no decorrer do processo, os estudantes fazem inferências e checam as próprias deduções, assegurando uma leitura mais atenta e interativa e uma melhor compreensão do tema. Com o uso dessa e de outras estratégias na obra, priorizamos a formação de leitores autônomos, em uma perspectiva de interação entre autor e leitor, via texto, com você exercendo o papel de mediador do processo de leitura.

Análises críticas, criativas e propositivas

Para desenvolver a criatividade e o senso crítico dos estudantes, é preciso assumir um compromisso com a formação integral deles, o que é fundamental nos processos de ensino e de aprendizagem. Nesse contexto, a BNCC destaca a importância da criatividade como competência fundamental para o desenvolvimento individual e coletivo dos estudantes.

Ser criativo é, para o documento que norteia o currículo educacional brasileiro, uma condição importante para resolver problemas, transformando-se em meio para a investigação de causas e teste de hipóteses. Assim, os estudantes podem desenvolver consciência crítica, ao mesmo tempo em que se apropriam de diferentes conhecimentos e experiências.

No artigo “O papel da criatividade na educação do século XXI”, a professora Denise de Souza Fleith ressalta que o domínio de habilidades criativas e de estratégias inovadoras é pré-requisito para que as pessoas consigam enfrentar os desafios da atualidade. De acordo com ela, o ambiente da escola precisa propiciar condições para que ocorra o desenvolvimento da imaginação e da curiosidade, possibilitando o surgimento e a aceitação de novas ideias (FLEITH, 2019).

A pesquisadora destaca, ainda, que é preciso entender a criatividade como uma competência que pode ser aprimorada por todos e que esse desenvolvimento depende de fatores como: oportunidades, experiências, motivação, estimulação e acolhimento. Se for permitido aos estudantes exercitar sua criatividade e elaborar avaliações críticas, eles se tornam capazes de realizar análises propositivas, interferindo na realidade, reforçando o que for positivo e propondo mudanças no que julgarem que necessita de intervenção.

Procuramos contribuir, ao longo desta coleção, para o desenvolvimento de análises críticas, criativas e propositivas, utilizando atividades variadas, por meio das quais os estudantes são convidados a ir além de apenas compreender conteúdos, contextualizando-os, analisando-os e refletindo sobre eles, a fim de criar outros sentidos.

Dessa forma, os estudantes podem se assumir como protagonistas, ao proporem soluções criativas e inovadoras para problemas existentes no âmbito local, incluindo o escolar, em nível pessoal e coletivo.

A valorização do local está em sintonia com o que Barros e Coimbra (2020) chamam de antropofagia curricular:

A antropofagia curricular é uma ideia afinada com a lógica de uma balbúrdia que assume a diversidade como um dos elementos fundantes na construção de uma base curricular comum. Paradoxal, não? Como contemplar o diverso no que é para ser comum? Segundo essa lógica, uma base curricular comum, que corresponde ao conjunto de conhecimentos comuns de que tod@s @s estudantes precisam se apropriar ao longo de seu percurso na escola, é necessária, mas não suficiente. Também segundo essa lógica, as experiências e interesses de estudantes e professor@s, que correspondem ao diverso, ao local, ao idiossincrático, são necessárias, mas não suficientes. Essa lógica, como se percebe, não se orienta segundo o objetivo de pôr fim ao que age no sentido de criar uma homogeneização – já que não nega a necessidade de que tod@s precisam se apropriar de alguns mesmos conhecimentos –, mas de fazerem essas forças homogeneizantes conviverem com as forças que valorizam a heterogeneidade, sem que a diversidade seja, como vem acontecendo recorrentemente, convertida em desigualdade.

Operar sob o viés da antropofagia curricular implica incluir no currículo aquilo que a Base, como força homogeneizante – a qual não se quer eliminar – não oferece, nem deveria oferecer por força de sua natureza, a professor@s e estudantes: o local, o diverso, o idiossincrático. Em suma, a antropofagia curricular não rejeita o modelo homogêneo descrito na BNCC, desde que, sobre esse modelo, sejam planejadas ações transgressivas que fomentem ir além da apropriação do modelo. No caldeirão antropofágico, devem necessariamente conviver e desconviver aquilo que é de natureza comum e aquilo que é de natureza idiossincrática. (BARROS; COIMBRA, 2020, p. 46-47)

CONQUISTA

Na missão 2 do volume de 6º ano, após ampliar seu repertório de conhecimentos sobre estratégias utilizadas em cartazes de propaganda, os estudantes vão se engajar na criação de uma campanha educativa com o objetivo de convidar as pessoas da comunidade onde vivem a mudarem de atitude em relação a um problema que prejudica a convivência social. Ao mobilizar diferentes recursos linguísticos e semióticos, para criar estratégias de engajamento e mecanismos de persuasão eficientes, os estudantes vão utilizar as diferentes linguagens para intervir socialmente, em um uso crítico, criativo e propositivo dos conhecimentos de Língua Portuguesa.

Noções introdutórias de prática de pesquisa

Aprender a pesquisar é indissociável de aprender a estudar. Como você, professor, se posiciona frente a essa afirmação?

Em seu livro Pesquisa na escola: o que é, como se faz, Marcos Bagno afirma com veemência “Como é fácil perceber, a pesquisa é, mesmo, uma coisa muito séria” (Bagno, 2009, p. 21). No mesmo parágrafo, ele segue dissertando sobre a importância da pesquisa:

Não podemos tratá-la [a pesquisa] com indiferença, menosprezo ou pouco caso na escola. Se quisermos que nossos alunos tenham algum sucesso na sua atividade futura – seja ela do tipo que for: científica, artística, comercial, industrial, técnica, religiosa, intelectual... –, é fundamental e indispensável que aprendam a pesquisar. E só aprenderão a pesquisar se os professores souberem ensinar.” (BAGNO, 2009, p. 21)

Nesta coleção, a pesquisa é coisa séria! Por isso, antes de pedirmos aos estudantes que façam uma pesquisa, definimos com clareza o objetivo da pesquisa. Além disso, desenvolvemos atividades que vão propiciar aos estudantes a apropriação de noções introdutórias de práticas de pesquisa, incluindo as etapas de fundamentação teórica e de definição da metodologia.

Revisão bibliográfica; análise documental; construção e uso de questionários; estudos de recepção; observação, tomada de nota e construção de relatório; entrevistas; análise de mídias sociais são algumas dessas práticas.

CONQUISTA

Na missão 7 do volume de 6º ano, os estudantes são convidados a realizar uma pesquisa para investigar a mobilidade e os problemas de trânsito na comunidade onde a escola está inserida. Para isso, vão utilizar a entrevista como metodologia de pesquisa, elaborando e aplicando um questionário. Os dados obtidos serão divulgados por meio de um relatório e de uma apresentação oral para a comunidade.

Estrutura da coleção

Apresentamos, agora, a forma como a obra é organizada. Os nomes das missões e das seções que a compõem, no Livro do Estudante, se relacionam semanticamente ao título da coleção.

Os capítulos são chamados de missões (missão 1, missão 2, missão 3...), as quais são compostas por três seções: Entrando no jogo, Jogando e Salvando o progresso. As seções Entrando no jogo e Salvando o progresso são compostas pelo portal 1 e portal 2. A seção Jogando é composta por sete episódios.

Ao longo das missões, utilizamos boxes de apoio, que assumem funções variadas, sobre o que também trataremos nesta parte do manual. E não menos importantes, ao final de cada volume, há dois projetos artístico-literários denominados Avatar literário, especialmente pensados para ampliar o letramento literário dos estudantes.

Entrando no Jogo

Esta seção abre todas as missões do volume e começa com um boxe informativo, o Roteiro da missão, que contém os objetivos da missão relacionados aos campos de atuação envolvidos, aos TCTs contemplados e às competências e às habilidades trabalhadas em cada eixo. Em seguida, o estudante é convidado a passar por dois portais.

Portal 1

Corresponde a uma atividade de análise de imagem (fotografia, desenho, pintura, escultura, entre outras) relacionada ao tema da missão, considerando a diversidade cultural e étnica brasileira.

Portal 2

Envolve uma atividade lúdica, de acordo com o tema da missão, cuja função principal é promover o levantamento de hipóteses e a ativação de conhecimentos prévios dos estudantes.

Jogando

Esta seção corresponde à parte central de cada missão, sendo composta por sete episódios (subseções), que abordam os diferentes eixos de ensino da Língua Portuguesa.

1º episódio: Eu, leitor de...

No 1º episódio, os estudantes realizam a leitura de textos escritos e multissemióticos, de variados gêneros e pertencentes a diferentes campos de atuação social, para o trabalho com as habilidades da BNCC numa perspectiva processual.

2º episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio são realizadas atividades de análise linguística/semiótica, na perspectiva da epilinguagem, que colaboram para a reconstrução, pelos estudantes, dos sentidos do texto, a partir da análise de recursos linguísticos e semióticos, contemplando as habilidades da BNCC.

3º episódio: Do texto para a língua

O episódio reúne atividades de análise linguística/semiótica, sob a perspectiva da metalinguagem reflexiva, que colaboram para a construção de conhecimentos grafofônicos, lexicais, morfológicos, sintáticos, semânticos, sociolinguísticos, discursivos etc.

4º episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Neste episódio, o foco está na ortografia, paragrafação, pontuação e outros elementos notacionais da escrita

5º episódio: Eu, autor/criador/escritor/redator/produtor de...

Voltado para a produção de textos escritos e multissemióticos, de textos de variados gêneros pertencentes a diferentes campos de atuação social, este episódio trabalha com as habilidades da BNCC, por meio de estratégias diversificadas, levando em consideração as condições de produção dos textos, a dialogia e a relação entre textos, o tema, a construção da textualidade e da discursividade, os aspectos notacionais e gramaticais.

O trabalho é organizado em uma sequência didática, que se divide em atividades de:

• planejamento;

• escrita;

• revisão/edição;

• reescrita/redesign;

• avaliação das práticas realizadas;

• análise linguística/semiótica na perspectiva da epilinguagem.

6º episódio: Oralidade

Neste episódio, que pode variar de posição ao longo da seção Jogando, são abordados os gêneros orais para escuta e/ou produção relacionados às práticas de linguagem e de oralização com textos variados para o trabalho com as habilidades da BNCC, que, por meio de estratégias diversificadas, levam em consideração as condições de produção dos textos, a compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos, a compreensão dos textos orais e a relação entre fala e escrita.

No caso de produção de texto oral, serão propostas atividades de:

• planejamento;

• produção oral;

• redesign;

• avaliação das práticas realizadas;

• análise linguística/semiótica na perspectiva da epilinguagem.

7º episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

No último episódio da seção são realizadas atividades de leitura e/ou escrita que abordam o mesmo tema da missão, utilizando um gênero de um campo de atuação diferente dos gêneros textuais do campo de atuação foco na missão.

Salvando o Progresso

Nesta seção, os estudantes são convidados a refletir sobre o processo de aprendizagem, passando por dois portais, assim como no início da missão, realizando atividades de avaliação e de autoavaliação para que possa refletir sobre as aprendizagens propiciadas ao longo da missão.

Portal 1

O penúltimo portal da missão reúne perguntas que devem ser respondidas pelos estudantes coletivamente. Assim, é possível realizar uma avaliação final, para averiguar como se realizou o processo de ensino-aprendizagem.

Portal 2

A missão termina com perguntas por meio das quais os estudantes realizam uma autoavaliação, compartilhando com os colegas a percepção sobre o próprio aprendizado ao longo do capítulo.

• Boxes

ROTEIRO DA MISSÃO

Apresentação inicial dos objetos de conhecimento que serão estudados ao longo da missão.

CHAVE MESTRA

Orientações que apoiam a resolução de atividades mais desafiadoras.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Retomada de conceitos e definições que já foram estudados em etapas anteriores da escolarização.

ATALHO

Glossário/vocabulário de apoio para termos empregados e elementos contextuais dos textos utilizados nas seções.

BÔNUS

Indicação/sugestão de material extra para os estudantes: áudios, vídeos, sites, séries, jogos, entre outras sugestões de complementação, quando pertinentes.

CONQUISTA

Sistematização de conhecimentos novos construídos ao longo da missão.

• Projeto artístico-literário

Avatar literário

Cada volume termina com dois projetos artístico-literários, que articulam a literatura com outra arte.

Os Avatares literários também começam com um roteiro, que contém os objetivos do projeto e são organizados em 5 etapas:

1. Motivação: momento em que os estudantes são convidados a ler o texto literário, em um movimento de aproximação, ou seja, objetiva-se prepará-los para o universo do livro que será lido;

2. Introdução: as atividades desta seção servem para apresentar a obra a ser lida, ou seja, as condições de produção, com foco na autoria do texto;

3. Leitura e interpretação (Parte I): etapa em que serão trabalhadas, por meio de atividades variadas, a leitura subjetiva, a interpretação e a contextualização da parte inicial da obra;

4. Leitura e interpretação (Parte II): continuando o trabalho da seção anterior, há outras questões que motivam os estudantes a ler, interpretar e contextualizar a parte final da obra lida;

5. Projeto artístico-literário: culminância do trabalho. Nesse momento, os estudantes realizam o projeto em si, o que é organizado em três etapas:

• Planejamento: os estudantes planejam os passos do projeto e começam a produzi-lo.

• Produção e Compartilhamento: são apresentadas informações importantes para o momento da realização e divulgação do gênero artístico-literário tema do projeto.

• Avaliação e Autoavaliação: reflexão sobre o processo de produção e/ou o produto realizado.

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS

Distribuição de conteúdo a partir da BNCC

BNCC – 8º ano

Episódio Missão 1 Missão 2 Missão 3 Missão 4

Campos de atuação

Artístico-literário Práticas de estudo e pesquisa

Práticas de estudo e pesquisa Atuação na vida pública

Jornalístico-midiático

Artístico-literário

Atuação na vida pública Práticas de estudo e pesquisa

TCTs

Multiculturalismo Cidadania e civismo

Ciência e tecnologia

Direitos da criança e do adolescente

EF69LP44 EF69LP47 EF89LP32 EF89LP33 EF69LP49

Educação em direitos humanos Vida familiar e social Direitos da criança e do adolescente EF69LP13 EF69LP25 EF89LP27

EF69LP13 EF67LP23 EF89LP27 Jogando 1º episódio

EF69LP29 EF69LP31 EF89LP04 EF89LP06 EF89LP37

EF69LP11 EF69LP13

EF69LP02 EF69LP04 EF89LP01 EF89LP02

EF69LP20 EF69LP27 EF89LP23 XLVI MANUAL DO PROFESSOR

Jogando 7º episódio

EF69LP30

EF69LP32

EF69LP33

EF69LP34

EF69LP35

EF69LP43

EF89LP27

EF69LP13

EF69LP21

EF89LP17

EF89LP32

EF89LP33

EF69LP48

EF69LP53

EF69LP29

EF69LP40

EF89LP27

Campos de atuação

Jornalístico-midiático

Artístico-literário

Artístico-literário

Atuação na vida pública

Práticas de estudo e pesquisa

Jornalístico-midiático

Jornalístico-midiático

Práticas de estudo e pesquisa

TCTs

Jogando 1º episódio

Educação em direitos humanos Trabalho

Vida familiar e social Educação em direitos humanos

Vida familiar e social Trabalho

Ciência e tecnologia Educação para o consumo e saúde

Jogando 7º episódio

Comentários adicionais e ampliações sugeridas

Missão 1

Aventuras fabulosas

Nessa missão, o campo de atuação predominante é o Artístico-literário, com destaque para o trabalho com os gêneros textuais Fábula contemporânea e Contação de histórias. Outro campo de atuação abordado é o de Práticas de estudo e pesquisa, com destaque para a produção de um relatório de uma pesquisa de revisão bibliográfica. A partir da análise de uma fábula contemporânea, são propostos desafios: reflexão sobre os sentidos do texto e identificação de elementos narrativos; reflexão sobre o caráter didático do gênero textual; identificação de relações intertextuais e do caráter dialógico desse processo de criação; escrita de um texto paródico; organização de um sarau para divulgação das produções artístico-literárias dos estudantes e da comunidade em que a escola está situada; realização de pesquisa de revisão bibliográfica.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Multiculturalismo e Cidadania e civismo, pois a fábula é um gênero textual que favorece a discussão sobre valores, pontos de vista ou ideias que se manifestam por meio do discurso e que são próprios de um povo, um grupo social, uma região. Assim, o texto lido, ao reunir animais que assumem características humanas, apresenta uma ambientação comum aos contos de fada, as histórias que envolvem caçadores, princesas e castelos. No entanto, trata de um tema atemporal: as relações de poder na sociedade, o que é apresentado como moral, fechando a história.

Esses valores éticos e morais que a narrativa procura ensinar contribuem para que os estudantes, além de conhecerem aspectos variados da cultura humana, discutam comportamentos sociais que fazem parte de seu dia a dia. Dessa forma, eles podem se tornar cidadãos mais atentos às próprias atitudes e às dos outros, evitando situações de preconceito, de discriminação e de opressão, como a apresentada na fábula. E fazem isso tanto a partir da leitura quanto da produção textual que sugerimos realizar.

Por meio da paródia de fábula que realizarão no 5º episódio, os estudantes podem escolher uma situação social que precisa ser melhorada e, parodiando-a com humor, em forma de fábula, discutir temas contemporâneos. A apresentação de um sarau com as paródias, conforme encaminhamos no 6º episódio, e a realização de uma pesquisa de revisão bibliográfica sobre o universo das fábulas são a culminância do trabalho com o TCT Cidadania e civismo, uma vez que, por meio dessas produções, eles podem conhecer mais o tema, de modo científico, e compartilhar o que aprenderam com a sociedade.

Entrando no jogo

Nessa primeira missão, os estudantes são convidados, no portal 1, a responder sobre animais que fazem parte de fábulas, já que esse é o gênero que estudarão no capítulo. Para isso, eles precisam ter consolidadas habilidades relacionadas à leitura de textos narrativos. Para responderem às perguntas iniciais e, em seguida, para compreenderem o sentido da fábula contemporânea a ser estudada, eles precisarão demonstrar ter conhecimentos prévios relacionados às características e à estrutura das fábulas.

No portal 2, os estudantes criarão pequenas narrativas, sendo guiados por instruções que os motivarão a pensarem nos elementos que são próprios de narrativas. Essa é uma oportunidade para você realizar o diagnóstico de habilidades voltadas à construção da textualidade, que abordam a criação de narrativas ficcionais, observando os elementos que as compõem, como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador.

Mesmo tema, outro campo de atuação social

Para encerrar a missão, os estudantes deverão fazer uma pesquisa de revisão bibliográfica sobre três fabulistas importantes. Atividades como essa favorecem vivências relativas à Competência 2 da Educação Básica: “Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas”.

Determine um objetivo da pesquisa; se achar interessante, faça diferentes delimitações do tema para que os grupos tenham tarefas distintas. Solicitar pesquisas é uma forma de ensinar os estudantes a estudar. Realizada com acompanhamento e em uma escala progressiva de dificuldade, a pesquisa desenvolve as habilidades de localizar, de selecionar e de usar informações, além de levar o estudante a ler, a interpretar e a escrever. Em uma conversa coletiva, discuta sobre métodos de pesquisa: os estudantes devem entender que não basta copiar dados disponíveis na internet para realizar o fichamento, a pesquisa deve gerar uma síntese do que leram. Aproveite a oportunidade para avaliar se cada estudante realizou a pesquisa e observar se os dados foram organizados de acordo com suas orientações e a condição de o estudante fazer síntese do que foi pesquisado. Essa é, também, mais uma oportunidade para que os estudantes assumam o protagonismo e se responsabilizem pela construção do próprio conhecimento sob a sua mediação.

Missão 2

Estratégias de estudo: “guardando” informações!

Nessa missão, o campo de atuação predominante é o das Práticas de estudo e pesquisa, com destaque para o trabalho com os gêneros textuais que favorecem o registro de informações pelos estudantes: resenha, videoaula e anotações escritas realizadas em aulas diversas. Outro campo de atuação abordado nessa missão é o de Atuação na vida pública, com destaque para o texto normativo. A partir da análise de uma resenha, são propostos desafios, como reflexão sobre os sentidos do texto e identificação de elementos característicos do gênero textual; análise e reconhecimento de recursos que favorecem a coesão e a coerência textual; análise de uma videoaula; escrita de resenha; reflexão sobre a estrutura e a função social de texto de lei.

Ciência e tecnologia e Direitos da criança e do adolescente são os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) envolvidos nessa missão, em que o estudante lerá uma resenha sobre o livro Quarto de despejo: diário de uma favelada, de Carolina Maria de Jesus, além de fazer uma resenha de um livro de sua preferência.

Já o segundo tema mencionado é o assunto do 7º episódio, em que apresentamos um trecho do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Nosso objetivo ao trabalhar com o gênero texto de lei é, justamente, contribuir para que os estudantes reflitam sobre a importância da educação e dos estudos na formação cidadã e compreendam a importância do direito à educação que lhes é assegurado por lei.

Entrando no jogo

Na realização das atividades dos dois portais que abrem essa missão, a avaliação diagnóstica a ser realizada pode se voltar a habilidades desenvolvidas nos anos anteriores, mais precisamente, no 6º e 7º anos do Ensino Fundamental. Inicialmente, no portal 1, pedimos que os estudantes observem uma imagem, o que requer a compreensão de textos multissemióticos. Para tanto, eles precisarão relacionar os elementos que compõem o texto visual, a fim de compreender que se trata da representação de uma videoaula.

Em seguida, motivamos uma conversa entre os colegas sobre a importância desse recurso para a educação, direcionando a discussão para as anotações de aulas, gênero que será aprofundado ao longo do capítulo. Por isso, nesse momento, é necessário observar se os estudantes consolidaram habilidades relacionadas à compreensão e à tomada de notas, voltadas às anotações de aulas, apresentações orais, entrevistas, entre outros, como forma de apoiar a realização de sínteses

Esse tema será aprofundado no 3º episódio, momento em que os estudantes, depois de conhecerem mais sobre notas de aulas, terão que realizar as suas. Mas tal conhecimento será necessário, também, para a realização da resenha, no 6º episódio, assim como na produção de outros textos, ao longo da vida escolar, como base para seminários, por exemplo.

Para os estudantes vivenciarem a habilidade relacionada à identificação e à avaliação de opiniões e posicionamentos explícitos e de argumentos em textos argumentativos, como é o caso do gênero resenha, a ser lido e produzido por eles nesse capítulo, propomos uma brincadeira no portal 2, em que organizados em dois times, precisam escolher uma resposta e justificá-la com argumentos convincentes.

Jogando

Presente em todas as missões, no episódio Do texto para língua, o Desafio gramatical é um dos diferenciais que apresentamos na coleção: é o momento de o estudante ir além, com uma atividade mais complexa, apoiada pelos boxes complementares, mas, sobretudo, contando com o seu apoio. Essa é uma oportunidade para que você possa refletir com eles sobre questões ligadas à análise linguística, aprofundando o que já foi estudado anteriormente no episódio e consolidando conhecimentos que serão importantes no futuro.

O desenvolvimento das atividades dessa seção pode ser feito utilizando o pensamento computacional, cujo referencial teórico-metodológico explicamos na parte geral do manual. Como o estudo dos períodos compostos por subordinação será abordado nas próximas missões, nesse segundo capítulo, fizemos a apresentação do tema, convidando o estudante a identificar os tipos de orações subordinadas: adjetiva, substantiva ou adverbial. Para isso, os estudantes realizaram atividades a fim de decompor a classificação das subordinadas em partes menores, para que pudessem ir construindo os conceitos.

O processo de reconhecimento de padrões se constitui no Desafio gramatical. Dessa forma, eles percebem como o sentido da oração dentro do contexto contribui para indicar a sua função sintática, fazendo isso por meio da abstração, terceira etapa do pensamento computacional. Por fim, criam um algoritmo, consolidando a habilidade e compreendendo a regra de uso, a qual poderá ser utilizada em outras situações: no caso, identificando quando uma oração subordinada é adjetiva, ou substantiva ou adverbial. Essa organização será fundamental para o estudo aprofundado sobre as orações subordinadas que propomos nas missões seguintes.

A aplicação do pensamento computacional, nesse caso, contribui para que o estudante consolide habilidades variadas, que se voltam, por exemplo, para a análise dos “[...] efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero narrativo” (BRASIL, 2018, p. 161, grifo nosso).

Note que, apesar de o gênero estudado na missão ser uma resenha, ela se baseia em um diário, o qual tem função comunicativa que reúne aspectos tanto da ordem do relatar quanto do narrar. Logo, quando o estudante consegue perceber as formas como cada gênero se utiliza dos diferentes tipos de orações subordinadas, de acordo com o objetivo do texto, ele compreende a importância desse tipo de oração para a construção dos sentidos em diferentes composições textuais.

Missão 3

“Caiu na rede é peixe?”

Nessa missão, o campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático com destaque para o trabalho com o gênero textual/discursivo Reportagem. Também é abordado o campo de atuação Artístico-literário, com destaque para o gênero poema. A partir da análise de reportagens, são propostos desafios: identificação de características estruturais e linguísticas do gênero textual; diferenciação de reportagem expositivo-interpretativa e reportagem expositivo-opinativa; análise crítica de conteúdos postados por influencers digitais, observando a disseminação de comportamentos, valores e capacidade de manipulação ideológica; produção de entrevista e de reportagem; leitura e interpretação de sentidos em texto poético que dialoga com a tradição da literatura de cordel.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) explorados nesse capítulo são dois: Vida familiar e social e Ciência e tecnologia, uma vez que as temáticas das reportagens lidas no 1º episódio - influenciadores digitais -, da entrevista produzida no 5º episódio e da reportagem elaborada no 6º episódio - o comportamento dos adultos nas redes sociais -, assim como do poema trabalhado no 7º episódio - as redes sociais - envolvem a relação entre as pessoas e as tecnologias digitais.

Conhecer a forma como diferentes gêneros tratam de um mesmo tema auxilia o estudante a perceber como os gêneros guardam semelhanças e diferenças, de acordo com a estrutura que os caracteriza.

Entrando no jogo

Na seção de abertura da missão, convidamos os estudantes a conversarem sobre o tema do capítulo: redes sociais. E fazemos isso por meio de perguntas que motivarão uma discussão que pode inflamar os ânimos, já que tratamos sobre o comportamento dos estudantes em redes digitais. A sua mediação os auxiliará a manter o clima respeitoso do compartilhamento de opiniões, momento em que você pode realizar uma avaliação diagnóstica voltada ao uso de habilidades de escuta atenta, com respeito aos turnos de fala de colegas.

Enfocando a conversação espontânea, essa habilidade envolve o aprendizado do respeito aos turnos de fala em momento de conversações, discussões e atividades coletivas. Necessário a toda e qualquer situação de interação social, o aprendizado sobre o respeito pelo outro é amplamente exercitado nos vários momentos de conversas em grupo que propomos na coleção. No caso dessa missão, aprender a respeitar o turno de fala da pessoa com quem se interage é algo que será necessário para a realização da entrevista no 5º episódio. Esse tipo de trabalho é reforçado em atividades que se baseiam na habilidade EF89LP27.

Já o Portal 2 envolve atividades baseadas em outro tipo de interação que lhes é cotidiana: a das redes sociais, que utiliza a coloquialidade do “internetês”. Por meio das atividades dessa seção, você pode avaliar como os estudantes desenvolveram habilidades que tratam da identificação da função social dos textos que circulam nas mídias impressa e digital. Esse conhecimento será necessário para o estudo e para a produção de reportagem nos episódios seguintes.

Jogando

Situar um texto dentro de um gênero discursivo demanda definição do contexto, composto de interlocutores, conhecimentos considerados como compartilhados, propósito da comunicação, lugar e tempo, papéis socialmente assumidos e aspectos histórico-culturais. Depreende-se daí a importância de aproximar a produção de texto na escola de situações comunicativas que normalmente ocorrem fora dela.

Nesse episódio, organizados em equipes, os estudantes são orientados a escrever uma reportagem sobre o comportamento dos adultos em redes sociais. O objetivo é levá-los a organizar dados e escrever uma reportagem de caráter expositivo-interpretativo. Dessa forma, pretende-se que a produção escrita seja mais significativa e aproxime as tarefas escolares das vivências que ultrapassam o espaço físico escolar. Além disso, a produção textual busca promover a utilização de tecnologias digitais de informação e de comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

Missão 4 “Me respeita!”

Nessa missão, o campo de atuação predominante é o de Atuação na vida pública, com destaque para o trabalho com o texto de caráter legal/normativo. Também é abordado o campo das Práticas de estudo e pesquisa, por meio de áudio de divulgação de uma pesquisa sobre adolescentes realizada pelo IBGE. A partir da análise de trechos do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), são propostos desafios, como a identificação da função social e de características estruturais do gênero textual; a identificação de efeitos de sentido decorrente do uso de vozes verbais; a escrita de abaixo-assinado; a leitura e a interpretação de dados de pesquisa. Além da reflexão sobre as características, a função e a circulação social dos gêneros estudados, pretende-se que essa associação favoreça a reflexão sobre temáticas fundamentais para a formação dos estudantes, como a identidade pessoal e coletiva, os direitos e os deveres que normatizam a vida coletiva, as diversas juventudes e o protagonismo jovem, o exercício da cidadania.

Os três Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) envolvidos nessa missão são: Educação em direitos humanos, Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente, abordados já nos portais pela reflexão sobre o que é ser jovem e sobre o ECA.

No 5º episódio, trazemos uma notícia que trata de um acontecimento envolvendo desrespeito a uma adolescente, o que serve de mote para a produção de um abaixo-assinado, no episódio seguinte. Fechando o capítulo, apresentamos um texto informativo e a transcrição de um áudio sobre uma pesquisa realizada pelo IBGE e voltada a adolescentes. Conhecer seus direitos ajuda os estudantes a se atentarem à importância da educação em direitos humanos, além de contribuir para que busquem melhorar o relacionamento em família e nas interações sociais. Por isso a necessidade do trabalho, de modo articulado, com esses TCTs.

Entrando no jogo

Os portais que abrem essa missão são uma oportunidade para o trabalho – e, por conseguinte, para uma avaliação diagnóstica – com habilidades relacionadas ao aprendizado da argumentação oral e do conhecimento e da defesa dos próprios direitos. Assim, o portal 1 começa com um painel de fotos de diferentes tipos de jovens, que é seguido de um texto informativo sobre o conceito de juventude. Com base nesses textos multissemióticos, convidamos os estudantes a argumentarem sobre o que é, para eles, ser jovem, com a sua mediação.

Nesse momento, eles utilizarão habilidades que tratam da desenvoltura com a argumentação oral sobre acontecimentos de interesse social. Esse conhecimento é retomado posteriormente, tanto no portal 2, como no estudo do ECA, no 1º episódio, momentos nos quais os estudantes precisarão defender seu ponto de vista sobre o tema estudado. Mas saber argumentar é também um requisito para a discussão sobre os resultados da pesquisa de opinião que farão no 5º episódio, e para a produção do abaixo-assinado, no episódio seguinte, já que ele precisa ser sustentado por argumentos convincentes.

Além das habilidades argumentativas, o portal 2 exercita conhecimentos ligados às estratégias e aos procedimentos de leitura em textos legais e normativos. Dessa forma, com base na leitura de dados sobre a origem e a história do ECA, os estudantes ampliarão o trabalho com habilidades que têm como objetivo “identificar a proibição imposta ou o direito garantido, bem como as circunstâncias de sua aplicação, em artigos relativos a normas, regimentos escolares, regimentos e estatutos da sociedade civil, regulamentações para o mercado publicitário, Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de Trânsito, ECA, Constituição, dentre outros” (BRASIL, 2018, p. 167).

Jogando

Na parte geral do manual, quando descrevemos os procedimentos e as estratégias didático-pedagógicas que utilizamos para elaborar a coleção, destinamos um tópico específico à argumentação, já que saber argumentar é uma competência que contribui para o protagonismo do estudante nas relações sociais em que ele vive. É argumentando que ele manifesta seu ponto de vista e ocupa seu lugar no mundo.

As atividades propostas nessa missão são uma excelente oportunidade para levar os estudantes a avaliar a força dos argumentos usados para sustentar um ponto de vista. Antes da produção do abaixo-assinado (5º episódio), os estudantes realizam uma pesquisa de opinião para investigar a opinião de estudantes da escola sobre situações de desrespeito aos adolescentes dentro do próprio espaço escolar. Essas informações resultantes da pesquisa de opinião vão ser utilizadas para sustentar a escrita de um abaixo-assinado que visa solicitar da direção da escola ações de combate ao desrespeito dos direitos dos adolescentes. Esse movimento favorece a construção de uma argumentação mais sólida para agir com protagonismo na resolução de problemas que envolvem o cotidiano dos próprios estudantes.

Missão 5

Todo assunto é assunto de mulher!

Nessa missão, o campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático, com destaque para o trabalho com os gêneros textuais artigo de opinião e notícia. Também é abordado o campo Artístico-literário, com a leitura de sinopses de filmes que fizeram parte de um festival de cinema. A partir da análise de um artigo de opinião, são propostos desafios, como identificação da estrutura argumentativa do gênero textual; análise de discursos argumentativos e contra-argumentativos, relacionando-os à promoção da diversidade e ao exercício da cidadania; escrita de artigo de opinião; leitura de sinopses.

Oriente os estudantes a realizar um passeio virtual ao Museu do Futebol, que pode ser acessado no link: https://museudofutebol. org.br/exposicoes-virtuais. A visita virtual favorece o contato do estudante com ferramentas que permitem a expansão de seu universo de referências, com a entrada no campo tecnológico. O Museu do Futebol vem resgatando histórias de resistência das atletas que jogaram mesmo quando as mulheres estavam proibidas de jogarem futebol no Brasil.

Educação em direitos humanos e Trabalho são os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) que, imbricados, conduzem essa missão. Isso porque, por meio de diferentes textos, motivamos discussões relacionadas ao preconceito que existe com o futebol feminino e, portanto, tratamos sobre a falta de respeito ao direito das mulheres em exercerem a profissão de jogadoras de futebol. De álbum de figurinhas a folheto de festival de cinema, passando por postagens em redes sociais, vários são os gêneros que utilizamos para discutir o tema, de modo transversal e interdisciplinar.

O artigo de opinião, que é texto principal do 1º episódio, apresenta o ponto de vista de mulheres sobre os motivos pelos quais o futebol feminino ainda é desvalorizado em nosso país. Esse será, também, o gênero produzido pelos estudantes, no 6º episódio, quando precisarão se posicionar sobre a questão do futebol também ser assunto de mulher. E farão isso motivados por um vídeo-minuto sobre o tema estudado no 5º episódio.

Antes, porém da produção, ainda no episódio inicial, convidamos os estudantes a lerem uma notícia sobre o recorde de público em dois jogos de futebol feminino em Barcelona. Esse texto apresenta postagens de apoio ao feito, as quais foram escritas em inglês. Por isso, esse é um trabalho que pode ser feito de modo interdisciplinar, com o apoio do professor de Língua Inglesa, para auxiliá-los com a compreensão global das mensagens, considerando o contexto de produção. E, assim, podem ser trabalhadas habilidades como a EF07LI08. Outra possibilidade de trabalho interdisciplinar é com o componente curricular de Educação Física, já que as discussões dos textos estão voltadas ao esporte. Assim, entre as habilidades que podem ser trabalhadas, estão a EF89EF05, a qual tem como objetivo: “Identificar as transformações históricas do fenômeno esportivo e discutir alguns de seus problemas (doping, corrupção, violência etc.) e a forma como as mídias os apresentam” (BRASIL, 2018, p. 237). Dessa forma, a discussão, nas aulas de Língua Portuguesa, sobre a importância do respeito a todas as pessoas que realizam práticas esportivas pode contribuir para a realização de atividades mais inclusivas nas aulas de Educação Física.

E, por fim, outro trabalho transversal pode ser realizado com o componente de Arte, o que é motivado pelo trabalho com o cinema, no último episódio. A leitura do folheto digital de um festival de cinema sobre futebol e a exibição de um filme com a mesma temática, seguida da discussão dele com a comunidade escolar, pode ter o apoio do professor de Arte que trabalhará, entre outras habilidades, a EF69AR33, voltada para a análise de aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística.

Entrando no jogo

Os portais 1 e 2 da missão permitem que você realize uma avaliação diagnóstica sobre as habilidades relacionadas à leitura e à compreensão de imagens, que envolvem o estabelecimento de expectativas em relação a um texto que se vai ler, a partir das pistas apresentadas por meio da linguagem visual. Quando eles identificam quem são as jogadoras e os jogadores apresentados no álbum de figurinhas, você consegue perceber o que eles conhecem do futebol feminino, assunto da unidade.

Outra habilidade necessária para essa e para outras missões – e para as interações sociais que os estudantes vivem dentro e fora da escola – é a que está ligada à capacidade de saber opinar e defender ponto de vista sobre os temas mais variados, principalmente os polêmicos. Por isso, no portal 2, motivamos os estudantes a discutirem sobre questões polêmicas, para que eles expressem opinião, respeitosamente, e escutem as dos colegas. Essa habilidade será retomada e ampliada já que, durante a missão, eles terão que falar para se posicionar, ora argumentando ora contra-argumentando, e escrever um artigo de opinião, para mostrar que futebol é para todos e para todas!

Missão 6

O riso é a pauta

Nessa missão, o campo de atuação predominante é o Artístico-literário com destaque para o trabalho com a crônica de humor. Também é abordado um gênero textual muito presente tanto no campo da Vida pública como no Jornalístico-midiático, a entrevista.

A partir da análise da crônica "Eloquência singular", de Fernando Sabino, são propostos desafios relacionados a: apreciação estética de obras de arte; identificação do humor e sua função em situações comunicativas diversas; características linguísticas do gênero

textual; efeitos de sentidos decorrentes dos usos de orações subordinadas adverbiais; produção de roteiro de vidding; organização de roda de contação de histórias; elaboração de campanha educativa.

O tema da unidade é apresentado nos dois portais da seção Entrando no jogo, por meio de imagens que remetem ao riso: primeiramente, uma paródia do quadro de Mona Lisa e, em seguida, fotografias de diferentes personagens sorrindo. O trabalho nessa seção necessita da mobilização de habilidades voltadas à leitura multissemiótica, que abordam a relação entre texto e ilustrações e outros recursos gráficos. Nesse capítulo, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Vida familiar e social, já que os textos estudados procuram discutir, com bom humor, as relações em sociedade; e Educação em direitos humanos, que é foco do último texto, trabalhado no 7º episódio, sobre racismo recreativo, o qual motiva a produção de uma campanha para que os estudantes combatam esse tipo de atitude.

Jogando

O 1º episódio - Eu, leitor de crônica de humor - tem como foco a formação do leitor literário. Para que o estudante vivencie experiências de leitura cada vez mais desafiadoras, dando continuidade e aprofundamento às práticas de leitura de gêneros e de textos literários, essa missão aborda a linguagem humorística como forma de interação e de entretenimento, além de propor investigação sobre a relação entre discurso e oratória.

Antes de solicitar a leitura silenciosa da crônica "Eloquência singular", os estudantes são levados a criar hipóteses principalmente a partir de informações sobre o autor, Fernando Sabino, e sua obra. Essa é uma importante estratégia de antecipação a ser desenvolvida com os estudantes em sala de aula. Além de servir de motivação, esse é um recurso que os leva a verbalizar suas hipóteses sobre o texto que vão ler, seja em relação ao enredo, seja em relação ao gênero textual. Certifique-se de que os estudantes leem de forma autônoma, usando procedimentos e estratégias de leitura adequados à leitura literária e levando em conta características dos gêneros e dos suportes textuais.

Além da observação de aspectos relativos ao gênero textual, a leitura da crônica deve favorecer a fruição literária. Por meio das questões propostas - e outras que considerar relevantes -, incentive a conversa sobre os gêneros literários preferidos e a percepção do caráter criativo do discurso literário, além do apelo ao humor presente em produções artístico-culturais diversas.

Como alternativa à leitura silenciosa, sugerimos a leitura jogralizada realizada por dois estudantes que tenham preparado a leitura expressiva previamente, a fim de incorporar as vozes do narrador, do político que discursa em plenário e do presidente da câmara, ou a realização de leitura modelar feita por você. Essas são estratégias de leitura oral que representam um importante paradigma para que os estudantes leiam com entonação, ritmo, velocidade, e buscando a expressão dos sentidos do texto. Após uma dessas leituras, converse sobre alguns aspectos que tanto favorecem o entendimento do texto pelos estudantes, quanto os prepara para fazerem a leitura oral de outros textos para os colegas.

Chame a atenção, por exemplo, para o papel do narrador, que tanto narra a história, dando pistas ao leitor sobre a sequência dos acontecimentos – desde a dúvida sobre a concordância que deixa o discursador atônito até os aplausos finais –, como manifesta os sentimentos do protagonista diante do embaraço que vivenciou. Em momentos diversos, a voz do narrador – foco narrativo de terceira pessoa – e do protagonista se confundem, como se aquele incorporasse as reações e os sentimentos deste (discurso indireto livre).

— Não sou daqueles que…

Daqueles que o quê? Qualquer coisa, contanto que atravessasse de uma vez essa traiçoeira pinguela gramatical em que sua oratória lamentavelmente se havia metido de saída. Mas a concordância? Qualquer verbo servia, desde que conjugado corretamente, no singular. Ou no plural:

— Não sou daqueles que, dizia eu — e é bom que se repita sempre, senhor presidente, para que possamos ser dignos da confiança em nós depositada…

Chame a atenção, também, para as pistas deixadas pelo narrador relativas à intenção das falas ou reações do personagem, por meio do vocabulário – marcado pelo tom irônico – e pelo uso de linguagem formal (quase erudita) como meio de analisar a intenção de o político discursador “embromar” os ouvintes.

Além disso, mostre a importância de observar a pontuação e outros sinais gráficos, associando-os à entonação e aos sentidos do texto. Os sinais de pontuação são marcas gráficas e, por isso, são próprios da escrita. Há, entre eles, os considerados expressivos, como o ponto de exclamação, o ponto de interrogação e as reticências. Tais sinais orientam o leitor quanto às modulações de voz e ao direcionamento da entonação expressiva do texto.

Missão 7

A semana de provas chegou! E agora?

Nessa missão, o campo de atuação predominante é o das Práticas de estudo e pesquisa, com reflexão sobre os diversos tipos de questões presentes em avaliações escolares e em programas de seleção ou de preparação em larga escala, como o Enem. Além da reflexão sobre as características estruturais e linguísticas dos textos estudados, pretende-se que as atividades da missão favoreçam a reflexão sobre a importância de desenvolver habilidades relacionadas à compreensão leitora e à produção escrita, à construção de estratégias de estudo, à importância de buscar ferramentas para ampliação de conhecimento de mundo e à compreensão do papel do processo avaliativo na rotina escolar. Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque nessa missão são Vida familiar e social e Trabalho.

Jogando

A temática da missão é uma excelente oportunidade para promover a reflexão sobre o papel da escola na formação pessoal e acadêmica, o que pode ser feito por meio de uma discussão que envolva outros profissionais da instituição. Como mote, seria interessante levar para sala de aula um trecho da BNCC que estabelece competências e habilidades a serem desenvolvidas no processo de formação estudantil, como as dez Competências Gerais da Educação Básica, estabelecidas pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 9-19).

É importante os estudantes entenderem que se trata de um documento que normatiza o ensino no Brasil e por meio do qual são definidas as aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas, para que eles sejam capazes de “agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários” (BRASIL, 2018, p. 10). Importante também compreenderem o contexto em que essa base curricular se situa:

No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades (BRASIL, 2018, p. 14).

No desenvolvimento dos episódios, são apresentadas questões de diferentes componentes curriculares (Geografia, Ciências, Matemática e Arte). Para construir um trabalho interdisciplinar, professores desses componentes curriculares podem ser convidados para participarem das reflexões que serão feitas ao longo da missão.

Missão 8

#redessociais #publicidade #saúdemental

Nessa missão, o campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático, com peças de campanhas publicitárias. O campo das Práticas de estudo e pesquisa também é abordado com a leitura de artigo científico. Além da reflexão sobre as características, a função e a circulação social dos gêneros estudados, pretende-se que essa associação favoreça a reflexão sobre temáticas fundamentais para a formação dos estudantes, como o uso consciente das redes sociais, o discurso persuasivo de gêneros que circulam na esfera publicitária; saúde mental e autocuidado.

A partir da análise de um anúncio, são propostos desafios, como identificação de recursos linguísticos e semióticos utilizados como estratégias para seduzir o público-alvo; produção de peça publicitária para um produto que beneficie a vida comunitária; criação e apresentação de um pitch publicitário; análise dos impactos emocionais criados pelo uso das redes sociais.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Ciência e tecnologia e Educação para o consumo e saúde. Nessa missão, as atividades de leitura, de interpretação e de produção de peças publicitárias, assim como a análise de estratégias utilizadas pelo campo publicitário para seduzir e persuadir os consumidores são uma excelente oportunidade para realizar projetos em parceria com professores de outras áreas de conhecimento. Profissionais da área de Ciências Biológicas, por exemplo, podem dar subsídio para ampliação da discussão sobre saúde e as práticas de autocuidado.

A partir da apresentação do pitch, seria interessante ampliar as reflexões sobre o Mundo do trabalho. Para isso, sugerimos a organização coletiva de uma feira de profissões. Nos anos finais do Ensino Fundamental, é importante criar momentos em que os estudantes sejam levados a conhecer atividades profissionais diversas, assim como a infraestrutura de algumas instituições acadêmicas. Eventos como a feira e a visita a instituições públicas e particulares de ensino técnico e superior podem auxiliar o estudante na escolha de uma carreira, na medida em que os leva a conhecer e a entender o exercício de uma profissão.

Jogando

A partir da leitura do artigo científico proposta no 7º episódio, cujo tema é saúde mental e redes sociais, os estudantes são convidados a refletirem sobre os possíveis impactos que as redes sociais provocam em sua saúde. Nesse episódio, eles também discutem sobre a prática do cyberbullying. Para ampliar a reflexão sobre a cultura da violência que pode se materializar de diferentes formas na escola e fora dela, proponha uma campanha educativa que envolva toda a comunidade escolar, que, além de informar as pessoas sobre essas formas de violência, também proponha ações que possam combatê-las.

Salvando o progresso

Como essa é a última missão do volume, seria interessante criar uma avaliação final por meio de atividades que retomem habilidades trabalhadas ao longo de todo o ano. É importante, também, que essa avaliação seja discutida particularmente com cada um dos estudantes, para que tenham consciência dos progressos alcançados, assim como das deficiências de aprendizagem que poderão comprometer seu processo de formação acadêmica.

Avatar literário 1

De volta para casa

Conforme apresentamos na parte geral, a leitura de textos literários na íntegra, tão necessária ao desenvolvimento das competências de Linguagens, é desenvolvida, na coleção, por meio de dois projetos, os Avatares literários. O primeiro deles, que deve ser desenvolvido ao longo do primeiro semestre, levará os estudantes por uma aventura na Grécia, já que se baseia na leitura da obra Ruth Rocha conta a Odisseia, uma adaptação da narrativa em versos atribuída ao poeta Homero. A leitura serve de base para os estudantes desenvolverem um roteiro de videogame sobre as aventuras que Ulisses viveu no retorno para casa.

O livro é, então, um portal para que os estudantes adentrem a cultura grega antiga, com seus personagens mitológicos e famosos heróis, que influenciaram o desenvolvimento da cultura ocidental. Por isso, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) envolvidos nesse primeiro projeto artístico-literário são: Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, que fazem parte do macrotema Multiculturalismo, e Vida familiar e social, uma vez que a história se baseia nas interações vividas pelos personagens, que são, de certo modo, um espelho dos tipos de relações humanas da nossa cultura.

O avatar começa com imagens de peças artísticas que remetem aos hábitos e aos personagens gregos. Em seguida, vem a motivação, etapa que desenvolvemos com base em capas de filmes – acompanhadas das respectivas sinopses – que têm “odisseia” em seu título, para que o estudante reflita sobre o sentido figurado que essa palavra assumiu, por extensão ao título da obra de Homero. Isso é feito depois que os verbetes “epopeia” e “odisseia” são apresentados aos estudantes. Nessa seção apresentamos, também, capas de livros com adaptações, em diferentes gêneros, do poema épico de Homero.

Esse trabalho inicial permite ao estudante entender a tamanha importância do texto de Homero, que o fez resistir ao tempo e, por isso, tornou-se um clássico da literatura. Mas também é importante que ele consiga compreender a relação entre textos, analisando

processos de intertextualidade. A capacidade de construir relações intertextuais é fundamental, porque os estudantes vão elaborar um roteiro de videogame a partir do diálogo com o texto de Ruth Rocha.

Na seção introdução, trabalhamos com a leitura inferencial, apresentando elementos paratextuais do livro, como a biografia de Homero e de Ruth Rocha, bem como do ilustrador Eduardo Rocha. Conhecer informações complementares à obra auxilia o estudante a compreender o contexto de produção e a estabelecer expectativas em relação ao que lerá. Essa é uma oportunidade de realizar uma avaliação diagnóstica para que você observe se eles consolidaram habilidades de estratégias de leitura voltadas ao trabalho com pressuposições antecipadoras do texto que será lido.

Nas duas seções seguintes, são trabalhados os aspectos de leitura e interpretação, organizadas nas partes I e II. Nesse momento, você pode avaliar os conhecimentos prévios que os estudantes têm em relação à leitura e à compreensão de textos narrativos, observando como os estudantes selecionam procedimentos e estratégias de leitura de acordo com cada gênero e suporte, o que contribui para que desenvolvam a fruição literária.

A última etapa é a realização do projeto artístico-literário propriamente dito que, como já explicamos, será um roteiro de videogame. Como se trata de um gênero que não faz parte do cotidiano dos estudantes, nós apresentamos um exemplo de roteiro, para que o estudante se familiarize com esse gênero textual. Trata-se do jogo Búzios: ecos da liberdade, desenvolvido por uma equipe da Universidade do Estado da Bahia (Uneb), a partir de um fato que marcou a história baiana: a Revolta dos Alfaiates, ocorrida entre 1798 e 1799.

Essa é uma oportunidade de você realizar mais um trabalho interdisciplinar com o apoio do professor de História. Até porque, um dos objetos de conhecimento do 8º ano são as Rebeliões na América portuguesa: as conjurações mineira e baiana, tema trabalhado em habilidades como a EF08HI05: “Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas” (BRASIL, 2018, p. 424-425).

Você pode convidar os estudantes a jogarem o game, para que, além de observarem como o roteiro se concretizou, estudarem o tema de História de modo lúdico. O professor de História pode, também, retomar uma habilidade trabalhada no 6º ano, a EF06HI09, em que se discutiu o conceito de Antiguidade Clássica e seus impactos sobre outras sociedades e culturas, como a nossa. Essa discussão auxiliará os estudantes a compreenderem melhor o contexto da obra Odisseia, atribuída a Homero.

Já o apoio do professor de Educação Física se volta para o trabalho com duas competências desse componente curricular, que tratam sobre a resolução de desafios e a criação de jogos: “2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo” e “10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.” (BRASIL, 2018, p. 223).

Os avatares literários são, ainda, mais uma oportunidade para o uso de metodologias ativas, pois eles favorecem a realização de trabalhos em grupo e de pesquisas em diferentes fontes. Além disso, as atividades utilizam procedimentos da sala de aula invertida, pois os estudantes são os protagonistas que, por meio da proposição de soluções críticas e criativas para as situações vivenciadas, podem atingir seu máximo potencial.

Avatar literário 2

Uma história para sonhadores

O avatar literário 2 será realizado a partir do romance A vida no céu, escrito por José Eduardo Agualusa, que culminará com a organização de um livro de minicontos e uma instalação artística.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) desse projeto são Educação ambiental, Ciência e tecnologia e Vida familiar e social, uma vez que a obra conta a história da migração da população humana para dirigíveis e balões que sobrevoam o planeta Terra, o qual não pode mais ser habitado, por causa das mudanças climáticas provocadas pelo ser humano. Nessa realidade distópica, os seres humanos precisam desenvolver muitas tecnologias que os permitem sobreviver em condições adversas, o que impacta diretamente na forma como a sociedade passa a se reorganizar.

Os avatares são uma oportunidade para o uso de metodologias ativas, já que favorecem a realização de trabalhos em grupo e de pesquisas no universo digital. Além disso, as atividades são realizadas em grupo e com o uso de procedimentos da sala de aula invertida, pois os estudantes são os protagonistas que, com a sua mediação, atingem seu máximo potencial na proposição de soluções críticas e criativas para as diferentes situações a serem vivenciadas.

No que se refere à avaliação diagnóstica, para a realização desse projeto, você pode verificar como os estudantes desenvolveram habilidades relacionadas à compreensão de textos narrativos, como as que envolvem a autonomia para a leitura de narrativas mais extensas, como romances infantojuvenis, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras, entre outras, bem como as que se voltam para a compreensão dos elementos que compõem o enredo. Tais habilidades também serão necessárias para a elaboração do livro de minicontos.

Como sugerimos no livro do estudante, a realização desse projeto ficará mais rica com o apoio do professor de Arte que, em um trabalho interdisciplinar, poderá contribuir, por exemplo, com a produção das obras para a instalação. Após esse projeto, esperamos que a leitura integral de um romance, além de contribuir para que o estudante tenha contato com esse gênero, possa proporcionar novas habilidades de uso da linguagem multissemiótica por meio da proposta de instalação artística. Há, ainda, a reflexão sobre uma temática tão contemporânea, o meio ambiente, o que pode auxiliar na formação de cidadãos mais conscientes de seu papel na sociedade.

Sugestões de atividades de acompanhamento da aprendizagem

Professor, na página XXXVI deste manual, falamos sobre avaliação em larga escala. Na oportunidade, usamos o Saeb como exemplo desse tipo de avaliação. Nessa seção, apresentamos sugestões de atividades no modelo Saeb, a fim de que você possa utilizá-las como instrumento de monitoramento da aprendizagem dos estudantes.

Missão 1

Aventuras fabulosas

Questão 1

Leia a tirinha a seguir e resolva a questão.

Fonte: GALVÃO, Jean. João e Maria. Tirinha pedagógicas de Jean Galvão, 20 jan. 2014. Disponível em: https://tiroletas.wordpress.com/2014/01/20/3/. Acesso em: 30 maio 2022.

Jean Galvão/Acervo do cartunista

O humor na tirinha está presente, principalmente:

a) na afirmativa de Maria, de que ela e João estão perdidos.

b) na resposta de João, que não tranquiliza Maria.

c) nos rastros deixados por João, por serem resíduos de alimentos industrializados.

d) na expressão de alívio de João e de Maria no último quadrinho.

Resposta: alternativa c. Para resolver essa questão, é necessário que o estudante perceba o efeito de humor na construção do texto. A tirinha traz uma referência intertextual com a história de João e Maria. No entanto, em vez de marcar o caminho com migalhas de pão, João vai deixando resíduos de alimentos industrializados, representativos da modernidade.

Questão 2

O Urso Polar pede ajuda a Nanuq

Um casal de ursos polares estava numa geleira do Ártico quando ouviram um terrível crac. O iceberg onde o urso e a ursa estavam começou a se mover, avançando mar adentro.

— Deve ser o efeito estufa que os homens estão nos aprontando – comentou a ursa cheia de medo.

Ela se deu conta, de repente, que sua casa, seus amigos e amigas, os caminhos que ela conhecia, os esconderijos das focas, tudo, enfim, de que ela gostava ia se distanciando.

No início a ursa quis consolar o urso, mas ele, em pânico, se abraçava a ela. A custo ela o convenceu de que o melhor seria pularem juntos no mar e nadar de volta à margem.

Assim fizeram. No início foi fácil, mas depois de um tempo veio o cansaço, o frio e a fome. Porém, não pararam de nadar, pois se parassem, morreriam.

Foi nesse momento que o urso polar teve a ideia de rezar a Nanuq, o Senhor dos Ursos Polares.

— Oh, Nanuq, Senhor dos Ursos Polares, me ajuda a voltar pra casa. Eu tenho certeza de que seremos bons pelo resto de nossa vida se conseguirmos sobreviver. E por ter certeza de que vai me ajudar, me desculpe, agora vou descansar um pouco.

A ursa polar olhou estarrecida ao ver o urso afundando. Às pressas, mordeu o pelo do pescoço do urso polar e puxou-o de volta à superfície.

— Por que parou de nadar? — perguntou ela.

— Pedi ajuda a Nanuq e, como ele ia me ajudar, achei que não precisava mais me esforçar.

A ursa olhou incrédula para o urso:

— Reze, mas faça a sua parte!

CAPARELLI, Sérgio. 30 fábulas contemporâneas para crianças. Porto Alegre: L&PM, 2011. p. 12-13..

Esse texto é uma fábula contemporânea, pois:

a) tem personagens animais, retratados com características humanas – os ursos polares.

b) apresenta um caráter lúdico, imaginário, sem perder sua essência, a reflexão moral.

c) traz a personificação dos ursos polares, discutindo uma temática atual – o efeito estufa.

d) dispensa a moral ao final da narrativa, trazendo um aspecto de modernidade à fábula.

Resposta: alternativa c. A habilidade essencial necessária para essa questão é a identificação de características do gênero textual fábulas contemporâneas. O estudante precisa reconhecer que essa narrativa preserva a estrutura clássica da fábula: trama, personagens personificados, linguagem simples e objetiva. Mas além disso, o texto é contemporâneo, pois trata de uma questão ambiental, assunto atual.

Missão 2

Estratégias de estudo: “guardando” informações!

Questão 1

Leia o fragmento de reportagem a seguir e responda à questão.

Os discos de ouro das sondas Voyager vão durar muito mais que a humanidade

Em 1977, a NASA lançou as sondas Voyager 1 e 2 para estudar o Sistema Solar. A bordo delas, a agência espacial incluiu dois discos de 12 polegadas, confeccionados em cobre e folheados a ouro, contendo ali informações sobre a humanidade, com direito a fotos, músicas e saudações em diversos idiomas. Tudo isso foi feito com a ajuda de Carl Sagan e sua esposa Ann Druyan, que tiveram a missão de fazer a curadoria desses conteúdos que, se um dia forem encontrados e reproduzidos por alienígenas, representarão uma síntese da nossa civilização – mesmo que nós já não estejamos mais por aqui se (ou quando) isso acontecer.

GNIPPER. Patrícia. Os discos de ouro das sondas Voyager vão durar muito mais que a humanidade. Canaltech, 24 fev. 2021. Disponível em: https://canaltech.com.br/espaco/os-discos-de-ouro-das-sondas-voyager-vao-durar-muito-mais-que-a-humanidade-179441. Acesso em: 2 jun. 2022.

A NASA enviou os discos de ouro ao espaço para:

a) guardar informações sobre a Terra, mesmo após o fim do planeta.

b) estabelecer um contato amistoso com possíveis alienígenas.

c) orientar a trajetória das sondas Voyager 1 e 2.

d) testar a durabilidade e a resistência dos objetos no espaço.

Resposta: alternativa b. Essa questão visa testar a habilidade para estabelecer a causa dos fatos. O estudante deve notar que a principal motivação da NASA para o envio das informações sobre a Terra foi mesmo a possibilidade de que sejam encontradas por formas de vida inteligentes e alienígenas. Assim, os dados foram gravados em diferentes idioma se representam uma síntese da vida na Terra.

Questão 2

Analise a charge e responda à questão a seguir.

A charge tem como tema central:

a) a ausência do poder público nas periferias e nas favelas brasileiras.

b) o desinteresse das crianças pela escola no sistema de ensino a distância.

c) o fechamento prolongado das escolas durante o período pandêmico.

d) a precariedade do acesso à educação e à tecnologia durante a pandemia.

Resposta: alternativa d. Apoiando-se no texto verbal e também nos recursos gráficos da charge, o estudante deve identificar uma crítica à precariedade do acesso à educação e à tecnologia no período pandêmico. O garotinho segura o celular no alto e comunica à mãe que está “sem sinal”, uma expressão que tanto pode se referir ao acesso à internet como ao próprio acesso à educação de qualidade. A mesma duplicidade de sentido está no título “Educação a distância”, uma vez que faz referência ao sistema escolar implantado no período pandêmico, mas também ao distanciamento da escola infligido aos estudantes brasileiros mais pobres.

Fonte: FRAGA, Gilmar. GaúchaZH, 17 jul. 2020. Opinião. Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/opiniao/noticia/2020/07/gilmar-fraga-distancia-ckcpgpnpo006g014741kpfme5.html. Acesso em: 2 jul. 2022.

Gilmar Fraga/Acervo do cartunista

Missão 3

Questão 1

Leia o texto a seguir e responda à questão.

Mãe apaga redes sociais da filha de 14 anos com quase 2 milhões de seguidores: “Proteger a futura saúde mental”

O texto da mãe paulista justificando a atitude viralizou nas redes sociais. À CRESCER, a paulista Fernanda Kanner disse que foi atacada por centenas de adolescentes: “Um menino e uma menina falaram que eu merecia morrer por jogar fora todo 'o trabalho' dela. Todos, invariavelmente, eram aspirantes a fama de internet: Tiktokers, influenciadores, geradores de conteúdo. Que conteúdo, gente? Até pra ser palhaço precisa estudar”. Decisão arrancou elogios de especialistas: “Louvável”, diz neuropsicóloga.

ONGARATTO, Sabrina. Mãe apaga redes sociais da filha de 14 anos com quase 2 milhões de seguidores: “Proteger a futura saúde mental”. Revista Crescer. Disponível em: https://revistacrescer.globo.com/Educacao-Comportamento/noticia/2021/07/mae-apaga-redes-sociais-dafilha-de-14-anos-com-quase-2-milhoes-de-seguidores-proteger-futura-saude-mental.html. Acesso em: 6 jul. 2022.

As aspas são sinais gráficos importantes nas reportagens. Foram usadas no título e no subtítulo do texto para:

a) marcar a expressividade da fala com as diferentes opiniões apresentadas no texto.

b) enfatizar a ação louvável da mãe, que apaga as redes sociais da filha, por preocupação com a saúde mental da adolescente.

c) reproduzir declarações de diferentes vozes no texto, como a da mãe da adolescente e a da neuropsicóloga.

d) indicar um efeito de sentido de ironia para alguns termos do texto que traziam significados o posto do que normalmente expressam.

Resposta: alternativa c. Avalia-se, com essa questão, a identificação do efeito de sentido decorrente do uso de aspas. É necessário que o estudante perceba as diferentes funções das aspas nos textos. No caso dessa reportagem, o título e o subtítulo já trazem a participação de diferentes vozes no texto, como a da mãe e a da neuropsicóloga, sendo necessária a utilização desse recurso para indicar isso.

Questão 2

Leia o texto para responder à questão a seguir.

Estudo aponta desigualdade de língua na web

Alguns povos têm dificuldade em encontrar conteúdo na internet em seu próprio idioma

O aplicativo Instagram até pode ser baixado nos celulares de Bangladesh, na Ásia. Mas quem quiser configurá-lo para o bengali, língua oficial do país, infelizmente não terá essa opção. O jeito é escolher outro idioma.

Essa é a realidade de diversos povos mundo afora. Um estudo divulgado pela organização Whose Knowledge?, em parceria com a Universidade de Oxford, do Reino Unido, mostra que diversas línguas não são bem representadas no mundo virtual.

Segundo o relatório, essa desigualdade afeta principalmente asiáticos e africanos: 90% deles precisam utilizar outra língua que não a sua para navegar entre conteúdos e aplicativos.

“Caiu na rede é peixe?”

O mundo tem hoje cerca de 7.151 línguas vivas (ou seja, efetivamente faladas), de acordo com o Ethnologue, iniciativa que reúne estudiosos do tema. Por um lado, dá para imaginar a dificuldade de criar conteúdo para atender todos os habitantes do planeta; por outro, há aquelas que apontam uma desigualdade exacerbada.

O estudo mostra, por exemplo, que 77% dos internautas em todo o mundo navegam na internet em apenas dez idiomas. Esse número indica que muita gente acaba usando uma segunda língua em suas atividades online.

Um outro exemplo é o punjabi, falado por cerca de 104 milhões de pessoas na região entre Índia e Paquistão. Nem mesmo os aplicativos mais populares, como Facebook e Google Maps, estão disponíveis na língua.

PEIXOTO, Fabrícia. Estudo aponta desigualdade de língua na web. QUALÉ Disponível em: https://revistaquale.com.br/post_noticias/estudo-aponta-desigualdade-de-lingua-na-web. Acesso em: 6 jul. 2022.

O trecho do texto que mostra opinião é:

a) “[...] diversas línguas não são bem representadas no mundo virtual.”

b) “Por um lado, dá para imaginar a dificuldade de criar conteúdo para atender todos os habitantes do planeta [...].”

c) “[...] muita gente acaba usando uma segunda língua em suas atividades online.”

d) “Nem mesmo os aplicativos mais populares, como Facebook e Google Maps, estão disponíveis na língua.”

Resposta: alternativa b. Essa questão avalia a capacidade do estudante de diferenciar os fatos apresentados no texto da opinião que a autora expressa. Espera-se que ele volte no texto e localize as informações, percebendo que o texto trata da apresentação de fatos, a partir de um estudo feito a respeito das línguas que não são bem representadas no mundo virtual. A segunda alternativa é a única com a qual se pode concordar ou discordar.

“Me respeita!”

Questão 1

Em função de uma forte onda de frio, a prefeitura da cidade de Goiânia brincou com os seus moradores por meio do post reproduzido a seguir:

www.instagram.com/p/CdqsoVbOwK0.

A leitura atenta desse decreto revela que:

a) o artigo 4º expressa uma obrigação: máscara em caso de sintomas gripais.

b) o artigo 2º determina o banho matinal como um direito de todos.

c) o artigo 6º estabelece uma proibição a fim de preservar o bem-estar geral.

d) todos os artigos estabelecem obrigações, pois se trata de um decreto.

Resposta: alternativa c. A resolução dessa questão exige a habilidade de interpretar um texto legal, incluindo o efeito de sentido de modalizadores como “é recomendado”, “é proibido”, “é facultativo” e outros. O post da prefeitura emula um decreto municipal para fazer graça com a onda de frio que atingiu a cidade. Assim, o objetivo é que o estudante identifique o que é uma obrigatoriedade, o que é facultativo, o que é um direito, o que é uma proibição.

Questão 2

Para resolver a questão seguinte, considere esse fragmento de texto:

A juventude como sintoma da cultura [...]

O prestígio da juventude é recente. ''O Brasil de 1920 era uma paisagem de velhos'', escreveu Nelson Rodrigues em uma crônica sobre sua infância na rua Alegre. ''Os moços não tinham função, nem destino. A época não suportava a mocidade”. O escritor estava se referindo aos sinais de respeitabilidade e seriedade que todo moço tinha pressa em ostentar, na primeira metade do século XX. Um homem de 25 anos já portava o bigode, a roupa escura e o guarda-chuva necessário para identificá-lo entre os homens de 50, e não entre os rapazes de 18. Homens e mulheres eram mais valorizados ao ingressar na fase produtiva/reprodutiva da vida do que quando ainda habitavam o limbo entre a infância e a vida adulta chamado de juventude ou, como se tornou hábito depois da década de 1950, de adolescência.

“O Brasil de 1920 era uma paisagem de velhos”. Essa citação de Nelson Rodrigues indica que:

a) a sociedade brasileira era composta de mais idosos que jovens.

b) os jovens assumiam responsabilidades desde cedo, como adultos.

c) os jovens desejavam se vestir e se portar como velhos.

d) o conceito de adolescência ainda não existia.

Resposta: alternativa c. Para resolver essa questão, é preciso inferir o significado da expressão “paisagem de velhos”, com base nas informações explicitadas no texto. No fragmento se lê que um jovem de 20 anos estava mais ansioso para se parecer com os homens de 50 do que com os de 18 anos.

KEHL, Maria Rita. A juventude como sintoma da cultura. In: Novaes, Regina; Vannuchi, Paulo. (orgs.). Juventude e sociedade: trabalho, educação, cultura e participação. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2004. p. 89.

Missão 5

Todo assunto é assunto de mulher!

Questão 1

Em 1940, um cidadão brasileiro endereçou uma carta ao presidente Getúlio Vargas. Leia-a com atenção.

Carta de um cidadão a Getúlio Vargas

[Venho] Solicitar a clarividente atenção de V. Ex. para que seja conjurada uma calamidade que está prestes a desabar em cima da juventude feminina do Brasil. Refiro-me, Snr. Presidente, ao movimento entusiasta que está empolgando centenas de moças, atraindo-as para se transformarem em jogadoras de futebol sem se levar em conta que a mulher não poderá praticar esse esporte violento, sem afetar, seriamente, o equilíbrio fisiológico das suas funções orgânicas, devido à natureza que dispoz a ser mãe... Ao que dizem os jornais, no Rio, já estão formados, nada menos de dez quadros femininos. Em S. Paulo e Belo Horizonte também já estão constituindo-se outros. E, neste crescendo, dentro de um ano, é provável que, em todo o Brasil, estejam organizados uns 200 clubes femininos de futebol, ou seja: 200 núcleos destroçadores da saúde de 2.200 futuras mães que, além do mais, ficarão presas de uma mentalidade depressiva e propensa aos exibicionismos rudes e extravagantes.

José Fuzeira, carta datada de 25/04/1940 Museu do Futebol. Visibilidade para o Futebol Feminino. Google Arts & Culture, 2015. Disponível em: https://artsandculture.google.com/story/7wWxL29yfLwzIQ?hl=pt-b Acesso em: 11 jun. 2022.

A carta solicita a atenção do presidente apoiando-se em um argumento:

a) de prova concreta: a violência do futebol para a fisiologia feminina.

b) consensual: a ideia de que a mulher foi feita para ser mãe.

c) de exemplificação: o número de clubes que já formavam times femininos.

d) de autoridade: um cidadão de bem preocupado com a juventude do Brasil.

Resposta: alternativa b. Para responder à questão é preciso reconhecer a tese defendida na carta e os argumentos selecionados para sustentá-la. Nesse caso, o remetente pede ações do Estado contra o crescimento do futebol feminino, apoiando-se em um consenso da década de 1940: o de que mulheres contrariavam sua natureza ao jogar futebol e colocavam em risco a suposta função de gerar filhos.

Questão 2

Leia o cartaz de divulgação do Museu do Futebol e responda à questão a seguir.

Museu do Futebol. Disponível em: https://museudofutebol.org.br/wp-content/uploads/2020/05/mdf_0002_contraataque_abert_publico_05_ ls-01-740x1024.jpg. Acesso em: 11 jun. 2022.

Reprodução/Museu do Futebol

A palavra “contra-ataque!”, que dá título à exposição divulgada, é

a) uma referência ao fortalecimento do futebol feminino no mundo.

b) uma jogada própria do estilo feminino de jogar futebol.

c) uma crítica aos que mantêm uma visão preconceituosa do futebol feminino.

d) um convite para mudar de lado no debate sobre o futebol feminino.

Resposta: alternativa d. Resolver essa questão exige inferir o sentido de uma expressão utilizada no texto. No futebol, “contra-ataque” é uma jogada na qual o time que está sendo atacado rouba a bola repentinamente e inverte as posições com o adversário, passando de atacado a atacante. No cartaz do Museu do Futebol, os sentidos desse termo se ampliam, passando a representar também o movimento de contra-argumentação proposto pela exposição divulgada. O título declara a pretensão de reverter o debate em favor da participação feminina no esporte, validando assim a última alternativa.

Missão 6

O riso é a pauta

Questão 1

Leia o texto a seguir.

Na manhã de seu aniversário, uma mulher disse ao marido:

— Sonhei que você me dava um colar de diamantes. O que acha que isso significa?

— Talvez você descubra hoje à noite, respondeu ele.

Naquela noite, o homem chegou em casa com um pequeno pacote e o entregou à mulher. Ela rasgou o papel de embrulho, ansiosa, e encontrou um livro: O significado dos sonhos.

COELHO, Taysa. Setenta piadas curtas e engraçadas para a galera rir! Dicionário Popular, [20--]. Disponível em: www.dicionariopopular.com/piadas-curtas-engracadas. Acesso em: 6 jul. 2022.

Esse texto tem a intenção de provocar riso, já que é um texto humorístico. O que o torna engraçado?

a) O mistério em torno do sonho da mulher e do colar de pérolas.

b) A expectativa da mulher que se cumpre, ao ganhar um presente do marido à noite.

c) O fato de a mulher ter sonhado que ganharia um colar de diamantes, que custa muito caro.

d) O desfecho, que quebra a expectativa da mulher, ao receber de presente um livro sobre o significado dos sonhos.

Resposta: alternativa d. Essa questão avalia se o estudante identifica o efeito de humor da piada popular. O que gera o humor nesse texto é a quebra de expectativas: a mulher conta ao marido que sonha ter ganhado dele um colar de diamantes e ele diz a ela que algo aconteceria naquela noite. Ele chega com um presente, mas era um livro sobre o significado dos sonhos, em vez do esperado colar de diamantes.

Questão 2

Leia o infográfico a seguir.

O objetivo desse texto é:

a) convencer o leitor a seguir as orientações sistematizadas para que se torne mais organizado em suas anotações.

b) apresentar os passos necessários, de forma hierarquizada, para que o leitor seja bem-sucedido em uma apresentação oral.

c) descrever as ações necessárias para o leitor dominar e transformar o mundo e a realidade que o cerca.

d) manter o leitor entretido, por meio das cores, das formas e das informações apresentadas no texto.

Fonte: SILVA, Ingrid Vitória Latanzi. Você tem medo de falar em público? Confira 5 dicas infalíveis para aperfeiçoar sua apresentação. Meon, 8 set. 2020. Disponível em: www.meon.com.br/meonjovem/alunos/voce-possui-medo-de-falar-em-publico-aqui-estao-5-dicas-infaliveispara-aperfeicoar-sua-apresentacao. Acesso em: 6 jul. 2022.

Reprodução/Meon.

Arte: Feeepik

Resposta: alternativa b. Para responder à questão, é necessária a interpretação dos recursos não verbais de um infográfico, junto com o texto verbal. Espera-se que o estudante analise os dados apresentados, percebendo que a finalidade desse texto é apresentar, de forma hierarquizada, orientações para uma boa apresentação oral.

Missão 7

Chegou a semana de provas! E agora?

Questão 1

Leia esta curiosidade científica e responda à questão a seguir.

Por que nós temos boas ideias enquanto tomamos banho?

Já reparou que costumamos ficar mais criativos durante o banho? Entenda como isso acontece

Provavelmente você já teve uma grande ideia enquanto estava tomando banho, certo? Isso também pode acontecer quando estamos executando outras tarefas que não necessitam de muita atenção, como arrumar o quarto ou lavar a louça.

E a Ciência tem uma explicação para esse fenômeno! Segundo os especialistas, quando entramos no chuveiro – uma ação corriqueira, que estamos acostumados a fazer – paramos de pensar em algo específico e nos desligamos do mundo exterior. Aí, a mente começa a vagar e a fazer novas associações, ativando áreas diferentes do cérebro.

Nesse momento de distração, o córtex pré-frontal (parte do cérebro responsável pela tomada de decisões) fica mais relaxado, e os neurônios entram em estado de repouso. Dessa forma, conseguimos realizar conexões criativas, tendo novas ideias e até encontrando as soluções para problemas. A água também nos ajuda a relaxar. A sensação de bem-estar e prazer que temos durante o banho estimula a criatividade.

YAZBEK, Letícia. Por que nós temos boas ideias enquanto tomamos banho? Recreio, 6 mar. 2022. Disponível em: https://recreio.uol.com.br/noticias/ciencia/por-que-nos-temos-boas-ideias-enquanto-tomamos-banho.phtml. Acesso em: 3 jun. 2022.

“Isso também pode acontecer quando estamos executando outras tarefas [....]”. Nesse trecho, a expressão destacada refere-se:

a) à ação de tomar banho.

b) ao fato de ter uma grande ideia.

c) ao fato de se distrair.

d) ao ato de relaxar.

Resposta: alternativa b. Para resolver à questão, é preciso conhecer os mecanismos de coesão referencial. No trecho indicado, o pronome demonstrativo “isso” retoma e sintetiza a expressão “ter uma grande ideia”, presente no primeiro período do parágrafo. É um recurso que evita a repetição e colabora para a continuidade do texto.

Questão 2

Leia o fragmento de reportagem e responda à questão a seguir.

O dilema da lição de casa

[...]

A reunião de pais ia bem, todos concordando com as explicações da professora sobre os métodos de ensino e progressos da turma, até que se falou de lição de casa. Um pai levantou a lebre, disse que o filho fazia a tarefa em poucos minutos e que, por isso, achava que a atividade extraclasse era insuficiente. Outro alegou que a filha “podia mais” do que estava sendo pedido para casa. Falavam de crianças de 7 anos, que acabaram de se alfabetizar.

Alguns reagiram indignados. “Eles são pequenos, precisam brincar, a quantidade está na medida”, disse uma mãe, exaltada. No fundo da sala, uma comentou com o vizinho de cadeira que, para ela, crianças dessa idade nem sequer deveriam ter lição de casa.

A professora explicou que a atividade, no 2º ano do fundamental, é uma forma de o aluno adquirir responsabilidade e organização e não apenas de checar o conteúdo. E que, por mais que alguns discordassem, ela continuaria a mandar para casa às vezes só uma página de leitura, mesmo que fosse concluída em minutos. [...]

CAFARDO, Renata. O dilema da lição de casa. O Estado de S. Paulo, 23 jun. 2019. Disponível em: https://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,o-dilema-da-licao-de-casa,70002883760?utm_source=estadao:app&utm_ medium=noticia:compartilhamento. Acesso em: 2 jun.2022.

No trecho ‘“Eles são pequenos, precisam brincar, a quantidade está na medida’, disse uma mãe, exaltada” o verbo destacado pode ser substituído por:

a) perguntou.

b) elogiou.

c) contestou.

d) sugeriu.

Resposta: alternativa c. Essa questão exige inferir o sentido de uma palavra ou de uma expressão. O estudante precisa interpretar a situação discursiva criada na reunião de pais, notar que a fala da mãe é uma reação à fala de outra pessoa e registrar ainda as conotações do adjetivo “exaltada”. Assim, concluirá que a melhor solução é dizer que a mulher contesta o dito anteriormente.

Missão 8

#redessociais #publicidade #saúdemental

Questão 1

Leia o texto a seguir. [...]

Como as mídias sociais podem derrubar a autoestima de adolescentes "Você pensa 'Vou dar só uma olhadinha', mas acaba ficando online por horas a fio. Você vê as postagens de todo mundo e fica pensando: 'Elas são tão lindas. A vida delas é tão legal'. Isso pode fazer você pensar que todo mundo está se divertindo mais do que você. Isso pode fazer você se sentir meio mal consigo mesma, porque você pensa: 'O que tem de errado comigo? Por que eu não estou me divertindo tanto quanto elas?'.

E o que você precisa sempre lembrar é: as pessoas postam apenas seus melhores momentos. A vida de ninguém consiste apenas de momentos positivos. Quem posta fotos nas quais está gorda ou quando seu cabelo está horroroso? Pois é, ninguém." Hannah*, 15

As mídias sociais apresentam uma versão editada da realidade

"Eu sempre via um monte de festas bacanas nas mídias sociais e ficava pensando: 'Uau, elas parecem ser muito divertidas. Por que as festas que eu vou são tão chatas?' E daí eu percebi: essas são as festas às quais eu vou. Elas são chatas porque estão cheias de pessoas vidradas em seus telefones ou tirando fotos." Olivia*, 16

As mídias sociais influenciam a ideia que adolescentes têm de si mesmas (e suas selfies!)

"As pessoas inventam uma personalidade falsa. Elas postam um monte de selfies, que foram retocadas e alteradas no Photoshop. Um dia eu estava fazendo isso, eu estava alterando uma imagem no Photoshop e, quando eu terminei, eu mal me reconheci. Eu pensei: 'Essa não sou eu'. E daí eu percebi que tudo isso era ridículo e que eu genuinamente quero ser eu mesma. Então nada disso importa." Shannon*, 14

[...]

Como as mídias sociais impactam a autoestima de adolescentes. Dove, 1 nov. 2016. Disponível em: www.dove.com/br/dove-self-esteemproject/help-for-parents/talking-about-appearance/how-does-social-media-affect-teens.html.

A palavra “que” pode ser um pronome relativo quando é usada fazendo referência a um termo já mencionado, garantindo a coesão textual. Em que opção isso acontece?

a) Elas postam um monte de selfies, que foram retocadas e alteradas no Photoshop.

b) E daí eu percebi que tudo isso era ridículo e que eu genuinamente quero ser eu mesma.

c) E o que você precisa sempre lembrar é: as pessoas postam apenas seus melhores momentos.

d) Por que as festas que eu vou são tão chatas?

Resposta: alternativa a. Essa questão avalia se o estudante é capaz de perceber as relações que se estabelecem entre as partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade dele. Portanto, espera-se que o estudante perceba que, na alternativa a, a palavra “que” substitui o substantivo “selfies”, seu referente, evitando a repetição, estabelecendo a coesão entre as orações do período.

Questão 2

Leia o texto a seguir.

Reino Unido proíbe "filtro" em publicidades nas redes sociais

A medida é direcionada aos influenciadores digitais que fazem publicidade de produtos de beleza nas redes

O órgão regulamentador de publicidade do Reino Unido, o Advertising Standards Authority (ASA), baniu o uso de "filtros" nas campanhas com produtos de beleza feitas por influenciadores digitais do país nas redes sociais. O objetivo é impedir que o consumidor tenha uma falsa expectativa dos resultados que o produto que está sendo vendido realmente oferece.

A decisão veio após uma campanha iniciada nas próprias redes chamada #filterdrop, onde os usuários pediam para que influenciadores e marcas revelassem se estavam usando filtros em suas publicidades.

No documento divulgado pela ASA, o órgão deu exemplos de campanhas realizadas para justificar sua decisão, uma delas foi de um bronzeador, com o recurso do filtro foi utilizado: "exageraram enganosamente o efeito que o produto era capaz de alcançar", dizia o comunicado. A medida foi comemorada nas redes, por usuários e influenciadores como Sasha Pillari, de 29 anos, que foi quem iniciou a campanha #filterdrop. A publicidade que violar a regra será retirada das redes e não poderá ser veiculada novamente.

Os chamados "filtros" são recursos de diversas redes sociais que modificam a aparência da pessoa em vídeos e fotos, desde uma forma mais sutil, até exagerada e caricata, e se tornou uma febre, uma vez que muitos deixam a pele "perfeita", lisa, brilhante, sem qualquer marca e ainda com "aspecto saudável".

Reino Unido proíbe “filtro” em publicidades nas redes sociais. GQ, 4 fev. 2021. Disponível em: https://gq.globo.com/Noticias/noticia/2021/02/ reino-unido-proibe-filtro-em-publicidades-nas-redes-sociais.html. Acesso em: 6 jul. 2022.

É possível afirmar que esse texto:

a) informa sobre a proibição de filtros em campanhas publicitárias nas redes sociais, no Reino Unido.

b) explica sobre o uso adequado de filtros nas propagandas veiculadas nas redes sociais, no Reino Unido.

c) defende o uso consciente de filtros nas campanhas publicitárias nas redes sociais, no Reino Unido.

d) posiciona-se a favor da proibição dos filtros nas campanhas publicitárias nas redes sociais, no Reino Unido.

Resposta: alternativa a. Essa questão avalia se o estudante identifica a finalidade de um texto informativo. Espera-se que ele perceba a diferença de sentido entre os verbos que iniciam as alternativas: informar, explicar, defender e posicionar-se. Por se tratar de uma reportagem, o objetivo do texto é trazer informações a respeito da proibição de filtros em campanhas publicitárias nas redes sociais, no Reino Unido.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

Uma nova aula de português é possível? Esse livro defende que sim! Nele, são delineados caminhos para o trabalho com a leitura e a escrita, incluindo o estudo gramatical, e são oferecidas orientações e sugestões de atividades de escrita, leitura, reflexão gramatical e oralidade.

ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

Nessa obra, a autora apresenta estudos de textos de diferentes gêneros, considerando sua dimensão global e aspectos de sua construção.

ANTUNES, Irandé. Gramática contextualizada: limpando o “pó das ideias simples”. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.

A obra discute a necessidade de o ensino sobre conhecimentos linguísticos ser abordado em um viés que, de fato, contribua para a ampliação da competência linguístico-comunicativa dos estudantes em suas práticas sociais.

BACICH, Lucas; MORAN, José. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora Porto Alegre: Penso, 2018.

O livro trata da participação efetiva dos estudantes em seu processo individual de construção do conhecimento e desenvolvimento de habilidades por meio da adoção de metodologias ativas nas práticas pedagógicas. Para isso, os autores destacam a importância da mediação pelo professor e do uso das tecnologias digitais nesse processo.

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 1999.

Por meio de uma reflexão linguística e política sobre o papel da escola e dos professores, em especial os de Língua Portuguesa, o autor promove discussões acerca do combate ao preconceito linguístico, tão enraizado na cultura brasileira.

BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. 23. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2009.

Você sabia que todo estudante protagonista é também pesquisador? Essa obra é um pequeno “manual” de instruções de como empreender uma pesquisa no contexto escolar.

BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

Você sabe o que é uma gramática pedagógica? Nessa obra, o autor discute os saberes gramaticais que devem ser ensinados na escola.

BARROS, F.; COIMBRA, L. Literatura e formação de leitor@s literári@s na escola e para além dela. In: MENDONÇA, Cleidimar (org.).

América Latina e língua espanhola: perspectivas decoloniais. Campinas: Pontes, 2020, p. 31-64.

Nesse artigo, as pesquisadoras discutem, dentre outras coisas, o status da literatura na Base Nacional Comum Curricular, delineando uma proposta que chamam de antropofagia curricular.

BENTES, Anna Christina. Linguagem oral no espaço escolar: rediscutindo o lugar das práticas e dos gêneros orais na escola. In:

RANGEL, Egon de Oliveira; ROJO, Roxane Helena Rodrigues (coord.). Língua portuguesa: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 129-154. (Coleção Explorando o Ensino; v. 19)

A pesquisadora discute o lugar periférico das práticas e dos gêneros orais no espaço escolar, ao mesmo tempo em que sugere formas para um trabalho consistente com a oralidade, em sala de aula, fundamentado em princípios teóricos e metodológicos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 19 maio 2022.

O documento estabelece os direitos de aprendizado essenciais que devem ser garantidos a todos os estudantes da Educação Básica no país. Nele, são definidas competências e habilidades que devem pautar o processo de aprendizagem em todos os segmentos de ensino, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.

BRASIL. Coordenação-Geral de Inovação e Integração com o Trabalho. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2019. 20 slides, color. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

A BNCC atualiza a proposta de trabalho com a transversalidade temática já prevista pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ampliando o alcance dos assuntos, considerando as relações socioculturais, históricas e econômicas da atualidade, por meio da abordagem com os 15 Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).

CAMPOS, Elísia Paixão de. Por um novo ensino de gramática: orientações didáticas e sugestões de atividades. Goiânia: Cânone Editorial, 2014.

A aprendizagem pode acontecer em um contexto significativo? Esse livro apresenta sugestões de como é possível trabalhar em sala de aula com morfologia e sintaxe de uma maneira a ampliar o desempenho linguístico e a competência comunicativa.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: CANDIDO, A. Vários escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2011.

O autor trata da literatura como um direito, especialmente devido a sua função humanizadora. Em outros ensaios da mesma obra, Candido apresenta reflexões sobre textos de escritores como Machado de Assis, Carlos Drummond de Andrade, Oswald de Andrade, Cláudio Manuel da Costa, Guimarães Rosa e Basílio da Gama.

CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A língua falada no ensino de português 4. ed. São Paulo: Contexto, 2002. Partindo de uma discussão sobre a crise do ensino de Língua Portuguesa, o autor apresenta propostas concretas de integração da língua falada nas práticas escolares, focalizando a conversação, o texto e a sentença.

COSCARELLI, Carla. (org.). Tecnologias para aprender. São Paulo: Parábola Editorial, 2016. Neste livro, a autora traz o tema do letramento digital em dez artigos que estudam e discutem as possibilidades digitais, dentro e fora da escola, e seus usos de forma cidadã e crítica.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014. Nessa publicação, inicialmente, o pesquisador aborda as relações entre literatura e mundo e literatura e escola. Em seguida, é apresentada uma metodologia de trabalho sobre letramento literário.

COSTA VAL, Maria da Graça. A gramática do texto, no texto. Revista de Estudos da Linguagem, Belo Horizonte, Faculdade de Letras da UFMG, v. 10, n. 2, p. 107-133, jul./dez. 2002.

Você já pensou o quanto a gramática é importante na construção dos sentidos dos textos? Nesse artigo, a autora discute a importância de se estudar a gramática, considerando os efeitos de sentido decorrentes dos usos de recursos linguísticos.

COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. In: FERRARO, M. L. et. al. (org.). Experiência e prática de redação.

Florianópolis: Editora da UFSC, 2008. p. 63-86.

A autora procura definir os conceitos de textualidade e textualização e sua importância nos estudos da linguagem, já que podem ter muitas aplicações nas aulas de Língua Portuguesa, no ensino da leitura e da escrita.

DELL’ISOLA, Regina Lúcia Péret. Leitura: inferências e contexto sociocultural. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001.

A autora promove uma discussão sobre a importância de se considerar, nas práticas sociais da leitura da esfera escolar, as inferências de natureza sociocultural para produção de sentidos, no plural, dos textos.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 81-108. Nesse texto, os pesquisadores apresentam alguns procedimentos didáticos para ensinar a expressão oral e escrita, considerando que o ensino dessas duas modalidades guarda, a um só tempo, semelhanças e diferenças.

FAZENDA, Ivani. (org.). O que é interdisciplinaridade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. A partir de diferentes perspectivas e pontos de vista, a autora discute o conceito de interdisciplinaridade, considerando a rede semântica e polissêmica que o cerca. A obra destaca, também, a importância de o professor assumir uma atitude interdisciplinar, convidando-o a investigar a própria prática.

FERREIRA, Carlos Eduardo; RIBEIRO, Leila; CAVALHEIRO, Simone André. Pensamento computacional. Revista da Sociedade Brasileira de Computação. n. 41, dez. 2019. p. 10-12. Disponível em: www.sbc.org.br/images/flippingbook/computacaobrasil/ computa_41/pdf/CompBrasil_41.pdf. Acesso em: 18 maio 2022.

No artigo, os pesquisadores discutem o conceito de pensamento computacional e como ele pode auxiliar as práticas de ensino e de aprendizagem, contribuindo para a formação de estudantes que sejam capazes de propor soluções para resolver problemas variados.

FIORIN, José Luiz. Argumentação. São Paulo: Contexto, 2016.

Utilizando exemplos de textos literários e da mídia impressa, o autor discute as bases da argumentação e expõe as principais organizações discursivas utilizadas na persuasão.

FLEITH, Denise de Souza. O papel da criatividade na educação do século XXI. 2019. Disponível em: https://institutoayrtonsenna. org.br/pt-br/guia-criatividade-e-pensamento-critico.html. Acesso em: 13 maio 2022.

A professora apresenta, no artigo, a temática da criatividade como competência fundamental para os desafios atuais, a fim de contribuir para a formação de estudantes mais engajados com as práticas sociais onde estão inseridos.

FRADE, I. C. A. S.; COSTA VAL, Maria da Graça; BREGUNCI, M. G. C. (org.). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014. Disponível em: www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale. Acesso em: 11 jun. 2022.

Esta obra reúne verbetes de termos relacionados à alfabetização, ao letramento e ao ensino de língua portuguesa.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

O autor apresenta um estudo reflexivo sobre o ensino de Língua Portuguesa, destacando conceitos que podem ser incluídos como conteúdo de ensino, visando levar os estudantes a ler ou produzir textos.

GLASSER, William. Teoria da escolha: uma nova psicologia de liberdade pessoal. São Paulo: Mercuryo, 2001.

No livro, o autor discute alguns princípios da psicologia, demonstrando como as pessoas podem se tornar mais críticas, participativas e conscientes.

GOTLIB, Nádia. Battella. Teoria do conto São Paulo: Editora Ática, 1988. (Série Princípios).

Você já ouviu falar que quem conta um conto aumenta um ponto? Nesse livro, a autora traz muitos pontos sobre o conto, caracterizando esse gênero literário de forma crítica com a contribuição de outros estudiosos.

HERMAN, Edward. S.; CHOMSKY, Noam. A manipulação do público: política e poder econômico no uso da mídia. São Paulo: Futura, 2003.

Você quer saber o que duas autoridades pensam sobre manipulação do público? Esse livro descreve, sem rodeios, o papel manipulador da mídia de massa na formação da opinião pública.

KELLNER, Douglas. A cultura da mídia. Bauru: Edusc, 2001. (Coleção Verbum).

Você sabia que hoje a forma dominante de cultura se encontra na mídia?Essa obra propõe procedimentos de análise da produção contemporânea de filmes, de programas de televisão, de músicas e outros, com objetivo de caracterizar sua natureza e seus efeitos.

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes/Editora da Unicamp, 2002. Nesse livro, a autora aborda as estratégias de leitura, que mudam segundo os objetivos e as necessidades do leitor, e não segundo o que ele estiver lendo. O volume reúne diversas atividades desenvolvidas durante sua experiência com oficinas de leitura.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. Com uma linguagem clara e objetiva, a obra apresenta teorias sobre texto e leitura, propondo uma articulação com práticas docentes.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2018. As pesquisadoras apresentam estratégias para a construção de textos argumentativos com base na análise de exemplos e na proposição de exercícios de leitura e de escrita.

LAGE, Nilson. Linguagem jornalística. São Paulo: Ática, 2001.

Toda área de atuação tem a sua própria linguagem, não é mesmo? Esse livro aborda normas de redação jornalística em veículos impressos, rádio e televisão.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006.

A obra evidencia a importância da didática, mobilizando conhecimentos das áreas de Psicologia da Educação, Filosofia da Educação, entre outras, com o objetivo de conceituar as práticas de aprendizagem.

LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.

No livro, o autor faz reflexões críticas sobre as práticas avaliativas no ambiente escolar.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

A obra, dividida em duas partes, apresenta uma discussão sobre as relações entre fala e escrita, propondo uma visão não dicotômica dessas duas modalidades da língua.

MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia. (org.). Português no ensino médio e formação dos professores. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 199-226.

O capítulo promove reflexões sobre a abordagem dos conhecimentos linguísticos baseados na gramática normativa que, tradicionalmente, costumam ocupar lugar central nas aulas de Língua Portuguesa, muitas vezes em detrimento do trabalho com a leitura e a produção de textos.

MORAN, José. A aprendizagem é ativa. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2018.

No artigo que dá início à primeira parte do livro, o autor introduz o conceito de aprendizagem ativa, explicando como o questionamento e a experimentação são relevantes para uma compreensão de mundo mais ampla e profunda.

MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis: Vozes, 1997. Nessa obra, o pesquisador trata da importância da flexibilidade no planejamento e oferece recursos para que o professor possa reavaliar e replanejar o ensino.

MULLER, Marie-France. Ousar falar em público: os segredos de uma boa comunicação. Petrópolis: Vozes, 2011. (Coleção Práticas para o Bem Viver)

O medo de falar em público pode ser superado? Essa obra demonstra que se expressar e ficar à vontade diante dos outros não são privilégios de uma elite. Todo mundo pode conseguir, basta conhecer e dominar as regras da comunicação em público.

O QUE é pensamento computacional e para que ele serve?, [s. l.], 2020. 1 vídeo (3min13s). Publicado pelo canal Instituto Ayrton Senna. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. Acesso em: 20 jun. 2022. Qual a relação entre o pensamento computacional e o ensino e a aprendizagem de língua portuguesa? O vídeo explica o que é pensamento computacional e o que as etapas de padronização, abstração e algoritmo têm a ver com o ensino e a aprendizagem de todos os componentes curriculares.

PAULINO, Graça; COSSON, Rildo. Letramento literário: para viver a literatura dentro e fora da escola. In: ZILBERMAN, Regina; ROSING, Tânia Mariza Kuchenbecker (org.). Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São Paulo: Global, 2009. p. 61-79. O artigo dos autores está presente em uma coletânea de textos em que se discute a leitura literária na escola e se apresentam novos modos de vivenciar a literatura dentro e fora da sala de aula.

PETIT, Michèle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. São Paulo: Editora 34, 2009. Quais são as relações entre os jovens e o livro no mundo globalizado? Com base em entrevistas com leitores de bairros marginalizados de grandes cidades francesas, essa obra ajuda os leitores a perceber o papel fundamental que a leitura pode representar na (re) construção dos sujeitos.

PINHEIRO, Helder (org.). Pesquisa em literatura. 2. ed. Campina Grande: Bagagem, 2011. Você sabia que a literatura também é objeto de investigação científica? Nesse livro, há orientações sobre os caminhos que um jovem pesquisador precisa conhecer para elaborar e executar seu projeto de pesquisa em literatura.

RIBEIRO, Djamila. Lugar de fala. São Paulo: Pólen, 2019.

Você já ouviu falar em “lugar de fala”? Essa obra da filósofa brasileira Djamila Ribeiro discute a importância de se diferenciar discursos conforme a posição social de onde se fala.

ROCHA, Rosa Margarida de Cravalho. Almanaque pedagógico afro-brasileiro. Belo Horizonte: Mazza, 2012.

O almanaque descreve uma proposta pedagógica em prol da superação do racismo no cotidiano escolar, dialogando com o conceito de identidade e de protagonismo juvenil.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et. al Gêneros orais e escritos na escola Campinas: Mercado de Letras, 2004. Nesse livro, os autores buscam responder a questões sobre como pensar o ensino dos gêneros escritos e orais e como abordá-los de maneira satisfatória. O objetivo é mostrar, para os professores e formadores de professores, encaminhamentos ou procedimentos possíveis para o ensino de gêneros.

SOARES, Magda. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy A. M.; BRANDÃO, Heliana M. B.; MACHADO, Maria Z. V. (org.). Escolarização da leitura literária. 2. ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2006. Nesse artigo, a pesquisadora discute a escolarização da literatura infantil e juvenil, apontando o que seria uma escolarização adequada e criticando uma escolarização inadequada do texto literário.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Abordando os processos envolvidos no processamento da compreensão dos sentidos dos textos, o livro apresenta as estratégias de leitura que leitores proficientes são capazes de mobilizar, conscientemente, para dialogar de modo crítico com esses sentidos.

THIESEN, Juarez da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 39, p. 545-554, dez. 2008. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S141324782008000300010. Acesso em: 19 maio 2022.

No artigo, o autor discute questões ligadas à interdisciplinaridade como uma concepção mais integradora, dialética e totalizadora na construção do conhecimento e da prática pedagógica.

VOLÓCHINOV, Valentin; BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2004.

Nessa obra, os autores analisam questões importantes para os estudos linguísticos. São discutidas as relações entre linguagem, consciência e ideologia, bem como questões sobre a relação entre língua, fala e enunciação.

WING, Jeannette. Pensamento computacional – Um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 9, n. 2, 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/view/4711. Acesso em: 20 maio 2022.

Nessa obra, a pesquisadora apresenta explicações sobre o conceito de pensamento computacional, mostrando que os procedimentos podem ser aplicados a qualquer área do conhecimento.

Coleção Metaverso

Língua Portuguesa

Área de conhecimento: Linguagens

Componente curricular: Língua Portuguesa

Ensino Fundamental | Anos Finais | 8º ano

Fernanda Pinheiro Barros

Doutora em Linguística do Texto e do Discurso pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (FALE/UFMG).

Professora Adjunta do Departamento de Ciências da Educação da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC-BA).

Luciana Mariz

Mestra em Linguística do Texto e do Discurso pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (FALE/UFMG).

Professora de Língua Portuguesa da Educação Básica desde 2004.

Camila Sequetto Pereira

Mestra em Educação e Linguagem pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG).

Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano.

1ª edição São Paulo, 2022

© 2022 Editora Sei

Todos os direitos reservados

Direção editorial: Sandro Aloísio

Gerência editorial: Rita de Cássia Rodrigues

Consultoria técnico-pedagógica: Angela Paiva Dionisio

Edição: Daisy Pereira Daniel

Assistência editorial: Evelise Bernardi e Tatiana Gregório

Preparação e revisão de textos: Todotipo Editorial

Projeto gráfico e diagramação: Todotipo Editorial

Cartografia: Allmaps

Ilustrações: IlustraCartoon

Licenciamento de textos e de imagens: Tempo Composto

Foto de capa: david tiberio/Alamy/Fotoarena

Produção gráfica: Giliard Andrade

Todos os direitos reservados

Editora Sei

CNPJ 19.893.722/0001-40

DECLARAÇÃO

Av. Professora Ida Kolb, 551 - Jardim das Laranjeiras

São Paulo – SP – 02518-000

Fone: 11 3855 2100 www.editorasei.com.br contato@editorasei.com.br

Impressão e acabamento

Oceano Indústria Gráfica e Editora Ltda.

Rua Osasco, 644 – Rod. Anhanguera, km 33

CEP 07750-020 – Cajamar – SP

CNPJ: 67.795.906/0001-10

Tel.: (11) 4446-7000

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

A eDOC BRASIL declara para os devidos fins que a ficha catalográfica constante nesse documento foi elaborada por profissional bibliotecário, devidamente registrado no Conselho Regional de Biblioteconomia Certifica que a ficha está de acordo com as normas do Código de Catalogação Anglo Americano (AACR2), as recomendações da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e com a Lei Federal n. 10.753/03. É permitida a alteração da tipografia, tamanho e cor da fonte da ficha catalográfica de modo a corresponder com a obra em que ela será utilizada. Outras alterações relacionadas com a formatação da ficha catalográfica também são permitidas, desde que os parágrafos e pontuações sejam mantidos. O cabeçalho e o rodapé deverão ser mantidos inalterados. Alterações de cunho técnico-documental não estão autorizadas. Para isto, entre em contato conosco

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)

Barros, Fernanda Pinheiro B277m Metaverso: Língua Portuguesa: 8º ano / Fernanda Pinheiro Barros, Luciana Mariz, Camila Sequetto Pereira – São Paulo, SP: Editora SEI, 2022

Inclui bibliografia

ISBN 978-85-54226-86-2 (Aluno)

ISBN 978-85-54226-87-9 (Professor)

1. Língua portuguesa – Estudo e ensino. I. Mariz, Luciana. II.Pereira, Camila Sequetto III. Título. CDD 469.7

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

Rua Cel. Joaquim Tibúrcio, 869 - Belo Horizonte/MG. CEP.: 31741-570

Contato: (31) 9 8837-8378 | contato@edocbrasil.com.br www.edocbrasil.com.br

APRESENTAÇÃO

Prezado estudante, prezada estudante,

Se você está pensando que, nesta Coleção, vai encontrar substantivos, verbos, adjetivos, você está certo! Afinal, esta é uma coleção de Língua Portuguesa! Mas esse encontro será como em um jogo: cheio de missões, episódios, desafios, avatares...

Nesta Coleção, o jogo linguístico pode ser tão empolgante quanto um jogo de ação e aventura: com atalhos, chaves mestras, bônus, ativação de conhecimentos, conquistas...

Ao longo de quatro volumes, você vai descobrir que, para quem, ao invés de lutar contra as palavras, resolve tê-las como parceiras, o impossível pode se tornar possível, como pedir desculpas por um fora que parecia imperdoável, persuadir os responsáveis a autorizarem a ida a uma baladinha de happy hour, ou ter sua reclamação atendida quando direitos humanos são desrespeitados...

Nesta Coleção, página por página, você vai exercitar sua curiosidade intelectual, aprender a valorizar diferentes manifestações artísticas e culturais, utilizar diferentes linguagens, aprimorar sua competência argumentativa, exercitar a empatia e o diálogo, utilizar tecnologias digitais de informação de forma crítica...

Se você sonha com um mundo com mais bichos, com mais florestas, com mais humanidade, com mais respeito às diferenças, com menos preconceitos, com menos fake news, com menos desigualdades, pode entrar que a casa é sua, ou melhor, pode entrar que o livro é seu!

CONHEÇA SEU LIVRO

Que tal desenvolver novas estratégias de uso da língua portuguesa como se estivesse participando de um jogo?

Neste volume, você é convidado a se engajar em desafios necessários para interagir socialmente e ser capaz de agir com protagonismo em sua comunidade. Em cada capítulo, chamado de missão, articulam-se as competências e as habilidades da área de Linguagens da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). São oito missões por volume, nas quais você vai ativar regras conhecidas, conquistar novas e estabelecer parcerias para conhecer e explorar diversas práticas de linguagens.

ROTEIRO DA MISSÃO ACEITE ESSE DESAFIO E MERGULHE EM UMA MISSÃO QUE VAI LEVAR VOCÊ PELO MUNDO DAS FÁBULAS!

ROTEIRO DA MISSÃO

O JOGO VAI COMEÇAR! CAPTAR A COMICIDADE DO COTIDIANO É O GRANDE DESAFIO!

ROTEIRO DA MISSÃO Apresenta os objetos de conhecimento que serão estudados na missão.

MISSÃO Abertura da missão, que tem a função de um capítulo.

ENTRANDO NO JOGO

Esta seção traz duas subseções chamadas de portais. No portal 1, você vai apreciar e analisar imagens relacionadas ao tema da missão.

No portal 2, você vai participar de uma atividade lúdica para levantar hipóteses e ativar conhecimentos que já tem sobre a temática em discussão.

CONHEÇA SEU LIVRO

JOGANDO

Esta seção é o coração da Missão e se divide em episódios. Em cada episódio, você terá a oportunidade de descobrir coisas novas e de se aprofundar naquilo que já conhece.

Episódio “Eu leitor de...”: você vai ler e analisar textos que surpreendem, que cativam, que provocam indignação, que divertem...

Episódio de oralidade: você vai exercitar as práticas de usos da língua oral em diferentes situações.

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE ARTIGO DE OPINIÃO

1. a) b)

Episódio “Nosso centro de análise de usos da língua”: você vai compreender como a língua pode ser usada para alcançar os objetivos pretendidos e descobrir como a gramática pode ser um amuleto para a conquista desses objetivos.

Comentários F G

Se tem uma coisa que certa que mulher não entende, não joga não deve opinar em futebol. Não tem nada de machista. Certo certo. Ninguém gosta de futebol feminino. Mulher comentando futebol, então, um desastre. Nesse caso sou machista: futebol é pra homem!

Comentário H Equiparação salarial? Os salários pagos aos esportistas refletem retorno de mídia que eles trazem. Se poucos assistem ao futebol feminino, por exemplo, é totalmente inviável que mulheres ganhem mesmo que os homens.

que a nossa sociedade designa para as mulheres é secundário, não é um papel de protagonismo. E tem essa ideia de que o Brasil é o país do futebol. Quando se fala de um esporte que é a identidade nacional e que é representado sobretudo pelos homens e para os homens, isso piora. As mulheres entram ali e desestabilizam essa representação", afirma Silvana Goellner, pesquisadora do Centro de Memória do Esporte da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Para Alline Calandrini, ex-jogadora e atual comentarista da Band, a evolução do esporte feminino grande, esta Copa vai mostrar isso. "Estou muito feliz de ver pessoas que mudam de ideia e reconhecem que o futebol legal. Ainda existe muito preconceito, mas a gente vai mostrar dentro de campo que não é nada disso. Ontem teve uma baita partida entre França e Coreia. Foi um jogo lindo de se ver! Quem ainda acha que futebol feminino é chato, eu convido para assistir às partidas." Esse fortalecimento da modalidade pode ajudar a romper os preconceitos, afirma Silvana. "O esporte vira um espaço de empoderamento das mulheres, numa sociedade em que a voz das mulheres é secundarizada.

A ideia pensar se a gente tem que enfrentar o futebol feminino ou valorizar futebol feminista? Feminista no sentido de mostrar que esse espaço também é das mulheres. E deixar claro que, ao jogar, elas não vão tirar o espaço dos homens."

O que eles dizem por aí Universa selecionou comentários de leitores postados em reportagens sobre o futebol feminino que mostram não só machismo com relação ao esporte feminino, mas também críticas com relação à qualidade e sexualização de atletas. Até quando? (1)?

Segundo Silvana, quem faz esse tipo de comentário presta pouca atenção ao futebol de mulheres. "Tem mulheres que jogam muito bem! E homens que jogam mal. A gente não pode fazer esse tipo generalização. O futebol é diverso. Esse argumento tem muito mais relação com o olhar cultural que se construiu com relação às mulheres que jogam futebol do que com a realidade."

Episódio “Do texto para a língua”: você vai se apropriar de termos da gramática para se sentir empoderado ao participar de jogos linguísticos.

Episódio “Um giro pelo mundo da escrita”: você vai ver que no jogo da escrita há elementos que podem ser a chave para a vitória – a ortografia, a pontuação, a paragrafação, entre outros.

Episódio “Eu, autor (criador, produtor, redator, escritor) de”: você vai reunir o conhecimento construído na missão para agir com protagonismo na produção de textos.

Episódio “Mesmo tema, outro campo de atuação social”: você vai ver que um mesmo tema pode ser tratado em várias esferas, como na literatura, no jornalismo, na vida pública e nas práticas de estudo e pesquisa.

ATALHO Os textos legais são organizados de forma temática em títulos, capítulos, seções, artigos, parágrafos, incisos alíneas.

131

Os elementos descritos no boxe Atalho aparecem nos trechos do ECA que você leu? Explique.

Por que textos legais e normativos não são escritos em texto corrido, mas em tópicos? Fale para os colegas.

2. Releia mais dois trechos do ECA, observando os termos em destaque.

Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

[...]

Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, a condição peculiar da criança do adolescente como pessoas em desenvolvimento.

a) No artigo 3º, o pronome “lhes” se refere a quem?

Levante hipóteses: como a expressão “assegurando-se-lhes” é formada?

Como essa expressão poderia ser reescrita, mantendo-se a formalidade da língua?

CHAVE MESTRA

Para responder, lembre-se de que, em relação colocação dos pronomes, temos próclise em que os pronomes são colocados antes dos verbos –, a mesóclise – em que os pronomes são colocados no meio dos verbos – a ênclise – em que os pronomes são colocados depois dos verbos.

Qual das expressões tem maior grau de formalidade: a original ou reescrita?

b) No artigo 6º, explique como a expressão “levar-se-ão” foi formada. Com base nisso, responda:

Como essa forma poderia ser reescrita, mantendo-se a formalidade da língua?

Qual das expressões tem maior grau de formalidade: a original ou reescrita?

c) O uso de expressões como as destacadas no trecho contribui para facilitar processamento de textos legais pelos leitores não especializados? Fale para os colegas.

O título é um agrupamento mais amplo, que se divide em capítulos que, por sua vez, se dividem em seções. Títulos capítulos são identificados com algarismos romanos (I, II, III...). Cada um deles tem uma denominação específica para indicar a matéria tratada na lei. Essas partes organizam o texto legal, dos assuntos mais amplos para os mais específicos. Artigos, parágrafos, incisos e alíneas apresentam os conteúdos propriamente ditos da lei. Os artigos são o enunciado mais importante, e os parágrafos contêm informações adicionais aos artigos. Estes são identificados com algarismos arábicos (ordinais de a – 1º, 2º, 3º... – cardinais partir de 10, 11, 12...). Os incisos (identificados por algarismos romanos) as alíneas (identificadas por letras do alfabeto) estão subordinados aos artigos e/ou parágrafos e são usados para detalhar artigos e parágrafos. 106

SALVANDO O PROGRESSO

Chega um momento do jogo em que é bom você avaliar o que já conquistou. Esta seção, composta de dois portais, possibilita essa avaliação.

SALVANDO O PROGRESSO

Depois de aprofundar os conhecimentos sobre seus direitos lendo ECA assumir o protagonismo produzindo um abaixo-assinado, chegou momento de refletir sobre o que foi vivenciado ao longo das jogadas desta missão. Para isso, façam uma roda e conversem sobre as questões organizadas no portal (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

O que é ECA e qual a sua função? Quais são as partes que compõem um texto legal/normativo?

Qual é diferença entre voz ativa voz passiva? O que são orações subordinadas adjetivas restritivas e explicativas?

O que é um abaixo-assinado e para que ele produzido? O que é PeNSE por que é importante?

PORTAL 2

Analisar artigos do ECA fez você ficar mais consciente de seus direitos e da violência cometida contra crianças e adolescentes? (Re)conhecer forma de organização de textos legais/normativos ajudou você a ter mais familiaridade com esse gênero? De que maneira? Aprofundar seus conhecimentos sobre orações subordinadas adjetivas fez você perceber como a subordinação é essencial na produção de sentidos dos textos?

Realizar uma pesquisa de opinião sobre desrespeito na escola com os estudantes fez você perceber melhor como o desrespeito ao ECA se manifesta em sua escola? Produzir o abaixo-assinado, com os colegas, fez você perceber a relevância do seu papel como agente de transformação na sua escola? Compartilhe sua opinião com os colegas. Conhecer os resultados da PeNSE fez você se dar conta da importância de combater os efeitos nocivos de ações que podem gerar constrangimento, assédio ou ofensa em sua escola em outros ambientes? 125

AVATAR LITERÁRIO

Projeto artístico-literário que prevê a leitura na íntegra de obras literárias associada ora à dança, ora ao teatro, ora às artes visuais, ora à música, ora às artes integradas. Você vai ter a oportunidade de apreciar autores tradicionais e contemporâneos.

BOXES

ROTEIRO DA MISSÃO

Apresenta os objetos de conhecimento que serão estudados na missão.

CHAVE MESTRA

Traz orientações para resolução de atividades.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Retoma conceitos e definições que já foram estudados em etapas anteriores da escolarização.

ATALHO

No portal 1, você vai avaliar o conhecimento construído ao longo da missão. No portal 2, você vai avaliar os impactos que esses conhecimentos provocaram nas maneiras de você usar a língua.

velocidade de cometas.

o.dis.sei.a s.f. 1 poema épico grego atribuído a Homero que narra as aventuras de Ulisses, herói da Guerra de Troia, em seu retorno à terra natal, Ítaca. 2 (Fig.) aventura ou série de acontecimentos extraordinários e surpreendentes: Minha volta para casa foi uma verdadeira odisseia

a) O que significam as abreviações “s.f.”, “Lit.” e “Fig.” nos verbetes do dicionário?

b) O que os termos “epopeia” “odisseia” têm em comum?

c) Converse com os colegas: você já usou ou leu/escutou essas palavras? Se sim, em que momento?

2. Observe a seguir as imagens de divulgação dos

Mas, mesmo antes de poderem executar o projeto, um golpe faz com que eles atinjam o fundo do poço e reajam diante da injustiça.

Apresenta informações sobre vocabulário, autores, contexto, entre outras.

BÔNUS

247

Indica áudios, vídeos, sites, séries, jogos para ampliar o repertório cultural e tornar a missão ainda mais significativa.

CONQUISTA

Apresenta um conceito/conhecimento importante ao final do trabalho de análise.

4O EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA – AS ASPAS NA REPORTAGEM 76

5O EPISÓDIO: COMO “NOSSOS ADULTOS” SE COMPORTAM NAS REDES SOCIAIS? –

6O EPISÓDIO: EU, REDATOR DE REPORTAGEM 84

7O EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE

Aventuras fabulosas

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Artístico-literário, com destaque para o trabalho com o gênero Fábula contemporânea. Outro campo de atuação abordado nesta missão é o de Práticas de estudo e pesquisa, com destaque para a pesquisa de revisão bibliográfica.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Multiculturalismo e Cidadania e civismo.

Inicie pedindo aos estudantes que observem a abertura da missão: peça que indiquem o que a imagem sugere a eles, primeiramente descrevendo-a e, em seguida, dizendo como ela pode se relacionar com as fábulas. A expectativa é de que relacionem a imagem com uma cena de contação de histórias, pois o homem sentado, que aparece gesticulando, parece narrar uma história e prender a atenção de toda a plateia. As pessoas o olham fixamente e parecem entretidas com o que estão ouvindo. Pode ser que algum estudante associe as fábulas à tradição oral.

Em seguida, leia com eles o boxe Roteiro da missão: é importante que compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão. Enquanto lê, pergunte a eles se consideram realmente importantes as habilidades que serão desenvolvidas ao longo desta missão. Pedir aos estudantes que se coloquem diante do roteiro do que aprenderão é fundamental para a construção da autonomia e do protagonismo.

Aventuras fabulosas

Contar histórias e envolver o espectador é uma arte. Página 561 do jornal Die Gartenlaube, de 1891. Leipzig, Alemanha.

ROTEIRO DA MISSÃO

Refletir sobre como as fábulas contam histórias que transmitem ensinamentos para que você amplie sua percepção sobre a própria realidade.

Ler uma fábula, para que você compreenda como os elementos da narrativa se organizam e contribuem com a construção de sentidos pretendidos.

Analisar relações de intertextualidade, para que você amplie seus conhecimentos sobre diálogos entre textos.

Realizar um evento de contação de histórias, para que você amplie seus conhecimentos sobre o poder dessa prática.

Refletir sobre paragrafação e pontuação, para que você se aproprie de mais usos desses elementos em suas produções escritas.

Realizar uma pesquisa de revisão bibliográfica, para que você possa vivenciar o papel de um pesquisador e aprofundar seus conhecimentos sobre fabulistas importantes.

ACEITE ESSE DESAFIO E MERGULHE EM UMA MISSÃO QUE VAI LEVAR

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10.

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do trabalho com habilidades referentes à leitura de narrativas. No portal 1, os estudantes são convidados a relembrar certos animais e como são retratados em narrativas como fábulas e contos de fada. Já o portal 2 propõe uma atividade lúdica em que os estudantes criarão histórias absurdas e engraçadas.

Tempo previsto: 2 aulas

Conversação espontânea: EF89LP27

Produção de textos jornalísticos orais: EF69LP11

PORTAL 1

O objetivo deste portal é retomar com os estudantes as construções imagéticas que costumam ser associadas a animais em fábulas. A ideia é que eles relembrem elementos que são essenciais em fábulas, gênero que vai ser lido e trabalhado ao longo da missão.

RESPOSTAS

1. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a opinarem se gostam mais do leão, do burro ou do rato, justificando seu ponto de vista.

b) Ao leão, costumam ser associadas características como força, arrogância, prepotência, sabedoria e bondade; ao burro, costumam ser associadas características como falta de inteligência, lealdade e bondade; ao rato, costumam ser associadas características como esperteza, astúcia, ganância e inveja. Caso os estudantes apontem outras características, peça a eles que justifiquem as razões de suas escolhas.

c) A expectativa é de que os estudantes respondam que não. Na verdade, esses animais, especialmente em fábulas, são usados para representar os seres humanos, que podem ser arrogantes, bondosos, prepotentes, invejosos, sábios etc.

d) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a relatarem suas experiências literárias. Este pode ser um bom momento para conhecer um pouco mais as preferências deles em relação a textos literários.

ENTRANDO NO JOGO

Neste jogo, você vai ser convidado a relembrar sua infância, quando ouvia histórias e se encantava com fadas, dragões, princesas e príncipes, animais falantes... Preparado para voltar a ser criança?

PORTAL 1

1. Observe as fotografias a seguir.

a) De qual desses animais você mais gosta? Por quê?

b) Em histórias, como fábulas e contos de fada, esses animais costumam aparecer como personagens. Que características, positivas ou negativas, são normalmente associadas a cada um deles nas histórias que você já leu ou escutou?

c) Na vida real, essas características podem ser, de fato, associadas a esses animais? Compartilhe com os colegas sua opinião.

d) Você gosta de ler e ouvir histórias que têm animais como personagens?

LiskaM/Shutterstock

Burro.

Leão.

Rato.

2. Você e seus colegas vão criar “histórias” coletivamente, cada um adicionando “um pedacinho” à narrativa. Mas o detalhe é que, até o final, um não verá o que o outro escreveu. Por isso, o nome do jogo é Disparate, já que as histórias inventadas poderão ser absurdas, mas, nem por isso, menos divertidas! Sigam as orientações para participar da brincadeira.

a) A turma deve se organizar em equipes de nove estudantes e se sentar em círculo. Cada equipe vai usar uma folha de papel em branco para escrever as informações ditadas pelo professor. A cada informação ditada, um estudante da equipe deve escrever o que foi pedido, dobrar o papel e passar para o colega, que vai realizar o mesmo procedimento. O importante é que ninguém veja o que o colega escreveu.

b) Agora é o momento de anotar. Prestem atenção ao que o professor vai ditar.

• Escreva o nome de um animal. Dobre a folha e passe-a para a esquerda.

• Escreva o nome de outro animal. Dobre a folha e passe-a para a esquerda.

• Escreva o que os dois animais estão fazendo. Dobre a folha e passe-a para a esquerda.

• Escreva o momento (quando) em que estão fazendo. Dobre a folha e passe-a para a esquerda.

• Escreva onde estão fazendo. Dobre a folha e passe-a para a esquerda.

• Escreva qual outro animal chegou para participar da cena. Dobre a folha e passe-a para a esquerda.

• Escreva o que esse terceiro animal fez. Dobre a folha e passe-a para a esquerda.

• Escreva como os outros dois animais reagiram. Dobre a folha e passe-a para a esquerda.

• Escreva o que aconteceu no final. Dobre a folha e passe-a para a esquerda.

c) Agora é hora de ler cada uma das histórias produzidas. Elas justificam o nome Disparate? Elas fazem sentido? Vocês se divertiram realizando a atividade?

PORTAL 2

Este será o portal para a entrada dos estudantes no mundo das narrativas, já que o objetivo é que eles criem histórias coletivamente utilizando os elementos da narração.

RESPOSTAS

2. a) Depois que a sala estiver organizada, leia as instruções e aguarde os estudantes terem escrito para solicitar a eles que dobrem os papéis e passem para os colegas de equipe.

b) • Por exemplo: leão. A indicação do nome de um animal se dá porque esse é um personagem comum em fábulas, como a que será lida no 1º episódio.

• Por exemplo: coelho. Neste item e no anterior, o objetivo é utilizar um elemento comum à narrativa: as personagens.

• Por exemplo: jogando futebol. Há aqui outro elemento comum na narrativa: uma ação do enredo.

• Por exemplo: de madrugada. Tem-se aqui o tempo, elemento fundamental para a narrativa.

• Por exemplo: em cima do sofá. Outro elemento típico da narrativa é o espaço.

• Por exemplo: coruja.

• Por exemplo: assoou o nariz.

• Por exemplo: bateram palmas.

• Por exemplo: todos foram ao cinema.

c) Com base nos exemplos dados, é possível montar a seguinte história: “O leão e o coelho estavam jogando futebol, de madrugada, em cima do sofá. De repente, a coruja chegou, assoando o nariz. O leão e o coelho, então, bateram palmas e, em seguida, todos foram ao cinema”.

Deixe que os estudantes leiam o que foi produzido por eles. Chame a atenção para que, no momento da leitura, eles adicionem conectivos para melhorar a coesão textual.

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de fábula

Neste episódio, o foco está na reconstrução, pelos estudantes, da compreensão da fábula “O Leão, o Burro e o Rato”. Além dos sentidos do texto, as atividades visam também à abordagem de alguns aspectos socioculturais com base no viés literário. A fábula será estudada na perspectiva do reconto, já que o gênero tem sido ponto de partida para a produção de muitos outros textos, como paródias e paráfrases de fábulas, tirinhas, anúncios, entre outros. Uma das habilidades a ser desenvolvida no Ensino Fundamental — Anos Finais é a análise de efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextualidade (EF89LP32). Para que os estudantes possam perceber essas relações, é fundamental que estabeleçam comparação entre seus conhecimentos prévios e as informações que as novas oportunidades de leitura oferecem.

Tempo previsto: 2 aulas.

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44.

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47.

Relação entre textos: EF89LP32

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal.

Este jogo é um convite para relembrar sua infância, pois “senta que lá vem história”: você vai conhecer uma história de bichos que representam atitudes e sentimentos humanos. Certamente, haverá muito o que refletir com base na mensagem expressa no texto. Preparado para construir esses sentidos?

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE FÁBULA

1. Com certeza você já leu fábulas. O você que sabe sobre esse gênero? Converse com os colegas.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

As fábulas são narrativas muito populares, em versos ou em prosa, que, segundo estudiosos, nasceram da tradição oral no Oriente. A palavra “fábula” vem do latim fabulare, que significa falar, conversar. Uma das principais características das fábulas é apresentar animais que possuem características humanas (por exemplo, ganância, arrogância, sabedoria, astúcia, entre outros) como personagens. Também se caracterizam por apresentar uma lição de moral, ou seja, um ensinamento que tem por objetivo promover a reflexão sobre comportamentos das sociedades. No mundo ocidental antigo, Esopo foi um fabulista que viveu na Grécia. A ele são atribuídas muitas histórias popularmente conhecidas como Fábulas de Esopo – como a história da cigarra e da formiga. O francês La Fontaine, no século XVII, modernizou as fábulas, tornando-as muito populares por toda a Europa. No Brasil, Monteiro Lobato e Millôr Fernandes são considerados autores importantes do processo de releituras de fábulas.

2. Observe a capa e a quarta capa do livro em que foi publicada a fábula “O Leão, o Burro e o Rato”, que você vai ler. Depois, converse com os colegas sobre as questões propostas.

Capa da coletânea Novas fábulas fabulosas, 2 ed Publicada pela Editoria Nórdica Ltda. © Millôr Fernandes, Rio de Janeiro, 1978.

Quarta capa do livro Novas fábulas fabulosas, 2 ed Publicada pela Editoria Nórdica Ltda. © Millôr Fernandes, Rio de Janeiro, 1978.

Millôr Fernandes retoma um dos mais tradicionais e populares gêneros da literatura mundial — a fábula — trocando seu aspecto moralista e conservador por um humor irreverente, anárquico mesmo, e por uma visão extremamente pessoal e independente. São textos curtos, com alta voltagem de criatividade e senso crítico, magistralmente ilustrados pelo próprio autor.

a) Com base no título, qual parece ser a característica principal dos textos contidos no livro?

b) Observe a ilustração da capa. O que ela sugere sobre o gênero fábula?

c) Leia o texto da quarta capa na página anterior e, no boxe ao lado, alguns dados sobre o autor, Millôr Fernandes. Você se sentiu interessado em ler o livro Novas fábulas fabulosas? Por quê?

3. Leia silenciosamente a fábula a seguir, prestando especial atenção nas atitudes das personagens e no desfecho da história.

O Leão, o Burro e o Rato

Um leão, um burro e um rato voltaram, afinal, da caçada que haviam empreendido juntos¹ e colocaram numa clareira tudo que tinham caçado: dois veados, algumas perdizes, três tatus, uma paca e muita caça menor. O leão sentou-se num tronco e, com voz tonitruante que procurava inutilmente suavizar, berrou: “Bem, agora que terminamos um magnífico dia de trabalho, descansemos aqui, camaradas, para a justa partilha do nosso esforço conjunto. Compadre burro, por favor, você, que é o mais sábio de nós três (com licença do compadre rato), você, compadre burro, vai fazer a partilha dessa caça em três partes absolutamente iguais. Vamos, compadre rato, até o rio, beber um pouco de água, deixando o nosso grande amigo burro em paz para deliberar.”

Os dois se afastaram, os dois foram ao rio, beberam água² e ficaram um tempo. Voltaram e verificaram que o burro tinha feito um trabalho extremamente meticuloso, dividindo a caça em três partes absolutamente iguais. Assim que viu os dois voltando, o burro perguntou ao leão: “Pronto, compadre leão, aí está – que acha da partilha?”. O leão não disse uma palavra. Deu uma violenta patada na nuca do burro, prostrando-o no chão, morto.

Sorrindo, o leão voltou-se para o rato e disse: “Compadre rato, lamento muito, mas tenho a impressão de que concorda em que não podíamos suportar a presença de tamanha inaptidão e burrice. Desculpe eu ter perdido a paciência, mas não havia outra coisa a fazer. Há muito que eu não suportava mais o compadre burro. Me faça um favor agora – divida você o bolo da caça, incluindo, por favor, o corpo do compadre burro. Vou até o rio, novamente, deixando-lhe calma para uma deliberação sensata.”

Millôr Fernandes (1923-2012) atuou como desenhista, humorista, escritor e tradutor. Foi um conhecido jornalista brasileiro que ganhou notoriedade pelas colunas de humor publicadas na revista Veja e nos jornais O Pasquim e Jornal do Brasil

Clareira: lugar no meio de mata ou bosque onde não há árvores.

Deliberar: decidir, resolver.

Empreendido (empreender): feito, realizado.

Inaptidão: falta de habilidade; incapacidade.

Meticuloso: cuidadoso; minucioso.

Perdizes (perdiz): tipo de ave que se costuma caçar.

Prostrando-o (prostrar): derrubar, fazer cair.

2. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a levantarem hipóteses sobre o livro; essa é uma estratégia que tem potencial para motivá-los para a leitura do texto. Pelo título, pode-se inferir que se trata de uma coletânea de “novas fábulas”, ou seja, que a intenção do texto é retomar fábulas tradicionais e atualizá-las. Aproveite a oportunidade e solicite aos estudantes que consultem, em um dicionário, o significado do adjetivo “fabulosas”. “Fábulas” e “fabulosas” são palavras cognatas, ou seja, que têm o mesmo radical; consequentemente, têm sentidos comuns: o adjetivo “fabuloso” é relativo à fábula ou associado ao que é fictício, inventado, mitológico.

b) Incentive os estudantes a descreverem a imagem. A ilustração estabelece relação entre seres humanos (representados pela perna e por uma figura masculina sem roupas) e outros animais, o que é uma pista para o leitor de que as histórias, por mais que tenham animais como personagens, estão associadas à vida humana.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem sobre o impacto que a capa e a quarta capa da referida obra provocaram neles e em seu desejo de lê-la.

3. Proponha que a leitura seja feita de forma silenciosa e individual. Essa é uma habilidade que precisa ser trabalhada ao longo do Ensino Fundamental — Anos Finais, a fim de garantir a autonomia dos estudantes. Em seguida, seria interessante ler o texto em voz alta para a turma. A realização dessa leitura expressiva é fundamental para que os estudantes aprendam a ler com entonação, ritmo e velocidade, buscando a expressão dos sentidos do texto.

Ilustracartoon

3. a) O uso de letras maiúsculas no nome das personagens tem a função de individualizá-las. No título, além da inicial maiúscula, também a presença do artigo definido antecedendo os nomes tem a função de indicar para o leitor o nome das personagens principais. Aproveite a oportunidade para recordar com os estudantes a diferença entre os substantivos comuns e os próprios: os comuns – como rato, burro ou leão – indicam uma referência a animais da mesma espécie (uma coletividade), enquanto os nomes próprios representam um indivíduo em particular. No caso das fábulas, como geralmente as personagens (animais) representam determinados comportamentos humanos – o leão normalmente simboliza o comportamento autoritário de quem se sente superior, por exemplo –, o uso das iniciais maiúsculas serve de pista para o leitor fazer essa associação entre o animal e o que ele representa em textos do gênero.

b)

• Ordem correta da resposta: II, IV, I, III.

• Se necessário, relembre os elementos que compõem o enredo de narrativas tradicionais com os estudantes. Esse assunto foi abordado ao longo dos volumes 6 e 7.

Situação inicial: II; conflito: IV; clímax: I; desfecho: III.

Argúcia: capacidade de entender facilmente o que está implícito.

Fúnebre: referente a morte ou funeral.

Ponderadamente: com equilíbrio, sensatez.

Mal o leão se afastou, o rato não teve a menor dúvida. Dividiu o monte de caça em dois. De um lado toda a caça, inclusive o corpo do burro. Do outro apenas um ratinho cinza³ morto por acaso. O leão ainda não tinha chegado ao rio quando o rato o chamou: “Compadre leão, está pronta a partilha!”. O leão, vendo a caça dividida de maneira tão justa, não pôde deixar de cumprimentar o rato: “Maravilhoso, meu caro compadre, maravilhoso! Como você chegou tão depressa a uma partilha tão certa?”. E o rato respondeu: “Muito simples. Estabeleci uma relação matemática entre seu tamanho e o meu – é claro que você precisa comer muito mais. Tracei uma comparação entre a sua força e a minha – é claro que você precisa de muito maior volume de alimentação do que eu. Comparei, ponderadamente, sua posição na floresta com a minha – e, evidentemente, a partilha só podia ser esta. Além do que, sou um intelectual, sou todo espírito!”. “Inacreditável, inacreditável! Que compreensão! Que argúcia!”, exclamou o leão, realmente admirado. “Olha, juro que nunca tinha notado, em você, essa cultura. Como você escondeu isso o tempo todo, e quem lhe ensinou tanta sabedoria?”. “Na verdade, leão, eu nunca soube nada. Se me perdoa um elogio fúnebre, se não se ofende, acabei de aprender tudo agora mesmo, com o burro morto.”

MORAL: SÓ UM BURRO TENTA FICAR COM A PARTE DO LEÃO.

1. A conjugação de esforços tão heterogêneos na destruição do meio ambiente é coisa muito comum.

2. Enquanto estavam bebendo água, o leão reparou que o rato estava sujando a água que ele bebia. Mas isso é outra fábula.

3. Os ratos devem aprender a se alimentar de ratos. Como diziam os latinos: Similia similibus jantantur FERNANDES, Millôr. Novas fábulas fabulosas 2. ed. Rio de Janeiro: Nórdica, 1978. p. 43-45.

a) Como acontece comumente, o título das fábulas contém os nomes das personagens principais iniciados por letras maiúsculas. Por que isso ocorre? Qual efeito de sentido esse recurso provoca?

b) Para que uma narrativa seja coerente, os acontecimentos dela precisam ter uma sequência lógica, ou seja, o enredo precisa ter ações encadeadas. Considerando a fábula “O Leão, o Burro e o Rato”, faça o que se pede.

• Escreva em seu caderno a ordem correta em que ocorreram os acontecimentos.

I. O rato faz a divisão da caça.

II. Um leão, um burro e um rato voltam de uma caçada e precisam dividir a caça.

III. O leão concorda com a nova divisão da caça.

IV. O leão mata o burro, porque este não dividiu a caça corretamente.

• Considerando os elementos que compõem o enredo das narrativas – situação inicial, conflito, clímax e desfecho –, classifique os tópicos do item anterior.

4. Releia o trecho da introdução da fábula e compare-o com um verbete.

O leão sentou-se num tronco e, com voz tonitruante que procurava inutilmente suavizar, berrou: “Bem, agora que terminamos um magnífico dia de trabalho, descansemos aqui, camaradas, para a justa partilha do nosso esforço conjunto. [...]”

tonitruante (to.ni.tru:an.te) a2g.

1. Que troveja.

2. Fig. Que troa, que é barulhento como o trovão; RUIDOSO

3. Fig. Que fala ou canta com estrondo; TONITRUOSO: Seu modo tonitruante de falar assustava as pessoas

[F.: Do lat. tonitruans, antis.]

TONITRUANTE. In: AULETE digital. Rio de Janeiro: Lexikon Editora Digital, [20--]. Disponível em: www.aulete.com.br/tonitruante. Acesso em: 25 abr. 2022..

a) No trecho da fábula, qual expressão usada pelo narrador equivale à ideia de voz tonitruante?

b) Segundo o narrador, o leão conseguiu suavizar seu tom de voz? Por quê?

5. Geralmente, as fábulas têm personagens-tipo, ou seja, personagens que representam comportamentos padronizados, estereotipados, ou de determinado grupo social.

a) Leia novamente o primeiro e o segundo parágrafo da fábula de Millôr, observando a atitude do leão em relação aos companheiros de caça, e explique a mudança de comportamento dessa personagem.

b) Relembre as fábulas que você conhece e reflita: a atitude do leão, na fábula de Millôr, é coerente com o perfil que a personagem geralmente tem nas fábulas? Justifique sua resposta.

6. Releia as falas do Leão.

— Compadre burro, por favor, você, que é o mais sábio de nós três (com licença do compadre rato), você, compadre burro, vai fazer a partilha dessa caça em três partes absolutamente iguais.

— Compadre rato, lamento muito, mas tenho a impressão de que concorda em que não podíamos suportar a presença de tamanha inaptidão e burrice. Desculpe eu ter perdido a paciência, mas não havia outra coisa a fazer.

a) Nesses trechos, quais elementos linguísticos demonstram a intenção do leão de demonstrar gentileza e tolerância?

b) Todo texto manifesta um discurso, ou seja, subentende determinados valores, pontos de vista ou ideias. Explique o discurso que está por trás das falas do leão.

CHAVE MESTRA

Para responder, leve em conta as falas da personagem e o desfecho da história.

7. Explique o desfecho da história.

8. Releia o diálogo entre o leão e o rato no parágrafo final da história.

O leão, vendo a caça dividida de maneira tão justa, não pôde deixar de cumprimentar o rato: “Maravilhoso, meu caro compadre, maravilhoso! Como você chegou tão depressa a uma partilha tão certa?”. E o rato respondeu: “Muito simples. Estabeleci uma relação matemática entre seu tamanho e o meu – é claro que você precisa

O leão tenta demonstrar gentileza, mas, na verdade, usa esse tom para manipular e se impor; a linguagem apenas é usada para persuadir seus interlocutores, para ganhar a confiança deles. A personagem, na verdade, está sendo falsa, mentindo sobre sua verdadeira intenção, que é satisfazer as próprias necessidades, o que fica claro observando-se a história como um todo. Pelo desfecho da fábula, pode-se concluir que a intenção da personagem sempre foi ter privilégios em relação aos dois companheiros de caça.

4. a) O verbo “berrar”.

b) Não. Se o leão berrou para os demais animais, pode-se inferir que ele não conseguiu suavizar sua voz. Além disso, o narrador afirma que o leão “procurava inutilmente suavizar” a voz.

5. Lembre os estudantes de que personagem-tipo é aquela que representa determinado comportamento social. Nas fábulas, o leão tende a ser violento, assim como a raposa geralmente é caracterizada como quem usa a esperteza para enganar alguém, enquanto o rato é também esperto, mas age honestamente, tentando ser justo.

a) Inicialmente, o leão buscou agir com certa gentileza, mas, quando notou que não tinha sido privilegiado na partilha realizada pelo burro, agiu com violência, evidenciando sua verdadeira natureza.

b) Sim. Espera-se que os estudantes associem o comportamento do leão ao que é típico nas fábulas: arrogante, violento e prepotente.

6. a) Resposta possível: o tratamento usado para se referir ao burro e ao rato –“compadre” – e expressões como “por favor”, “lamento” e “desculpe”.

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7. O rato, percebendo-se ameaçado pela violência do leão, faz uma partilha desigual da caça, justificando sua atitude com a ideia de que o leão, por ser maior, precisa comer mais. Ao ser questionado pelo leão sobre o que o motivou a agir dessa forma, o rato explica que a morte do burro lhe serviu de lição, já que não queria correr o risco de também ser morto pelo leão.

b) Aproveite a oportunidade para refletir com os estudantes sobre o conceito de discurso. Todo texto está inserido em um contexto – seja histórico, seja social ou seja cultural – que o precede e serve de base para que sua produção seja desenvolvida. Às vezes, por estarmos inseridos nesse contexto, não percebemos os diálogos e as relações que o texto traz. Contudo, muitas vezes, as produções não são tão sutis e fazem referências diretas a obras que as precederam. O nome dado a esse fenômeno é dialogismo: processo de interação entre textos que ocorre em meio à polifonia, ou seja, às múltiplas vozes e ideias presentes em todos os discursos veiculados. Tanto na escrita como na leitura, o texto não é visto isoladamente, mas correlacionado com outros discursos similares ou próximos. Segundo o pensador russo Mikhail Bakhtin, “os enunciados não são indiferentes entre si, nem se bastam cada um a si mesmos; conhecem os outros e se refletem mutuamente uns aos outros. Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os quais está ligado” (2004, p. 297). Nesse sentido, cada novo discurso produzido é, de certa maneira, derivado de um vasto número de outros enunciados que o precederam e, de algum modo, influenciaram-no.

8. • Pelo contexto, pode-se inferir que o diálogo é irônico. Na verdade, o rato privilegiou o leão por ter se sentido ameaçado por ele e, por temer a reação do companheiro caso declarasse a verdade, falseia sua explicação.

9. a) Burro: o animal; burro: ser desprovido de inteligência.

b) Incentive os estudantes a se posicionarem. A ambiguidade da palavra “burro”, discutida no item a, é uma pista para os estudantes perceberem que, na verdade, não se está falando apenas dos animais e da divisão da caça, mas de outras situações que podem ser vivenciadas pelas pessoas. Aquele que se atreveu a pegar a parte do mais forte foi castigado com a morte.

c) Esses termos fazem referência a trechos numerados no 1º, no 2º e no 4º parágrafo da fábula, respectivamente. O item 1 se refere ao trecho da caçada; o item 2 se refere ao trecho em que o leão e o rato bebem água enquanto o burro faz a partilha; o item 3 se refere ao trecho em que o rato separa apenas um ratinho para si mesmo.

d) Esses itens são comentários feitos pelo autor em relação aos trechos. Ao comentar, o autor apresenta temas contemporâneos – a preservação do meio ambiente no item 1 –, estabelece relação de intertextualidade com a fábula “O Rato e o Leão” e faz um comentário irônico sobre os ratos terem de se alimentar de ratos usando uma expressão latina.

Ironia é uma figura de linguagem por meio da qual se diz o contrário do que se quer dar a entender, em que as palavras ou frases são usadas literalmente para dizer algo diferente ou oposto ao que realmente se quer dizer.

comer muito mais.[...] Além do que, sou um intelectual, sou todo espírito!”. “Inacreditável, inacreditável! Que compreensão! Que argúcia!”, exclamou o leão, realmente admirado. “Olha, juro que nunca tinha notado, em você, essa cultura. Como você escondeu isso o tempo todo, e quem lhe ensinou tanta sabedoria?” [...]

• Você acha que realmente o rato foi sincero ao explicar a razão que o levou a fazer a partilha privilegiando o leão? O leão foi sincero ao elogiar a cultura e a sabedoria do rato?

Ou ambos os personagens foram irônicos um com o outro? Explique sua resposta.

9. A fábula é um gênero que contém, explícita ou implicitamente, uma lição moral. Na fábula lida, esta é a lição definida por Millôr. Releia o trecho a seguir.

MORAL: SÓ UM BURRO TENTA FICAR COM A PARTE DO LEÃO.

a) Explique os dois sentidos que podem ser associados à palavra “burro” no contexto.

b) Em sua opinião, essa moral está adequada à fábula?

c) Releia os itens 1, 2 e 3 que se encontram após a moral nessa parte final da fábula. A que eles se referem?

1. A conjugação de esforços tão heterogêneos na destruição do meio ambiente é coisa muito comum.

2. Enquanto estavam bebendo água, o leão reparou que o rato estava sujando a água que ele bebia. Mas isso é outra fábula.

3. Os ratos devem aprender a se alimentar de ratos. Como diziam os latinos: Similia similibus jantantur

d) Com que objetivos esses itens aparecem?

10. Você sabia que, no Brasil, o leão é símbolo do imposto de renda? Essa foi a escolha de uma campanha publicitária e está relacionada às características que o animal representa. Para conhecer melhor essa história, leia a matéria a seguir e responda à questão.

CHAVE MESTRA

Imposto de renda é um tributo – como o próprio nome diz – aplicado, em percentual, sobre a renda anual de todo trabalhador formal brasileiro por meio de um órgão ligado ao Governo Federal: a Receita Federal.

O leão foi adotado, em 1979, como símbolo do imposto de renda.

Por que o leão é o símbolo do Imposto de Renda

Muita gente não sabe por qual motivo a Receita Federal adotou o leão como símbolo do Imposto de Renda. No final de 1979, a Receita Federal pediu para a lendária agência DPZ uma campanha publicitária para divulgar o Programa Imposto de Renda. A ideia era estabelecer uma forma de ampliar a arrecadação. Após analisar as propostas dos publicitários, nasceu a ideia de um leão como símbolo da ação fiscalizadora da Receita, em especial do Imposto de Renda. [...]

Foram 4 os motivos para a escolha do leão, levaram em consideração algumas de suas características, segundo a própria Receita:

1. Ele é o rei dos animais, mas não ataca sem avisar;

2. É justo;

3. É leal;

4. É manso, mas não é bobo.

Em dez anos, o leão apareceu em 30 filmes. A campanha resultou, de imediato, numa identificação pela opinião pública do leão com o imposto de renda. O leão é manso, mas não é bobo, foi a mensagem dos filmes da campanha.

O sucesso da campanha publicitária foi tão grande que chegou aos dicionários. O Dicionário “Houaiss” define Leão como o órgão responsável pela arrecadação do imposto de renda. Segundo o “Aurélio”, Leão é o órgão arrecadador do imposto de renda. Para o “Sacconi”, Leão é o serviço de arrecadação do imposto de renda. Na definição do “Dicionário da Academia Brasileira de Letras”, Leão é o órgão encarregado de recolher o imposto de renda.

[...]

[...] Embora hoje em dia a Receita Federal não use o leão, a imagem do símbolo ficou guardada na mente dos contribuintes, numa das mais bem-sucedidas peças publicitárias da mídia brasileira.

CERTIFICADO Digital. Por que o leão é o símbolo do Imposto de Renda. Serasa Experian, 8 abr. 2021. Disponível em: https://serasa. certificadodigital.com.br/blog/e-cpf/por-que-o-leao-e-o-simbolo-do-imposto-de-renda. Acesso em: 25 abr. 2022.

• A imagem representada pelo leão no imaginário popular e que inspirou a campanha publicitária é semelhante à da fábula? Justifique sua resposta.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Na leitura da fábula “O Leão, o Burro e o Rato”, você refletiu sobre sentidos e intenções do texto. Agora, vai analisar alguns recursos linguístico-semióticos usados pelo escritor Millôr Fernandes na construção do texto.

Recursos linguísticos são formas verbais mobilizadas na construção de textos para obtenção de determinados efeitos de sentidos. Recursos semióticos são aparatos, como cor, fonte, palavra, gesto, fisionomia, imagens, entre outros, usados para estabelecer comunicação. Ao usar tanto as formas verbais como os diferentes aparatos em textos escritos e orais, é possível dizer que foram mobilizados recursos linguístico-semióticos

NOLIVR

10. • Não há uma única resposta; o importante é os estudantes sustentem sua afirmação, apresentando argumentos. À primeira vista, o leão da fábula parece ser diferente, pois tem um comportamento violento que não corresponde ao que a campanha buscou. Contudo, tanto na fábula quanto na campanha publicitária, o leão simboliza liderança, lealdade e esperteza. Certamente, a imagem explorada pela campanha publicitária é positiva.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio, o foco está nos usos de recursos linguístico-semióticos usados na construção da fábula. Assim, serão abordadas, além dos elementos que compõem a estrutura narrativa (personagem, espaço, narrador, tempo e enredo), as características que fazem o gênero fábula ser reconhecido como tal. Aborda-se, ainda, a paródia, recurso utilizado pelo texto do 1º episódio e que contribuiu para torná-lo atual.

Tempo previsto: 2 aulas

Efeitos de sentido: EF69LP05.

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

1. Por ser um texto narrativo, ou seja, para contar uma história, a fábula precisa reunir elementos que também podem aparecer em contos, romances e histórias em quadrinhos, por exemplo.

a) Identifique quais são esses elementos, desenhe o quadro a seguir no seu caderno e complete-o. Você também vai precisar citar alguns exemplos retirados da fábula. Então, volte ao 1º episódio para buscar esses trechos.

Elemento da narrativa Na fábula “O Leão, o Burro e o Rato”

Leão, burro e rato

Trecho da fábula

Espaço

[...] e colocaram numa clareira tudo que tinham caçado [...]

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Relação entre textos: EF89LP32

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

RESPOSTAS

1. a) Outros exemplos podem ser citados, desde que atendam ao que foi solicitado pela atividade. Assim, o rio também pode ser citado como espaço da narrativa. Além disso, como o enredo se organiza em uma estrutura com situação inicial, conflito, clímax e desfecho (o que será aprofundado na atividade 2), outras ações podem ser citadas pelos estudantes.

Se achar conveniente, dê uma dica aos estudantes para que memorizem os principais elementos da narrativa: Personagem, Espaço, Narrador, Tempo, Enredo.

b)

• O narrador é observador, já que ele não participa da história, apenas conta o que acontece.

• Espera-se que os estudantes respondam que o trecho final não faz uso de uma narração onisciente, já que se trata de um comentário do autor, como visto no episódio anterior. Além disso, conforme explicado no boxe Chave mestra, autor e narrador são seres distintos.

• O autor, ao fazer os comentários, pretende produzir humor. Há uma quebra de expectativa em relação ao final das fábulas tradicionais, que costumam se encerrar com a moral. Esses comentários sinalizam para o leitor que houve uma atualização da fábula.

Elemento da narrativa Na fábula “O Leão, o Burro e o Rato”

Narrador Observador

Leão matar o burro (conflito)

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Trecho da fábula

[...] agora que terminamos um magnífico dia de trabalho [...]

O leão não disse uma palavra. Deu uma violenta patada na nuca do burro, prostrando-o no chão, morto.

Como o próprio nome indica, narrador é quem narra a história. Ele recebe esse nome justamente por ser a voz que conduz a narrativa, podendo ser:

• narrador-personagem: participa da história como personagem; por isso, ela é contada em primeira pessoa;

• narrador-observador: apesar de conhecer o enredo, ele não é um dos personagens da história; assim, ela é narrada em terceira pessoa;

• narrador onisciente: sabe tudo o que se passa na história, incluindo os pensamentos, os sentimentos, o passado e o futuro das personagens. A narração costuma ser em terceira pessoa, mas também pode ser em primeira pessoa, se forem apresentados pensamentos dos personagens.

b) Observe que na fábula o foco narrativo é de terceira pessoa.

• Qual é o tipo de narrador?

• Na parte final da fábula, os itens 1, 2 e 3 adicionam informações ao texto, demonstrando certo posicionamento. Esse trecho utiliza uma narração onisciente? Explique sua resposta.

CHAVE MESTRA

Para responder, lembre-se de que o autor é um indivíduo real, um ser humano de carne e osso, que imagina e escreve a história. Já o narrador é um ser textual, a voz que conta os acontecimentos da história. É por isso que, por exemplo, uma narrativa escrita por uma mulher pode ser narrada por um personagem masculino e vice-versa.

• Que efeito é pretendido com a inserção dos itens 1, 2 e 3?

2. Releia este trecho da fábula.

E o rato respondeu: “Muito simples. Estabeleci uma relação matemática entre seu tamanho e o meu – é claro que você precisa comer muito mais. Tracei uma comparação entre a sua força e a minha – é claro que você precisa de muito maior volume de alimentação do que eu. Comparei, ponderadamente, sua posição na floresta com a minha – e, evidentemente, a partilha só podia ser esta.

Elemento da narrativa

Na fábula “O Leão, o Burro e o Rato”

Trecho da fábula

Personagens Leão, burro e rato Um leão, um burro e um rato voltaram, afinal, da caçada [...]

Espaço Clareira da floresta [...] e colocaram numa clareira tudo que tinham caçado [...]

Narrador Observador Sorrindo, o leão voltou-se para o rato e disse [...]

Tempo Final do dia [...] agora que terminamos um magnífico dia de trabalho [...]

Enredo Leão matar o burro (conflito) O leão não disse uma palavra. Deu uma violenta patada na nuca do burro, prostrando-o no chão, morto.

a) Qual sinal gráfico é utilizado para indicar a fala das personagens?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Nos textos narrativos, quando a voz das personagens é percebida literal e explicitamente, tem-se o discurso direto Em geral, para a estruturação do discurso direto, são utilizados sinais gráficos, como dois-pontos, travessão, aspas ou mesmo itálico.

b) Qual é a função dos travessões no trecho?

c) Que efeito os termos em destaque, que se encontram logo depois dos travessões, produzem?

d) Por que é possível dizer que as expressões destacadas e os travessões foram usados com função estética na fábula?

3. Releia a parte final da fábula.

MORAL: SÓ UM BURRO TENTA FICAR COM A PARTE DO LEÃO.

1. A conjugação de esforços tão heterogêneos na destruição do meio ambiente é coisa muito comum.

2. Enquanto estavam bebendo água, o leão reparou que o rato estava sujando a água que ele bebia. Mas isso é outra fábula.

3. Os ratos devem aprender a se alimentar de ratos. Como diziam os latinos: Similia similibus jantantur

a) Por que a moral está grafada com letras maiúsculas?

b) No item 2, o autor afirma: “Mas isso é outra fábula”. Por que ele diz isso?

CHAVE MESTRA

Para responder, peça a seu professor que conte rapidamente a fábula “O Lobo e o Cordeiro”.

c) Por que se pode dizer que Millôr, no item 2, faz uso de intertextualidade?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Intertextualidade é a relação entre dois textos caracterizada por um “citar” o outro. Esse “diálogo” pode ocorrer de modo explícito, quando são citados trechos de outros textos, por exemplo, ou de modo mais implícito, quando é necessário que o leitor conheça os textos para estabelecer a relação intertextual.

d) A expressão latina Similia similibus curentur significa “a cura pelos semelhantes”, ou seja, a doença poderia ser tratada pela aplicação de medidas semelhantes à doença.

• Com base na tradução feita para a expressão no campo da medicina, qual poderia ser uma tradução para a expressão usada por Millôr no item 3: Similia similibus jantantur?

• Por que se pode dizer que Millôr, no item 3, também faz uso de intertextualidade?

e) Reflita: no item 1, ao fazer um comentário crítico em relação à destruição do meio ambiente, é possível dizer que Millôr estabelece uma relação com o discurso de preservação do meio ambiente?

2. a) As falas das personagens ficam entre aspas.

b) Os travessões são usados para marcar as diferenças entre o rato e o leão feitas pelo próprio rato. Eles destacam os motivos pelos quais a divisão do rato foi feita, favorecendo o leão.

c) O uso da expressão “é claro” por duas vezes e do advérbio “evidentemente”, depois do travessão, reforça a atitude sábia do rato, que, para sobreviver, divide a maior parte da caça para o leão. Essas expressões mostram que o rato, agindo espertamente, sinaliza para o leão que a divisão foi justa.

d) Porque tanto as expressões quanto os travessões foram usados para realçar a atitude do rato ao partilhar a caça com o leão. Essa atitude é essencial para a construção da moral da fábula.

3. a) Para destacar essa informação. Em fábulas, a moral costuma encerrar a história e, para enfatizar esse elemento da forma composicional das fábulas, foram usadas letras maiúsculas.

b) Porque o item 2 se refere ao trecho da fábula em que o leão e o rato vão beber água no rio e o autor comenta que o leão havia reparado que o rato estava sujando a água. Existe outra fábula, “O Lobo e o Cordeiro”, cujo enredo é construído exatamente em cima da ação de beber água no riacho e sujá-la. Leia para os estudantes essa versão disponibilizada em: www.pensador. com/frase/ODEwMzk1 (acesso em: 12 jun. 2022).

“Um cordeiro estava bebendo água num riacho. O terreno era inclinado e por isso havia uma correnteza forte. Quando ele levantou a cabeça, avistou um lobo, também bebendo da água.

– Como é que você tem a coragem de sujar a água que eu bebo – disse o lobo, que estava alguns dias sem comer e procurava algum animal apetitoso para matar a fome.

– Eu não tenho irmão - disse o cordeiro – sou filho único.

– Alguém que você conhece, algum outro cordeiro, um pastor ou um dos cães que cuidam do rebanho, e é preciso que eu me vingue. Então ali, dentro do riacho, no fundo da floresta, o lobo saltou sobre o cordeiro, agarrou-o com os dentes e o levou para comer num lugar mais sossegado.

MORAL: A razão do mais forte é sempre a melhor”

c) Porque Millôr, ao se referir à ação de beber água do rato e do leão, faz um comentário sobre o leão estar percebendo que o rato está sujando a água. Essa cena pertence à fábula “O Lobo e o Cordeiro” e, explicitamente, Millôr sinaliza que esse fato se

refere à outra fábula e, portanto, a outro texto. Ele estabelece um diálogo entre as duas fábulas com seu comentário.

d) • Estimule os estudantes a dizerem uma tradução. Com base no que é dito no item 3, uma possível tradução ao pé da letra seria “a janta dos seus semelhantes”, “jantar seus semelhantes”.

• Porque ele usa uma expressão latina, que faz parte do mundo da medicina, para se referir ao fato de que os ratos deveriam aprender a comer seus semelhantes em função da partilha feita pelo rato.

– Senhor - respondeu o cordeiro – não precisa ficar com raiva porque eu não estou sujando nada. Bebo aqui, uns vinte passos mais abaixo, é impossível acontecer o que o senhor está falando.

– Você agita a água - continuou o lobo ameaçador – e sei que você andou falando mal de mim no ano passado.

– Não pode - respondeu o cordeiro – no ano passado eu ainda não tinha nascido. O lobo pensou um pouco e disse:

– Se não foi você foi seu irmão, o que dá no mesmo.

3. e) A expectativa é de que os estudantes respondam que sim. Embora não tenha uma marca explícita de outro texto, o fato de Millôr tecer um comentário crítico sobre a destruição do meio ambiente remete a textos produzidos sobre essa temática.

f) • Sim. Ao fazer comentários nos itens 1, 2 e 3, Millôr acrescenta outros sentidos à fábula, por exemplo, atualizando-a para a discussão sobre a preservação ambiental, fazendo humor com a referência a outra fábula e inserindo uma expressão latina para refletir sobre a atitude do rato. Essas ações, além de acrescentar humor, alteram o sentido da fábula.

3o episódio: Do texto para a língua

Transitividade verbal e regência nominal e verbal

Neste episódio, os estudantes serão levados a refletir sobre regência verbal e nominal. Para isso, também serão retomados os estudos relativos à transitividade verbal e aos complementos verbais (objeto direto e objeto indireto) abordados nos volumes 6 e 7. Sugere-se que todas as atividades sejam feitas coletivamente, para que as discussões e reflexões possam ser compartilhadas.

Tempo previsto: 2 aulas

Variação linguística: EF69LP55

Morfossintaxe: EF08LP07, EF08LP13.

RESPOSTAS

1.

a) Os complementos são ligados diretamente aos verbos.

b) Objeto direto.

c) • A palavra “partilha”.

• “Partilha” é um substantivo.

• Se os complementos dos verbos são chamados de verbais, a expectativa é de que os estudantes observem que os complementos de substantivos, que também são chamados de nomes, são nomeados como complementos nominais.

f) A paródia é um tipo de intertextualidade que se caracteriza pela desconstrução dos sentidos do texto original, com o qual estabelece diálogo. Geralmente, é usada para produzir humor, crítica, ironia em relação ao discurso veiculado pelo texto original.

• A fábula de Millôr pode ser considerada uma paródia? Explique.

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA TRANSITIVIDADE VERBAL E REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL

Neste episódio, você vai ampliar seus conhecimentos sobre transitividade verbal e regência por meio de reflexões que podem lhe propiciar a construção de novas habilidades ao escrever textos.

1. Releia um trecho da fábula de Millôr.

“Olha, juro que nunca tinha notado, em você, essa cultura. Como você escondeu isso o tempo todo, e quem lhe ensinou tanta sabedoria?”

• Na fala do leão, observe a relação dos verbos e locuções verbais com os respectivos complementos: tinha notado > essa cultura escondeu > isso ensinou > tanta sabedoria

a) Os complementos verbais são ligados aos verbos diretamente ou por meio de uma preposição?

b) Como é denominado o complemento verbal que é ligado diretamente aos verbos?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Nos trechos, os verbos destacados precisaram de um complemento. Eles são chamados de verbos transitivos Já os verbos intransitivos são aqueles que não exigem complementos verbais.

O verbo transitivo direto é aquele cujo complemento – o objeto direto – é introduzido sem a necessidade de uma preposição. O verbo transitivo indireto tem seu complemento – o objeto indireto – introduzido por uma preposição.

c) Leia esta outra fala do leão.

“Bem, agora que terminamos um magnífico dia de trabalho, descansemos aqui, camaradas, para a justa partilha do nosso esforço conjunto.”

• O termo “do nosso esforço conjunto” complementa que palavra?

• A que classe gramatical pertence essa palavra?

• Como deve ser chamado esse complemento?

Para responder, considere que os substantivos pertencem à classe dos nomes.

• Esse complemento se liga diretamente, ou seja, sem o auxílio de preposição, ou por meio de preposição aos nomes?

CONQUISTA

As relações de complementação dizem respeito ao mecanismo de regência de verbos e de nomes. Nos trechos da fábula “O Leão, o Burro e o Rato”, os complementos estão ligados sintaticamente aos termos que complementam. Em “ensinou tanta sabedoria”, “tanta sabedoria” completa o sentido do verbo “ensinou”. Em “partilha do nosso esforço conjunto”, “do nosso esforço conjunto” completa o sentido do substantivo (nome) “partilha”.

Tanto o verbo “ensinar” quanto o substantivo “partilha” exigiram um complemento do qual dependem para terem sentido no contexto; esse complemento, por sua vez, é dependente deles. Esse tipo de relação de dependência ou subordinação é chamado de regência.

Os termos envolvidos são o regente, que exige a presença do complemento, e o regido, que assume a função de complemento. Nos casos em que o regente é um nome (substantivo, adjetivo ou advérbio), a relação que se estabelece chama-se regência nominal. Quando o regente é um verbo, ocorre a regência verbal

2. Leia novamente um trecho da fábula, observando as palavras destacadas.

Mal o leão se afastou, o rato não teve a menor dúvida. Dividiu o monte de caça em dois. De um lado toda a caça, inclusive o corpo do burro. Do outro apenas um ratinho cinza morto por acaso. O leão ainda não tinha chegado ao rio quando o rato o chamou: “Compadre leão, está pronta a partilha!”. O leão, vendo a caça dividida de maneira tão justa, não pôde deixar de cumprimentar o rato: “Maravilhoso, meu caro compadre, maravilhoso! Como você chegou tão depressa a uma partilha tão certa?”

a) Releia o trecho em voz alta, retirando as preposições destacadas. O que acontece?

b) Reflita: como saber se é ou não necessário usar preposição entre o termo regente e o termo regido quando se fala em regência nominal e regência verbal?

3. As relações de regência estão ligadas aos sentidos adquiridos pelos verbos em diferentes contextos. Leia as informações do quadro a seguir, observando a regência e os sentidos que o verbo “chegar” tem nas frases.

Verbo “chegar”

Sentido do verbo no contexto

I. Eles chegaram tarde. Indica ação completa de ir a algum lugar.

II. As férias chegaram. Indica o ato de acontecer, o início no tempo.

III. Chegamos à casa dela por volta de 19h. Indica ato de se aproximar (ou alcançar) de algo ou de um lugar.

IV. Ela chegou da praia hoje cedo. Indica o ato de vir de algum lugar.

V. Essa quantidade de arroz chega para o almoço. Indica ser suficiente, bastar.

• Com base no quadro, responda às questões.

a) Em quais itens o verbo “chegar” é intransitivo?

b) Em quais itens ele é transitivo indireto?

c) Por meio de quais preposições o objeto indireto pode ser introduzido?

d) O quadro demonstra variações de regência do verbo “chegar” de acordo com a norma-padrão da língua. Em qual situação é comum, na linguagem coloquial, ser utilizada a preposição “em”?

• O complemento se liga diretamente por meio da preposição “do”.

2. a) Se necessário, releia o trecho para os estudantes a fim de que possam perceber como a ausência das preposições produz estruturas linguísticas que causam estranheza não apenas do ponto de vista sintático como semântico também. O objetivo é retomar com eles o valor das preposições no funcionamento da língua, levando-os a perceberem que elas introduzem complementos nominais e objetos indiretos.

b) Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes percebam que os sentidos expressos por verbos e nomes quando são usados são fundamentais para decidir se devemos usar ou não preposição e qual deve ser usada. O objetivo é levar os estudantes a perceberem que a regência está relacionada aos sentidos das palavras.

3. Não houve intenção de listar todos os sentidos que o verbo pode adquirir, mas apenas aqueles mais comuns. O objetivo da atividade é levar a informações sobre a regência por meio da observação e da reflexão, e não da memorização. Principalmente, é importante os estudantes perceberem que devem relacionar os verbos aos sentidos que adquirem em diferentes contextos para definir o uso ou não de preposições ou para escolhê-las.

a) Nos itens I e II.

b) Nos itens III, IV e V.

c) Pelas preposições “a”, “de” e “para”.

d) No item III, no sentido de se aproximar de um lugar.

4. a) “À Copa do Brasil” e “ao jogo entre Flamengo e Palmeiras”.

b) Com a preposição “a”.

c) Espera-se que os estudantes percebam que a preposição “a” vem acompanhada de artigo, que determina o gênero do substantivo que é núcleo do objeto indireto. Assim, antes de palavras masculinas, como “jogo”, usa-se “ao”; antes de palavras femininas, como “Copa Brasil”, usa-se crase, que é a contração da preposição “a” com o artigo “a”.

d) Se achar interessante, solicite aos estudantes que façam um levantamento de expressões em que se usa crase, para ampliar o conceito a ser escrito. Sugestão de resposta: usa-se crase quando o complemento verbal (objeto indireto) ou nominal é introduzido pela preposição “a” seguida de palavra feminina. Exemplos: O aluno referiu-se à aula de Biologia, que considerou excelente. / O aluno fez referência à aula de Biologia, que considerou excelente.

e) O objetivo desta atividade não é que os estudantes memorizem todos os sentidos que podem ser atribuídos ao verbo “assistir” ou, ainda, que memorizem a regência em função do sentido, mas que se deem conta de que o fenômeno da variação linguística está presente. Historicamente, alguns sentidos estão caindo em desuso e logo receberão o status de arcaísmos. Também é importante que eles reconheçam que mesmo a regência verbal sofre mudanças históricas.

4. Quando o assunto é regência, um verbo, em especial, costuma confundir os usuários da língua. Leia as manchetes a seguir, observando a regência do verbo “assistir”

Fluminense x Vila Nova ao vivo e online; saiba onde assistir à Copa do Brasil

REDAÇÃO. Fluminense x Vila Nova ao vivo e online; saiba onde assistir à Copa do Brasil. Notícias da TV, São Paulo, 19 abr. 2022. Disponível em: https://noticiasdatv.uol.com.br/noticia/esportes-na-tv/fluminense-x-vila-nova-ao-vivo-e-online-saiba-ondeassistir-copa-do-brasil-79323?cpid=txt. Acesso em: 22 abr. 2022.

Saiba onde assistir ao jogo entre Flamengo e Palmeiras pela Série A

REDAÇÃO. Saiba onde assistir ao jogo entre Flamengo e Palmeiras pela Série A. Gazeta Esportiva, São Paulo, 20 abr. 2022. Disponível em: www.gazetaesportiva.com/times/palmeiras/saiba-onde-assistir-ao-jogo-entre-flamengo-e-palmeiras-pela-serie-a. Acesso em: 22 abr. 2022.

a) Nas manchetes, o verbo “assistir” é usado como transitivo indireto. Identifique o objeto indireto que o complementa em cada item.

b) Com qual preposição são introduzidos os complementos verbais?

c) Por que o objeto indireto é introduzido ora com “à”, ora com “ao”?

d) Com a ajuda da turma, escreva uma explicação para o uso da crase para introduzir complementos verbais e nominais.

CHAVE MESTRA

Para responder, é importante considerar a presença ou a ausência do artigo que antecede o substantivo que funciona como núcleo do complemento.

e) Chegou a hora do desafio gramatical da missão. Para participar, leia algumas informações sobre os sentidos e a regência do verbo “assistir”, segundo as regras da norma-padrão.

Verbo “assistir” Sentido do verbo no contexto Transitividade verbal

I. Vale a pena assistir ao documentário sobre a Amazônia.

Indica o ato de ver, presenciar, testemunhar. Verbo transitivo indireto.

II. Assiste ao réu o direito de ser ouvido. Indica competir ou pertencer a alguém. Verbo transitivo indireto.

III. A ambulância chegou para assistir o paciente. Indica o ato de amparar, socorrer. Verbo transitivo direto.

IV. O conselho assiste o diretor nas reuniões de responsáveis. Indica o ato de assessorar, acompanhar. Verbo transitivo direto.

V. O escritor assiste em Belém, sua cidade natal. Indica morar, residir. Verbo transitivo indireto.

• Quais sentidos do verbo “assistir’ apresentados no quadro você já conhecia?

• Qual das três formas a seguir teria mais chance de você usar?

“Eu assisti a um filme baseado em uma fábula de Esopo.”

“Eu assisti um filme baseado em uma fábula de Esopo.”

“Eu vi um filme baseado em uma fábula de Esopo.”

• A observação dos usos do verbo “assistir” no sentido de “ver” permite concluir que a regência desse verbo está variando e, logo, poderá passar por um processo de mudança. Converse com os colegas e, juntos, elaborem uma conclusão: o que poderia explicar essa variação e uma possível mudança, mais à frente, na regência do verbo “assistir”?

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA PARAGRAFAÇÃO E PONTUAÇÃO

Neste episódio, você mais uma vez vai refletir sobre usos da pontuação e da paragrafação para ampliar seus conhecimentos ao produzir textos escritos. Recordar é... escrever melhor!

1. Releia o primeiro parágrafo da fábula “O Leão, o Burro e o Rato”.

Um leão, um burro e um rato voltaram, afinal, da caçada que haviam empreendido juntos e colocaram numa clareira tudo que tinham caçado: dois veados, algumas perdizes, três tatus, uma paca e muita caça menor. O leão sentou-se num tronco e, com voz tonitruante que procurava inutilmente suavizar, berrou: “Bem, agora que terminamos um magnífico dia de trabalho, descansemos aqui, camaradas, para a justa partilha do nosso esforço conjunto. Compadre burro, por favor, você, que é o mais sábio de nós três (com licença do compadre rato), você, compadre burro, vai fazer a partilha dessa caça em três partes absolutamente iguais. Vamos, compadre rato, até o rio, beber um pouco de água, deixando o nosso grande amigo burro em paz para deliberar.”

a) No trecho “[...] colocaram numa clareira tudo que tinham caçado: dois veados, algumas perdizes, três tatus, uma paca e muita caça menor”, para que serviu o uso dos dois-pontos?

E o uso das vírgulas?

b) Em que outro trecho desse mesmo parágrafo as vírgulas são utilizadas com a mesma função?

c) No trecho “Compadre burro, por favor, você, que é o mais sábio de nós três (com licença do compadre rato), você, compadre burro, vai fazer a partilha dessa caça em três partes absolutamente iguais. Vamos, compadre rato, até o rio, beber um pouco de água, deixando o nosso grande amigo burro em paz para deliberar”, explique por que os termos em destaque estão separados por vírgulas.

Regência é a relação estabelecida entre verbos e nomes com seus complementos, que podem ser objeto direto, objeto indireto ou complemento nominal. A regência verbal se relaciona com a transitividade verbal, pois é essa transitividade que vai determinar o tipo de vínculo entre o verbo e seu complemento: se a transitividade não exige preposição, o complemento é chamado de objeto direto; se a transitividade exige preposição, o complemento é chamado de objeto indireto No caso da regência nominal, o complemento sempre estará ligado ao substantivo que complementa por meio de uma preposição. É importante lembrar que as regras de regência próprias da norma-padrão também podem passar por processos de mudanças históricas. Isso significa que o que é prestigiado hoje pode se transformar em arcaísmo e uma nova forma pode ser prestigiada.

• Resposta pessoal. É provável que os estudantes já conhecessem “assistir” no sentido de “ver” e, talvez, no sentido de “socorrer”. Os outros exemplos são improváveis, mas não impossíveis.

• Resposta pessoal. É provável que as duas últimas formas sejam as mais utilizadas pelos estudantes.

• Pode-se dizer que, por influência e pressão do sinônimo “ver”, os brasileiros estão alterando a regência do verbo “assistir”. O raciocínio seria mais ou menos este: se “ver” é transitivo direto, por que “assistir”, quando usado no sentido de “ver”, também não o seria?

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Paragrafação e pontuação

Neste episódio, o estudante será motivado a refletir sobre a importância da organização dos parágrafos de um texto, bem como sobre a forma como a pontuação contribui para os efeitos de sentido que são próprios do gênero narrativo. Por isso, esses temas serão trabalhados com base em análises sobre os marcadores de tempo e espaço, o uso de vocativos e a organização dos discursos direto e indireto na fábula lida. Paragrafação e pontuação são temas já abordados nos volumes 6 e 7. Trazê-los para a discussão neste volume se justifica porque são assuntos que merecem um tratamento mais sistematizado, a fim de propiciar aos estudantes diferentes oportunidades para que consolidem seus conhecimentos sobre esse tema. Sugere-se que a turma realize as atividades coletivamente, de tal modo que chegue às elaborações conceituais compartilhando as descobertas e os aprendizados.

Tempo previsto: 2 aulas.

Fono-ortografia: EF08LP04

RESPOSTAS

1. a) O uso de dois-pontos serviu para anunciar uma enumeração. Já as vírgulas foram utilizadas para indicar uma enumeração, ou seja, para listar quais foram os itens obtidos na caçada.

b) No trecho “Um leão, um burro e um rato”.

c) A vírgula foi usada para separar os vocativos utilizados. Os vocativos foram abordados no volume 7.

d) Os parênteses foram utilizados para fazer uma interrupção na sequência da frase, adicionando um comentário, uma informação complementar.

A utilização dos parênteses serve para intercalar indicações que, apesar de não pertencerem propriamente ao discurso do leão, esclarecem o assunto, complementando-o.

e) Informações adicionais também podem ser demarcadas com o uso de travessões ou vírgulas.

2. a) Mal o leão se afastou, o rato não teve a menor dúvida. Dividiu o monte de caça em dois. De um lado toda a caça, inclusive o corpo do burro. Do outro apenas um ratinho cinza morto por acaso. O leão ainda não tinha chegado ao rio quando o rato o chamou:

— Compadre leão, está pronta a partilha!

O leão, vendo a caça dividida de maneira tão justa, não pôde deixar de cumprimentar o rato:

— Maravilhoso, meu caro compadre, maravilhoso! Como você chegou tão depressa a uma partilha tão certa?

E o rato respondeu:

— Muito simples. Estabeleci uma relação matemática entre seu tamanho e o meu – é claro que você precisa comer muito mais. Tracei uma comparação entre a sua força e a minha – é claro que você precisa de muito maior volume de alimentação do que eu. Comparei, ponderadamente, sua posição na floresta com a minha – e, evidentemente, a partilha só podia ser esta. Além do que, sou um intelectual, sou todo espírito!

— Inacreditável, inacreditável! Que compreensão! Que argúcia! — exclamou o leão, realmente admirado.

— Olha, juro que nunca tinha notado, em você, essa cultura. Como você escondeu isso o tempo todo, e quem lhe ensinou tanta sabedoria?

— Na verdade, leão, eu nunca soube nada. Se me perdoa um elogio fúnebre, se não se ofende, acabei de aprender tudo agora mesmo, com o burro morto.

• Embora possa haver divergências, a expectativa é de que os estudantes observem como o uso do travessão e a reorganização dos parágrafos contribuem para o “respiro” do texto, tornando a leitura mais agradável. Os parágrafos e os travessões sinalizam melhor para o leitor o discurso direto. Destaque o uso do travessão dentro de um mesmo parágrafo para intercalar a

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Vocativo é um termo da oração que não exerce função de sujeito nem de predicado. Ele serve para indicar o chamamento a um interlocutor e, por isso, aparece separado da oração, entre vírgulas. Por exemplo: Professora, você poderia me tirar uma dúvida?

d) No trecho “[...] você, que é o mais sábio de nós três (com licença do compadre rato), você, compadre burro, vai fazer a partilha dessa caça [...]”, qual é a função do sinal de pontuação destacado?

e) Qual(is) outro(s) sinal(is) de pontuação poderia(m) ser utilizado(s) com a mesma função dos parênteses no trecho destacado no item d?

2. Agora, releia o último parágrafo da fábula “O Leão, o Burro e o Rato”.

Mal o leão se afastou, o rato não teve a menor dúvida. Dividiu o monte de caça em dois. De um lado toda a caça, inclusive o corpo do burro. Do outro apenas um ratinho cinza³ morto por acaso. O leão ainda não tinha chegado ao rio quando o rato o chamou: “Compadre leão, está pronta a partilha!”. O leão, vendo a caça dividida de maneira tão justa, não pôde deixar de cumprimentar o rato: “Maravilhoso, meu caro compadre, maravilhoso! Como você chegou tão depressa a uma partilha tão certa?”. E o rato respondeu: “Muito simples. Estabeleci uma relação matemática entre seu tamanho e o meu – é claro que você precisa comer muito mais. Tracei uma comparação entre a sua força e a minha – é claro que você precisa de muito maior volume de alimentação do que eu. Comparei, ponderadamente, sua posição na floresta com a minha – e, evidentemente, a partilha só podia ser esta. Além do que, sou um intelectual, sou todo espírito!”. “Inacreditável, inacreditável! Que compreensão! Que argúcia!”, exclamou o leão, realmente admirado. “Olha, juro que nunca tinha notado, em você, essa cultura. Como você escondeu isso o tempo todo, e quem lhe ensinou tanta sabedoria?”. “Na verdade, leão, eu nunca soube nada. Se me perdoa um elogio fúnebre, se não se ofende, acabei de aprender tudo agora mesmo, com o burro morto.”

a) Como você já viu, as falas das personagens de uma narrativa, quando estão em discurso direto, também podem ser indicadas pelo uso de travessão, em vez de aspas, começando em um novo parágrafo. Reescreva o trecho citado da fábula, retirando as aspas, utilizando o travessão e reorganizando os parágrafos.

• Compare as duas versões – a original e a reescrita. Visualmente, qual das versões parece favorecer o processamento das informações? Por quê?

b) Explique a diferença de sentido provocada pelo uso dos pontos de exclamação e de interrogação na primeira fala do leão.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

(Re)conheça algumas das principais funções de alguns sinais de pontuação:

• dois-pontos: antecedem fala de personagem, enumeração e citação direta;

• parênteses: isolam palavras e frases explicativas, acrescentando informações;

• ponto de exclamação: indica surpresa, ênfase, susto, espanto etc.;

• ponto de interrogação: indica pergunta;

• travessão: inicia fala de personagem, indica mudança de interlocutor em diálogos, substitui a vírgula na indicação de frases explicativas;

• vírgula: separa termos na oração (vocativo, aposto, enumeração etc.), isola expressões explicativas, marca omissão de um termo, entre outros.

voz do narrador (— exclamou o leão, realmente admirado —) com a voz do leão.

b) Espera-se que o estudante recorde a função principal do ponto de exclamação, que é exprimir surpresa, espanto ou admiração, como no trecho mencionado. Já o ponto de interrogação é utilizado para indicar uma pergunta.

5º EPISÓDIO: EU, ESCRITOR DE UMA PARÓDIA DE FÁBULA

Você leu o reconto da fábula “O Leão, o Burro e o Rato” e observou que as fábulas são narrativas que levam o leitor a refletir sobre aspectos do cotidiano.

Agora, assim como o escritor Millôr Fernandes, você vai recontar uma fábula, atualizando-a. Vai escrever uma paródia, criando uma inversão irônica da mensagem expressa na fábula original, situando-a na contemporaneidade. As narrativas criadas farão parte de um evento que a turma organizará na escola, no qual haverá contação de histórias e estudantes, professores e demais funcionários, familiares e outras pessoas da comunidade apresentarão produções artísticas e culturais diversas.

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

5o episódio: Eu, escritor de uma paródia de fábula

As atividades deste episódio visam à escrita de um reconto em que o estudante retome e atualize uma fábula. As narrativas criadas pela turma serão apresentadas em um evento de contação de histórias organizado na escola, para o qual serão convidados – também para se apresentar –professores e demais funcionários, além de familiares e pessoas da comunidade.

Projeto de comunicação

Gênero Reconto de uma fábula.

Situação Você vai reescrever uma fábula, estabelendo relação da narrativa com a realidade atual e produzindo uma paródia.

Tema Da fábula tradicional à vida contemporânea.

1. Recontar uma fábula.

Objetivos

2. Participar da organização de um evento de contação de histórias e compartilhar a narrativa criada.

3. Divulgar as produções literárias da turma e de outros membros da comunidade.

Quem é você Um fabulista.

Para quem Colegas, professores e demais funcionários da escola, familiares e outros membros da comunidade em que a instituição está situada.

Tipo de produção Individual.

2. Selecione uma fábula tradicional. Se quiser, você pode usar elementos de mais de uma dessas narrativas no mesmo texto.

3. Escreva a primeira versão de seu texto. Para isso, siga o roteiro.

• Que referência à vida atual vai marcar a história e caracterizar a intenção de reconto?

• Quem serão as personagens?

• De que maneira o espaço e o tempo serão apresentados aos leitores?

• Como você vai organizar o enredo, ou seja, a sequência dos acontecimentos que serão narrados?

• Qual será o desfecho da história?

• Qual será o título do seu texto?

4. Antes de escrever a primeira versão da sua fábula, lembre-se de alguns aspectos principais que não podem faltar em seu texto:

• elementos próprios do gênero: caracterização de personagens como animais que representam tipos sociais ou determinados comportamentos humanos e foco narrativo de terceira pessoa;

Dessa forma, pretende-se incentivar os estudantes a participarem de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias e outras manifestações artísticas, percebendo a importância de valorizar produções culturais diversas.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44, EF69LP46

Construção da textualidade: EF89LP35.

Consideração das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição: EF69LP51

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e semióticos: EF69LP47

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Relação entre textos: EF89LP32.

Fono-ortografia: EF08LP04

Semântica: EF08LP14

Coesão: EF08LP15

Morfossintaxe: EF08LP13.

Se considerar importante, retome as reflexões sobre reconto e paródia realizadas no 2º episódio. O objetivo da produção é retomar um texto a fim de recriá-lo, utilizando novos contextos ou novas situações, diferentes das apresentadas no texto original. A finalidade pode ser cômica, crítica, reflexiva, entre outras.

pesquisadas para os colegas. Caso haja tempo, solicite aos estudantes que também justifiquem sua escolha, destacando a moral da história lida e relacionando-a à realidade. Oriente-os a fazer pesquisa na biblioteca da escola e em sites confiáveis, como os de instituições de ensino, governamentais, entre outros.

RESPOSTAS

1. É importante que você faça a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta.

2. Para que pesquisem fábulas e selecionem a narrativa que melhor se encaixa em suas intenções comunicativas, seria interessante criar o “Momento/Hora da fábula” durante as aulas, de modo que alguns estudantes leiam fábulas previamente

3. Respostas pessoais.

5. Respostas pessoais.

6. Incentive os estudantes a revisarem a primeira versão do texto. É importante que os conteúdos estudados ao longo da missão possam ser retomados por eles durante ou após a produção textual, na etapa de revisão. Se achar interessante, proponha essa revisão com os estudantes em duplas: essa interlocução favorece a avaliação.

• clareza e coerência na sequência narrativa: da descrição de uma situação inicial deve surgir um conflito, que atinge um clímax a partir do qual configura-se o desfecho;

• referências aos textos originais, como a maneira de ser das personagens da fábula em que você se inspirou;

• o objetivo do reconto: escrever um texto engraçado (humorístico) ou uma história crítica (que ironiza alguma situação da atualidade), por exemplo;

• diferenças em relação ao conto original (personagens, acontecimentos, lugares, moral da história etc.).

5. Com a primeira versão pronta, copie o quadro a seguir em seu caderno e faça uma avaliação de seu texto.

ITENS SIM MAIS OU MENOS NÃO

O título tem potencial para atrair os leitores?

O enredo retoma uma fábula tradicional, atualizando-a?

A sequência narrativa é clara e coerente, com conflito, clímax e desfecho?

O foco narrativo está em terceira pessoa?

A pontuação foi usada para ampliar as possibilidades de construção dos sentidos pelos leitores?

As palavras estão escritas corretamente?

O texto contém recursos coesivos, como preposições, pronomes e conjunções, que favorecem o entendimento do texto?

No caso de haver diálogo, a paragrafação e a pontuação indicativa de discurso direto estão adequadas?

A moral da história deixa clara a intenção de reconto de uma fábula tradicional?

6. Faça correções e adequações em seu texto com base em suas respostas no quadro de avaliação. Em seguida, guarde a versão revisada de sua fábula para preparar a contação de histórias.

Ilustracartoon

O jogo agora é cultural, pois a turma vai organizar um evento de contação de histórias para apresentar as fábulas produzidas. Membros da comunidade escolar também poderão apresentar as próprias produções literárias e até musicais e artísticas. Convide seus familiares, colegas e vizinhos para se deliciarem com as histórias escritas pela turma!

1. Primeiro, a turma vai se preparar para contar oralmente fábulas criadas. Os estudantes devem se preparar para falar com clareza, usando o tom de voz adequado, o olhar, os gestos e os movimentos corporais para atrair o interesse da plateia. É fundamental envolver os ouvintes, despertando neles reações de acordo com o texto criado, como riso ou seriedade em momentos reflexivos.

2. Para colaborar com a preparação dos colegas, a contação de histórias será realizada primeiro em sala de aula, e a turma vai avaliar as apresentações. Uma avaliação deve levar em conta alguns critérios, para que o avaliador não baseie sua opinião apenas em ter gostado ou não da apresentação. Para isso, você utilizará um formulário, no qual tomará notas da apresentação. Essas notas auxiliarão no conceito que você vai atribuir a cada critério. A turma deve se organizar para que cada apresentação seja avaliada por três estudantes. Você será avaliado e avaliará os colegas utilizando o formulário a seguir. Copie-o no caderno e registre suas respostas.

Avaliador:

Avaliado:

Título da fábula:

Critério Avaliação Justificativa

O texto ficou criativo e bem-humorado?

A contação ficou clara e foi compreendida?

A postura durante a apresentação foi adequada, olhando para o público, movimentando-se pelo espaço com uma postura condizente com a história narrada?

O contador foi facilmente ouvido pela plateia?

A narração oral foi calma e segura, respeitando a entonação e as pausas?

O público gostou da contação da fábula, reagindo com risos e boa aceitação?

6o episódio: A cultura está no ar...

Neste episódio, a turma será desafiada a organizar um evento na escola: um evento de contação de histórias, em que os estudantes apresentarão as fábulas escritas no 5º episódio e convidarão outras pessoas ligadas direta ou indiretamente à comunidade escolar para assistirem às apresentações. Além de levar os estudantes a compartilharem as próprias produções, o evento pode ser uma excelente oportunidade de difusão de produções artísticas e culturais, favorece o desenvolvimento da oralidade e promove a valorização da expressão artística.

Tempo previsto: 2 aulas. (No tempo previsto não foi contabilizada a duração do evento.)

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP46

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53

RESPOSTAS

1. Chame a atenção dos estudantes para os aspectos não linguísticos típicos da fala e para como é necessário observá-los em situações de expressão oral como a dessa apresentação. O olhar, os gestos, os movimentos do corpo, a postura, o tom de voz, a relação com a plateia são fatores importantes para a compreensão do que está sendo dito.

3. A gravação pode ser feita com a câmera de celulares. Existem aplicativos de edição de vídeo, caso os estudantes queiram compartilhar em suas redes sociais.

3. Com base na avaliação das apresentações, os contadores de histórias no evento devem aprimorar ainda mais a habilidade de expressão oral.

• Depois das apresentações, a turma deverá organizar as avaliações e refletir sobre como cada um pode melhorar seu desempenho para o dia do evento.

• Cada apresentação pode ser gravada em vídeo para ser compartilhado no blog ou site da escola. Os vídeos são úteis também para que cada um possa se ver e identificar em quais aspectos precisa melhorar.

4. Agora, é hora de organizar o evento!

a) Inicialmente, deve ser eleita uma comissão organizadora. A função dela será planejar e orientar as atividades de cada estudante ou de cada grupo. A comissão também deve, em comum acordo com a turma, estabelecer os seguintes pontos:

• Onde acontecerá o evento? Quando ele acontecerá?

• Quem serão as pessoas convidadas? É interessante envolver a comunidade escolar e familiares dos estudantes. Informem aos convidados antecipadamente que eles poderão participar do evento. Assim, acabarão descobrindo muitos artistas entre vocês.

• Como será feita a divulgação: por meio de cartazes, em visitação às outras salas, por meio de convites impressos? Para a divulgação, a internet e os celulares podem ser grandes aliados.

• Qual será o tema do evento: cultura popular, vida em sociedade, a cidade em que moram? Vocês podem escolher um artista a ser homenageado. Dessa maneira, os convidados terão critérios para escolher as produções a serem apresentadas.

• Quem fará parte da equipe avaliadora do evento? Quais critérios serão utilizados para a avaliação do evento e a participação dos artistas inscritos e da equipe organizadora?

b) Será preciso também o seguinte:

• organizar um cronograma, uma sequência das apresentações;

• se algum dos convidados, além dos colegas de turma, quiser se apresentar, podem ser feitas inscrições, por exemplo, no início do evento: a comissão organizadora será responsável por deixar um estudante fazendo as inscrições e essas apresentações podem ser feitas após as da turma, por ordem de inscrição;

• um ou mais estudantes podem ser responsabilizados pela apresentação dos convidados, da equipe julgadora do evento e dos participantes.

c) Com as tarefas distribuídas, é hora de pensar nos equipamentos necessários, como microfone, palco, cartazes, uma mesa para as inscrições e cadeiras para a plateia. É importante que o local acomode confortavelmente tanto a plateia quanto quem vai se apresentar.

5. No dia da apresentação, é fundamental que cada um tenha consciência de sua função e realize-a com dedicação.

• O apresentador (ou os apresentadores), além de cumprimentar o público, deve identificar para a plateia os artistas e o tipo de produção cultural.

• Os estudantes que vão se apresentar devem ensaiar com antecedência.

• Importante: apresentadores, artistas e plateia devem adequar a linguagem a ser utilizada, considerando o ambiente escolar, o público e a intenção do evento.

6. A equipe organizadora e o professor vão elaborar previamente uma lista de critérios a serem avaliados após o evento. É importante que cada estudante participe dessa avaliação para que possa avançar em relação aos critérios estabelecidos. Algumas questões que podem auxiliar nessa avaliação:

• Quais elementos contribuíram para o sucesso do evento?

• Algo prejudicou o andamento do trabalho? O quê?

• Quais procedimentos devem ser adotados para que os problemas levantados não ocorram mais?

• Tanto quem se apresentou quanto quem assistiu teve uma atitude respeitosa e contribuiu para o evento?

• O público apreciou o evento? Quais foram os pontos fortes e os pontos fracos na percepção de quem foi convidado para o evento?

• Qual foi a impressão que os participantes tiveram do evento? Por quê?

• Qual relevância teve o evento para a escola e para a comunidade escolar?

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Que tal aprofundar um pouco mais seus conhecimentos sobre fábula realizando uma revisão bibliográfica? Neste episódio, a pesquisa é a carta na manga para vencer o desafio.

1. Que tal conhecer melhor os fabulistas Esopo, La Fontaine e Monteiro Lobato realizando uma pesquisa de revisão bibliográfica? Para isso, siga as orientações.

• Organize-se com os colegas em três equipes e decidam qual é o fabulista que cada equipe vai investigar.

Contradições, debates, argumentos e contra-argumentos levam a novas descobertas por meio de uma pesquisa. O pesquisador, então, necessita saber o que já foi dito a respeito do assunto do qual está buscando mais informações. Mas como saber em que ponto se encontram as descobertas em relação a esse tema? As pesquisas com esse objetivo são chamadas de revisão bibliográfica ou estado da arte.

6. É fundamental que essa avaliação do evento aconteça. Os estudantes podem refletir sobre as próprias ações a fim de perceber se, na produção do evento, exercitaram a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação de forma respeitosa.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

Revisão bibliográfica

Neste episódio, os estudantes são orientados a realizar uma pesquisa de revisão bibliográfica (estado da arte) sobre três fabulistas importantes. O objetivo é que eles possam vivenciar, ainda que de maneira introdutória, movimentos metodológicos que caracterizam pesquisas dessa natureza.

Para ampliar seus conhecimentos sobre como realizar uma pesquisa bibliográfica, leia os seguintes artigos: BARROS, J. D. A revisão bibliográfica: uma dimensão fundamental para o planejamento da pesquisa. Instrumento: Revista de estudo e pesquisa em educação. Juiz de Fora, v. 11, n. 2, 2009, p. 103-111. Disponível em: https://periodicos. ufjf.br/index.php/revistainstrumento/ article/view/18708. Acesso em: 14 jun. 2022.

SOUSA, A. S.; OLIVEIRA, S. O.; ALVES, L H. A pesquisa bibliográfica: princípios e fundamentos. Cadernos da Fucamp, v. 20, n. 43, 2021, p. 64-83. Disponível em: https:// revistas.fucamp.edu.br/index.php/cadernos/ article/view/2336. Acesso em: 14 jun. 2022.

Na realização da pesquisa, são usadas estratégias das metodologias ativas, como a organização em equipes para solucionar o problema proposto. Esta é mais uma oportunidade para que os estudantes assumam o protagonismo e se responsabilizem pela construção do próprio conhecimento com sua mediação.

94 cm. Museu do Prado, Espanha.

Tempo previsto: 4 aulas

Relação entre textos: EF69LP30

Estratégias e procedimentos de leitura / Relação do verbal com outras semioses / Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão: EF69LP32; EF69LP33; EF69LP34

Considerações das condições de produção de textos de divulgação científica / Estratégias de escrita: EF69LP35

Marcas linguísticas / Intertextualidade: EF69LP43

Curadoria de informação: EF89LP27

Esopo, fabulista da Grécia antiga. Obra criada por Diego Velásquez, 1640. Óleo sobre tela, 179 cm ×

RESPOSTAS

1. • Deixe que os estudantes decidam qual fabulista querem investigar. Caso não haja consenso entre as equipes, sortear pode ser uma opção.

2. Leia as informações coletivamente, certificando-se de que os estudantes compreenderam os elementos que fazem parte de uma pesquisa de revisão bibliográfica.

2. Fiquem por dentro da pesquisa de revisão bibliográfica:

• Título: que título seria adequado a uma pesquisa que pretende falar sobre a vida e a obra do fabulista escolhido pela equipe?

• Objetivo: é a contribuição que a pesquisa quer dar ao conhecimento daquele tema. O objetivo é tornar mais bem conhecida dos estudantes e da comunidade a importância de cada um dos fabulistas.

La Fontaine, fabulista francês considerado o pai da fábula moderna.

Monteiro Lobato, escritor brasileiro responsável por releituras de fábulas de Esopo e La Fontaine.

• Justificativa: é o momento em que a equipe deve apresentar uma razão para realizar uma pesquisa sobre aquele tema. Por que o tema é relevante? Por que é importante que as pessoas da comunidade saibam mais sobre esses fabulistas?

• Metodologia: diz respeito ao conjunto de métodos que a equipe vai utilizar para obter os dados, as informações.

Em uma pesquisa de revisão bibliográfica, certamente será necessário usar fontes abertas e confiáveis para realizar a pesquisa e, em seguida, fazer a seleção das informações que serão levadas para o texto que vai apresentar os resultados (nessa etapa, é fundamental fazer breves fichamentos).

ATALHO

Fichamento é um registro feito em fichas ou páginas do caderno no qual se pode reunir citações ou incluir tópicos e expor uma análise crítica de determinado texto. No fichamento se resumem as ideias principais de um conteúdo - que pode ser um livro, ou parte dele, um artigo de revista ou uma reportagem jornalística, por exemplo.

A estrutura do fichamento é: cabeçalho, referência bibliográfica e texto, no qual você deve escrever o conteúdo principal. Veja um modelo:

Fichamento

Referência

SANTANA, R. G. S. A fábula como instrumento para iniciação à literatura no Ensino Fundamental Anos Finais. 2016. Monografia – Instituto de Letras da Universidade de Brasília, Brasília, 24 p., 2016.

Disponível em: https://bdm.unb.br/bitstream/10483/14777/1/2016_ RoniaGerlaniadeSouzaSantana_tcc.pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.

Este texto tem como objetivo principal mostrar como o trabalho com o gênero literário fábula em sala de aula pode despertar o interesse dos estudantes do Ensino Fundamental pela leitura literária.

Ideias principais

Segundo Santana (2016, p. 1), a “fábula, apesar de constituir uma narrativa curta (o que acaba sendo um atrativo para o leitor), carrega em si conteúdo lúdico, que, além de preparar o estudante para leituras maiores, demanda uma postura analítica, pois trabalha outras questões importantes, como a ética e os valores essenciais para o bem viver em sociedade, o que contribui para a formação de um leitor crítico e consciente do seu papel social”.

A metodologia pode ser assim sintetizada: ler obras de referência; fichar as informações selecionadas, que serão os dados da pesquisa; redigir um texto que apresente os resultados para os leitores.

CHAVE MESTRA

Como as ideias que um componente da equipe considera principais podem não ser as mesmas para todos, preparem individualmente o fichamento de cada texto lido e, em seguida, comparem com os fichamentos dos mesmos textos produzidos pelas demais pessoas da equipe e elaborem um fichamento consolidado.

Resultados da pesquisa: ao confrontar os dados da pesquisa, as informações tendem a convergir ou a divergir? Como isso será manifestado no texto de divulgação dos resultados? Outra informação relevante é que as citações dos textos originais devem vir entre aspas com identificação do autor, do ano em que o texto foi publicado e da página se houver.

Divulgação dos resultados: como será a divulgação dos resultados? Uma sugestão é elaborar um relatório de pesquisa e organizá-lo em três partes:

• Apresentação: objetivo e justificativa para realização da pesquisa. Descrever as fontes utilizadas, a metodologia de trabalho, quais textos foram lidos e fichados.

• Resultados: explicar se as informações das fontes consultadas foram convergentes, divergentes, se foram descobertas informações inusitadas sobre os fabulistas.

• Conclusão: destacar o elemento que a equipe avaliou ser a descoberta mais importante sobre o fabulista e apresentar o que a equipe acredita ser importante pesquisar sobre a vida e a obra do escritor.

Divulgação do relatório de pesquisa: que tal criar uma edição especial do Jornal da Escola para divulgar o relatório? Essa edição especial poderia se chamar “Grandes fabulistas“

Fontes: enciclopédias (impressas ou digitais), dicionários, livros de história da literatura, reportagens, artigos de divulgação científica etc.

As fontes precisam ser cuidadosamente apresentadas ao final do texto de divulgação. Essa apresentação costuma seguir o padrão definido pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) ou por normas básicas definidas por instituições de ensino. Vejam um modelo:

1. Livros: SOBRENOME DO(S) AUTOR(ES), Prenomes(s). Título: subtítulo. Edição. Local: editora, ano.

COELHO, Paulo. Fábulas: histórias de Esopo e La Fontaine para o nosso tempo. São Paulo: Benvirá, 2012.

2. Livros de uma coleção: SOBRENOME DO(S) AUTOR(ES), Prenomes(s). Título: subtítulo. Edição. Local: editora, ano. número de páginas. (Coleção.)

CHIARELLI, Tadeu. Um jeca nos vernissages. São Paulo: Edusp, 1995. (Coleção Texto e Arte – Volume 11.)

3. Trabalhos publicados em periódicos, como artigos, resenhas, relatórios, entrevistas, reportagens etc.: SOBRENOME DO(S) AUTOR(ES), Prenomes(s). Título do trabalho: subtítulo. Título do periódico, local, volume, número, página inicial e final do artigo, período e data de publicação. Caso o texto esteja disponível na internet, inserir ao final da referência as seguintes informações: Disponível em: endereço do site. Acesso em: dia, mês (abreviado), ano. LOBATO, Cleo Monteiro. Obras de Monteiro Lobato passam por atualização após acusações de racismo. Veja, São Paulo, n. 2715, dez. 2020. Disponível em: https://veja.abril.com.br/cultura/obras-de-monteiro-lobato-passam-poratualizacao-apos-acusacoes-de-racismo. Acesso em: 14 jun. 2022.

BÔNUS

Para ampliar seu repertório de “fábulas fabulosas”, leia Fábulas: histórias de Esopo e La Fontaine para o nosso tempo, do escritor Paulo Coelho. Nessa obra, ele faz uma seleção e uma releitura de 96 fábulas de dois grandes fabulistas do mundo ocidental.

SALVANDO O PROGRESSO

Esta história termina aqui, mas você ainda terá pela frente muitas aventuras! Nesse momento, vamos conversar sobre como foi vivenciar os episódios e cumprir a missão. Sentados em roda, conversem sobre as questões propostas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

Qual é a função da fábula?

Quais são os elementos que compõem uma narrativa?

O que é intertextualidade? O que é uma paródia?

Quais sinais de pontuação podem ser utilizados para indicar as falas das personagens?

O que é regência verbal e regência nominal?

O que é uma pesquisa de revisão bibliográfica?

PORTAL 2

Estudar o gênero fábula auxiliou você a compreender por que essas histórias se mantêm sempre atuais?

Você entendeu que os principais elementos da fábula (personagem, espaço, narrador, tempo e enredo) são, também, os elementos de toda narrativa?

De que maneira (re)conhecer os diferentes tipos de narrador contribuiu para você perceber a importância de cada um deles para a narrativa?

Produzir uma paródia de fábula contribuiu para que você refletisse sobre questões que fazem parte da sua comunidade? De que maneira?

Como você se sentiu ao participar do evento de contação de histórias: confortável ou desconfortável? Por quê?

Como foi para você vivenciar o papel de um pesquisador?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, as perguntas permitirão avaliar a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem, com base em perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente-os a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula

PORTAL 1

O gênero fábula foi estudado no 1º episódio. Os elementos que compõem a narrativa, as relações de intertextualidade e a paródia foram vistos no 2º episódio. A pontuação foi estudada no 4º episódio. Regências verbal e nominal foram abordadas no 3º episódio. A pesquisa de revisão bibliográfica foi abordada no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

Nesta missão, o tema são as estratégias ou técnicas de estudo na vida escolar, para o registro das muitas informações que os estudantes devem reter na memória ao longo de sua formação. O campo de atuação predominante é o das Práticas de estudo e pesquisa, com destaque para os gêneros Resenha, Videoaula e Anotações de aula Aborda-se também o campo de Atuação na vida pública, com a leitura de trechos do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Ciência e tecnologia e Direitos da Criança e do Adolescente

Inicie solicitando aos estudantes que observem as ações da adolescente na imagem. A expectativa é de que percebam que ela está estudando usando objetos mais tradicionais, como livros, cadernos e lápis, e objetos mais tecnológicos, como celular e notebook. Pergunte a eles se, em seus estudos, contam com apoio tecnológico para o processo de aprendizagem.

Em seguida, leia com eles o boxe Roteiro da missão: é importante que compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão na missão. Enquanto lê, pergunte a eles se consideram as habilidades que serão desenvolvidas ao longo da missão realmente importantes. Pedir aos estudantes que se coloquem diante do roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

Estratégias de estudo: “guardando” informações!

Estratégias de estudo:

“guardando” informações!

ROTEIRO DA MISSÃO

Discutir o conceito de resenha e seu papel, para que você reflita sobre estratégias básicas de retenção de informações de textos.

Aprender técnicas de anotações de aulas ou de videoaulas e como fazer resumos, para que você possa guiar seus estudos com mais segurança.

Refletir sobre o período composto por subordinação, para que você possa ampliar seus conhecimentos sobre a sintaxe do português.

Estudar o uso das vírgulas, para que você possa usar a pontuação como aliada em suas produções textuais.

Produzir uma resenha, para que você treine o desenvolvimento desse gênero enquanto indica uma obra literária significativa em sua vida.

Refletir sobre o direito do jovem à educação, para que você possa (re)conhecer a importância da escola.

O JOGO VAI COMEÇAR E O ESTUDO VAI ENTRAR PARA VENCER!

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 4, 5, 7, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 10.

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do conteúdo temático da missão e à reflexão sobre mecanismos de seleção, de avaliação de ideias e de expressão de pontos de vista usados na resenha.

Tempo previsto: 2 aulas

Participação em discussões orais de temas de relevância social: EF69LP13

Discussão oral: EF69LP25

Oralidade: EF89LP27.

PORTAL 1

O objetivo deste portal 1 é que os estudantes comecem a refletir sobre o próprio comportamento em relação à aula por vídeo, ou videoaula. A atividade introduz o trabalho com o discurso pedagógico, que vai ser desenvolvido ao longo desta missão para promover discussões sobre a videoaula e o ensino remoto.

RESPOSTAS

1. a) Incentive os estudantes a se pronunciarem. A expectativa é de que percebam que se trata de uma aula e apresentada em vídeo para os estudantes.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se pronunciarem. A expectativa é de que relatem sua participação em videoaulas possivelmente durante o período de isolamento causado pela pandemia do coronavírus. Peça a eles que relatem quais foram os principais desafios enfrentados ao participar de aulas remotamente.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se pronunciarem. Espera-se que percebam que, por meio de videoaulas, é possível que mais conhecimentos e informações possam ser transmitidos em um tempo curto e que, com isso, as pessoas se tornem ávidas pela busca de conhecimentos mais específicos e habilidades. Por outro lado, a interação entre os participantes não é presencial, o que pode ser ruim para o processo de socialização dos indivíduos.

d) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se pronunciarem. Explique que fazer anotações sobre uma aula que estamos assistindo aumenta a capacidade de memorização do conteúdo. Alguns estudantes preferem assistir à aula antes (quando ela é gravada) e depois fazer anotações; outros preferem fazer anotação à medida que a assistem. Nas videoaulas, a possibilidade de pausar para fazer anotações é um dos pontos altos dessa ferramenta de estudo.

ENTRANDO NO JOGO

Neste jogo, a estratégia é perceber que o uso de tecnologias de informação e comunicação pode tornar a sala de aula e o estudo mais convidativos. Viva a educação interativa!

PORTAL 1

1. Observe a imagem.

a) Qual atividade essa imagem representa?

b) Você já participou de atividades como essa? Conte aos colegas.

c) Você acha que em atividades como essa podem ser veiculados mais conhecimentos e informações? Por quê?

d) Como você imagina que são feitas anotações em atividades como essa?

2. Que tal verificar o quanto você conhece os temas videoaula e educação digital a distância participando do jogo “Verdade ou mentira”? Siga as orientações.

• A turma deve se organizar em dois times: A e B.

• O professor vai ler cada uma das afirmações, e os integrantes dos times terão 1 minuto para decidir se o que foi dito é verdade ou mentira.

• Depois de 1 minuto, o professor vai escolher um integrante de cada time para responder. Mas atenção! Além de responder se é verdade ou mentira, cada integrante deve apresentar uma explicação para a resposta dada.

• Depois que o integrante do time A e o integrante do time B tiverem respondido, o professor vai ler a explicação e a turma vai decidir quem deu a melhor resposta: o integrante do time A, o do time B, ambos ou nenhum dos dois. Pontua quem acertar a resposta e apresentar a melhor explicação.

Afirmação 1: A educação digital a distância é a única forma de ensino eficiente no Brasil. Verdade ou mentira? Justifique.

Afirmação 2: A videoaula pode ser gravada em um estúdio simples com custo bastante acessível. Verdade ou mentira?

Afirmação 3: Qualquer um pode pegar uma câmera e gravar uma videoaula. Verdade ou mentira?

Afirmação 4: A educação digital a distância pode exigir maior autodisciplina, foco e dedicação do estudante. Verdade ou mentira?

Afirmação 5: Somente a educação digital a distância permite a visualização posterior do conteúdo de uma aula. Verdade ou mentira?

3. Você já decidiu ler um livro “a distância”, ou seja, lendo uma crítica sobre um livro? Fale para os colegas.

PORTAL 2

O objetivo das atividades deste portal é compartilhar opiniões sobre videoaulas e educação digital a distância.

RESPOSTAS

2. Afirmação 1: Mentira. A educação digital a distância se tornou fundamental, mas não é a única forma de ensino eficiente. O ensino presencial muitas vezes pode ser mais eficiente que o remoto.

Afirmação 2: Verdade. A gravação de videoaulas não demanda um estúdio profissional com custo alto.

Afirmação 3: Mentira. Para a gravação de uma videoaula é importante saber o que se vai ensinar, ter um bom planejamento da aula e desenvolver uma boa metodologia visando à audiência. Enfim, é preciso ser professor.

Afirmação 4: Verdade. Sem autodisciplina, foco e dedicação, o estudante pode não aprender à distância e se dispersar visitando sites que não contribuem para sua formação educacional.

Afirmaçãoa 5: Mentira. A aula presencial pode também permitir a visualização posterior do seu conteúdo por meio da consulta às anotações feitas ou do material recebido em sala de aula.

3. Resposta pessoal. Esta questão visa investigar se os estudantes, ao escolherem um livro, têm como prática a leitura de críticas sobre ele. Incentive-os a relatarem situações em que uma crítica os tenha levado a ler um livro.

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de resenha

Neste episódio, os estudantes vão analisar uma resenha e compreender como sintetizar e fazer o julgamento de um texto (livro, artigo, tese, dissertação etc.). Entender como os recursos são utilizados em resenhas é um procedimento importante para que os estudantes possam desenvolver autonomia e criticidade no que diz respeito a um dos trabalhos mais solicitados nas atividades acadêmicas e até profissionais. Na missão 1, a resenha foi abordada como exemplo nas referências bibliográficas. Aqui, ela também vai ser abordada como um gênero que faz parte do mundo acadêmico.

A resenha, ou resumo crítico, auxilia o estudante a reter informações de forma concisa e seletiva e, ao mesmo tempo, a avaliar essas informações, assim como a forma e a originalidade com que foram apresentadas na obra original.

A resenha tem papel importante no estudo e na pesquisa na medida em que, além de permitir a difusão de informações de obras extensas, possibilita o conhecimento prévio do conteúdo e do valor das obras

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero: EF69LP29

Apreciação e réplica: EF69LP31

Estratégias de leitura: apreender os sentidos globais do texto / Apreciação e réplica: EF89LP04

Efeitos de sentido: EF89LP06.

Figuras de linguagem: EF89LP37

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se pronunciarem em relação ao conhecimento que têm da obra: se já leram, se já ouviram falar ou não.

2. • Os estudantes vão ler uma resenha sobre Quarto de despejo: diário de uma favelada, e não o próprio livro. Entretanto, esta atividade objetiva despertar a curiosidade dos estudantes para o enredo da obra. A expectativa, considerando o fato de a autora ser uma mulher negra e o fato de o povo negro, historicamente, ser excluído da sociedade brasileira, é de que eles percebam que o livro vai tratar de questões sociais, econômicas e culturais que revelam racismo, exclusão social e desigualdade social em relação à população negra.

Nesta etapa, o foco são as estratégias de retenção de informações na memória para ampliar o conhecimento e o saber. Fique atento às habilidades requeridas para se tornar fera!

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE RESENHA

Neste episódio, você vai analisar uma resenha para entender o uso de estratégias para a síntese, a avaliação e a retenção das informações de um livro, arquivo ou outro documento. Conhecer essas estratégias é fundamental no estudo e na pesquisa. Preparado para o desafio?

1. Você conhece o livro Quarto de despejo: diário de uma favelada, de Carolina Maria de Jesus? Fale para os colegas.

2. Observe uma foto da escritora Carolina Maria de Jesus.

Carolina Maria de Jesus (1914-1977) nasceu em Minas Gerais.

• Considerando a data de nascimento e de morte da escritora e seus conhecimentos sobre a situação histórica do povo negro no Brasil, levante hipóteses: como deve ser o enredo de Quarto de despejo: diário de uma favelada?

O livro Quarto de despejo: diário de uma favelada, publicado em agosto de 1960, consiste em uma seleção de trechos extraídos de 20 diários escritos entre 15 de julho de 1955 e 1º de janeiro de 1960 por Carolina Maria de Jesus, mulher negra, mãe solteira de três filhos, pouco instruída e moradora da favela do Canindé, na metrópole de São Paulo. Seu diário narra de modo fiel o cotidiano passado na favela e seu esforço para conseguir alimentar e criar a família, trabalhando como catadora de papelão e metal no lixão e como lavadeira. As entradas no diário são marcadas com dia, mês e ano e narram aspectos da rotina de Carolina Maria, como pode ser conferido pelos exemplos a seguir.

“15 DE JULHO DE 1955 Aniversário de minha filha Vera Eunice. Eu pretendia comprar um par de sapatos para ela. Mas o custo dos gene

ros alimentícios nos impede a realização dos nossos desejos. Atualmente somos escravos do custo de vida. Eu achei um par de sapatos no lixo, lavei e remendei para ela calçar.”

“1 DE JANEIRO DE 1959 Deixei o leito as 4 horas e fui carregar agua. Fui lavar as roupas. Não fiz almoço. Não tem arroz. A tarde vou fazer feijão com macarrão. [...] Os filhos não comeram nada. Eu vou deitar porque estou com sono. Era 9 horas, o João despertou-me para abrir a porta. Hoje eu estou triste.”

Conforme a nota dos editores, a obra “respeita fielmente a linguagem da autora, que muitas vezes contraria a gramática, incluindo a grafia e acentuação das palavras, mas que por isto mesmo traduz com realismo a forma de o povo enxergar e expressar seu mundo”.

No prefácio do livro, escrito pelo jornalista Audálio Dantas, ele explica que estava encarregado de escrever uma matéria sobre uma favela que se expandia na beira do rio Tietê, no bairro do Canindé, e lá, “no rebuliço favelado”, ele encontrou “a negra Carolina, que logo se colocou como alguém que tinha o que dizer” (p. 7). Considerando que nenhum escritor poderia escrever melhor aquela história, tendo a “visão de dentro da favela”, o jornalista se responsabilizou pela edição do livro a partir dos 20 cadernos que continham o dia a dia de Carolina Maria.

3. Agora leia silenciosamente uma resenha sobre Quarto de despejo: diário de uma favelada.

ATALHO

A resenha é uma espécie de resumo que auxilia o leitor a reter informações de um texto de forma concisa e seletiva e, ao mesmo tempo, a avaliar essas informações, bem como a forma e a originalidade em que foram apresentadas na obra original. A resenha deve apresentar linguagem clara e ser fundamentada em argumentos pertinentes. Ela também deve ser assinada pelo resenhista. Esse recurso pode ter importante papel na vida escolar/acadêmica por possibilitar o conhecimento prévio do conteúdo e do valor do texto original e por influenciar o leitor a decidir sobre ler ou não ler a obra.

RESENHA DO LIVRO QUARTO DE DESPEJO: DIÁRIO DE UMA FAVELADA

Como uma biografia, o diário de Carolina Maria é tecido por uma linguagem simples que muito se assemelha à oralidade, com gírias e erros ortográficos que dão tom ainda mais sincero à obra. Aliás, a escrita é um dos pontos contundentes de Quarto de Despejo, grande parte dos acontecimentos é narrada com o período do dia que se segue.

Apesar da modéstia na produção, o livro é perspicaz no conteúdo. As palavras soam de maneira estridente. É como se cada sentença emitisse um som inquietante e tivesse gosto de xarope, tornando a experiência difícil, porém necessária. A realidade grita por entre as páginas. O diferencial é como a autora conta os fatos: parece que estamos em sua frente, tomando um copo de leite e comendo o pão adormecido que costumava comprar por seis cruzeiros, enquanto ela nos despeja verdades que não queremos escutar. Truque de gênio.

Genialidade que, a propósito, tem começo na elaboração da metáfora que dá nome à obra. Carolina Maria pensou na cidade de São Paulo como uma grande casa: o Palácio é a sala de visita, a Prefeitura é a sala de jantar e a cidade é o jardim. A favela é entendida, então, como um quarto de despejo, no qual ficam os objetos fora de uso que vão para o lixo ou são queimados. É desse modo que a autora se sente: um farrapo que fora deixado de lado pela sociedade e jogado no inferno. Assim, sem eufemismos, a premissa do Diário de uma favelada é subjetivamente feita. Cabe aqui, então, lembrar que em momento algum ela dita o tema da obra. Você sabe!

Contundentes: categóricos, fortes, incisivos.

Eufemismos: atenuações, meias-palavras.

Perspicaz: certeiro, sagaz, inteligente. Premissa: ponto de partida.

3. A sugestão é que a leitura seja feita de forma individual e silenciosa. Se avaliar ser pertinente, sugira outras possibilidades, como leitura coletiva ou em duplas.

3.

a) Apresentar uma avaliação crítica da obra literária Quarto de despejo: diário de uma favelada.

b) O livro é considerado o diário de Carolina Maria porque nele são narrados os acontecimentos que ocorrem com a autora a cada dia e por ser escrito em uma linguagem simples, que se assemelha à oralidade, com gírias e erros ortográficos.

O gênero diário é um texto/relato pessoal e informal, em que uma pessoa escreve suas ideias, sentimentos, ações, desejos, emoções e acontecimentos do dia a dia em linguagem informal e normalmente sem preocupação com obediência às normas da variedade linguística de prestígio.

c) O diário de Carolina Maria de Jesus é comparado a uma biografia. Biografia é um texto que narra a história de vida de alguém. A autobiografia é escrita pela própria pessoa, em primeira pessoa. Nela, autor, narrador e personagem são um só e ocupam um papel de destaque nos acontecimentos narrados.

d) • [...] o diário de Carolina Maria é tecido por uma linguagem simples. Por meio da metáfora, o autor confere maior expressividade ao texto, já que “tecer” um diário remete a criação, composição, trabalho poético, e não simplesmente a um registro escrito de fatos do cotidiano.

Impalpável: que não pode ser tocado, que não possui um corpo físico.

Maniqueísmos: dualidades opostas.

Em seus relatos, além dos filhos, outros personagens são recorrentes: os vizinhos do barraco 15 × 15 em que mora, principalmente aqueles com quem possui desavenças. Os moradores da favela do Canindé são descritos de modo bruto, constantemente remetidos a animais por suas ações quase primitivas. Não é difícil encontrá-los rolando no chão em brigas ocasionadas por fatos ordinários ou mantendo relações sexuais para todo mundo ver.

Durante a leitura é persistente perceber que tais características aproximam Quarto de Despejo de outro livro: O Cortiço, de Aluísio Azevedo. O romance naturalista realista encontra, aqui, paralelo por também transformar a maioria dos personagens em bestas que agem por impulso.

E se estamos falando de personagens, não se pode deixar de lado um que é, praticamente, o elo que une todos os “núcleos”: a Fome. Dizer que a Fome é apenas um personagem abstrato seria pura tolice. Em Quarto de Despejo ela toma forma — mesmo que ironicamente impalpável — de um carrasco sanguinário. Tal carrasco corrói, gera inimizades, destrói laços, provoca suicídios e assassinatos.

Carolina Maria de Jesus não hesitou em transcrever uma dura realidade do Brasil do modo que deve ser feito. Não “colocou açúcar” naquilo que, muitas vezes, é suavizado para não chocar. Precisamos ficar chocados, pois só assim nos questionamos. Aliás, Quarto de Despejo proporciona isso: reflexão. Somos levados a pensar nos maniqueísmos cotidianos e na falha deles. Acima de tudo, essa é uma obra que, mais do que livro de cabeceira, deveria ser bibliografia recomendada em grades curriculares da educação.

LIMA, Jarleson. Resenha: ‘Quarto de despejo: diário de uma favelada’. Fala! Universidades. [S. l.], 21 jun. 2020. Disponível em: https://falauniversidades.com.br/resenha-quarto-de-despejo-diariode-uma-favelada. Acesso em: 13 abr. 2022.

a) Qual é a finalidade desse texto?

b) Por que o autor da resenha se refere ao livro resenhado como “diário de Carolina Maria”? O que você sabe sobre o gênero diário?

c) A que gênero é comparado o diário de Carolina Maria? O que você sabe sobre esse gênero?

d) Releia o primeiro parágrafo da resenha.

Como uma biografia, o diário de Carolina Maria é tecido por uma linguagem simples que muito se assemelha à oralidade, com gírias e erros ortográficos que dão tom ainda mais sincero à obra. Aliás, a escrita é um dos pontos contundentes de Quarto de despejo, grande parte dos acontecimentos é narrada com o período do dia que se segue.

• A resenha é iniciada com uma metáfora. Aponte-a e explique seu efeito na resenha.

e) Releia o segundo parágrafo da resenha.

Apesar da modéstia na produção, o livro é perspicaz no conteúdo. As palavras soam de maneira estridente. É como se cada sentença emitisse um som inquietante e tivesse gosto de xarope, tornando a experiência difícil, porém necessária. A realidade

grita por entre as páginas. O diferencial é como a autora conta os fatos: parece que estamos em sua frente, tomando um copo de leite e comendo o pão adormecido que costumava comprar por seis cruzeiros, enquanto ela nos despeja verdades que não queremos escutar. Truque de gênio.

• Qual é a figura de linguagem nesse parágrafo: personificação, metonímia ou metáfora?

• Transcreva trechos que exemplifiquem sua resposta.

• Agora explique em que consiste essa figura e que efeitos de sentido são pretendidos pelo resenhista ao usá-la.

f) Ainda no 2º parágrafo é usada uma figura de linguagem chamada sinestesia

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Sinestesia é uma figura de linguagem que consiste em atribuir, em uma mesma expressão, diferentes sensações percebidas por diferentes órgãos de sentido.

• Transcreva o trecho em que essa figura de linguagem é utilizada e explique a mistura de sensações ocorrida.

g) Em sua opinião, com qual objetivo o resenhista usou essas figuras de linguagem nesses trechos da resenha?

e) • É usada a personificação.

• [...] o livro é perspicaz no conteúdo. As palavras soam de maneira estridente. É como se cada sentença emitisse um som inquietante e tivesse gosto de xarope [...]

A realidade grita [...]

• A personificação é uma figura de linguagem pela qual seres inanimados agem como seres animados, recebendo vida e ação. Na resenha, essa figura de linguagem é usada para caracterizar o livro como perspicaz, capaz de soar e de emitir sons, ter gosto, gritar; assim, na concepção do resenhista, o próprio livro é visto como um ser.

f) • “É como se cada sentença emitisse um som inquietante e tivesse gosto de xarope, tornando a experiência difícil, porém necessária.”

Ocorre a mistura/fusão de uma sensação sonora com a sensação de estado e a sensação do paladar: som inquietante com gosto de xarope.

h) O que o resenhista considera ser o “truque de gênio”?

i) Que outra genialidade da autora da obra resenhada é ressaltada?

j) De acordo com a resenha, qual personagem tem o papel mais importante na obra? Por quê?

k) Na resenha, afirma-se que “Carolina Maria de Jesus não hesitou em transcrever uma dura realidade do Brasil do modo que deve ser feito. Não ‘colocou açúcar’ naquilo que, muitas vezes, é suavizado para não chocar. Precisamos ficar chocados, pois só assim nos questionamos”.

• O que significa a expressão “colocar açúcar”?

• Qual é a posição do resenhista em relação ao que fez Carolina Maria de Jesus em sua obra? Explique.

l) Ao final, o resenhista faz uma avaliação positiva ou negativa do livro? Justifique.

4. Agora releia a resenha com seu professor e colegas.

a) Você considera que a resenha cumpriu seu papel? Justifique.

b) A resenha despertou em você o desejo de ler Quarto de despejo: diário de uma favelada? Fale aos colegas.

c) Se você já leu o livro, concorda com a avaliação do resenhista? Justifique sua resposta para os colegas.

a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a resenha, de fato, apresenta de forma resumida o conteúdo da obra, sua forma e originalidade, ao mesmo tempo que avalia criticamente e difunde o livro.

b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam apresentando seus pontos de vista fundamentados em argumentos pertinentes e considerando a leitura que fizeram da resenha.

c) Resposta pessoal. Caso algum estudante já tenha lido a obra, peça a ele que se posicione em relação à resenha, comparando as impressões dele com as do resenhista.

g) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que, com essas figuras de linguagem, o resenhista busca traduzir, com base em seu ponto de vista, as impressões sensoriais que sentiu e que, provavelmente, a obra despertaria no leitor.

h) A maneira como a autora do livro conta os fatos de seu dia a dia, como se conversasse com o interlocutor.

i) A metáfora que dá título ao livro e evidencia, sem eufemismos, como a autora se expressa e se sente em relação ao lugar onde mora na cidade de São Paulo.

j) A fome, porque está sempre presente na narrativa e é causadora de inimizades, destruição de laços, suicídios e assassinatos.

k) • A expressão “colocar açúcar” significa adoçar ou, no caso da escrita, procurar formas de expressão mais agradáveis ou polidas, que não choquem os leitores.

• Posição de concordância, pois afirma que “Precisamos ficar chocados, pois só assim nos questionamos”.

l) Positiva, inclusive ele defende que a obra faça parte da bibliografia recomendada em grades curriculares da educação.

4. Se possível, projete a resenha acadêmica para que a turma possa acompanhar a leitura coletiva. Caso não seja possível, peça aos estudantes que acompanhem a leitura no livro.

CHAVE

MESTRA

5. • O relatório mostra que muitos brasileiros passaram fome durante a pandemia e que os lares chefiados por mulheres, por pessoas negras e pardas e por pessoas com baixa escolaridade foram os mais atingidos. Ao se comparar essas informações com aquelas da resenha de Quarto de despejo: diário de uma favelada, cujo enredo aborda a fome vivenciada em um lar chefiado por uma mulher negra e com baixa escolaridade, é possível dizer que a obra retrata uma realidade ainda vivenciada por muitos brasileiros. Assim, ela continua atual e representativa de nossa realidade.

5. Leia alguns trechos do relatório de uma pesquisa sobre a fome no Brasil durante o período de pandemia do coronavírus.

Em meio à pandemia da Covid-19, o Brasil vive um pico epidêmico da fome: 19 milhões de brasileiros enfrentam a fome no seu dia a dia

O Inquérito Nacional sobre Insegurança Alimentar no Contexto da Pandemia da Covid-19 foi realizado em 2.180 domicílios nas cinco regiões do país, em áreas urbanas e rurais, entre 5 e 24 de dezembro de 2020.

Os resultados mostram que nos três meses anteriores à coleta de dados, apenas 44,8% dos lares tinham seus moradores e suas moradoras em situação de segurança alimentar. Isso significa que em 55,2% dos domicílios os habitantes conviviam com a insegurança alimentar, um aumento de 54% desde 2018 (36,7%).

Em números absolutos: no período abrangido pela pesquisa, 116,8 milhões de brasileiros não tinham acesso pleno e permanente a alimentos.

Desses, 43,4 milhões (20,5% da população) não contavam com alimentos em quantidade suficiente (insegurança alimentar moderada ou grave) e 19,1 milhões (9% da população) estavam passando fome (insegurança alimentar grave).

É um cenário que não deixa dúvidas de que a combinação das crises econômica, política e sanitária provocou uma imensa redução da segurança alimentar em todo o Brasil.

[...]

[...]

A fome tem gênero, cor e grau de escolaridade

11,1% dos lares chefiados por mulheres estavam enfrentando a fome.

O Mapa Humano da fome no Brasil

A fome nos lares brasileiros

[...]

10,7% dos lares chefiados por pessoa preta ou parda estavam enfrentando a fome.

14,7% dos lares chefiados por pessoa com baixa escolaridade estavam enfrentando a fome.

EQUIPE EDITORIAL. Insegurança alimentar e Covid-19 no Brasil. DSSBR. [S. l.], 13 abr. 2021. Disponível em: https://dssbr.ensp.fiocruz.br/inseguranca-alimentar-e-covid-19-no-brasil. Acesso em: 13 maio 2022.

• Analisando as informações do relatório de pesquisa e da resenha, o que se pode concluir sobre a contemporaneidade de Quarto de despejo: diário de uma favelada? Fale para os colegas.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Neste episódio, você vai analisar os recursos linguísticos e semióticos usados na resenha do livro Quarto de despejo: diário de uma favelada.

1. Releia este trecho da resenha.

Apesar da modéstia na produção, o livro é perspicaz no conteúdo.

a) Que relação é estabelecida entre os dois segmentos desse enunciado?

b) Que expressão sinaliza essa relação?

c) Outras expressões podem ser usadas para indicar essa mesma relação. Cite ao menos uma delas.

d) Reescreva o trecho empregando uma das expressões que você citou e fazendo os ajustes necessários para a manutenção de seu sentido.

CONQUISTA

Um dos recursos coesivos usados em textos como a resenha é a conexão. Ela é inserida no texto, normalmente, com o uso de expressões conectivas (advérbios, conjunções, preposições e respectivas locuções) e tem por função promover o estabelecimento da sequência do texto ou da orientação argumentativa que se atribui aos enunciados.

2. Releia outros trechos da resenha.

O diferencial é como a autora conta os fatos: parece que estamos em sua frente, tomando um copo de leite e comendo o pão adormecido que costumava comprar por seis cruzeiros, enquanto ela nos despeja verdades que não queremos escutar.

Carolina Maria pensou na cidade de São Paulo como uma grande casa: o Palácio é a sala de visita, a Prefeitura é a sala de jantar e a cidade é o jardim.

É desse modo que a autora se sente: um farrapo que fora deixado de lado pela sociedade e jogado no inferno.

Em seus relatos, além dos filhos, outros personagens são recorrentes: os vizinhos do barraco 15×15 em que mora, principalmente aqueles com quem possui desavenças.

Durante a leitura é persistente perceber que tais características aproximam Quarto de despejo de outro livro: O cortiço, de Aluísio Azevedo.

E se estamos falando de personagens, não se pode deixar de lado um que é, praticamente, o elo que une todos os “núcleos”: a Fome.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio, o foco serão os usos de recursos linguísticos na construção da argumentação durante a produção de resenhas. A sugestão é que as atividades sejam feitas de forma coletiva, com registros das respostas na lousa, a fim de que os estudantes possam refletir sobre a utilização desses recursos linguísticos na resenha.

Tempo previsto: 1 aula

Construção composicional e estilo / Gêneros de divulgação científica: EF69LP42

Estratégias de leitura: apreender os sentidos globais do texto / Apreciação e réplica: EF89LP04

Efeitos de sentido: EF89LP06

Modalização: EF08LP16.

Morfossintaxe: EF08LP09

RESPOSTAS

1. a) Relação de oposição.

b) “Apesar de”.

c) “Embora”, “ainda que”, “mesmo que”.

d) Embora haja modéstia na produção, o livro é perspicaz no conteúdo. Mesmo que haja modéstia na produção, o livro é perspicaz no conteúdo.

2. a) Os dois-pontos foram usados para introduzir esclarecimento, explicação ou resultado.

b) Por meio dos dois-pontos, o resenhista diminui seu comprometimento ao se posicionar diante do que diz. Caso ele usasse um marcador de relação semântica entre os enunciados, como “pois”, “a saber”, “ou seja”, por exemplo, estaria apontando, explicitamente, uma relação a ser estabelecida entre os segmentos textuais no processamento do texto.

3. a) O diálogo com o leitor e a interpelação do resenhista, por meio de comentários pessoais com teor argumentativo, feitos como se ele estivesse cara a cara com o leitor: “Truque de gênio” e “Você sabe!”.

b) Para a produção da coerência textual, cabe ao leitor inter-relacionar as informações explícitas e implícitas do texto. A coerência textual se estabelece pela articulação, condição que leva o leitor a encadear as informações do texto aos comentários pessoais do resenhista, que se encontram sem ligação explícita. Ou seja, o leitor deverá agir para estabelecer a relação entre as informações do texto e os comentários pessoais do resenhista.

4. a) Ao romance O cortiço

b) A vantagem da substituição por uma expressão nominal definida é oferecer ao leitor mais informações para auxiliá-lo na construção dos sentidos do texto. Com essa remissão, o leitor passa a saber que o livro O cortiço é considerado um romance naturalista realista.

c) Sugestão de resposta: Durante a leitura é persistente perceber que tais características aproximam Quarto de despejo de outro livro: O cortiço, de Aluísio Azevedo, o qual encontra, aqui, paralelo por também transformar a maioria dos personagens em bestas que agem por impulso.

a) Nos trechos que você releu, o resenhista usou os dois-pontos para introduzir a fala de personagens, uma citação ou algum esclarecimento, explicação ou resultado?

b) O que o uso dos dois-pontos sugere em relação aos posicionamentos do resenhista?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere que, se o resenhista usasse expressões conectivas, ele estaria explicitando as relações entre as partes do texto e, com isso, explicitando seus posicionamentos.

3. Releia as seguintes passagens do texto.

O diferencial é como a autora conta os fatos: parece que estamos em sua frente, tomando um copo de leite e comendo o pão adormecido que costumava comprar por seis cruzeiros, enquanto ela nos despeja verdades que não queremos escutar. Truque de gênio.

Cabe aqui, então, lembrar que em momento algum ela dita o tema da obra. Você sabe!

a) Que recurso usado pelo resenhista chama a atenção nessas passagens?

b) Como o uso desse recurso interfere na coerência textual?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

A coerência textual está relacionada à construção dos sentidos de um texto pelo leitor, que se vale de elementos linguísticos (como advérbios, conjunções, verbos etc.) e extralinguísticos (conhecimentos prévios, intenções etc.) nesse processo.

4. Releia este parágrafo da resenha.

Durante a leitura é persistente perceber que tais características aproximam Quarto de despejo de outro livro: O cortiço, de Aluísio Azevedo. O romance naturalista realista encontra, aqui, paralelo por também transformar a maioria dos personagens em bestas que agem por impulso.

a) A expressão “O romance naturalista realista” refere-se a quê?

b) O recurso usado para essa referência é o da substituição por uma expressão nominal definida. Que vantagem para o leitor o uso desse recurso traz?

c) Reescreva esse parágrafo de modo que nele haja apenas um período e que a referência ao livro O Cortiço seja feita usando-se outra forma de remissão

ATALHO

Remissão: ação ou efeito de encaminhar a determinado ponto.

d) Compare as duas versões do parágrafo, a original e a que você produziu, e avalie: qual estratégia de retomada do referente é preferível em resenhas?

5. Releia estes trechos.

Como uma biografia, o diário de Carolina Maria é tecido por uma linguagem simples que muito se assemelha à oralidade, com gírias e erros ortográficos que dão tom ainda mais sincero à obra. Aliás, a escrita é um dos pontos contundentes de Quarto de despejo, grande parte dos acontecimentos é narrada com o período do dia que se segue.

Precisamos ficar chocados, pois só assim nos questionamos. Aliás, Quarto de despejo proporciona isso: reflexão.

a) O termo destacado nesses trechos é um conector argumentativo. Ele introduz argumentos que conduzem para uma mesma conclusão ou para uma conclusão contrária?

b) Pensando na hierarquia de argumentos que se constrói nos trechos, o que o termo destacado indica?

6. Na resenha, são empregados adjetivos modificadores com a função de reforçar valores, como os contidos nos enunciados a seguir, contribuindo para aumentar a força argumentativa desses enunciados.

a) Para os trechos a seguir, escolha o adjetivo que tem essa função e explique o que eles estão modificando em cada enunciado.

(1) [...] a escrita é um dos pontos contundentes de Quarto de despejo [...]

(2) As palavras soam de maneira estridente.

(3) É como se cada sentença emitisse um som inquietante e tivesse gosto de xarope [...]

(4) Os moradores da favela do Canindé são descritos de modo bruto [...].

(5) Em Quarto de despejo ela toma forma – mesmo que ironicamente impalpável – de um carrasco sanguinário.

b) O uso de adjetivos em textos com teor argumentativo é um bom recurso para expressar pontos de vista? Explique.

3º EPISÓDIO: RESUMO E ANOTAÇÕES DE AULA

Neste episódio, o jogo envolve a sala de aula. Você vai lidar com resumo e estratégias de anotação de informações em aula. Na vida escolar, fazer anotações de leituras, aulas, seminários e escrever resumos são procedimentos fundamentais para o registro das várias informações que devem ser assimiladas para o sucesso do aprendizado ao longo do processo educacional. Você sabia que existem técnicas para que esse registro de informações seja eficaz? Algumas delas vamos conhecer agora. Preparado para mais esse desafio?

1. Você já se viu imerso em estudos e pesquisas, leituras e aulas, tendo de lidar com inúmeras informações para se sair bem na escola? Já vivenciou a experiência de assistir a uma aula ou videoaula e ter dificuldades de fazer anotações? Fale com seu professor e os colegas.

2. Escrever um resumo é um procedimento de estudo muito eficiente porque auxilia a retenção das informações básicas dos textos estudados. Você conhece e utiliza essa técnica? Converse com o professor e os colegas.

d) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a substituição por uma expressão nominal definida pode ser preferível em textos que visam ao ensino/aprendizagem.

5. a) “Aliás”, nos dois trechos, introduz conclusões positivas do livro analisado.

b) “Aliás” sinaliza um argumento novo, decisivo e mais forte em uma hierarquia de argumentos.

6. a) (1) Contundentes: intensifica o valor da escrita como ponto decisivo na obra.

(2) Estridente: intensifica o valor do soar das palavras.

(3) Inquietante: intensifica o valor do som emitido em cada sentença.

(4) Bruto: intensifica o valor do modo da descrição dos moradores da favela.

(5) Sanguinário: intensifica o valor de carrasco da forma assumida pela fome na obra.

b) Espera-se que os estudantes percebam que os adjetivos podem, sim, expressar os pontos de vista do resenhista e que seu uso pode reforçar ou atenuar a força argumentativa de um enunciado, gerando efeitos de sentido e interferindo na orientação argumentativa dos enunciados.

3o episódio:

Resumo e anotações de aula

Neste episódio, os estudantes vão discutir estratégias de anotação de informações ao estudar e assistir às aulas.

Tempo previsto: 3 aulas

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição: EF67LP22

Procedimentos de apoio à compreensão / Tomada de nota: EF67LP24.

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal. Deixe que os estudantes relatem o que conhecem sobre técnicas de estudo e pesquisa e digam se fazer anotações de aulas faz parte de suas práticas letradas.

2. Resposta pessoal. Deixe que os estudantes relatem se costumam fazer resumos e se conhecem essa técnica de estudo.

3. Leia o verbete de enciclopédia a seguir, que define o que é fome. Você vai fazer um resumo do verbete para reter as informações essenciais do texto. Antes, porém, atente-se para as seguintes instruções sobre como fazer o resumo de acordo com suas necessidades e seu objetivo.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

O resumo é a forma de reunir e apresentar por escrito, de maneira concisa, coerente e seletiva, as informações básicas de um texto preexistente. Consiste em uma técnica que auxilia os estudos teóricos, já que permite o registro das informações contidas em livros, artigos ou outros documentos. Como resumir: para realizar esse procedimento com um texto original, inicialmente é preciso fazer uma leitura desse texto com um objetivo determinado, captando sua essência, sua ideia ou plano central, seu desenvolvimento e os argumentos essenciais que nortearam o autor.

Em uma releitura, destacam-se as partes principais em que se estrutura o texto, o encadeamento e a progressão das ideias, além das relações que se estabelecem entre elas. Depois disso, iniciamos o resumo, que, apesar de dever ser sempre fiel ao texto original, não deve reproduzir ou simplesmente copiar suas frases ou trechos.

Fome

Resumos são importantes para unificar as informações centrais de um texto de maneira sucinta, a fim de auxiliar os estudos.

Sensação complexa criada por uma combinação de estímulos sensoriais que motiva os animais a procurarem e consumirem alimentos. Poderosas contrações do estômago vazio (dor cruciante de fome), níveis baixos de açúcar e gordura no sangue e alterações nos depósitos de gordura do corpo são exemplos de mudanças percebidas pelo cérebro como fome. O estado motivador da fome pode ser induzido tanto por fatores externos, tais como a visão e o cheiro de alimentos ou coisas a eles associadas, quanto pela necessidade orgânica real de comida.

Sob uma perspectiva social, a fome representa a escassez de alimentos que atinge parcela significativa da população mundial. Tal escassez pode se apresentar sob forma crônica de insuficiência alimentar das camadas mais pobres ou menos assistidas (*subnutrição) ou sob forma aguda, associada a eventos como guerras, secas, inundações, perda de colheitas etc., causando aumento acentuado da mortalidade. Embora desencadeada por fatores externos, seu impacto sobre a população depende diretamente da organização e prosperidade da sociedade. Suas vítimas não morrem apenas de inanição, mas também de doenças que se tornam fatais, as quais se disseminam rapidamente devido aos deslocamentos maciços da população vitimada em busca de alimentos. A maioria das grandes crises recentes de fome ocorreram nas regiões semidesérticas da África; outras grandes crises do século 20 aconteceram na Índia em 1943, na China entre 1958 e 1961 (onde, apesar da erradicação da subnutrição, morreram cerca de 20 milhões de pessoas), em Bangladesh em 1974 e no Camboja entre 1979 e 1980. Em épocas recentes, as grandes crises de fome coletiva foram agravadas por guerras e rivalidades políticas, assim como pela destruição de esquemas de distribuição de alimentos. De modo mais geral, além da pouca disponibilidade de víveres, muitos especialistas afirmam que um fator diretamente determinante seria a perda da capacidade de assegurar alimentação adequada, em função do desemprego e do consequente empobrecimento.

ATALHO

Sensoriais: relativo às sensações.

Víveres: mantimentos, alimentos necessários à sobrevivência.

FOME. In NOVA Enciclopédia Ilustrada Folha. São Paulo: Folha de S.Paulo, 1996. p. 358-359.

a) Ao ler o texto para fazer o resumo, você pode usar a técnica de sublinhar as ideias centrais. Veja como se pode sublinhar o texto.

Fome

Sensação complexa criada por uma combinação de estímulos sensoriais que motiva os animais a procurarem e consumirem alimentos. Poderosas contrações do estômago vazio (dor cruciante de fome), níveis baixos de açúcar e gordura no sangue e alterações nos depósitos de gordura do corpo são exemplos de mudanças percebidas pelo cérebro como fome. O estado motivador da fome pode ser induzido tanto por fatores externos, tais como a visão e o cheiro de alimentos ou coisas a eles associadas, quanto pela necessidade orgânica real de comida. Sob uma perspectiva social, a fome representa a escassez de alimentos que atinge parcela significativa da população mundial. Tal escassez pode se apresentar sob forma crônica de insuficiência alimentar das camadas mais pobres ou menos assistidas (*subnutrição) ou sob forma aguda, associada a eventos como guerras, secas, inundações, perda de colheitas etc., causando aumento acentuado da mortalidade. Embora desencadeada por fatores externos, seu impacto sobre a população depende diretamente da organização e prosperidade da sociedade Suas vítimas não morrem apenas de inanição, mas também de doenças que se tornam fatais, as quais se disseminam rapidamente devido aos deslocamentos maciços da população vitimada em busca de alimentos. A maioria das grandes crises recentes de fome ocorreram nas regiões semidesérticas da África; outras grandes crises do século 20 aconteceram na Índia em 1943, na China entre 1958 e 1961 (onde, apesar da erradicação da subnutrição, morreram cerca de 20 milhões de pessoas), em Bangladesh em 1974 e no Camboja entre 1979 e 1980. Em épocas recentes, as grandes crises de fome coletiva foram agravadas por guerras e rivalidades políticas, assim como pela destruição de esquemas de distribuição de alimentos. De modo mais geral, além da pouca disponibilidade de víveres, muitos especialistas afirmam que um fator diretamente determinante seria a perda da capacidade de assegurar alimentação adequada, em função do desemprego e do consequente empobrecimento.

b) No caderno, elabore um esquema desse texto utilizando a técnica de sublinhar.

Definição de fome e o que a provoca

3. b) Os estudantes podem apresentar outros modelos de esquema. Entretanto, as informações básicas devem ser as mesmas, pois todos partiram do mesmo texto sublinhado.

Fome

1. Introdução:

1.1. Definição das sensações causadas pela fome.

1.2. Estado motivador da fome.

2. Desenvolvimento:

2.1. A fome sob a perspectiva social.

Desenvolvimento –detalhes importantes

2.2. Impacto da fome sobre a população.

2.3. Grandes crises recentes de fome.

3. Conclusão: Agravamento da fome em épocas recentes.

c) Deixe que os estudantes façam o resumo de acordo com o esquema que elaboraram. Proponha a leitura de alguns exemplares para comparar as escolhas que foram feitas.

c) Faça agora um resumo do texto. Lembre-se de que você deve evitar copiar frases dele. Use suas palavras e procure ser fiel ao texto original.

4. Você e sua turma vão assistir a uma aula expositiva de Ciências, Geografia ou História e fazer anotações. Mas atenção! Todos devem assistir à mesma aula. A ideia é anotar os conteúdos que vocês precisam aprender para uma prova. Para se preparar para a atividade, leiam as seguintes orientações:

• Usem o caderno, o tablet ou o notebook para fazer as anotações.

• Anotem o tema da aula, seu(s) objetivo(s) e o material utilizado (leituras previamente recomendadas e referenciadas na aula).

• Escrevam o que foi apresentado pelo professor com as próprias palavras e de forma concisa.

• Registrem os pontos importantes do assunto tratado, sobretudo os frisados pelo professor.

• Para esse registro, considerem a organização da aula pelo professor e as indicações verbais e gestuais dessa organização: a explicitação do objetivo da aula, a distribuição do assunto, o roteiro seguido, a apresentação de ilustrações (slides, ilustrações, gráficos etc.) e a conclusão da aula.

• Lembrem-se de escrever com clareza para que possam usar suas anotações para estudos posteriores.

4. Escolha com os estudantes o componente curricular cuja aula expositiva deve ser assistida e convide o professor dela para fazer parte do trabalho de produção do resumo. Esta atividade favorece o trabalho interdisciplinar e pode promover maior envolvimento dos estudantes.

5. Propiciar o compartilhamento das anotações da aula escolhida pelos estudantes é fundamental para que eles possam comparar as próprias anotações. Convide o professor da disciplina escolhida para participar desse momento. Ele poderá ajudar a promover a reflexão dos estudantes sobre o que foi feito.

Toda a transcrição é feita usando-se letras minúsculas.

A pontuação é usada para facilitar a leitura. As letras maiúsculas, quando aparecem, sinalizam que o trecho foi dito com maior ênfase.

Os símbolos que foram usados na transcrição têm o objetivo de tentar aproximar o texto escrito da maneira como ele foi falado.

Reticências [...]: pequenas pausas no fluxo da fala.

Dois-pontos [:]: alongamento de sílaba.

Dois-pontos seguidos [::]: alongamento mais pronunciado de sílaba.

Parênteses seguidos [(( ))]: comentários explicativos e descritivos.

Letras maiúsculas: palavras ou sílabas faladas com mais ênfase.

Palavras como “ah”, “eh”, “ih”, “oh”, “hum”, “ahãm”, “né”: pausa preenchida, hesitação, sinais de atenção, interação com as pessoas.

5. Observe a transcrição do trecho de uma aula sobre temperatura e calor que foi ministrada para o 8º ano de uma escola.

os objetivos dessa aula são, na primeira parte, diferenciar os conceitos de TEMPERATURA e de CALOR e, na segunda parte, entender o funcionamento básico do termômetro, certo? ((o professor apresenta um slide com as informações e as lê em voz alta com entonação de conversa))

inicialmente, falando sobre temperatura e calor, nós vamos procurar abordar e diferenciar esses conceitos. depois vamos falar da medição da temperatura, né?

então, a gente já vai começar com a seguinte pergunta: tá errado falar que hoje estou sentindo muito frio? ((o professor aponta o dedo para o slide com imagem de pessoas agasalhadas, ao mesmo tempo em que faz a pergunta))

levando em conta aspectos físicos, o frio na verdade não existe, o que existe é calor, que é uma forma de energia. mas é muito comum a gente confundir calor, que é energia, com temperatura, que é um estado térmico. então, a gente deve aprender a fazer essa diferenciação. assim, calor é uma das formas em que a energia se apresenta na natureza. temperatura é uma medida de calor presente nas coisas. ((o professor aponta o dedo para o slide com imagem de diferentes termômetros)). quanto maior o calor, maior a temperatura, que pode ser medida em graus celsius, que é a escala mais usada no mundo, ou em graus fahrenheit, que é uma escala caindo em desuso. [...] Arquivo das autoras.

I. Para realizar a anotação dos conteúdos mais importantes da aula, leve em consideração as informações que o professor oferece sobre o tema e os objetivos da aula, bem como as pistas sobre sua organização. Nesse exemplo, observe que o professor fornece aos estudantes indicações sobre a forma como estruturou a aula, com o uso das expressões “na primeira parte” e “na segunda parte”, que funcionam como organizadores textuais. Ao longo da aula, ele dá indicações de como vai desenvolver o conteúdo com as expressões “inicialmente” e “depois”.

II. À medida que interage com os estudantes, o professor usa expressões voltadas para a interação, como “certo?”, “né?”, “então”, facilitando o acompanhamento da aula. Ele também sinaliza as relações entre as informações que apresenta com o uso de conectores, como “mas”, “então”, “assim”, “quanto mais... maior”. Você também deve observar os gestos e as entonações do professor, já que por meio deles se acentuam os conteúdos mais relevantes.

III. Agora, as expressões voltadas para a interação e os elementos peculiares da conversação servem para orientar a interação verbal e a organização da aula, mas eles deverão ser omitidos das anotações, já que a ideia é registrar as informações mais importantes, ou seja, o que você deve aprender.

IV. Após fazer as anotações da aula, compare-as com as dos colegas que tenham escolhido a mesma aula expositiva e avaliem se as anotações de vocês dos conteúdos mais importantes coincidiram. Se sim, é sinal de que captaram a essência da aula. Parabéns!

4º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA PERÍODOS COMPOSTOS POR SUBORDINAÇÃO

Neste episódio, você vai ampliar seus conhecimentos sobre a articulação das orações no período. Os conhecimentos sobre a subordinação de orações vão expandir seu potencial para analisar a sequência de frases e ideias em textos.

1. Releia este período extraído da resenha estudada no 1º episódio.

Como uma biografia, o diário de Carolina Maria é tecido por uma linguagem simples que muito se assemelha à oralidade, com gírias e erros ortográficos que dão tom ainda mais sincero à obra.

a) Observe que esse período tem três orações:

(1) Como uma biografia, o diário de Carolina Maria é tecido por uma linguagem simples.

(2) que muito se assemelha à oralidade, com gírias e erros ortográficos.

(3) que dão tom ainda mais sincero à obra.

• Essas orações têm a mesma importância (ocupam o mesmo nível) ou têm importância diferente (ocupam níveis diferentes) nesse período?

CHAVE MESTRA

Para responder, observe se as orações podem funcionar como períodos simples.

• Qual opção parece mais adequada para representar sintaticamente a articulação dessas orações no período? Converse com os colegas.

I. II. + +

CONQUISTA

O período composto extraído da resenha é classificado como período composto por subordinação. Nesse caso, fala-se em sentenças complexas, em que uma oração se encaixa em outra, gerando uma relação de dependência sintática. Uma oração, denominada principal, tem um ou mais de seus termos desdobrados em outras orações, denominadas subordinadas. Assim, a subordinação consiste na relação de dependência entre as funções sintáticas exercidas por constituintes ou orações. As orações subordinadas se encaixam nas principais, funcionando como um ou mais de seus termos ou constituintes, complementando-as ou ampliando-as.

b) A oração (1) não depende gramaticalmente de nenhuma outra. Ela funciona como oração principal ou como oração subordinada?

c) As orações (2) e (3) dependem sintaticamente de outras orações, ou seja, elas se encaixam em um constituinte ou termo de outra oração. Como elas são tradicionalmente classificadas?

4o episódio: Do texto para a língua

Períodos compostos por subordinação Neste episódio, será abordado o processo de subordinação e será realizada sua comparação com o processo de coordenação. Faça todas as atividades coletivamente para que as discussões e reflexões possam ser compartilhadas.

Tempo previsto: 2 aulas

Variação linguística: EF69LP56

Morfossintaxe: EF08LP11

RESPOSTAS

1. a) Os períodos foram estudados nos volumes 6 e 7. Se necessário, retome os conceitos de período simples e período composto.

• Elas têm importância diferente na medida em que as orações (2) e (3) são orações que não funcionam como períodos simples, já que se encaixam em outras orações.

• A expectativa é de que os estudantes apontem o esquema II como o mais adequado, pois, no período, as três ações ocupam níveis sintaticamente distintos, (2) se liga a (1) e (3) se liga a (2).

b) Ela funciona como oração principal.

c) São classificadas como orações subordinadas.

d) Elas equivalem a um adjetivo, porque caracterizam a informação apresentada anteriormente.

e) • No trecho reescrito, as orações subordinadas foram retiradas.

• No trecho original, pois as orações subordinadas acrescentam informações que sinalizam para o leitor o que seria essa “linguagem simples”.

2. Convém relembrar aos estudantes que Carolina Maria de Jesus era semianalfabeta e, por isso, seu texto costuma apresentar construções próprias da linguagem cotidiana coloquial e desvios da norma-padrão.

a) Cinco períodos. Para responder, o estudante deve basear-se no fato de que o período é uma oração ou conjunto de orações que termina por nítida pausa, graficamente representada por ponto-final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, reticências ou dois-pontos.

b)

Períodos compostos Períodos simples Despertei com a voz de D. Maria / perguntando-me / se eu queria comprar banana e alface.

Olhei as crianças. Estavam dormindo. Fiquei quieta.

d) As orações (2) e (3), que complementam outras orações nesse período, equivalem a um substantivo, a um adjetivo ou a um advérbio? Por quê?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere a que as orações (2) e (3) se referem e se elas exercem papel de substantivo, adjetivo ou advérbio.

e) Leia uma reescrita do parágrafo da resenha.

Como uma biografia, o diário de Carolina Maria é tecido por uma linguagem simples.

• Que alterações foram feitas do trecho original para o trecho reescrito?

• Em qual dos trechos, o original ou o reescrito, o leitor tem uma melhor compreensão sobre a linguagem usada por Carolina Maria de Jesus? Justifique sua resposta.

2. Leia um trecho extraído do livro Quarto de despejo: diário de uma favelada.

21 DE JULHO Despertei com a voz de D. Maria perguntando-me se eu queria comprar banana e alface. Olhei as crianças. Estavam dormindo. Fiquei quieta. Quando eles vê as frutas sou obrigada a comprar. [...] JESUS, Carolina Maria de. Quarto de despejo: diário de uma favelada. 10. ed. São Paulo: Ática, 2014. p. 19.

a) Quantos períodos há nesse trecho? Em que você se baseou para responder?

b) Faça, no caderno, um quadro com duas colunas. Em uma delas escreva “períodos simples” e na outra escreva “períodos compostos”. Em seguida, organize os períodos do trecho de Quarto de despejo: diário de uma favelada nesse quadro.

c) Os períodos compostos desse trecho são constituídos por subordinação ou coordenação? Explique.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Quando eles vê as frutas / sou obrigada a comprar.

c) Por subordinação, pois são formados por orações que mantêm entre si relações de dependência sintática. Despertei com a voz de D. Maria (oração principal) / perguntando-me (oração subordinada) / se eu queria comprar banana e alface (oração subordinada).

Quando eles vê as frutas (oração subordinada) / sou obrigada a comprar (oração principal).

Os períodos compostos por coordenação foram abordados nos volumes 6 e 7. Se necessário, retome esse conceito com os estudantes.

d) Poderão ser destacados os seguintes exemplos de uso da língua com obediência às regras da norma-padrão: uso de pronome enclítico: "perguntou-me"; a concordância do verbo com o sujeito no plural: "estavam dormindo"; uso do verbo "despertar", menos coloquial que "acordar".

Nos períodos compostos por coordenação, as orações são sintaticamente independentes, ou seja, é possível dividir o período composto por coordenação em períodos simples, ao contrário do que acontece com as orações de um período composto por subordinação.

d) Esse trecho apresenta construções que divergem das usadas na norma-padrão do português brasileiro. Destaque do trecho um exemplo de uso da língua que obedece às regras da norma-padrão e outro em que há desvio dessas regras. Explique os exemplos que destacou.

e) Com a leitura desse pequeno trecho da obra de Carolina Maria de Jesus, você conseguiu perceber por que, como afirma o resenhista, o livro é “tecido por uma linguagem simples”? Fale para os colegas e o professor.

3. Chegou o momento do desafio gramatical da missão. As orações subordinadas podem ser classificadas em substantivas, adjetivas ou adverbiais de acordo com seu valor e a função sintática que desempenham em relação à oração principal. Será que você consegue identificá-las?

Poderão ser destacados os seguintes exemplos de uso da variedade coloquial da língua: uso da forma verbal “queria” (pretérito imperfeito) em vez de “quereria” (o futuro do pretérito é o indicado na oração condicional no estilo formal); a falta de concordância verbal: "eles vê".

e) Resposta pessoal. Embora o trecho da obra seja muito curto, é possível que os estudantes percebam como a linguagem simples, segundo o resenhista, usada por Carolina Maria de Jesus confere sinceridade ao que está sendo narrado. Isso pode ser observado principalmente com a falta da concordância verbal em “eles vê", no trecho que reforça a situação de escassez vivenciada pela narradora.

a) Usando seus conhecimentos linguísticos, o que seria uma oração subordinada substantiva, uma oração subordinada adjetiva e uma oração subordinada adverbial? Fale com os colegas e o professor.

b) Agora você vai analisar algumas orações subordinadas presentes em períodos da resenha estudada e decidir se elas são substantivas, adjetivas ou adverbiais.

(1) O diferencial é como a autora conta os fatos [...]

(2) Não é difícil encontrá-los rolando no chão em brigas ocasionadas por fatos ordinários [...]

(3) Durante a leitura é persistente perceber que tais características aproximam Quarto de despejo de outro livro [...]

(4) Dizer que a Fome é apenas um personagem abstrato seria pura tolice.

(5) [...] grande parte dos acontecimentos é narrada com o período do dia que se segue

• É possível substituir a oração subordinada substantiva por um substantivo, a oração subordinada adjetiva por um adjetivo e a oração subordinada adverbial por um advérbio, mantendo o mesmo sentido? Explique.

• Por que as orações subordinadas são essenciais nessas frases para a construção dos sentidos da resenha pelo leitor?

CONQUISTA

As orações subordinadas são classificadas em:

• substantivas, quando têm valor e função de substantivo;

• adjetivas, quando têm valor e função de adjetivo;

• adverbiais, quando têm valor e função de advérbio.

Tal classificação é definida de acordo com seu valor ou função sintática.

Você já teve dúvidas sobre quando usar a vírgula ao escrever? Neste episódio, vamos tratar dessa questão e refletir sobre o uso da vírgula como guia para o leitor no processamento do texto.

1. Leia estes segmentos extraídos da resenha estudada no 1º episódio.

I. Apesar da modéstia na produção, o livro é perspicaz no conteúdo.

II. Em seus relatos, além dos filhos, outros personagens são recorrentes [...]

III. E se estamos falando de personagens, não se pode deixar de lado um que [...] é, praticamente, o elo que une todos os “núcleos”: a Fome.

IV. Acima de tudo, essa é uma obra que, mais do que livro de cabeceira, deveria ser bibliografia recomendada em grades curriculares da educação.

a) A que se deve o uso da primeira vírgula em cada um desses segmentos?

b) A sua ausência comprometeria o sentido dos segmentos? Explique.

3. a) Incentive os estudantes a apresentarem suas hipóteses. A ideia é que eles associem os nomes das orações subordinadas às classes de palavras que as nomeiam: substantivos, adjetivos e advérbios. A expectativa é de que percebam que essas orações devem funcionar como se fossem, respectivamente, substantivos, adjetivos e advérbios.

b) (1) oração subordinada substantiva; (2) oração subordinada adverbial; (3) oração subordinada substantiva; (4) oração subordinada substantiva; (5) oração subordinada adjetiva.

• Não, pois não é possível transformar as orações em apenas uma palavra (substantivo, adjetivo, advérbio), mantendo o mesmo sentido. É importante que os estudantes compreendam que os modos de dizer afetam os sentidos dos textos.

• Porque elas permitem o encaixe de informações relevantes para que o leitor possa, ao ler a resenha, conhecer a obra e se decidir pela leitura dela ou não.

5o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

A vírgula: quando usar?

O foco deste episódio são as convenções da escrita, com destaque para os usos da vírgula.

Tempo previsto: 1 aula

Fono-ortografia: EF08LP04

RESPOSTAS

1. a) Nesses segmentos, o uso da primeira vírgula é indicado para separar expressões de natureza adverbial ou uma oração adverbial (expressões circunstanciais), que estão antepostas às informações mais relevantes de cada segmento. Neles, a ordem dos termos é indireta, o que faz com que a vírgula deva ser usada.

b) A ausência dessas vírgulas comprometeria o sentido dos segmentos ao não deixar claras as relações/os nexos sintáticos nos segmentos. Explique aos estudantes que os sinais de pontuação indicam as pausas e as alterações que ocorrem no fluxo/na continuidade do pensamento e que é preciso partir do pensamento para o processo de pontuar, e não o contrário.

2.

a) Ênfase. Se necessário, explique aos estudantes que a eufonia é relacionada à produção de sons agradáveis (efeito acústico agradável). A vírgula pode ser usada para promover uma pausa que teria a eufonia como efeito.

b) Usam-se vírgulas para separar e enfatizar advérbios ou locuções adverbiais que se intercalam entre termos na oração.

3. a) Indicar a omissão de verbo ou de conectivo.

b) Separar orações coordenadas sindéticas (explicativa, no caso).

c) Separar orações coordenadas assindéticas.

d) Separar orações ou termos intercalados.

e) Separar orações ou termos intercalados.

• Incentive os estudantes a apresentarem suas considerações. A expectativa é de que concordem que o ensino do uso de vírgulas relacionado ao sentido e à coerência do texto é mais eficaz e interessante do que o ensino relacionado à memorização de regras. Ajude os estudantes a pensarem em diferentes atividades, como a leitura de um texto sem vírgulas (que seriam retiradas propositalmente), para que eles as empregassem e analisassem os efeitos de sentido provocados, ou a leitura de publicidades, slogans, mensagens de celular e as implicações no processamento dos textos com a presença ou a ausência de vírgulas.

6o episódio: Eu, produtor de resenha

Neste episódio, os estudantes vão produzir a resenha de um livro que estejam lendo ou vão ler na escola. O objetivo é que eles, agora exercendo o papel de resenhistas, possam refletir sobre a apresentação breve do conteúdo de um livro e o teor argumentativo das resenhas. Seria interessante se você pudesse levar para a sala de aula exemplares de resenhas de obras literárias para que os estudantes observem sua forma composicional, seus elementos constitutivos e sua finalidade. Se for possível, acesse a internet e selecione resenhas para que os estudantes também possam visualizar os elementos que compõem esse gênero, foco de análise da missão.

Tempo previsto: 4 aulas

Consideração das condições de produção de textos de divulgação científica / Estratégias de escrita: EF69LP35.

Casos obrigatórios de uso da vírgula

• Separar elementos de uma mesma função ou elementos em uma enumeração.

• Separar elementos idênticos, repetidos.

• Separar o adjunto adverbial deslocado (quando é de grande extensão).

• Separar orações coordenadas assindéticas.

• Separar orações coordenadas sindéticas (exceto as aditivas).

• Separar orações subordinadas adverbiais antepostas à oração principal.

• Separar orações ou termos intercalados.

• Separar aposto ou termos de valor explicativo.

• Separar o vocativo.

• Indicar a omissão de verbo ou de conectivo.

2. Observe o uso das vírgulas na separação de advérbios ou locuções adverbiais nos enunciados a seguir.

I. Genialidade que, a propósito, tem começo na elaboração da metáfora que dá nome à obra.

II. A favela é entendida, então, como um quarto de despejo [...]

III. O romance naturalista realista encontra, aqui, paralelo [...]

IV. Não “colocou açúcar” naquilo que, muitas vezes, é suavizado para não chocar.

a) O que as vírgulas conferem nesses enunciados: ênfase, eufonia ou explicação?

b) Com os colegas, formule uma regra para o uso das vírgulas nesses casos.

3. Justifique o uso das vírgulas nos enunciados a seguir.

a) Os moradores da favela do Canindé são descritos de modo bruto, [são] constantemente remetidos a animais por suas ações quase primitivas.

b) Precisamos ficar chocados, pois só assim nos questionamos.

c) Tal carrasco corrói, gera inimizades, destrói laços, provoca suicídios e assassinatos.

d) Assim, sem eufemismos, a premissa do Diário de uma favelada é subjetivamente feita.

e) Cabe aqui, então, lembrar que em momento algum ela dita o tema da obra.

• Discuta com os colegas: pensar no ensino do uso de vírgulas relacionado ao sentido e à coerência do texto deveria ser priorizado nas aulas de português? Se sim, que tipo de atividades você sugeriria para seu professor?

6º EPISÓDIO: EU, PRODUTOR DE RESENHA

Agora chegou o momento de vivenciar o papel de um resenhista! Neste episódio, você vai produzir a resenha de uma obra literária para recomendar a leitura a outros estudantes. Preparado para mais um desafio?

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Projeto de comunicação

Gênero Resenha.

Situação Produzir a resenha de um livro de literatura que você avalia que deve ser recomendado para leitura.

Tema Livre, a depender da obra resenhada.

1. Vivenciar o papel de resenhista, a fim de aperfeiçoar o uso da linguagem argumentativa.

Objetivos

2. Refletir sobre o poder de síntese das resenhas.

3. Assumir o protagonismo ao produzir um material que tenha potencial para incentivar a leitura de uma obra literária pelos estudantes de sua escola. Quem é você Um adolescente que vai vivenciar o papel de um resenhista. Para quem Colegas de turma e da escola.

Tipo de produção Individual.

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição: EF69LP36.

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP45, EF69LP46

Variação linguística: EF69LP56.

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição: EF89LP26

Conversação espontânea: EF89LP27.

Fono-ortografia: EF08LP04.

Morfossintaxe: EF08LP10, EF08LP12.

Semântica: EF08LP14

RESPOSTAS

1. É importante que você faça a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta. É importante também que os estudantes compreendam a importância de se apropriarem dos elementos que envolvem o projeto que vão colocar em prática. A sugestão é de que o trabalho a ser desenvolvido seja feito individualmente. Essa configuração pode ser alterada em função de seu planejamento e das demandas da turma.

2. Escolha, entre os livros de literatura que você leu, um que você gostaria de recomendar aos colegas de turma ou da escola.

3. Para escrever a resenha, (re)leia o livro e faça anotações sobre os elementos que você quer comentar. Se você escolher um livro que conta histórias, faça anotações sobre os seguintes tópicos:

• Tema: sobre o que trata o livro? Qual é seu motivo principal?

• Enredo: qual é o conflito central ou a complicação da história?

• Foco narrativo: sob qual ponto de vista é feita a narração? Qual é o tipo de narrador: personagem ou observador?

• Personagens: quem executa ações na história?

• Tempo: qual é o tempo da história? Qual é o tempo da narração?

• Espaço: onde a história se passa?

• Linguagem: como a linguagem pode ser caracterizada? O que chama a atenção?

• Autoria: quem é o autor? Há algum fato relevante da vida pessoal do autor que vale a pena ser comentado?

4. Com essas informações devidamente anotadas, você já pode começar a escrever a primeira versão da sua resenha. Seu texto deve conter:

• título;

• introdução - descrição resumida do livro;

• desenvolvimento - contexto e expansão do contexto (nessa parte você vai situar o leitor em relação aos pontos de vista e argumentos que comporão sua avaliação do livro);

• conclusão - crítica final (avaliação positiva do livro).

5. Com a primeira versão pronta, é hora de fazer uma revisão da sua resenha antes de compartilhá-la com seus colegas e o professor. O quadro a seguir vai orientar seu trabalho.

Você usou advérbios, conjunções e preposições para estabelecer conexão entre as partes da resenha?

Você fez uso da pontuação para sinalizar seu posicionamento para o leitor?

Você usou expressões que estabelecem diálogo com o leitor?

Sim Não Mais ou menos

2. Como o objetivo é que os estudantes produzam uma resenha para recomendar o livro, é importante que eles possam escolher uma obra que lhes tenha sido relevante. Essa obra pode já ter sido trabalhada na escola, mas não é necessário que essa condição seja atendida.

BongkarnGraphic /Shutterstock

6. Se a escola contar com um laboratório de informática, organize os estudantes para que eles possam fazer esse trabalho coletivamente. Caso não tenha, eles podem fazer a leitura das resenhas manuscritas.

7. Esse momento de leitura da resenha do colega é fundamental para que os estudantes possam vivenciar a experiência de se posicionar criticamente em relação à recomendação de um texto literário. Além disso, é mais uma oportunidade para o exercício da empatia e do respeito à diversidade.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

Texto de lei

Neste episódio, com base na leitura do trecho de um texto de lei, o Estatuto da Criança e do Adolescente, os estudantes vão discutir o direito à educação e a importância da educação na formação de sua personalidade e na ampliação dos conhecimentos. O objetivo é favorecer o protagonismo por meio da realização de atividades com potencial para produzir reflexões na comunidade onde vivem, causando impactos positivos.

Tempo previsto: 2 aulas.

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13.

Apreciação e réplica: EF69LP21

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos legais e normativos: EF89LP17

RESPOSTAS

1. Sugerimos que a atividade seja feita em duplas para possibilitar trocas entre os estudantes. Entretanto, a forma de conduzir as atividades pode variar em função de seu planejamento e das demandas dos estudantes. Ao final, proponha que as respostas das questões sejam discutidas coletivamente para que as reflexões sobre o direito à educação possam ser mais ricas e produtivas.

Sim Não Mais ou menos Você usou adjetivos modificadores para reforçar seu posicionamento em relação ao livro resenhado?

Você usou orações subordinadas para acrescentar informações relevantes para o leitor sobre a obra resenhada?

• Faça as modificações que avaliar que são necessárias em sua resenha com base na revisão feita.

6. Usando um editor de texto, digite a versão final de sua resenha. Em seguida, compartilhe o texto no grupo de mensagens da turma.

7. Agora é o momento de ler uma das resenhas produzidas pelos colegas. Para isso, sigam as orientações.

• Façam um sorteio para escolher a resenha do colega.

• Leiam a resenha do colega sorteado, fazendo anotações que avaliarem ser pertinentes.

• Em uma roda de conversa, compartilhem suas impressões sobre a resenha do colega que foi lida e digam se ficaram interessados em ler o livro recomendado. Os comentários devem ser críticos e respeitosos. Não vale ser indelicado, ofensivo, grosseiro. Empatia é a palavra de ordem.

8. Leiam, em outros momentos, as resenhas dos colegas para se orientarem na escolha de livros literários.

Nesta missão, você leu e analisou uma resenha e aprendeu como fazer anotações de aulas ou de videoaulas e resumos como método de estudo, ou seja, para reter na memória as diversas informações contidas em livros e outros materiais culturais. Neste episódio, vamos refletir sobre a importância da educação e dos estudos na formação do cidadão e sobre o direito à educação assegurado aos estudantes de sua faixa etária no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

1. Em dupla, leia com seu colega o texto a seguir para se informar sobre um dos cinco direitos fundamentais assegurados no Estatuto da Criança e do Adolescente. Em seguida, respondam às questões no caderno.

Capítulo IV

Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL TEXTO DE LEI

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - direito de ser respeitado por seus educadores;

III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;

IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;

V - acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residência, garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a irmãos que frequentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.845, de 2019)

Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil Brasília, DF: Presidência da República, [2021]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 24 maio 2022.

a) Com a orientação do professor, pesquise sobre como as crianças e os adolescentes eram vistos pela sociedade brasileira antes do ECA

ATALHO

A aprovação do ECA, ocorrida em 13 de julho de 1990, representou uma grande conquista para os movimentos sociais que lutavam pelos direitos da infância e da adolescência brasileira. Esse estatuto foi organizado para garantir, em lei, medidas de proteção aos direitos da população infantojuvenil. A fonte primária que dá origem e as bases para a elaboração do ECA é o artigo 227 da Constituição brasileira.

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 Brasília, DF: Presidência da República, [2020]. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm. Acesso em: 24 maio 2022.

A Constituição de 1988 reconhece as crianças e os adolescentes como cidadãos e lhes garante os direitos fundamentais de sobrevivência, desenvolvimento pessoal, social, integridade física, psicológica e moral, além de protegê-los de maneira especial contra negligência, maus-tratos, violência, exploração, crueldade e opressão. Mas, só com o ECA, as crianças e os adolescentes passam a ser “sujeitos de direitos”, ou seja, pessoas em formação de sua personalidade e de sua integridade física e moral.

b) O ECA, ao garantir o direito à educação, colabora para o desenvolvimento da cidadania. Como você entende essa afirmação?

c) A escola tem importante papel na formação do cidadão. Na sala de aula, na interação com os professores e os colegas, ampliamos nosso mundo e nossos conhecimentos. Você concorda com essa afirmação? Converse com os colegas.

a) Auxilie os estudantes a pesquisarem a questão na internet. Um documento que trata do assunto está disponível em: www.educadores.diaadia. pr.gov.br/arquivos/File/formacao_ acao/1semestre_2015/agentes_eca_ anexo1.pdf (acesso em: 29 abr. 2022).

A expectativa é de que os estudantes percebam que, antes do ECA, não havia uma legislação brasileira com o objetivo de garantir os direitos da criança e do adolescente considerando-os sujeitos em desenvolvimento e com especificidades.

b) A expectativa é de que os estudantes percebam que, por meio da educação e dos estudos, crianças e adolescentes adquirem conhecimento e cultura e se preparam para alcançar seus objetivos e ter uma profissão, podendo, assim, desenvolver-se como cidadãos.

c) A expectativa é de que os estudantes concordem que a escola permite a socialização e leva os estudantes a aprenderem sobre respeito, solidariedade, diversidade, direitos e deveres, além de possibilitar a busca pelo conhecimento e o desenvolvimento de habilidades cognitivas.

2. Comente com os estudantes que o UNICEF Brasil (Fundo das Nações Unidas para a Infância) é um órgão da Organização das Nações Unidas (ONU) voltado para a promoção dos direitos na infância; o Canal Futura é voltado para a divulgação de conhecimento científico e educativo; e o Childhood Brasil é uma organização da sociedade civil de interesse público (OSCIP), sem fins lucrativos, que tem por objetivo defender os direitos das crianças.

a) O cartaz tem como objetivo divulgar informações referentes ao ECA, no caso específico, informar e explicar o princípio fundamental do ECA.

b) A frase “Você sabia que?” provoca efeito de curiosidade, incentivando o leitor a ler as informações que estão na sequência.

c) • As cores, as letras e a criança transmitem sensação de energia, de alegria, de vivacidade ao cartaz. Por se tratar de direitos das crianças e adolescentes, esses recursos semióticos reforçam os sentimentos e as emoções (alegria, vivacidade, energia, amorosidade, entre outros) que devem fazer parte da vida de crianças e adolescentes.

d) • Decida a melhor estratégia para formação da dupla: sorteio, escolha dos estudantes, entre outras.

• Existem aplicativos e sites gratuitos que podem ser usados para produzir os cartazes.

a) Qual é o objetivo do cartaz?

b) Que efeito a frase “Você sabia que?”, na parte superior do cartaz, provoca?

c) Observe o uso de cores, o formato e o tamanho das letras e a imagem da criança.

• Que efeitos esses elementos produzem?

d) Que tal formar dupla com um colega para produzir um cartaz como esse divulgando os direitos da criança e do adolescente à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer e publicar em seu aplicativo de compartilhamento de imagens e vídeos? Sigam as orientações.

• Usando aplicativos de celular gratuitos, elaborem o cartaz abordando um dos direitos das crianças e adolescentes do artigo 53 do ECA, que você leu neste episódio.

• Usem imagens, cores e formatos de letra que remetam à alegria, à vivacidade e à energia que devem fazer parte da infância e da adolescência.

• Revisem o texto escrito, conferindo se a ortografia e a pontuação estão adequadas.

• Publiquem o cartaz em seus aplicativos de compartilhamento de imagens e vídeos e acompanhem as curtidas de seus seguidores.

• Publiquem também nas redes sociais da escola para que a comunidade escolar fique por dentro do conteúdo do ECA.

2. Em 2020, o UNICEF Brasil, o Canal Futura e a Childhood Brasil realizaram uma campanha para comemorar os 30 anos do ECA. Leia uma das peças dessa campanha.

Vocês chegaram ao fim da missão! O momento é de refletir se, depois de todas as jogadas, o jogo na escola está mais “dominado”. Vocês estão mais preparados para os estudos? Façam uma roda e conversem sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

Qual é a função de uma resenha?

O que é e como se faz um resumo?

Como fazer anotações de aulas ou videoaulas?

O que são períodos compostos por subordinação?

Quais são os tipos de orações subordinadas?

Qual é a importância do ECA para garantir o direito à educação de crianças e adolescentes?

PORTAL 2

Analisar estratégias para a síntese, a avaliação e a retenção das informações de um livro, arquivo ou outro documento ajudou você a ficar mais “afiado” nos estudos? De que maneira?

Como analisar períodos compostos por subordinação ajudou você a compreender melhor a tornar os textos mais claros e informativos?

Saber quando é preciso usar vírgulas fez você se sentir mais preparado para produzir textos escritos?

Qual é a importância da literatura em sua vida? Escrever uma resenha indicando um livro fez você perceber ainda mais a importância da literatura na sua vida? Compartilhe sua opinião com os colegas.

Produzir cartazes sobre o direito de crianças e adolescentes à educação fez você perceber a relevância do ECA para a construção de um país melhor?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, as perguntas permitirão avaliar a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem, com base em perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente-os a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula

PORTAL 1

O gênero resenha foi estudado no 1º episódio. Como fazer anotações de aulas ou videoaulas foi estudado no 3º episódio. O período composto por subordinação foi tratado no 4º episódio. O direito assegurado pelo ECA à educação foi abordado no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático, com destaque para o trabalho com o gênero Reportagem. Também é abordado o campo de atuação Artístico-literário, com destaque para o gênero Poema.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Vida familiar e social e Ciência e tecnologia.

Inicie pedindo aos estudantes que observem a abertura da missão. Peça que, com base em uma visualização rápida, descrevam o que viram. Provavelmente, eles descreverão um sinal de soma ao centro com várias manchas rosas no entorno. Depois, peça a eles que se concentrem no ponto central e fixem o olhar sem piscar: as manchas rosas desaparecerão. Isso é o que se chama de ilusão de ótica. Há muitas ilusões de ótica criadas para “enganar” os olhos, fazendo com que acreditemos estar diante de algo que realmente não existe.

Em seguida, leia com os estudantes o boxe Roteiro da missão: é importante que compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão. Enquanto lê, pergunte a eles se consideram as habilidades que serão desenvolvidas ao longo desta missão realmente importantes. Pedir aos estudantes que se coloquem diante roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

“Caiu na rede é peixe?”

Exemplo de ilusão de ótica.

“Caiu na rede é peixe?”

ROTEIRO DA MISSÃO

Ler duas reportagens que falam sobre uma das profissões do momento, a de influenciador digital, para você desenvolver uma habilidade especial: analisar criticamente os conteúdos postados nas redes sociais digitais e separar o que é informação de publicidade.

Aprofundar seu conhecimento sobre as estruturas de reportagens, para que você possa decidir a estrutura da própria reportagem no 6º episódio.

Aprofundar seu entendimento dos mecanismos de oração subordinada, para que você possa escrever textos com períodos longos e bem estruturados.

Explorar os diferentes usos das aspas em reportagens, para transformar declarações dadas em uma entrevista oral em citações em seus textos escritos.

Fazer uma entrevista oral com familiares adultos que usam redes sociais digitais, para saber como as pessoas de sua família se comportam na internet.

Redigir uma reportagem expositivo-interpretativa, para adquirir senso crítico e não se deixar enganar nas redes sociais digitais.

Apreciar um poema que também fala de redes sociais, para ver que é possível falar sério brincando com as palavras.

VOCÊ JÁ OUVIU UM DITADO QUE DIZ : “DIGA-ME COM QUEM ANDAS QUE TE DIREI QUEM ÉS!”? PARA ESTA MISSÃO, O DITADO PODERIA SER ADAPTADO PARA “DIGA-ME QUEM TE DÁ LIKES QUE TE DIREI QUEM ÉS!”.

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10.

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução da temática sobre redes sociais digitais e à ativação de conhecimentos que, eventualmente, os estudantes já tenham do vocabulário dessas redes.

Tempo previsto: 1 aula.

Produção de textos orais: EF69LP11

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13

Nesta seção, e também no decorrer da missão, os estudantes vão analisar uma reportagem, entrevistar pessoas quanto ao uso das redes sociais e produzir uma reportagem sobre o tema. Conhecer e entender como as redes sociais são usadas é fundamental para que estudantes possam, cada vez mais, desenvolver criticidade no que diz respeito ao uso consciente das redes sociais digitais. O uso didático das imagens e ícones dessas redes sociais está amparado legalmente pelo Parecer CNE/ CEB n.15/2000. Nesse documento, afirma-se que “o uso didático de imagens comerciais identificadas pode ser pertinente desde que faça parte de um contexto pedagógico mais amplo, conducente à apropriação crítica das múltiplas formas de linguagens presentes em nossa sociedade, submetido às determinações gerais da legislação nacional e às específicas da educação brasileira, com comparecimento módico e variado”. Afirma-se também que “a escola, ao se apoderar da publicidade comercial, eventualmente presente em livros didáticos, de seus mecanismos e tecnologias, pode tornar-se lugar de uma leitura diferenciada, propiciando discernimento, contextualização, análise de níveis e crítica de valores. O ‘primitivo’ receptor torna-se um autor crítico e criativo”.

Caso deseje conhecer o documento na íntegra, acesse o conteúdo disponível em: https://normativasconselhos.mec.gov.br/ normativa/pdf/CNE_PAR_CNECEBN152000. pdf (acesso em: 5 abr. 2022).

PORTAL 1

O objetivo deste portal é mostrar para os estudantes a quantidade de brasileiros que usa uma ou mais redes sociais digitais e posicioná-los nesse universo de usuários.

RESPOSTAS

1. a) Facebook (130 milhões), YouTube (127 milhões), WhatsApp (120 milhões), Instagram (110 milhões), LinkedIn (51 milhões), Pinterest (46 milhões),

ENTRANDO NO JOGO

As atividades dos portais 1 e 2 vão ativar os conhecimentos que você tem das redes sociais digitais e do “internetês”, linguagem amplamente utilizada nessas redes. Preparado?

PORTAL 1

1. A imagem a seguir mostra algumas das redes sociais digitais mais utilizadas no Brasil.

Ícones das principais redes sociais digitais.

a) Quais redes sociais digitais, entre as que você consegue identificar na imagem, estão entre as dez mais usadas no Brasil até 2021?

b) Além das que você identificou na imagem, com quais outras redes sociais você completaria a lista das dez mais usadas pelos brasileiros?

c) Você usa alguma dessas redes sociais? Quais?

2. De modo geral, como você definiria seu comportamento nas redes sociais? Você entra em muitos conflitos?

Twitter (17 milhões). Dados disponíveis em: www. posgraduacaounincor.com.br/noticias/865/confira-oranking-das-redes-sociais-mais-usadas-no-brasil-em2020-2021?page=7 (acesso em: 10 maio 2022).

b) Facebook Messenger (77 milhões), Tiktok (16 milhões), Snapchat (8,8 milhões). Dados disponíveis em: www. posgraduacaounincor.com.br/noticias/865/confira-oranking-das-redes-sociais-mais-usadas-no-brasil-em2020-2021?page=7 (acesso em: 10 maio 2022).

c) Respostas pessoais.

2. Respostas pessoais. É importante que os estudantes já comecem a avaliar a forma como se comportam nas redes sociais digitais.

Stanislaw Mikulski/Shutterstock

3. Como você avalia seu conhecimento sobre o vocabulário apelidado de “internetês” por usuários de internet? Que tal testar?

• Para participar do desafio, faça dupla com um colega.

• Quando o professor autorizar, vocês podem começar a decifrar o texto da imagem. A primeira dupla que entregar o texto decifrado corretamente em uma folha avulsa para o professor será considerada a campeã do “internetês” da turma.

PORTAL 2

O objetivo principal da atividade é possibilitar que os estudantes verifiquem por meio de uma atividade lúdica seu engajamento com o vocabulário da internet.

RESPOSTAS

3. Tradução: Oi, tudo bem? Estou com saudades demais de você! Quando você vem para cá? Tem novidade? O Gu casou. Não consegui ir à festa. Qualquer dia vou te ver! Me adicione no Messenger! Ou me siga no Twitter. Você tem Facebook? Beijo. Re. Disponível em: https://blogdoenem.com. br/portugues-internetes-dicas-redacao (acesso em: 31 maio 2022).

Exemplo de texto de mensagens instantâneas escrito em “internetês”.

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de reportagem

Neste episódio, o foco está na importância de os estudantes entenderem que, muitas vezes, eles consomem “gato por lebre” na internet. O objetivo é proporcionar uma discussão crítica a respeito dos influenciadores digitais e o papel que desempenham nas redes sociais. Essa discussão será realizada com a leitura de duas reportagens: uma predominantemente expositivo-interpretativa e outra predominantemente expositivo-opinativa.

Tempo previsto: 4 aulas

Apreciação e réplica / Relação entre gêneros e mídias: EF69LP02

Efeitos de sentido: EF69LP04.

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos / Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital: EF89LP01

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos / Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital: EF89LP02

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal. É importante que os estudantes tenham a oportunidade de se colocar diante da temática central da reportagem: o desejo de muitas crianças e adolescentes de se tornarem influenciadores digitais.

2. Este pode ser um bom momento para fazer mais um diagnóstico da fluência leitora dos estudantes. Caso tenha uma planilha de anotações do desempenho da turma, registre informações sobre a entonação, a interpretação dos sinais de pontuação e o rápido reconhecimento das palavras, sem atropelos, durante a leitura dos estudantes. Se não tiver, é um bom momento para criá-la. Para a realização da atividade, oriente cada estudante a ler um parágrafo.

Você costuma pensar no que está por trás das curtidas e dos compartilhamentos de postagens em redes sociais digitais? Você sonha em se tornar criador de conteúdo para essas redes e ser influenciador digital? Você segue algum influencer? Se você respondeu “sim” a qualquer uma dessas perguntas, esta missão vai manter você engajado o tempo todo!

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE REPORTAGEM

Neste episódio, você vai ler duas reportagens que falam sobre uma das profissões do momento: a de influenciador digital. Ser produtor de conteúdo é o sonho de muitos jovens, mas mobilizar práticas da cultura digital, manipulando diferentes linguagens, mídias e ferramentas, requer, além de sonho, estudo, dedicação e muito, muito trabalho. Quem se habilita?

1. Você é um dos adolescentes que sonha em ser criador de vídeos para a internet?

2. Agora, leia a reportagem e confira se você teria mesmo interesse em ser um influenciador.

Ser criador de vídeo na internet vira sonho de carreira de adolescentes

Juliana Gragnani

São Paulo

O que você quer ser quando crescer? Antigamente, a molecada respondia: jogador de futebol, astronauta, cantor, cantora, ator, atriz. Hoje, uma nova aspiração entrou nessa lista: YouTuber

Produzir vídeos para serem veiculados na plataforma virou uma opção de carreira de crianças e adolescentes, muitas das quais passam o dia no site. Seus ídolos são pessoas que têm canais na plataforma, e alguns deles até conseguem tirar uma grana disso.

“Quero ser engenheiro, mas, se o meu canal der certo, prefiro ser YouTuber”, diz Matheus Yoshida, 13, que mora na Grande São Paulo. Ele e o amigo Luís Felipe Godinho, 12, criaram no ano passado no site um canal que tem 35 inscritos (pessoas que seguem as atualizações).

Ali, postam vídeos de “gameplay”, mostrando como um jogo é conduzido pelo jogador, às vezes para ensinar um macete ou uma forma de superar uma fase difícil. Outro vídeo produzido pela dupla é uma “tag”, uma gravação em que o YouTuber participa de um desafio, um jogo ou responde a perguntas feitas por espectadores.

Para Luís Felipe, a grande vantagem de ser YouTuber é “poder trabalhar de casa” e “se divertir no emprego”.

Ele e Matheus vislumbram a possibilidade de se sustentar por meio dos vídeos, que aprenderam a editar por meio de tutoriais na plataforma. O ganho financeiro depende da inserção de anúncios e do número de visualizações – um número reduzido de pessoas, portanto, consegue se sustentar assim.

Produtores de conteúdo desse tipo também podem migrar para outros meios, fazendo campanhas publicitárias, lançando livros e atuando no teatro. Assim, podem fazer mais dinheiro. [...] MIGRAÇÃO [...]

“Antes, as crianças brincavam de teatro. Hoje, brincam de vídeo”, afirma a psicóloga Andrea Jotta, do Núcleo de Pesquisas da Psicologia e Informática da PUC-SP.

Para ela, é importante que a prática seja vista como mais uma atividade no dia a dia da criança, e não a principal. “A criança pode jogar futebol e também fazer vídeos, como outra atividade. Quem tiver talento pode se sobressair, assim como acontece na aula de balé, por exemplo”, afirma.

O problema, segundo Jotta, é quando a família inteira investe naquilo – da mesma forma que investiam na carreira de jogador de futebol dos filhos. “Para as crianças, é só uma brincadeira.”

[...]

HOBBY OU PROFISSÃO

Parte das crianças, pré-adolescentes e adolescentes que quer ser YouTuber – agora ou quando crescerem –também deseja a fama.

Valentina Mota, 13, se divide entre ser médica e YouTuber. Antes, queria fazer vídeos com tutoriais de maquiagem, gênero popular na plataforma. Atualmente, prefere o “gameplay”, que mostra a condução de um jogo pelo usuário. “Tem pouca menina que joga”, conta a garota, que quer representar as mulheres em vídeos sobre games

Ela pensa em criar um canal e daí, caso seja bem-sucedido, usar sua imagem “para fazer outras coisas que dão dinheiro, como associá-la a marcas”. Valentina diz gostar da fama e de “estar no centro”. “Se não for para muita gente assistir, não vale a pena, é muito desgaste emocional.”

Um dos primeiros YouTubers a fazer sucesso no Brasil, PC Siqueira, 29, diz que “como em qualquer outra profissão, se você priorizar ser famoso, vai acabar sendo um artista ruim”. Para ele, a busca pela fama pode frustrar a criança, que talvez desista no meio do caminho. “Mas não é negativo ficar frustrado”, ressalva.

Valentina Mota, 13 anos, quer ser YouTuber

Reinaldo Canato/Folhapress

3. a) Resposta pessoal. A tendência é de que os estudantes concordem, pois, com a força das redes sociais digitais, muitos adolescentes sonham com a possibilidade de se tornarem influencers

b) Embora a escolha de qualquer uma das frases não possa ser considerada erro, a frase “Antes, Cristiano Ronaldo; hoje, Felipe Neto” evidencia de forma mais contundente a relação com o que foi dito no trecho em destaque, pois fala em um grande astro do futebol e em um grande nome das redes sociais digitais. Avalie a plausibilidade das justificativas apresentadas pelos estudantes.

4. Para os dois itens, a resposta é pessoal. É importante que os estudantes considerem que as redes sociais digitais não são a única forma de influenciar uma pessoa, embora tenham potencializado esse poder, principalmente porque permitem o acesso de muitas pessoas ao mesmo tempo.

PC tinha 23 anos e “alguns dias livres” quando criou o canal “maspoxavida”, hoje com 2 milhões de inscritos. Depois da fama, apresentou um programa na MTV.

Para Otávio Albuquerque, criador do canal “Rolê Gourmet”, com PC Siqueira (quase 1 milhão de inscritos), e do “Coisas Que Nunca Vivi” (107 mil inscritos), “não ter audiência pode ser muito frustrante”.

“Por outro lado, acho que o exercício da criação é extremamente válido por si só. Se ninguém assistir, já valeu a pena, porque é uma ótima experiência de análise distanciada de si mesmo”, afirma ele, lembrando que o “Coisas Que Nunca Vivi” não lhe rende dinheiro e que essa não é sua preocupação imediata.

Albuquerque ressalta que ser YouTuber é como ter um empreendimento, “com os riscos e as recompensas de qualquer negócio, e não um ‘emprego’, onde você bate cartão e trabalha para alguém”.

“Seu canal pode, sim, ser sua profissão, mas pode ser só um hobby também, um espaço pra você fazer e compartilhar coisas de que gosta.”

Para Paula Priore, 14, “se o vídeo puder afetar de um jeito bom duas pessoas, já está bom”. Ela vê na produção de conteúdo outras possibilidades de carreira, não só a de YouTuber. Gostaria de ser roteirista de vídeos, se não for escritora ou musicista.

Paula já gravou um vídeo sobre o papel dos jovens nas manifestações políticas recentes, mas afirma preferir ficar por trás das câmeras, escrevendo esquetes.

GRAGNANI, Juliana. Ser criador de vídeo na internet vira sonho de carreira de adolescentes. Folha de S.Paulo, São Paulo, 27 mar. 2016. Disponível em: www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2016/03/1754403ser-criador-de-video-na-internet-vira-sonho-de-carreira-de-adolescentes.shtml. Acesso em: 23 maio 2022.

3. Releia o 1º parágrafo da reportagem.

O que você quer ser quando crescer? Antigamente, a molecada respondia: jogador de futebol, astronauta, cantor, cantora, ator, atriz. Hoje, uma nova aspiração entrou nessa lista: YouTuber.

a) Você concorda que ser influenciador, hoje em dia, pode ser algo comparado ao sonho de se tornar um craque do futebol, comum no passado?

b) Em sua opinião, qual das frases a seguir sintetiza de forma mais criativa o que foi dito no trecho em destaque da reportagem: “Antes, Cristiano Ronaldo; hoje, Felipe Neto” ou “Tudo muda o tempo todo”? Justifique seu ponto de vista aos colegas.

CHAVE MESTRA

Antes de responder, ative os conhecimentos que você tem sobre as pessoas citadas no enunciado: Cristiano Ronaldo e Felipe Neto. Caso você não os conheça, informe-se com um colega ou o professor.

4. Os produtores de vídeo para internet costumam ser chamados de “influencers”, pois podem influenciar as pessoas no que elas comem, no jeito de se vestirem, nas músicas que ouvem...

a) Em algum momento você já sentiu que influenciou o modo de alguém pensar ou agir diretamente ou com a mediação de uma rede social digital?

b) Em algum momento você já sentiu que tomou uma decisão influenciado por outra pessoa?

5. A reportagem aponta ganhar dinheiro, conquistar fama e ter uma voz capaz de inspirar outras pessoas como os principais combustíveis que movem os influenciadores.

• O quanto cada um desses itens é capaz de seduzir você? Coloque-os em ordem de importância caso você seja ou queira se tornar influenciador.

6. Compare o que dizem duas das entrevistadas pela reportagem:

Valentina Mota:

Ela pensa em criar um canal e daí, caso seja bem-sucedido, usar sua imagem “para fazer outras coisas que dão dinheiro, como associá-la a marcas”. Valentina diz gostar da fama e de “estar no centro”. “Se não for para muita gente assistir, não vale a pena, é muito desgaste emocional.”

Paula Priore:

[...] “se o vídeo puder afetar de um jeito bom duas pessoas, já está bom”. Ela vê na produção de conteúdo outras possibilidades de carreira, não só a de YouTuber. Gostaria de ser roteirista de vídeos, se não for escritora ou musicista.

a) Em que os pensamentos de Valentina e Paula diferem?

b) Com qual das duas você tende a se identificar? Por quê?

c) A declaração de Paula Priore se aproxima da declaração de que outra pessoa entrevistada pela reportagem? Justifique sua resposta.

7. Releia um trecho da primeira parte da reportagem.

[...] O ganho financeiro depende da inserção de anúncios e do número de visualizações – um número reduzido de pessoas, portanto, consegue se sustentar assim.

a) Você acha que conquistar fama e dinheiro é um desejo exclusivo da era das redes sociais digitais? Fale o que você pensa aos colegas.

b) Embora a reportagem afirme que um número reduzido de pessoas consegue se sustentar sendo influencer, muitas pessoas se posicionam dizendo que as redes sociais digitais tornaram o sonho de ter fama e dinheiro um pouco mais acessível.

• Como você justificaria o posicionamento dessas pessoas?

8. Reflita sobre a sua atitude nas redes sociais digitais.

a) Você segue algum influencer? Que tipo de conteúdo ele costuma postar?

b) Considerando que a responsabilidade de impactar a vida de milhões de pessoas deve ser levada a sério, converse com os colegas sobre a seguinte questão: se você fosse um influenciador, como gostaria de impactar a vida de seus seguidores?

9. Segundo a psicóloga Andrea Jotta, “A criança pode jogar futebol e fazer vídeos, como outra atividade. Quem tiver talento pode se sobressair, assim como acontece na aula de balé, por exemplo”.

5. • Resposta pessoal. Embora a fama e o dinheiro sejam dois combustíveis poderosos, muitas pessoas se tornam influenciadoras digitais movidas pelo desejo de inspirar pessoas a pensar ou agir de determinado modo.

6. a) Enquanto Valentina Mota considera que não vale a pena postar vídeos se não for para muitas pessoas assistirem, Paula Priore sustenta que, se o vídeo puder afetar de um jeito positivo duas pessoas, já está bom.

b) Resposta pessoal. É importante que, ao manifestarem seu ponto de vista, os estudantes o façam respeitando os colegas que pensam diferente.

c) Da declaração de Otávio Albuquerque, pois ambos defendem que o sucesso de um canal de postagens não pode ser medido apenas pelo número de pessoas que o seguem.

7. a) A ideia de ter fama e dinheiro não é um anseio exclusivo da era das redes sociais. Há décadas, muitas pessoas perseguem a oportunidade de aparecer na mídia e, consequentemente, ser bem remuneradas por isso.

b) • As redes sociais podem ter tornado o sonho de ter fama e dinheiro um pouco mais acessível, já que, pelo perfil pessoal, qualquer pessoa, em princípio, pode construir narrativas e histórias, atrair seguidores e, eventualmente, chamar a atenção das marcas.

8. a) Resposta pessoal. Mais uma vez, o importante é que o compartilhamento de gostos e preferências se dê em um contexto de respeito a quem pensa diferente.

b) Resposta pessoal.

9. É importante que os estudantes entendam o conjunto de procedimentos que precisam realizar para cumprir o solicitado: primeiro, elaborar uma lista de atividades que costumam fazer em cada dia da semana; em seguida, avaliar a rotina da semana, examinando se ela se caracteriza pela presença excessiva nas redes sociais digitais; por último, indicar sua atividade preferida e aquela em que consideram que se sobressaem.

10. a) Resposta pessoal.

b) Resposta pessoal. A expectativa é que os estudantes respondam que não. As barracas sugerem que a acomodação é simples, sem nada de luxuoso. A imagem das barracas se assemelha a um alojamento.

c) Oriente os estudantes a formarem uma roda para o desenvolvimento da leitura compartilhada do texto. Você pode solicitar que cada parágrafo seja lido por um estudante diferente. Durante a leitura, faça as perguntas propostas para cada parágrafo. O objetivo é aproximar o universo escolar do que crianças e jovens veem na internet, pois isso passou a ser não só importante, mas indispensável na construção da cidadania e da consciência crítica dos estudantes. A interpretação de texto tal qual conhecíamos ganhou novas camadas, e a educação midiática é chave para que crianças e adolescentes não se percam nesse processo tão complexo. Leitores mais críticos serão consumidores mais conscientes e, consequentemente, cidadãos mais engajados.

1º parágrafo. Pergunta 1: o que significa ter um público exclusivo? Por que, em sua opinião, as pessoas valorizam tanto um conteúdo que se anuncia como exclusivo?

Em linhas gerais, ter um público exclusivo significa promover um evento pelo qual poucas pessoas podem pagar.

1º parágrafo. Pergunta 2: levante uma hipótese: por que os influenciadores foram importantes na construção da fraude que foi o evento?

A resposta vai estar mais à frente, mas é importante que os estudantes reflitam sobre o papel dos influenciadores, que foram fundamentais na construção da fraude, porque anunciavam em suas redes que estariam presentes no evento, quando, na verdade, estavam sendo pagos para fazer isso. Essa atitude fazia as pessoas pensarem: “Se fulano (o influenciador anunciante) vai estar nesse evento é porque vai ser demais e eu também quero ir”.

a) Faça uma lista das atividades que você costuma realizar em cada um dos sete dias da semana.

• Avalie sua rotina semanal: quantas horas você passa nas redes sociais durante uma semana? Você considera essa presença excessiva?

b) Qual das atividades é a sua preferida? Em qual delas você considera que se sobressai?

10. As redes sociais digitais, muitas vezes, são usadas para espalhar discursos falsos ou questionáveis.

a) Você já refletiu sobre esse assunto ou já conversou sobre ele com colegas e familiares?

b) Observe a fotografia a seguir.

• O alojamento da fotografia parece uma acomodação luxuosa? Compartilhe sua observação com os colegas.

c) Quer saber mais sobre a confusão do festival que prometeu acomodações luxuosas e ofereceu barracas como alojamento? Então, leia a reportagem a seguir e fique por dentro do fiasco que foi anunciado nas redes sociais digitais como o maior evento de todos os tempos. Durante a leitura, você vai responder a perguntas feitas pelo professor a respeito de cada parágrafo.

O poder dos influenciadores digitais

Crianças e jovens precisam entender que o incentivo ao consumo e a disseminação de discursos questionáveis nem sempre estão explícitos nas redes

Em 2017, o anúncio de um festival de música para milionários, programado para acontecer em uma ilha particular nas Bahamas, movimentou as redes sociais. Vendido como o “maior evento de todos os tempos”, o Fyre Festival foi pensado para ter um público exclusivo e os pacotes à venda incluíam mordomias e promessas de uma infraestrutura luxuosa. Com uma campanha massiva no mundo digital, da qual influenciadores com milhões de seguidores e as modelos mais bem pagas do mundo participaram, o evento rapidamente virou assunto e seus ingressos, que custavam dezenas de milhares de reais, esgotaram-se em horas.

Alojamento de um festival que prometia acomodações luxuosas. Bahamas, 2017.

As modelos Kendall Jenner e Bella Hadid promoveram o Fyre Festival antes do lançamento.

O que tinha tudo para ser um grande acontecimento musical em um cenário paradisíaco foi, na realidade, um tremendo fiasco. Os organizadores tiveram inúmeros problemas estruturais, de falta de alimentação a cancelamento de atrações em cima da hora. Com grande parte dos espectadores já na ilha, o festival não aconteceu, causando um baita prejuízo para os consumidores, que acabaram entrando na Justiça. O mal-estar de escala mundial ficou visível especialmente nos memes espalhados pelas redes sociais – justamente onde tinha começado.

O que tornou o Fyre Festival tão famoso, como promessa e como fracasso, foi exatamente a participação dos chamados influenciadores digitais na sua promoção, o que gerou muita curiosidade e engajou o público a conhecer – e consumir – o evento. Para se ter uma ideia, um vídeo sobre o festival foi disseminado pelas modelos internacionais Kendall Jenner e Hailey Baldwin, que têm, respectivamente, 118 milhões e 23,5 milhões de seguidores só no Instagram. O alcance do caso foi tão grande que aprofundou o debate sobre postagens publicitárias nos Estados Unidos, exigindo que o teor propagandístico das mensagens fique sempre explícito.

Por aqui, a situação não é assim tão diferente. Se você tem uma conta ativa em uma rede social, provavelmente já notou como a quantidade de anúncios publicitários aumentou consideravelmente nos últimos anos. É comum nos depararmos com “posts patrocinados” ou “parcerias pagas” na timeline do Instagram e do Facebook, por exemplo, assim como é recorrente que os vídeos no YouTube sejam interrompidos por comerciais.

Com a expansão do acesso à tecnologia e à internet, a forma como nos comunicamos mudou imensamente – e a de fazer publicidade também. Se com a televisão, o rádio e os meios impressos era mais fácil visualizar os espaços reservados a anúncios, agora a tecnologia digital borrou a fronteira entre informação e propaganda. E se isso confunde adultos, quem dirá crianças e jovens, que consomem cada vez mais conteúdo online.

De acordo com a pesquisa TIC Kids Online Brasil 2018, 82% dos usuários de internet de 9 a 17 anos têm perfil em redes sociais, sendo o Instagram a rede que registrou o maior aumento desse público nos últimos dois anos: de 36% para 45%. Ademais, os dados mostram que 55% das crianças e adolescentes presentes nas redes tiveram contato com conteúdos que ensinavam a usar um produto; 49% viram postagens em que produtos eram abertos e mostrados para o público e 46% visualizaram vídeos ou imagens em que eram realizados desafios e brincadeiras com algum produto de marca.

Vale ressaltar que a prática publicitária não é proibida, mas precisa seguir padrões éticos e estar em consonância com o que prega o Código Brasileiro de Autorregulamentação Publicitária (Conar). Ou seja: precisa ser honesta, verdadeira e claramente identificada. Ela se torna um problema quando fere qualquer um desses princípios.

Mas afinal: o que são influenciadores digitais, também conhecidos como influencers? Os influenciadores digitais são pessoas com muitos seguidores nas redes sociais e, portanto, com capacidade de influenciar comportamentos ou potenciais compradores de um produto ou serviço, promovendo ou recomendando os itens –como um evento tal qual o Fyre Festival. Ser influenciador virou profissão para muitos e uma trajetória almejada por tantos outros, já que a exibição de produtos e de um estilo de vida desejável acaba instigando a audiência a consumir. Muitos desses influenciadores tornaram-se celebridades nacionais e internacionais, aumentando ainda mais a fama, a renda e, claro, a projeção no mundo online e offline.

Resposta pessoal. É importante que os estudantes se deem conta de que, quando você anuncia que é “seguidor” de alguém, isso pode significar para as demais pessoas que você comunga com as ideias desse influenciador.

2º parágrafo. Pergunta 3: por que se pode dizer que existe certo sarcasmo quando a reportagem diz que o mal-estar ficou visível especialmente nos memes?

Porque o evento tinha sido promovido pelas redes sociais por meio dos influenciadores e agora estava sendo detonado pelos memes, que circulam também pelas redes sociais. O que se pode concluir é que as redes sociais construíram e destruíram o evento.

3º parágrafo. Pergunta 4: por que é importante que a propaganda das mensagens seja explícita?

Porque, assim, o seguidor de determinado influenciador vai saber que ele está sendo pago para anunciar um produto ou serviço.

4º parágrafo. Pergunta 5: você já se deu conta de que boa parte do conteúdo que consome nas redes sociais digitais é pago? Por que ter consciência disso é importante?

Para a primeira parte da pergunta, a resposta é pessoal. Ter consciência disso é importante para não ser enganado ao ler textos que a princípio parecem ser informativos, mas que, na verdade, anunciam um produto ou serviço.

5º parágrafo. Pergunta 6: o que significa dizer que a tecnologia digital borrou a fronteira entre informação e publicidade?

Significa que está cada vez mais difícil distinguir informação de publicidade.

6º parágrafo. Pergunta 7: você já caiu nessa armadilha? Isto é, você já assistiu a vídeos na internet pensando que estava apenas se divertindo, quando, na verdade, estava consumindo a propaganda de algum produto?

Resposta pessoal. Peça aos estudantes que relatem momentos em que eles têm consciência de que isso aconteceu e de que o influenciador estava tentando confundir seus seguidores ao disfarçar o conteúdo publicitário.

7º parágrafo. Pergunta 8: qual ou quais dos princípios exigidos pelo Conar você considera que os influenciadores mais costumam desrespeitar nas redes sociais digitais?

Resposta pessoal. No geral, o princípio mais desrespeitado é a exigência de a publicidade ser claramente identificada.

8º parágrafo. Pergunta 9: você já pensou no que significa dizer que você “é seguidor” de alguém?

9º parágrafo. Pergunta 10: você já conversou ou já ouviu seus familiares conversarem sobre como personalidades do mundo digital podem influenciar a opinião dos eleitores na escolha de seus candidatos? Já ouviu falar que alguns influenciadores tentam conseguir o apoio de seus seguidores para seu candidato espalhando mentiras? O que você pensa sobre esse tipo de atitude?

Resposta pessoal. Para uma formação cidadã mais integral, é importante que os estudantes se deem conta de que não só produtos são disseminados nas redes sociais, mas também ideias, discursos e valores. Isso torna ainda mais importante que eles tenham clareza de como se posicionam os influenciadores que estão curtindo e seguindo.

11º parágrafo. Pergunta 11: você acha que vale a pena fazer qualquer coisa para conseguir seguidores? Você segue algum influenciador que mantém a audiência “trolando” as pessoas? O que você achou da atitude do influenciador Kanghua Ren?

Resposta pessoal. Em nome da liberdade da expressão, muitas vezes, as redes sociais digitais ficam inundadas de discursos de ódio e “brincadeiras” que podem provocar dor e sofrimento. Curtir e seguir influenciadores que fazem qualquer coisa para aumentar o número de seguidores não é ter um comportamento ético nas redes sociais digitais. Para construir um mundo com mais empatia e acolhimento, é necessário posicionar-se criticamente frente a ideias e discursos.

12º parágrafo. Pergunta 12: você considera importante discutir o que é uma postagem espontânea, o que é uma postagem patrocinada e o que é seguro nas redes sociais digitais?

Resposta pessoal. Identificar o contexto em que uma postagem foi realizada e a intenção de quem postou é o ponto de partida para “desmascarar” o borrão que existe entre informação e publicidade nas redes sociais digitais.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio, será aprofundada a discussão sobre a estrutura composicional de reportagens. O objetivo é criar situações em que os estudantes possam observar, in loco, o que Mikhail Bakhtin chama de “relativa estabilidade do gênero”, com base na estrutura de duas reportagens.

Entretanto, apesar da discussão sobre influenciadores ser pautada principalmente pela questão do consumo, uma vez que muitos dos vídeos e fotos postados aparecem como “dicas” (e na verdade são publicidades não sinalizadas), é importante destacar que não se trata apenas de uma questão comercial.

Além de marcas e serviços, influenciadores podem vender ideias e discursos diversos – políticos, por exemplo. Existem centenas de canais de vídeos com conteúdo desse tipo, financiados por diferentes correntes e movimentos, dedicados a influenciar a opinião dos eleitores inclusive por meio da disseminação de mentiras.

Outros tipos de canais, com YouTubers dedicados a pregar peças em desconhecidos e a “trolar” (termo que pode ser traduzido como “zoar” ou tirar sarro) familiares, também podem influenciar crianças e jovens a terem comportamentos totalmente condenáveis, como foi o caso do influencer Kanghua Ren, mais conhecido como ReSet, que deu pasta de dente com bolacha para um morador de rua e, além de filmar a atrocidade, publicou um vídeo mostrando o absurdo.

Esse cenário confuso, em que é cada vez mais complicado distinguir o que é espontâneo, patrocinado, seguro ou apenas “brincadeira”, reforça a necessidade de se educar crianças e jovens para que eles entendam que tipo de mensagem está em jogo. É preciso que eles saibam discernir gêneros textuais e midiáticos, identificando autores, contextos e intenções de um post no Facebook, um vídeo no YouTube ou uma imagem no Instagram.

MANDELLI, Mariana; GALANTE, Isabella. O poder dos influenciadores digitais. Folha de S.Paulo, São Paulo, 21 nov. 2019. Disponível em: www1.folha.uol.com.br/educacao/2019/11/o-poder-dos-influenciadores-digitais.shtml. Acesso em: 22 maio 2022.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USO DA LÍNGUA

Neste episódio, você vai aprofundar seu conhecimento sobre a estrutura composicional de reportagens e descobrir algo importante, que vai ser muito útil quando for redigir a sua reportagem.

1. Nas imagens a seguir estão representadas as estruturas das duas reportagens lidas. Observe-as. Representação gráfica da 1ª reportagem:

Tempo previsto: 1 aula.

Construção composicional: EF69LP16

Estilo: EF69LP17

Representação gráfica da 2ª reportagem:

a) À primeira vista, o que essas representações sugerem de diferente entre as reportagens?

b) Agora, “coloque uma lupa” para observar atentamente as duas representações e identifique em seu caderno os elementos que cada uma das reportagens apresenta.

c) Essas diferenças nos levam a concluir que, no que se refere à forma composicional, as reportagens apresentam uma estrutura estável, relativamente estável ou instável?

d) Qual das duas estruturas composicionais você prefere como leitor? Compartilhe com os colegas sua escolha.

e) Reflita sobre um elemento da estrutura composicional que só está presente na reportagem 1: os subtítulos.

• Como os subtítulos podem tornar o texto mais fácil de ser compreendido e mais agradável para os leitores?

2. Com uma leitura rápida das reportagens, fica claro que, enquanto a reportagem 1 traz muitas reproduções de declarações entre aspas das pessoas entrevistadas, a reportagem 2 não traz nenhuma fala de entrevistado.

• Informe-se sobre as diferenças entre reportagem expositivo-interpretativa e reportagem expositivo-opinativa

Reportagem expositivo-interpretativa: analisa, estuda, aprofunda, a fim de propiciar ao leitor uma visão mais abrangente do assunto em questão. Reportagem expositivo-opinativa: avalia o assunto em questão e opina sobre ele, a fim de persuadir o leitor a “seguir” ideias, valores e atitudes.

RESPOSTAS

1. a) Sugerem que as duas reportagens apresentam estruturas diferentes.

b) As duas reportagens têm título, mas apenas a segunda tem o que se chama “linha fina”, que vem logo abaixo do título (“Crianças e jovens precisam entender que o incentivo ao consumo e a disseminação de discursos questionáveis nem sempre estão explícitos nas redes”). Distintamente da reportagem 2, a 1 tem subtítulos (“Migração” e “Hobby ou profissão”), o que organiza a reportagem em partes. Embora as duas reportagens sejam assinadas, a identificação da redatora, no caso da reportagem 1, vem logo abaixo do título, seguida da informação da cidade, São Paulo; as redatoras da reportagem 2 foram indicadas apenas ao final do texto.

c) Essas diferenças nos levam a concluir que o gênero reportagem apresenta uma estrutura relativamente estável: alguns aspectos são comuns em vários exemplares do gênero, outros estão presentes em alguns exemplares; a ausência de determinado elemento, entretanto, não pode ser usada para dizer que o texto não é uma reportagem.

d) Resposta pessoal. Esse posicionamento é importante, já que os estudantes vão produzir uma reportagem no 6º episódio.

e) • Uma reportagem que tem subtítulos tende a se tornar mais atraente, pois a divisão, se bem realizada, ajuda os leitores a identificarem, com uma rápida leitura, quais aspectos do assunto serão destacados ao longo do texto. Boa parte dos leitores “escaneia” o texto, isto é, realiza uma leitura dinâmica, para avaliar se vale a pena lê-lo do início ao fim.

2. a) A primeira reportagem tende a ser mais investigativa e a segunda, mais opinativa. Entretanto, não se pode pensar em polarização, pois é apenas uma questão de tendência. De fato, as duas apresentam características que podem ser consideradas investigativas e opinativas ao mesmo tempo.

b) As muitas declarações servem, de alguma maneira, para que o repórter manifeste sua intencionalidade e sua opinião por meio da voz de terceiros, os entrevistados, que são cuidadosamente selecionados. Por isso, aparentemente, o texto assume viés interpretativo.

É importante que os estudantes entendam as estratégias do jogo jornalístico-midiático. O repórter seleciona falas de pessoas que ele acredita que podem atribuir credibilidade à reportagem. Ao fazer essa seleção, ele critica, elogia, ironiza e opina por meio da fala de seus entrevistados. Portanto, o repórter coleta as informações e seleciona as de maior interesse na opinião do grupo editorial para o qual trabalha ou dopróprio interesse. Desse modo, pode-se dizer que a reportagem intercala fatos e falas e, por trás dessa trama, procura orientar os leitores a concluírem em determinada direção. O estudo da estratégia de usar declarações para manifestar intenções será aprofundado no 4º episódio desta missão.

3o episódio: Do texto para a língua

Orações subordinadas

Neste episódio, será aprofundada a discussão sobre subordinação, com destaque para os mecanismos de encaixamento e a distinção entre orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais. O ponto de partida para a discussão é um fragmento da primeira reportagem lida nesta missão.

Tempo previsto: 3 aulas

Variação linguística: EF69LP56.

Morfossintaxe: EF08LP12

RESPOSTAS

1.

a) No trecho original, são apresentadas mais informações. Justificativas: o trecho reescrito diz que Luís Felipe considera que “é uma grande vantagem ser YouTuber”, mas não informa quais são as vantagens; cita que Luís Felipe e Matheus vislumbram a possibilidade de se sustentar por meio dos vídeos, mas não informa como eles aprenderam a produzir esses vídeos; diz que produ-

a) Considerando essas definições, conclua: qual das duas reportagens lidas tende a ter características de expositivo-investigativa e qual tende a ter mais características de expositivo-opinativa?

b) Como essa tendência pode ser relacionada ao fato de a primeira reportagem apresentar muitas declarações entre aspas das pessoas entrevistadas?

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA ORAÇÕES SUBORDINADAS

Neste episódio, você vai aprofundar seu entendimento dos mecanismos de subordinação. Vai ser como um jogo em que você vai ter de ficar atento aos encaixamentos de uma peça na outra!

1. Releia o fragmento da reportagem 1 e uma proposta de reescrita desse fragmento.

Trecho original

Para Luís Felipe, a grande vantagem de ser YouTuber é “poder trabalhar de casa” e “se divertir no emprego”. Ele e Matheus vislumbram a possibilidade de se sustentar por meio dos vídeos, que aprenderam a editar por meio de tutoriais na plataforma. O ganho financeiro depende da inserção de anúncios e do número de visualizações – um número reduzido de pessoas, portanto, consegue se sustentar assim.

Produtores de conteúdo desse tipo também podem migrar para outros meios, fazendo campanhas publicitárias, lançando livros e atuando no teatro. Assim, podem fazer mais dinheiro.

Trecho reescrito

Para Luís Felipe, é uma grande vantagem ser YouTuber. Ele e Matheus vislumbram a possibilidade de se sustentar por meio dos vídeos. O ganho financeiro depende da inserção de anúncios e do número de visualizações – um número reduzido de pessoas, portanto, consegue se sustentar assim.

Produtores de conteúdo desse tipo também podem migrar para outros meios. Assim, podem fazer mais dinheiro.

a) Embora falem sobre o mesmo assunto, qual é a diferença entre os dois trechos no que se refere à quantidade de informações? Justifique sua resposta.

• Como a diferença na quantidade de informações entre os dois trechos se manifesta gramaticalmente?

b) As orações retiradas no trecho reescrito são coordenadas ou subordinadas?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

A subordinação é um processo de encaixamento de orações, que podem ter valor e função ora de substantivo – orações subordinadas substantivas –, ora de adjetivo – orações subordinadas adjetivas –, ora de advérbio – orações subordinadas adverbiais. Esse encaixamento permite agregar informações aos textos.

tores de conteúdo podem migrar para outros meios, mas não informa os modos pelos quais eles podem migrar.

• O trecho original tem maior número de orações.

b) São subordinadas.

Para Luís Felipe, a grande vantagem de ser YouTuber é “poder trabalhar de casa” e “se divertir no emprego”.

a) Nesse trecho, o encaixamento entre as orações pode ser representado graficamente assim:

2. a) • Nessa representação, as orações “poder trabalhar de casa” e “se divertir no emprego” são subordinadas ao trecho “a grande vantagem de ser YouTuber é”; por isso, foram colocadas um nível abaixo. Ao mesmo tempo, essas duas orações são coordenadas entre si, pois ambas exercem a mesma função sintática; por isso, foram colocadas no mesmo nível.

• Explique por que o encaixamento entre as orações do parágrafo mencionado foi representado dessa forma.

b) Esse parágrafo poderia ter sido escrito assim:

Para Luís Felipe, a grande vantagem de ser YouTuber é “o trabalho de casa” e “a diversão no emprego”.

• Como as duas orações, quando desempenham o papel de subordinadas, devem ser classificadas?

3. Releia, agora, este outro trecho:

Ele e Matheus vislumbram a possibilidade de se sustentar por meio dos vídeos, que aprenderam a editar por meio de tutoriais na plataforma.

a) Como o mecanismo de encaixamento entre as orações desse trecho pode ser representado graficamente?

b) Como as duas orações subordinadas desse trecho devem ser classificadas?

4. Releia mais um trecho.

Produtores de conteúdo desse tipo também podem migrar para outros meios, fazendo campanhas publicitárias, lançando livros e atuando no teatro.

a) Como o mecanismo de encaixamento entre as orações desse trecho pode ser representado graficamente?

b) Como essas três orações encaixadas por um mecanismo de subordinação na oração principal devem ser classificadas?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

As orações subordinadas costumam ser recorrentes em reportagens, pois, por meio delas, o redator pode alcançar maior detalhamento das informações, ampliando as possibilidades de o leitor produzir sentidos de forma significativa.

c) Há gramáticas que consideram orações como “fazendo campanhas publicitárias”, “lançando livros” e “atuando no teatro” termos acessórios.

• Sabendo que alguns dicionários definem “acessório” como aquilo que tem menor importância, que é dispensável, converse com os colegas e, juntos, formem um ponto de vista sobre esta questão: no contexto da reportagem lida, as orações citadas podem ser consideradas acessórios?

tempo, essas três orações são coordenadas entre si, pois, ao se encaixarem na oração principal, exercem a mesma função sintática; por isso foram colocadas no mesmo nível.

b) As três devem ser classificadas como orações subordinadas adverbiais.

c) • Embora seja possível argumentar em outra direção, a expectativa é de que os estudantes respondam que no contexto da reportagem essas orações não devem ser dispensadas, pois isso poderia afetar o objetivo da própria reportagem, que é oferecer a informação com maior grau de detalhamento do que outros textos jornalísticos, como a notícia.

Fez-se a opção, dada a complexidade do objeto em análise, por não trabalhar com o desmembramento da oração “de ser YouTuber”, que parece se comportar como subordinada substantiva completiva nominal, pois complementa o substantivo “vantagem”.

b) • Como têm valor e função de substantivos, elas devem ser classificadas como orações subordinadas substantivas.

3. a)

Nessa representação, a oração “de se sustentar por meio de vídeos” comporta-se como subordinada da oração principal “Ele e Matheus vislumbram a possibilidade”, por isso foi colocada um nível abaixo. Já o trecho “que aprenderam a editar por meio de tutoriais na plataforma” se encaixa na oração anterior, subordinando-se a ela, por isso também foi colocado um nível abaixo.

Fez-se a opção, dada a complexidade do objeto em análise, por não trabalhar com o desmembramento entre as orações “que aprenderam” e “a editar por meio de tutoriais na plataforma”; a segunda se comporta como subordinada substantiva objetiva indireta da primeira, pois complementa o sentido do verbo “aprenderam”.

b) A oração “de se sustentar por meio de vídeos” deve ser classificada como subordinada substantiva, já “que aprenderam a editar por meio de tutoriais na plataforma” deve ser classificada como subordinada adjetiva.

4. a)

Nessa representação, as orações “fazendo campanhas publicitárias”, “lançando livros” e “atuando no teatro” comportam-se como subordinadas da oração principal, “Produtores de conteúdo desse tipo também podem migrar para outros meios”, por isso foram colocadas um nível abaixo. Ao mesmo

2. Releia este trecho:

5.

a) A expectativa é que os estudantes tenham se divertido com a tirinha. O humor é construído pelo fato de o sapo ter feito tanta musculação para goela, tornando-a muito forte, que o seu coaxar ficou parecido com o barulho feito pelos porcos. Por isso, as porquinhas ficaram interessadas por ele.

b) A primeira, “para atrair fêmeas”, é subordinada adverbial; a segunda, “que exagerei”, é subordinada substantiva.

c) • Caso a oração “para atrair fêmeas” fosse retirada, o leitor deixaria de ser informado do motivo pelo qual os sapos coaxam. Sem que o leitor saiba a finalidade, ficaria difícil entender por que o sapo se esforçaria para fazer musculação para a goela e por que, no último quadrinho, o sapo que se mostra tão entusiasmado no primeiro fica assustado: seu canto teria traído duas fêmeas, só que de outra espécie.

6. Embora a resposta seja pessoal, a expectativa é de que os estudantes optem pela segunda. A falta de orientação para escrever períodos longos quando necessário causa alguns problemas de escrita. Essa discussão pode ser assinalada como uma questão de variação linguística na escrita: não existe, de antemão, uma regra que possa garantir que o uso de períodos simples e mais curtos seja mais adequado que o uso de períodos compostos e mais longos – essa escolha vai depender das informações que o autor do texto quer compartilhar com os leitores e de suas intenções.

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

As aspas na reportagem O foco deste episódio são os usos das aspas em textos jornalísticos, com destaque para a reportagem.

Tempo previsto: 3 aulas

Estilo: EF69LP17, EF89LP05.

5. Chegou a hora do desafio gramatical da missão. Para participar, divirta-se lendo a tirinha a seguir.

a) Você achou a tirinha divertida? Por quê?

b) Identifique as orações da tirinha e classifique-as como substantivas, adjetivas ou adverbiais.

c) A retirada da oração subordinada do primeiro quadrinho não traria problemas sintáticos para o texto, mas afetaria de forma significativa a possibilidade de o leitor achar alguma graça.

• Explique por quê.

6. Muitos manuais de redação dão dicas de escrita. Uma dica que costuma ser feita em manuais impressos e digitais é a seguinte: a estrutura sintática do período deve ser breve e objetiva, pois períodos longos podem comprometer a construção de sentidos do texto.

• Depois de observar e analisar mecanismos de encaixamento na construção de períodos compostos por subordinação, qual das orientações a seguir você daria a alguém que vai escrever um texto?

• Ao escrever, não use períodos longos, pois eles costumam pecar pelo excesso de informações.

• Ao escrever, promova o encaixamento de uma oração na outra quando for necessário apresentar várias informações sobre um mesmo elemento.

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA AS ASPAS NA REPORTAGEM

Neste episódio, você vai ver que, por diferentes razões, as aspas podem se tornar sinais gráficos importantes na construção de reportagens. Entender como as aspas foram usadas por redatores profissionais vai ajudá-lo a usar esse recurso ao produzir os próprios textos.

1. Releia fragmentos da primeira reportagem. Em todos eles, verifica-se o uso de aspas.

“Quero ser engenheiro, mas, se o meu canal der certo, prefiro ser YouTuber”, diz Matheus Yoshida, 13, que mora na Grande São Paulo. Ele e o amigo Luís Felipe Godinho, 12, criaram no ano passado no site um canal que tem 35 inscritos (pessoas que seguem as atualizações).

Para Luís Felipe, a grande vantagem de ser YouTuber é “poder trabalhar de casa” e “se divertir no emprego”.

“Antes, as crianças brincavam de teatro. Hoje, brincam de vídeo”, afirma a psicóloga Andrea Jotta, do Núcleo de Pesquisas da Psicologia e Informática da PUC-SP.

GONSALES, Fernando. Níquel Náusea. In: Folha de S.Paulo, São Paulo, 19 abr. 2004.

Para ela, é importante que a prática seja vista como mais uma atividade no dia a dia da criança, e não a principal. “A criança pode jogar futebol e também fazer vídeos, como outra atividade. Quem tiver talento pode se sobressair, assim como acontece na aula de balé, por exemplo”, afirma.

O problema, segundo Jotta, é quando a família inteira investe naquilo – da mesma forma que investiam na carreira de jogador de futebol dos filhos. “Para as crianças, é só uma brincadeira.”

Valentina Mota, 13, se divide entre ser médica e YouTuber. Antes, queria fazer vídeos com tutoriais de maquiagem, gênero popular na plataforma. Atualmente, prefere o “gameplay”, que mostra a condução de um jogo pelo usuário. “Tem pouca menina que joga”, conta a garota, que quer representar as mulheres em vídeos sobre games

Ela pensa em criar um canal e daí, caso seja bem-sucedido, usar sua imagem “para fazer outras coisas que dão dinheiro, como associá-la a marcas”. Valentina diz gostar da fama e de “estar no centro”. “Se não for para muita gente assistir, não vale a pena, é muito desgaste emocional.”

Um dos primeiros YouTubers a fazer sucesso no Brasil, PC Siqueira, 29, diz que “como em qualquer outra profissão, se você priorizar ser famoso, vai acabar sendo um artista ruim”. Para ele, a busca pela fama pode frustrar a criança, que talvez desista no meio do caminho. “Mas não é negativo ficar frustrado”, ressalva.

PC tinha 23 anos e “alguns dias livres” quando criou o canal “maspoxavida”, hoje com 2 milhões de inscritos. Depois da fama, apresentou um programa na MTV.

Para Otávio Albuquerque, criador do canal “Rolê Gourmet”, com PC Siqueira (quase 1 milhão de inscritos), e do “Coisas Que Nunca Vivi” (107 mil inscritos), “não ter audiência pode ser muito frustrante”.

“Por outro lado, acho que o exercício da criação é extremamente válido por si só. Se ninguém assistir, já valeu a pena, porque é uma ótima experiência de análise distanciada de si mesmo”, afirma ele, lembrando que o “Coisas Que Nunca Vivi” não lhe rende dinheiro e que essa não é sua preocupação imediata.

Albuquerque ressalta que ser YouTuber é como ter um empreendimento, “com os riscos e as recompensas de qualquer negócio, e não um ‘emprego’, onde você bate cartão e trabalha para alguém”.

“Seu canal pode, sim, ser sua profissão, mas pode ser só um hobby também, um espaço pra você fazer e compartilhar coisas de que gosta.”

Para Paula Priore, 14, “se o vídeo puder afetar de um jeito bom duas pessoas, já está bom”. Ela vê na produção de conteúdo outras possibilidades de carreira, não só a de YouTuber

• Agora, coletivamente e com a ajuda do professor, analisem o uso das aspas nessa reportagem, conversando sobre as questões a seguir.

a) Na reportagem 1, há reproduções de declarações entre aspas das seguintes pessoas: Matheus Yoshida, Luís Felipe, Andrea Jotta, Valentina Mota, PC Siqueira, Otávio Albuquerque e Paula Priore.

• Considerando que a reportagem fala sobre o sonho de muitos adolescentes de se tornarem influenciadores digitais, respondam: por que cada uma dessas pessoas foi selecionada para ser ouvida pelo repórter e por que se pode dizer que as declarações delas valorizam o texto?

b) Nem tudo o que os entrevistados falam se transforma em citação no texto e aparece entre aspas. O redator seleciona trechos que, por diferentes razões, avaliou como mais relevantes.

• Quais declarações trazem opiniões e frases que vocês consideram originais, especialmente esclarecedoras, expressivas, marcantes, de efeito, espirituosas ou inspiradoras e, por isso, também selecionariam para destacar entre aspas se o texto fosse de vocês?

RESPOSTAS

1. a) • Matheus Yoshida e Luís Felipe são adolescentes que já têm o próprio canal na internet e admitem querer ser influenciadores profissionais no futuro; Andrea Jotta é psicóloga e foi chamada a opinar sobre o comportamento dos adolescentes; Valentina Mota e Paula Priore são adolescentes que também admitem o desejo de serem influenciadoras, mas que têm opiniões diferentes sobre a profissão; PC Siqueira foi um dos primeiros influenciadores digitais do Brasil; Otávio Albuquerque também é um influenciador de sucesso. As declarações dessas pessoas valorizam o texto porque mostram que houve preocupação do repórter em conversar com pessoas envolvidas com o tema abordado na reportagem, o que ajuda a construir credibilidade junto aos leitores.

b) • Resposta pessoal. Avalie a pertinência das respostas dos estudantes. Um dos entrevistados, PC Siqueira, por exemplo, declara que, quando começou a postar e decidiu criar um canal, tinha 23 anos e “alguns dias livres”; a expressão “alguns dias livres” pode ser interpretada como espirituosa, pois PC fala de maneira bem-humorada do tempo em que não tinha trabalho. O trecho entre aspas no qual Otávio Albuquerque apresenta seu ponto de vista de que ser um influenciador digital é como ter um empreendimento, “com os riscos e as recompensas de qualquer negócio, e não um ‘emprego’, onde você bate cartão e trabalha para alguém”, pode ser considerado especialmente esclarecedor. Já a consideração de Paula Priore de que “se o vídeo puder afetar de um jeito bom duas pessoas, já está bom” pode ser avaliada como inspiradora por quem quer começar no mundo das postagens.

c) Resposta pessoal. O estudante pode responder “sim” ou “não”. O importante é ele entender que o uso de aspas não é aleatório. No caso de uma reportagem, por exemplo, é preciso ter bom senso: nem declarações entre aspas em excesso, que podem causar no leitor a impressão de que as informações foram “jogadas” no texto, nem declarações entre aspas de menos, o que pode sugerir para o leitor que o repórter não conversou direito com o entrevistado ou que apenas recolheu informações de segunda mão sobre suas opiniões.

d) • Um efeito de sentido provável é que, com o isolamento em um parágrafo, o redator deu mais destaque à declaração. Ele não precisou usar verbo declarativo ou mencionou Albuquerque porque fica subentendido para o leitor, por vir na sequência, que é a mesma pessoa quem fala.

e) • A orientação foi seguida no trecho que traz as declarações de Valentina Mota.

• Resposta pessoal. Informe os estudantes de que os maiores jornais do Brasil e do mundo têm os próprios manuais de redação. Os redatores devem seguir as regras do manual do jornal no qual trabalham. Assim, pode ser que, em um manual de redação de outro jornal, a orientação dada aos redatores seja diferente.

2. a) Na 2ª reportagem, em nenhuma ocorrência as aspas foram usadas para citar uma declaração.

• Pode sinalizar que, enquanto na apuração do assunto da 1ª reportagem o repórter ouviu diretamente muitas pessoas que se relacionavam com a temática, na 2ª, o repórter recolheu informações de segunda mão.

c) Vocês deixariam alguma das declarações de fora da reportagem por considerar que o redator abusou do uso de aspas, deixando a impressão de que as informações foram inseridas sem critério no texto? Justifiquem.

d) Releiam a sequência que destaca as declarações de Otávio Albuquerque.

• Qual é o efeito de sentido de a última declaração ter sido isolada em um parágrafo? Por que o redator não precisou utilizar um verbo declarativo como fez nas anteriores e não mencionou Albuquerque para o leitor?

e) No Manual de Redação do jornal Estado de S.Paulo, há a seguinte recomendação quanto ao uso de aspas. Leiam:

[...] Não coloque nunca ponto para dar continuidade a uma declaração entre aspas. Por exemplo: “Foi horrível. Fiquei quatro horas presa no trânsito”, disse a advogada Denise Barros. O certo é quebrar a frase ao meio: “Foi horrível”, disse a advogada Denise Barros. “Fiquei quatro horas presa no trânsito.”

ESCLAREÇA as suas dúvidas: declarações textuais. In: ESTADÃO. Manual de redação 3. ed. São Paulo: Estadão, 1990. Disponível em: www.estadao.com.br/manualredacao/esclareca/declaracoestextuais. Acesso em: 22 maio 2022.

• Retomem os trechos que trazem as declarações de Andrea Jotta e de Valentina Mota e indiquem em qual trecho essa orientação foi seguida.

• Como leitores, vocês tendem a preferir qual redação? Expliquem sua escolha aos colegas.

2. Releia fragmentos da segunda reportagem em que se verifica o uso de aspas.

[...] Vendido como o “maior evento de todos os tempos”, o Fyre Festival foi pensado para ter um público exclusivo e os pacotes à venda incluíam mordomias e promessas de uma infraestrutura luxuosa.

[...] É comum nos depararmos com “posts patrocinados” ou “parcerias pagas” na timeline do Instagram e do Facebook, por exemplo, assim como é recorrente que os vídeos no YouTube sejam interrompidos por comerciais.

Entretanto, apesar da discussão sobre influenciadores ser pautada principalmente pela questão do consumo, uma vez que muitos dos vídeos e fotos postados aparecem como “dicas” (e na verdade são publicidades não sinalizadas), é importante destacar que não se trata apenas de uma questão comercial.

Outros tipos de canais, com YouTubers dedicados a pregar peças em desconhecidos e a “trolar” (termo que pode ser traduzido como “zoar” ou tirar sarro) familiares, também podem influenciar crianças e jovens a terem comportamentos totalmente condenáveis, [...]

Esse cenário confuso, em que é cada vez mais complicado distinguir o que é espontâneo, patrocinado, seguro ou apenas “brincadeira”, reforça a necessidade de se educar crianças e jovens para que eles entendam que tipo de mensagem está em jogo. [...]

a) Qual é a principal diferença no uso de aspas entre a 1ª e a 2ª reportagem?

• O que essa diferença no uso de aspas pode sinalizar para o leitor sobre o modo como cada uma das reportagens foi feita, embora elas tenham sido divulgadas no mesmo veículo de imprensa?

b) Se você fosse o repórter responsável pelo segundo texto, que pessoas tentaria entrevistar?

c) Por que no último trecho em destaque o redator colocou aspas em “brincadeira”?

3. Em outra parte de seu manual de redação, o jornal recomenda o seguinte:

[...] Embora as declarações entre aspas devam transcrever com fidelidade as palavras do entrevistado, adapte o texto às normas gramaticais, acerte as concordâncias, elimine as repetições muito frequentes e contorne os vícios de linguagem. A menos, claro, que haja alguma razão para manter literalmente o texto.

[...] A adaptação do texto às normas linguísticas não deve, porém, permitir que ele assuma caráter artificial. Uma jovem cantora, por exemplo, dificilmente diria frases como estas que lhe foram atribuídas: “Tudo entre nós sempre foi resolvido no seio da família” ou “Meu pai não pôde aceitar ver-me posar nua para uma revista”. A expressão seio da família e a forma não pôde aceitar ver-me posar soam falsas no contexto.

[...] Pode haver casos em que convenha ressaltar os erros ou as formas estranhas das declarações textuais. Nesse caso, nunca deixe de acrescentar um sic!, entre parênteses, logo depois do erro ou da afirmação.

ESCLAREÇA as suas dúvidas: declarações textuais. In ESTADÃO. Manual de redação 3. ed. São Paulo: Estadão, 1990. Disponível em: www.estadao.com.br/manualredacao/esclareca/ declaracoestextuais. Acesso em: 22 maio 2022.

a) Imagine que você fosse fazer uma reportagem sobre adolescentes que decidiram não usar mais redes sociais digitais. Para fazer a reportagem, você perguntou a Vítor por que ele decidiu parar de usar as redes sociais.

Este é o Vítor e esta é a resposta dele. Leia-a:

sic: advérbio latino que em português significa “exatamente assim”. O uso dele indica para o leitor que, mesmo sabendo que o texto tem problemas quanto ao uso da língua, optou-se escrever da forma como foi dito.

2. b) Resposta pessoal. Seria importante entrevistar, por exemplo, a pessoa responsável pela produção do evento, pessoas que compraram ingresso e se sentiram lesadas, além de influenciadores que divulgaram o evento em suas redes sociais digitais.

c) Porque, com as aspas, fica sinalizado para os leitores que o redator não considera muitas “trolagens” e “zoações” como brincadeiras, como pensam muitos influenciadores e seus seguidores. Caso o redator não usasse as aspas, seria como se ele concordasse que essas “trolagens” e “zoações” não passam mesmo de brincadeiras.

3. b) Peça aos estudantes que ditem as propostas deles e registre-as na lousa. À medida que for registrando, convide-os a revisar e fazer eventuais mudanças.

Vítor passava o equivalente a dois meses do ano usando redes sociais no celular.

O cálculo que eu fiz que fez eu parar de usar rede social... cê pega quatro que é o número de horas que eu gastava por dia no celular... pelo reporte lá cê vê... faz vezes 365, que vai dar o número de horas por ano, vai dar 1460... aí cê pega, mano, e divide por 24, pra ver quantos dias, né, e dá sessenta dias, ou seja, dois meses do ano eu tava mexendo no celular, mano... então, 80% desses dois meses eu vi que era nas redes sociais... então, eu decidi delatar tudo do celular... então, mano, depois que eu deletei, eu consegui reduzir o tempo que eu gasto no celular por dia pra uma hora... então dá 365 horas no ano... você divide isso por 24, vai dar quinze dias, mano... então é como se chegasse o final do ano e você só gastou 15 dias no celular e ainda fazendo coisas talvez úteis, né? Então é isso, mano, essa aí é a resposta.

POR que eu não tenho redes sociais? [S. l.], 4 out. 2021. 1 vídeo. Publicado pelo canal vitor. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=dhePljAtGEY. Acesso em: 3 jun. 2022.

b) Com o auxílio do professor como escriba, preparem coletivamente a declaração do Vítor para citá-la entre aspas em sua reportagem.

Para deixar a declaração pronta para a reportagem, oriente-se pelas instruções do manual de redação citado e pelo que você aprendeu neste episódio.

Possibilidade de resposta: Perguntado por que havia decidido parar de usar redes sociais digitais, o adolescente Vítor garantiu que foi na base do cálculo: “Eu peguei quatro, que é o número de horas que eu gastava por dia no celular, e multipliquei por 365, que vai dar o número de horas por ano, 1460”. Mas ele para por aí: “Dividi por 24, pra ver quantos dias, e dá sessenta dias, ou seja, dois meses do ano eu estava mexendo no celular; 80% desses dois meses eu vi que eram nas redes sociais”. Ele alerta que foi aí que decidiu deletar as redes sociais de seu celular e comemora: “Depois que eu deletei, consegui reduzir o tempo que eu gasto no celular por dia pra uma hora, o que dá 365 horas no ano; você divide isso por 24, vai dar quinze dias”. Segundo o adolescente, ele chega ao final do ano tendo gastado 15 dias no celular e “ainda fazendo coisas talvez úteis”.

Reprodução/vitor

5o episódio: Como “nossos adultos” se comportam nas redes sociais?

Só entrevistando para descobrir!

O foco deste episódio são as estratégias de produção de entrevistas que serão utilizadas, no próximo episódio, para a redação de uma reportagem.

Tempo previsto: 3 aulas

Estratégias de produção: planejamento, realização e edição de entrevistas orais: EF89LP13

RESPOSTAS

1. Atue como mediador na formação dos grupos. O maior esforço deve ser o de evitar que algum estudante se sinta à margem do processo.

— Funções: Caso as equipes tenham mais que cinco estudantes, a função pode ser dividida com outros estudantes.

5º EPISÓDIO: COMO “NOSSOS ADULTOS” SE COMPORTAM NAS REDES SOCIAIS?

SÓ ENTREVISTANDO PARA DESCOBRIR!

Neste episódio, os papéis vão se inverter: quem está acostumado a perguntar agora vai responder; quem está acostumado a responder agora vai perguntar. Você e seu grupo vão realizar entrevistas com familiares adultos para ver como eles se comportam nas redes sociais digitais. Essas entrevistas serão utilizadas na redação de uma reportagem no próximo episódio. Pronto para vivenciar o papel de repórter?

1. Formem equipes de trabalho para entrevistar familiares adultos sobre como eles se comportam nas redes sociais digitais.

• Para formar as equipes e gerenciar o trabalho, orientem-se, com a mediação do professor, pelas sugestões a seguir:

— Definam os tamanhos das equipes considerando o número de colegas da turma, para evitar a formação de grupos grandes ou pequenos demais; nenhum colega pode ficar de fora.

— Considerem a possibilidade de formar equipes com pessoas que tenham diferentes habilidades.

— Definam onde (em sala de aula, em outro espaço da escola, na casa de um colega) e quando (durante a aula ou no contraturno) acontecerão os encontros da equipe.

— Estabeleçam as funções de cada componente da equipe. Todos devem se solidarizar com um colega que esteja com dificuldades para realizar o que ficou sob sua responsabilidade.

— Funções:

• Mediador: será responsável por mediar a conversa dentro da equipe, estimulando todos a participarem e certificando-se de que todos estão compreendendo as atividades que vão ser realizadas.

• Relator: será responsável por registrar todos os combinados e vai ser o orador da equipe, quando necessário.

Com o trabalho em equipe, você ensina e aprende ao mesmo tempo.

• Monitor de recursos: será responsável por garantir que nada faltará para que a equipe realize com sucesso a atividade.

• ”Cuco”: será responsável por controlar o tempo, monitorando se todos estão cumprindo seus compromissos no prazo combinado.

• Harmonizador: será responsável por trabalhar para que todos se sintam confortáveis, satisfeitos e engajados na realização do trabalho.

— Criem um grupo virtual para a equipe interagir à distância em momentos de tomada de decisão.

— Não desmereçam, em hipótese alguma, o trabalho de um colega; todos precisam se sentir valorizados e acolhidos.

2. Com as equipes organizadas, leiam e discutam o tutorial a seguir, para aprimorar o desempenho da equipe na elaboração das perguntas que serão feitas aos entrevistados. O tutorial foi elaborado por Thiago Moraes para uma página da internet conhecida como “Casa dos Focas”.

[...]

Como fazer perguntas em uma entrevista jornalística?

Entrevistar alguém não é simplesmente sair perguntando o que vier na cabeça. As perguntas são uma das principais ferramentas de trabalho de um repórter e devem ser bem formuladas para extrair uma boa resposta do entrevistado. [...]

Tipos de perguntas

Existem perguntas que dão a possibilidade ao entrevistado elaborar, pensar e dar uma resposta melhor, embasada na opinião dele ou na descrição de um fato. É o caso das perguntas abertas. Exemplo: “Qual sua opinião sobre a maioridade penal ser reduzida para 16 anos?”

Além de pedir uma análise ou opinião de um caso ao entrevistado, outra forma de fazer perguntas abertas é usar no início das questões “Quais”, “De que forma”, “Como”, “Por que” etc.

O contrário disso são as perguntas fechadas, que podem fazer o entrevistado limitar a resposta em “sim”, “não” ou pouquíssimas palavras. Exemplo: “As investigações apontam que o copiloto tinha problemas psicológicos?”

Perguntas longas podem fazer o entrevistado se perder na tentativa de entender o que você quer com essa questão. Se preciso for, contextualize, mas sem alongar-se demais. [...]

Perguntas abrangentes podem dar margem ao entrevistado escolher o foco da resposta e falar sobre o que mais o agrada. Exemplo: “Qual sua opinião sobre a vida?” – aqui, o entrevistado pode preferir falar da vida profissional, vida social, vida familiar ou filosofar sobre a existência do ser humano na Terra. Nesse caso só resta aceitar a declaração que vier. É preciso ser objetivo na pergunta. Quanto mais específico for, mais direto ao ponto será a resposta.

Perguntas complexas devem ser evitadas, já que o trabalho do repórter é esclarecer os assuntos e não os complicar ainda mais. Usar termos técnicos, jargões que só

Foca: em jornalismo, esse termo é usado para chamar todo jornalista recém-formado, em início de carreira e ainda inexperiente.

2. Enquanto os estudantes leem, circule pela sala, entre as equipes, monitorando a discussão e a compreensão do tutorial. Você e os estudantes podem se perguntar: por que “foca”? A origem desse termo ainda é muito discutida. Abaixo segue uma explicação retirada do site Casa dos Focas:

“Há quem defenda que o termo deriva da palavra latina ‘fócula’, que significa pessoas ‘ignorantes próximas do poder e subservientes ao extremo’. Outra história que corre entre alguns jornalistas afirma que o termo vem dos tempos das máquinas fotográficas que utilizavam flash a magnésio. Ao preparar suas máquinas, os fotógrafos dos jornais focavam e deixavam o obturador aberto. No momento em que os personagens que seriam fotografados estavam prontos, era riscado um fósforo em uma placa de magnésio e ela ‘explodia’ em um clarão. A luz que saía dessa explosão passava pelo obturador aberto e deixava a chapa impressa. Alguns fotógrafos novos, entretanto, demoravam muito para preparar a máquina, o que irritava os que seriam fotografados. ‘Calma aí pessoal, eu tô focando!’, dizia o fotógrafo inexperiente. ‘Foca logo!’, respondiam. O apelido acabou pegando e, mais tarde, sempre que aparecia algum novato, os mais experientes diziam: ‘Olha o foca chegando!”.

COUTINHO, Emílio. O que é um foca? Casa dos focas, [S. l.], 9 out. 2012. Disponível em: www.casadosfocas.com.br/o-que-eum-foca. Acesso em: 6 jun. 2022.

3. Antes da aplicação da entrevista, conheça os roteiros de perguntas de todas as equipes, certificando-se de que não foi formulada nenhuma pergunta inconveniente. Caso detecte algum problema, converse com os componentes da equipe, destacando o que pode causar mal-estar aos entrevistados e orientando a refação da pergunta.

dizem respeito àquela profissão (como advogados, médicos ou cientistas) pode confundir quem não entende do que se fala. [...]

Normalmente, as perguntas devem ser precisas, objetivas, curtas e claras.

Roteiro de perguntas

Antes de começar uma entrevista, é indicado planejar antes as perguntas. Faça um roteiro com as questões que serão feitas no momento em que estiver frente a frente com o entrevistado. [...]

Evite desperdiçar perguntas com indagações básicas. Ao invés de perguntar quantos títulos ou medalhas um atleta tem, busque essa resposta na sua pesquisa e faça uma indagação melhor. Isso evita que o entrevistado pense que você veio para a entrevista despreparado ou mal sabe quem é ele. O indicado é fazer perguntas que estimulem a opinião, análise ou descrição do entrevistado.

Outra dica é começar o roteiro por perguntas referentes ao foco do tema. Se for entrevistar um político sobre a inauguração de um viaduto, por exemplo, prefira fazer primeiro perguntas da obra em si, depois passe para outras perguntas pertinentes a outros assuntos de interesse público e por último a questões mais “pesadas” ou delicadas. [...]

O roteiro de perguntas formulado antes não precisa ser obrigatoriamente seguido. [...] Isso acontece muito com base nas respostas do entrevistado. Se ele disse algo que estimule uma pergunta esclarecedora ou reveladora, a próxima questão do roteiro pode esperar ou até mesmo “cair”.

MORAES, Thiago de. Como fazer perguntas em uma entrevista jornalística. Casa dos Focas, [S. l.], 8 abr. 2015. Disponível em: www. casadosfocas.com.br/como-fazer-perguntas-em-uma-entrevista-jornalistica/. Acesso em: 23 maio. 2022.

3. Agora, elaborem o roteiro de perguntas que a equipe vai usar para entrevistar os adultos da família sobre o modo como eles se comportam nas redes sociais digitais.

• Informem-se sobre tópicos que podem servir de base para a elaboração do roteiro da entrevista.

— O cuidado com informações pessoais.

— A curtida de páginas com mensagens de ódio.

— A publicação de fotos que podem gerar constrangimento.

— A emissão de opinião em questões polêmicas.

— As discussões com o uso de palavrões.

— O bloqueio a “amigos” inconvenientes.

— O compartilhamento de postagens que sabidamente são fake news.

— As pessoas que me seguem e as pessoas que sigo.

— A utilização do meu perfil.

— A reação a opiniões divergentes.

— A publicação de fotos de alguém sem a autorização prévia.

— O compartilhamento de postagens de “trolagem” e gozação.

4. Apliquem a entrevista com familiares adultos usuários de redes sociais digitais. Utilizem um celular para gravar a entrevista, com a prévia autorização do entrevistado.

4. Destaque para os estudantes a importância de se pedir a autorização prévia do entrevistado. Ainda que a pessoa seja da família, ninguém pode ser gravado sem ser informado disso.

5. Oriente os estudantes a não descartarem o material que não foi previamente selecionado, pois eles podem mudar de ideia quando forem redigir a reportagem. Destaque para as equipes que a seleção das declarações que comporão deve ser uma decisão da maioria e com base nos critérios estudados no episódio anterior e relembrados no boxe Chave mestra.

5. Reúnam-se para escutar as gravações das entrevistas e pré-selecionar as falas que comporão a reportagem sobre o tema “Como nossos adultos se comportam nas redes sociais”.

CHAVE MESTRA

Na seleção, considerem os critérios estudados no 4º episódio: declarações que trazem opiniões e frases consideradas originais, esclarecedoras, expressivas, marcantes, de efeito, espirituosas ou inspiradoras.

Fernando Favoretto/Criar Imagem

6o episódio: Eu, redator de reportagem

O foco deste episódio é a escrita de uma reportagem expositivo-interpretativa. Com isso, os estudantes terão a oportunidade de resgatar os conhecimentos que construíram sobre esse gênero e retomar as entrevistas que fizeram com os familiares adultos que usam redes sociais digitais. O objetivo é propiciar aos leitores da reportagem uma visão mais abrangente sobre o comportamento dos adultos nessas redes.

Tempo previsto: 5 aulas

Estratégia de produção: planejamento de textos informativos: EF89LP08

Estratégia de produção: textualização de textos informativos: EF89LP09

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais: EF69LP06

Textualização: EF69LP07

Revisão/edição de texto informativo:

EF69LP08

Construção composicional: EF69LP16

Curadoria de informação: EF89LP24

Modalização: EF89LP16.

Fono-ortografia: EF08LP04

Morfossintaxe: EF08LP06, EF08LP10, EF08LP11

Semântica: EF08LP14

Coesão: EF08LP15.

RESPOSTAS

1. É importante fazer a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta.

2. A pesquisa pode ser feita em casa ou em sala de aula. Caso aconteça em sala de aula, aproveite para acompanhar o processo e informe os estudantes de que as respostas às perguntas serão utilizadas na redação da reportagem. Incentive-os a formularem novas perguntas, caso eles estejam curiosos sobre aspectos que não foram suscitados pelas perguntas do livro didático.

6º EPISÓDIO: EU, REDATOR DE REPORTAGEM

Neste episódio, você e sua equipe vão retomar as entrevistas realizadas no episódio anterior e ativar os conhecimentos que construíram sobre reportagens ao longo da missão para produzir uma reportagem. Disposição, cooperação e engajamento serão combustíveis indispensáveis!

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Projeto de comunicação

Gênero Reportagem expositivo-interpretativa.

Situação A mídia tem divulgado muita informação sobre o comportamento de crianças e adolescentes nas redes sociais digitais. Agora, os adolescentes vão investigar o comportamento dos adultos nessas redes.

Tema O comportamento dos adultos nas redes sociais digitais.

Objetivo Propiciar ao leitor uma visão mais abrangente sobre o comportamento dos adultos nas redes sociais digitais.

Quem é você Um repórter.

Para quem As pessoas que visitam as redes sociais digitais da escola.

Tipo de produção Em equipe.

2. Para começar, pesquise com os colegas o assunto “Redes Sociais Digitais” (RSD).

a) Elaborem as perguntas às quais a equipe deverá responder. Vejam algumas sugestões de perguntas, mas vocês podem e devem elaborar outras.

• O que são as RSD e quando elas surgiram?

• Qual é o impacto das RSD na comunicação humana?

• Qual é o impacto das RSD na forma como consumimos informações e produtos?

• Quando as RSD podem ser consideradas um problema?

• As RSD proporcionam privacidade e segurança aos usuários?

• Quais são as RSD mais usadas no Brasil?

b) Pesquisem em fontes abertas confiáveis, isto é, fontes disponíveis ao público em geral e que, por isso, não exigem credenciamento para serem acessadas.

CHAVE MESTRA

Dicas que podem ajudar a equipe a avaliar se uma fonte é confiável: consultem mais de uma fonte, comparando os resultados encontrados; chequem as credenciais do autor da informação; procurem detectar se o texto pesquisado não é publicidade passando-se por informação; verifiquem se o conteúdo é atual, se o texto está bem escrito e se cita suas fontes de informação; peçam a ajuda do professor ou do bibliotecário da escola, se necessário.

3. Retomem as entrevistas que vocês realizaram no episódio anterior.

a) Transcrevam as respostas pré-selecionadas ao pé da letra.

b) Depois da transcrição, se necessário, adaptem o texto às regras da norma-padrão e eliminem as repetições muito frequentes.

CHAVE MESTRA

Caso decidam manter algum trecho que não esteja de acordo com as regras da norma-padrão, lembrem-se de inserir um “SIC” entre parênteses logo depois da citação.

4. Além das entrevistas realizadas com os familiares adultos que usam as RSD, escolham um especialista para ser entrevistado pela equipe. Como o assunto é o comportamento das pessoas nas RSD, um profissional de psicologia pode ser uma boa referência.

5. Decidam a estrutura da reportagem.

• Considerando que o título é obrigatório, é preciso definir: a reportagem da equipe terá ou não a linha fina?

• A identificação dos autores virá abaixo do título e da linha fina (se houver) ou ao final do texto?

• Haverá subtítulos ou o texto vai ser apresentado ao leitor em um único bloco?

• Serão inseridas fotografias? Se sim, quantas? Elas vão mostrar o especialista apresentado e/ou os autores das declarações que foram selecionadas para a reportagem?

6. Agora, a equipe vai materializar tudo que planejou e elaborou ao longo das etapas de produção da reportagem. Para isso, sigam estas etapas:

a) Criem um esboço para definir a ordem das informações. Ao redigir:

• evitem o uso de expressões muito categóricas, como “com certeza”, “certamente”, “sem dúvida alguma”; o menos arriscado e comprometedor é usar expressões como “deve”, “é provável”, “possivelmente”;

• usem orações subordinadas como estratégia para promover o “encaixamento” de informações.

b) Retomem as respostas que vocês produziram ao realizar a pesquisa da atividade 2 deste episódio e façam uma primeira versão da reportagem.

• Deem importância especial ao primeiro parágrafo: o que pode ser feito para despertar o interesse dos leitores? Promover curiosidade fazendo uma pergunta pode ser uma boa estratégia, como: você já parou para pensar em como sua geração se comporta nas redes sociais digitais?

3. É preferível que esta etapa seja realizada em sala de aula, para que você possa acompanhar a adaptação das respostas pré-selecionadas e as regras da norma-padrão.

4. Relembre os estudantes de que a voz de um especialista costuma conferir credibilidade aos textos jornalísticos. Foi sugerido um profissional de psicologia, mas você e a turma podem pensar em profissionais de outras áreas.

5. Destaque para as equipes que as decisões precisam tomadas coletivamente e com respeito a todos os componentes. Ninguém pode ser desqualificado.

6. Embora tome um tempo significativo, seria importante que esta etapa do processo fosse ao menos iniciada em sala de aula, pois sua mediação pode ser importante para o bom andamento dos trabalhos nas equipes. Enquanto os estudantes escrevem e tomam decisões, circule pela sala e oriente-os quando necessário. Se a escola tiver laboratório de informática, esta atividade pode ser realizada nele.

7. Depois que as equipes tiverem concluído a revisão, pode-se pedir a elas que apresentem para a turma as reportagens. Isso pode ser feito por meio de projetor e vai permitir uma última revisão do texto antes de sua divulgação. Todos os tópicos da revisão foram abordados nesta ou em outras missões. Se necessário, retome com a turma algum item que não esteja suficientemente claro.

c) Encontrem os melhores momentos para inserir as falas dos entrevistados entre aspas.

• Selecionem verbos adequados para introduzir as declarações dos entrevistados. São muitas possibilidades: “afirma“, “ assegura “ , “reclama“, “lamenta“, “discorda“, “ comemora “ , “conclui“ etc.

d) Insiram legendas em todas as fotografias selecionadas.

e) Escrevam subtítulos atraentes – os leves e divertidos, mas sem exageros, costumam ser os preferidos dos leitores.

CHAVE MESTRA

Para elaborar os subtítulos, leiam cada trecho com atenção e se perguntem: qual é a informação mais importante, a ideia central dessa parte?

f) Definam qual informação será destacada na linha fina – esta pode ser uma ótima oportunidade de “fisgar” o leitor e fazê-lo ler a reportagem até o final.

g) Por fim, criem um título com potencial para conseguir o engajamento dos leitores. Por exemplo, qual destes títulos vocês escolheriam para uma reportagem que apresentasse dicas de como cuidar de seu cachorro: “Cuide melhor do seu cachorro” ou “Mude a vida de seu cãozinho com essas dicas”?

• Reflita: qual dos dois transmite uma ideia de urgência e, por isso, tem mais chance de despertar o interesse de leitores que têm cães?

7. Com a primeira versão pronta, é hora de fazer uma cuidadosa revisão e, se necessário, reescrever partes que, na avaliação da equipe, ainda não ficaram tão boas. Para isso, orientem-se pelas perguntas a seguir.

• O título, a linha fina e o primeiro parágrafo são atraentes e trazem informações verdadeiras?

• Todas as fotografias têm legendas?

• Os períodos compostos por subordinação estão bem estruturados, com as informações “encaixadas” umas nas outras de forma clara?

• A reportagem está livre de afirmações categóricas que possam comprometer os autores?

• As declarações dos entrevistados foram corretamente colocadas entre aspas e, quando necessário, passaram por revisão para se adequarem às regras da norma-padrão?

• Os verbos selecionados para introduzir as declarações mostram para o leitor como vocês interpretaram a atitude dos entrevistados?

• A reportagem está livre de repetições desnecessárias e, para evitá-las, a equipe usou adequadamente expressões sinônimas e pronomes?

• Conjunções como “mas”, “no entanto”, “porém”, “porque”, “pois” foram utilizadas de modo a não deixar partes do texto sem sentido?

• As concordâncias nominal e verbal estão de acordo com a norma-padrão?

• A reportagem está livre de vírgulas separando o sujeito do predicado?

• As palavras estão escritas de acordo com as regras ortográficas?

8. Publiquem a reportagem produzida por sua equipe nas redes sociais digitais da escola e acompanhem como os leitores reagiram à postagem: muita gente curtiu e comentou?

9. Sentem-se em roda e compartilhem com os colegas das demais equipes as dificuldades e as soluções encontradas por sua equipe durante o processo de produção da reportagem.

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL O POEMA

Você já experimentou poesia com rapadura? Neste episódio, você vai degustar essa iguaria bem nordestina. O chef é o poeta Bráulio Bessa. Prepare seu paladar para as coisas que ele vai falar...

1. Leia, de forma silenciosa, um cordel do poeta popular – é assim que ele se define – Bráulio Bressa

ATALHO

Bráulio Bessa nasceu em Alto Santo, no sertão do Ceará, em 1986. Faz muito sucesso declamando cordéis na televisão e nas redes sociais digitais. Em 2014, passou a declamar seus poemas em um programa de TV, em um quadro que, não por acaso, se chamava “Poesia com rapadura”, nome dado posteriormente a seu primeiro livro, publicado em 2017.

Redes sociais Lá nas redes sociais o mundo é bem diferente, dá pra ter milhões de amigos e mesmo assim ser carente. Tem like, a tal curtida, tem todo tipo de vida pra todo tipo de gente.

Tem gente que é tão feliz que a vontade é de excluir. Tem gente que você segue mas nunca vai lhe seguir. Tem gente que nem disfarça, diz que a vida só tem graça com mais gente pra assistir.

Por falar nisso, tem gente que esquece de comer, jogando, batendo papo, nem sente a fome bater. Celular virou fogão, pois no toque de um botão o rango vem pra você.

8. A publicação não é uma etapa do processo de escrita que pode ser suprimida. Ela é fundamental para que a produção textual não se configure como mera tarefa escolar, o que costuma desestimular os estudantes.

9. É importante que, ao final de todo trabalho em grupo, os estudantes tenham a oportunidade de conversar sobre desafios e soluções. O fundamental é que essa conversa se desenvolva em um contexto de empatia e acolhimento.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

O poema

O objetivo deste episódio é promover a apreciação de um poema que fala sobre redes sociais, a fim de mostrar que esse tema, dada sua importância, está presente em vários campos de atuação social.

Tempo previsto: 2 aulas

Relação entre textos: EF89LP32. Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP48.

Oralização: EF69LP53

RESPOSTAS

1. A leitura silenciosa é necessária nesse primeiro momento para que os estudantes conheçam o poema e se preparem para a leitura compartilhada, que acontecerá na questão 2.

O poeta Bráulio Bessa em jogo do Fortaleza, seu time do coração.

Reprodução/Bráulio Bessa

Mudou até a rotina de quem tá se alimentando. Se a comida for chique, vai logo fotografando. Porém, repare, meu povo: quando é feijão com ovo não vejo ninguém postando.

Esse mundo virtual tem feito o povo gastar, exibir roupas de marca, ir pra festa, viajar, e claro, o mais importante, que é ter, de instante em instante, um retrato pra postar.

Tem gente que vai pro show do artista preferido, no final volta pra casa sem nada ter assistido, pois foi lá só pra filmar. Mas pra ver no celular nem precisava ter ido.

Lá nas redes sociais todo mundo é honesto, é contra a corrupção, participa de protesto, porém, sem fazer login, não é tão bonito assim. O real é indigesto…

Fura a fila, não respeita quando o sinal tá fechado, tenta corromper um guarda quando está sendo multado. Depois, quando chega em casa, digitando manda brasa criticando um deputado.

Lá nas redes sociais a tendência é ser juiz e condenar muitas vezes sem saber nem o que diz. Mas não é nenhum segredo que quando se aponta um dedo voltam três pro seu nariz.

Conversar por uma tela é tão frio, tão incerto. Prefiro pessoalmente, pra mim sempre foi o certo. Soa meio destoante, pois junta quem tá distante mas afasta quem tá perto. Tem grupos de todo tipo, todo tipo de conversa com assuntos importantes e outros, nem interessa. Mas tem uma garantia: receber durante o dia um cordel do Bráulio Bessa.

E se você receber esse singelo cordel que eu escrevi à mão num pedaço de papel, que tem um tom de humor mas no fundo é um clamor lhe pedindo pra viver. Viva a vida e o real, pois a curtida final ninguém consegue prever.

BESSA, Braúlio. Redes Sociais. In Tudo é poema. [S. l.], 14 maio 2019. Disponível em: www.tudoepoema.com.br/braulio-bessaredes-sociais. Acesso em: 3 jun. 2022.

2. Agora, a turma vai fazer uma leitura coletiva e em voz alta do poema. Cada estrofe será lida por um colega. Leia da forma que você considera mais atraente para quem estiver escutando. Quem não quiser ler deve apreciar, com atenção, a leitura dos colegas.

2. Embora o objetivo do episódio não seja explorar detalhes do poema, enumeramos algumas perguntas que você pode fazer oralmente para a turma:

1. Como você explica os versos “dá pra ter milhões de amigos / e mesmo assim ser carente”? A expectativa é que os estudantes percebam que ter milhões de amigos no ambiente virtual não significa necessariamente que a pessoa tenha companhia no mundo real. Por isso ela pode ser carente.

2. Nos dois últimos versos da 2ª estrofe, “diz que a vida só tem graça / com mais gente pra assistir”, o eu lírico descreve uma pessoa que se identifica pelo comportamento nas redes sociais com qual entrevistada da reportagem 1 do 1º episódio desta missão? Com a entrevistada Valentina Mota para quem “se não for para muito assistir, não vale a pena, é muito desgaste emocional.”

3. Por que, na 3ª estrofe, o eu lírico fala “celular virou fogão”? Porque, com o celular, as pessoas podem pedir comida em aplicativos.

4. Por que o eu lírico diz que a interação pelas redes sociais “[...] junta quem tá distante / mas afasta quem tá perto.”? Porque, geralmente, quando as pessoas estão conectadas no celular, não se dão conta de quem está do lado.

5. A qual curtida final o eu lírico se refere no penúltimo verso do poema? A curtida final se refere à morte, que é incerta.

Ilustracartoon

3. a) Resposta pessoal. Avalie a pertinência da resposta dos estudantes.

b) O poema, em vários versos, dá sinais de que o eu lírico desconfia do mundo perfeito das redes sociais digitais, isto é, que não dá para acreditar em tudo que é postado. O título da missão também questiona a veracidade do que está nas redes.

4. • Resposta pessoal. Possibilidades de resposta:

As fotos 1 e 2 podem ser relacionadas à quarta estrofe do poema, pois o eu lírico reclama que as redes sociais mudaram até a rotina das pessoas ao se alimentarem – todo mundo quer postar o que está comendo, desde que seja chique; ao postar suas refeições, parece que o poeta e o eu lírico vão se contradizer, entretanto ele posta fotos de comida simples, que os chiques não postam. As fotos 3 e 4 podem ser relacionadas à penúltima estrofe do poema, pois o eu lírico afirma que, nas redes, tem conversa que não interessa, mas também é assunto importante. Bráulio posta o que considera assunto importante, a vacinação contra a covid-19. A imagem o mostra se vacinando e fazendo um apelo para que aqueles que queiram também postem fotos se vacinando, a fim de combater a onda de negacionismo que invadiu a sociedade durante a pandemia.

5. Ao final, quem quiser pode compartilhar com a turma a quadrinha que criou.

3. Em tom de sarcasmo, mas bem-humorado, o poeta tece críticas aos usos das redes sociais digitais. Com base nisso, responda:

a) De modo geral, você tende a concordar ou a discordar do poeta?

b) Como o poema “Redes sociais” dialoga com o título desta missão, “Caiu na rede é peixe?”?

4. Embora faça críticas, Bráulio Bessa é bastante ativo nas redes sociais. Observe algumas postagens que ele fez em uma delas.

Fotos 1 e 2

BESSA, Braúlio. Tão servidos? Alto Santo, 2 jul. 2021. Instagram: @brauliobessa. Disponível em: www. instagram.com/p/CQ1Q1vShbik. Acesso em: 19 jul. 2022.

Fotos 3 e 4

BESSA, Braúlio. Tão servidos? [S. l.], 30 set. 2021. Instagram: @brauliobessa. Disponível em: www. instagram.com/p/CUdSZsZPMVR. Acesso em: 19 jul. 2022.

BESSA, Braúlio. Por que tirar foto tomando vacina? [S. l.], 14 ago. 2021. Instagram: @brauliobessa. Disponível em: www. instagram.com/p/CSkaO49l4mU. Acesso em: 19 jul. 2022.

BESSA, Braúlio. UMA DOSE DE ESPERANÇA! Vacine-se! Viva o SUS!

• Com quais versos você relacionaria as fotos postadas em uma rede social de Bráulio Bessa? Justifique sua resposta.

5. Para encerrar esta missão, divirta-se criando uma quadrinha sobre o comportamento digital dos familiares adultos que você entrevistou. A quadrinha é uma criação poética composta de uma estrofe de quatro versos, em que cada verso tem sete sílabas.

Eusébio, 22 jul. 2021. Instagram: @brauliobessa. Disponível em: www.instagram.com/p/ CRoQRfmhmmm. Acesso em: 19 jul. 2022.

Com quantas estrelas você avalia sua missão de se tornar mais crítico sobre os conteúdos que circulam nas redes sociais digitais? Para refletir sobre o que foi estudado ao longo do trajeto até chegar aqui, faça uma roda com os colegas e, juntos, conversem sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

O que é um influenciador digital?

Em geral, quais são as partes que compõem a estrutura de uma reportagem?

Quais são os tipos de orações subordinadas?

Qual é a principal função das aspas em uma reportagem?

Qual é a importância de um roteiro na realização de uma entrevista?

O que é uma reportagem expositivo-interpretativa?

O que é uma quadrinha?

PORTAL 2

Como você avalia a responsabilidade social dos influenciadores que segue nas redes?

A reportagem é um gênero que você tem interesse em ler? Por quê?

Você considera que o estudo das orações subordinadas ajudou você a escrever períodos mais longos e bem estruturados? Como?

Você tende a preferir textos que tenham mais citações entre aspas ou menos citações entre aspas? Por quê?

Você gostou de entrevistar seus familiares adultos? Achou importante entender um pouco mais sobre como eles se comportam nas redes sociais digitais?

Você considera a possibilidade de, no futuro, tornar-se um jornalista profissional? Compartilhe com os colegas o que você pensa sobre essa possibilidade.

Como você avalia a quadrinha que escreveu?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, as perguntas permitirão avaliar a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem, com base em perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente-os a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula

PORTAL 1

O conceito de influenciador digital foi abordado no 1º episódio. A estrutura de uma reportagem foi estudada no 2º episódio. As orações subordinadas e sua classificação foram abordadas no 3º episódio. A função das aspas em reportagens foi trabalhada no 4º episódio. A entrevista e a construção de seu roteiro foram estudadas no 5º episódio. Os tipos de reportagem foram abordados no 2º e no 6º episódio. A quadrinha foi estudada no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

MISSÃO 4 “Me respeita!”

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o de Atuação na vida pública, com destaque para a leitura e a análise de alguns artigos do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Além disso, o campo das Práticas de estudo e pesquisa vai ser abordado com a leitura de uma transcrição de áudio de divulgação de uma pesquisa sobre adolescentes realizada pelo IBGE.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Educação em direitos humanos, Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente

Inicie solicitando aos estudantes que descrevam o que a abertura da missão representa. A expectativa é de que, ao longo da trajetória escolar, além da abordagem feita na missão 2 deste volume, eles já tenham tido algum tipo de contato com o ECA e que façam referência a esse estatuto como sendo fundamental para a garantia dos direitos de crianças e adolescentes.

Em seguida, leia com os estudantes o boxe Roteiro da missão: é importante que compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão na missão. Enquanto lê, pergunte a eles se consideram as habilidades que serão desenvolvidas ao longo da missão realmente importantes. Pedir aos estudantes que se coloquem diante do roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

“Me respeita!”

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) garante direitos a crianças e adolescentes.

ROTEIRO DA MISSÃO

Observar diferentes juventudes, para que você se sinta representado e valorize a diversidade.

Ler trechos do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), para que você se conscientize dos seus direitos e saiba lutar por eles. (Re)conhecer a organização de textos legais/normativos, para que você possa se apropriar desse gênero que faz parte da vida de qualquer cidadão.

Analisar usos de voz passiva e ativa, para que você perceba que esse recurso linguístico produz efeitos de sentido.

Analisar um caso de desrespeito ao ECA na escola, para que você possa propor ações para transformar a escola em lugar mais acolhedor, afetivo, inclusivo e empático.

Escrever coletivamente um abaixo-assinado, para que você possa exigir ações da escola no combate à violência contra os estudantes.

Conhecer dados de uma pesquisa sobre adolescentes feita pelo IBGE, para que você se conscientize ainda mais sobre a relevância do ECA.

COMEÇAR, E O RESPEITO A SI PRÓPRIO E AO OUTRO É A

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.

O JOGO VAI

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do conteúdo temático da missão, “direitos da criança e do adolescente”, e à preparação dos estudantes para o exercício de seu protagonismo como sujeitos de direitos.

Tempo previsto: 2 aulas.

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13.

Conversação espontânea: EF67LP23, EF89LP27

PORTAL 1

RESPOSTAS

1. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se pronunciarem. O painel apresenta fotografias de jovens que, em certa medida, contemplam alguma diversidade étnica, racial ou de gênero etc. Peça aos estudantes que justifiquem suas respostas.

ENTRANDO NO JOGO

Para participar deste jogo, o respeito às diferenças e a valorização do que é comum, quando o assunto é direitos da criança e do adolescente, são a chave para vencer! Preparado para defender seus direitos e os de outras crianças e adolescentes também?

PORTAL 1

1. Observe o painel de fotografias a seguir.

a) Você se sentiu representado pelo painel de fotos? Fale para os colegas.

b) Leia um trecho de um estudo sobre jovens feito pelo projeto “Faz sentido”, iniciativa do Instituto Inspirare.

AFINAL, O QUE É SER JOVEM?

Muitos e diversos fatores influenciam na construção da juventude, mas todos estão relacionados especialmente a duas concepções complementares:

JUVENTUDES

O plural, que indica a multiplicidade de formas de ser jovem e a transversalidade de fatores como gênero, orientação sexual, etnia, classe social, contexto sócio-histórico. Pensar em juventudes significa compreender, por exemplo, que os desafios da jovem negra, do jovem indígena, de jovens refugiadas, de jovens quilombolas, dos centros urbanos ou áreas rurais podem ser muito diversos entre si.

JUVENTUDE

O singular, que ultrapassa as diferenças de contexto e define uma espécie de regra geral do que é ser jovem. É necessário levar em conta as particularidades da condição juvenil, o que permite que os jovens, ainda que diferentes, se identifiquem como tal.

VALLE, Ana Luiza Rocha do; AZAMBUJA, Andréa; CARPEGIANI, Fernanda. Juventudes e o Ensino Médio. Faz Sentido. [S. l.], p. 12, ago. 2007. Disponível em: https://fazsentido.org.br/wp-content/ uploads/2017/08/INSPI-A-FZS2-ESTUDO-JUVENTUDES-EM.pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

• Por que é importante considerar os termos “juventudes” e “juventude” na definição do que é ser jovem?

c) Por que se pode dizer que tanto o termo “juventudes” quanto o termo “juventude” estão contemplados pelo painel de fotos?

d) O que é ser jovem para você?

1. b) • O termo “juventudes” aponta para a diversidade dos jovens, ressaltando aspectos étnicos, socioeconômicos, raciais, de orientação sexual, entre outros. O termo “juventude” aponta para o que é comum a essa diversidade, ou seja, aponta para as particularidades do que é ser jovem.

c) O termo “juventudes” é contemplado porque o painel de fotos apresenta jovens com diversidade étnico-racial, de gênero, entre outras. O termo “juventude” é contemplado porque o painel de fotos apresenta jovens.

d) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a conceituarem o que é ser jovem. Peça a eles que compartilhem suas opiniões, respeitando e valorizando as diferenças que surgirem.

PORTAL 2

Neste portal, os estudantes vão refletir sobre o Título II do Estatuto da Criança e do Adolescente, que trata dos direitos fundamentais. No 1º episódio, eles vão ler alguns desses artigos.

RESPOSTAS

2. Incentive os estudantes a falarem o que sabem sobre o ECA. Como a BNCC prevê a abordagem do ECA desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, além da abordagem feita na missão 2 deste volume, a expectativa é de que o ECA tenha sido trabalhado em algum momento da escolarização deles.

• Porque, além de ser um texto normativo, o Estatuto prevê a proteção integral de crianças e adolescentes, vistos como sujeitos de direitos, em condição peculiar de desenvolvimento e com prioridade absoluta. Além disso, delegou à família, à sociedade e ao Estado a obrigação de garantir os direitos dessa população, protegendo-a de toda forma de discriminação, exploração e violência.

3. A atividade deve ser feita coletivamente. Reproduza na lousa a linha do tempo e discuta com os estudantes quais informações devem ser inseridas em cada uma das datas. Chame a atenção para pistas, por exemplo: o fato de que a I Reunião de Cúpula de Governadores só pode ter acontecido após a criação do próprio Pacto; a criação do marco da Primeira Infância como uma ação de ampliação das especificidades da infância, o que necessita de um amadurecimento de vigência do ECA.

2. Você sabe quando e por que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) foi criado? Fale para os colegas.

Considerado o maior símbolo dessa nova forma de se tratar a infância e a adolescência no país, o ECA inovou ao trazer a proteção integral, na qual crianças e adolescentes são vistos como sujeitos de direitos, em condição peculiar de desenvolvimento e com prioridade absoluta. Também reafirmou a responsabilidade da família, sociedade e Estado de garantir as condições para o pleno desenvolvimento dessa população, além de colocá-la a salvo de toda forma de discriminação, exploração e violência.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Presidência da República, 2021. Disponível em: www.gov.br/mdh/pt-br/assuntos/noticias/2021/julho/trinta-e-um-anos-do-estatuto-da-crianca-e-doadolescente-confira-as-novas-acoes-para-fortalecer-o-eca/ECA2021_Digital.pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

• Por que o ECA é fundamental para as crianças e os adolescentes?

3. Agora você e sua turma têm um desafio: construir uma linha do tempo para ampliar seus conhecimentos sobre o ECA, instrumento fundamental de garantia de direitos das crianças e dos adolescentes. Para isso:

• reproduzam uma linha do tempo em seu caderno com as seguintes datas: 1989, 1990, 1991, 1992, 1995, 2004, 2009, 2016, 2017;

• decidam coletivamente quais informações indicadas no quadro a seguir devem ser inseridas em cada uma das datas da linha do tempo. Por exemplo, em 1990, deve ser inserida a seguinte informação: “em 13 de julho, é sancionado o ECA“

Em 8 de março, é sancionado o Marco Legal da Primeira Infância.

Foi adotada pela Assembleia Geral da ONU a Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC), o instrumento de direitos humanos com maior número de ratificações da história (196 países). Além de ratificar a Convenção, o Brasil deu um passo a mais, construindo um marco legal voltado especialmente para a promoção e garantia dos direitos das crianças e adolescentes: o ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente.

Em setembro, o Brasil ratifica o terceiro protocolo facultativo da CDC: permitindo que as crianças ou seus representantes apresentem reclamações, apelações e petições contra qualquer Estado que tenha ratificado o protocolo. Neste mesmo ano é sancionada a Lei n° 13.431, que prevê a escuta especializada e o depoimento especial como procedimentos importantes de entrevista sobre situação de violência envolvendo crianças e adolescentes.

É criado o Pacto pela Infância e o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente.

Acontece a I Reunião de Cúpula de Governadores pela Criança, promovida pelo Pacto pela Infância.

O Brasil amplia a escolaridade obrigatória para 4 a 17 anos.

O Brasil ratifica dois protocolos facultativos que complementam a CDC: um sobre venda de crianças, exploração sexual e pornografia infantil e outro sobre o envolvimento de crianças em conflitos armados.

É realizada a I Conferência Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente.

PROJETO CRESCER SEM VIOLÊNCIA. Que corpo é esse? 30 anos de ECA: falando sobre proteção. Unicef Brasil. [S. l], 2020. p. 14-15. Disponível em: www.unicef.org/brazil/media/10141/file/historia-quadrinhos-que-corpo-e-esse-estatuto-30anos.pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

• Analisando a linha do tempo, é possível dizer que houve avanços em relação a 1990, ano de promulgação do ECA? Converse com os colegas.

• Em sua opinião, as crianças e os adolescentes que vivem em sua comunidade têm tido seus direitos garantidos?

• 1º parágrafo: 2016.

2º parágrafo: 1989.

3º parágrafo: 2017.

4º parágrafo: 1991.

5º parágrafo: 1992.

6º parágrafo: 2009.

7º parágrafo: 2004.

8º parágrafo: 1995.

• A expectativa é de que os estudantes respondam que sim. Um exemplo pode ser a ampliação da escolaridade obrigatória – dos 4 aos 17 anos –, feita em 2009. Outro exemplo é a sanção, em 2017, da Lei nº 13.431, que prevê a escuta especializada e o depoimento especial como procedimentos em situação de violência envolvendo crianças e adolescentes. Os estudantes devem perceber que os mecanismos de proteção das crianças e dos adolescentes ao longo do tempo foram se especializando.

• Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem. É importante que eles possam exercitar a criticidade em relação ao lugar onde vivem. Esse processo incentiva o protagonismo ao propiciar momentos de reflexão sobre problemas ou questões de relevância social em âmbito micro.

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de estatuto

Neste episódio, o objetivo é a leitura de trechos do Estatuto da Criança e do Adolescente – preceitos introdutórios (Artigos 1º ao 6º) e capítulo II do Título II (Artigos 15 a 18). Além de promover maior conhecimento sobre os direitos das crianças e dos adolescentes, as atividades visam também ao desenvolvimento de habilidades na leitura de textos legais.

Tempo previsto: 3 aulas

Reconstrução das condições de produção e circulação e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero (Lei, código, estatuto, código, regimento etc.): EF69LP20

Análise de textos legais/normativos, propositivos e reivindicatórios: EF69LP27

Movimentos argumentativos e força dos argumentos: EF89LP23.

RESPOSTAS

1. Se achar conveniente, faça a leitura coletiva com os estudantes.

Neste jogo, você vai exercitar sua participação política e social, ampliando seu protagonismo como cidadão. Prepare-se para usar sua voz e lutar por seus direitos!

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE ESTATUTO

Neste episódio, a estratégia para vencer o jogo é ler alguns trechos do ECA para ficar ainda mais consciente de seus direitos como adolescente. Prepare-se para se empoderar!

1. Leia silenciosamente os preceitos introdutórios do ECA.

LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.

Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Título I

Das Disposições Preliminares

Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente.

Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.

Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.

Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e local de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que vivem. (incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)

Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:

Primazia: prioridade.

a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;

b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública;

c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas; d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.

Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.

[...]

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Presidência da República, 2021. Disponível em: www.gov.br/mdh/pt-br/assuntos/noticias/2021/julho/ trinta-e-um-anos-do-estatuto-da-crianca-e-do-adolescente-confira-as-novas-acoes-parafortalecer-o-eca/ECA2021_Digital.pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

Condição peculiar: condição própria, específica.

Negligência: falta de cuidado, de atenção, descuido.

1. a) O ECA é uma lei de abrangência federal, pois foi sancionada pelo presidente da República. Essa informação está explícita no início do texto.

b) O artigo 1º esclarece qual é o objeto da lei, ou seja, a lei versa sobre a proteção integral da criança e do adolescente; o artigo 2º esclarece quem é considerado criança (a pessoa até 12 anos) e adolescente (a pessoa de 12 a 18 anos).

c) • Porque enfatiza que a todas as crianças e adolescentes, com suas especificidades e diversidades, estão garantidos os direitos enunciados pelo ECA.

d) • Porque a prioridade visa garantir que as crianças e os adolescentes sejam consideradas em primeiro lugar em diferentes circunstâncias. O objetivo é que seus direitos sejam realmente garantidos em primeiro lugar.

a) O ECA é uma lei de abrangência federal, estadual ou municipal? Como o leitor pode confirmar essa informação?

b) Qual é a função dos artigos 1º e 2º?

c) Ao artigo 3º foi incluído, em 2016, o parágrafo único. Releia-o e responda:

• Por que sua inclusão é fundamental?

d) No artigo 4º, além de o cuidado das crianças e dos adolescentes ser um dever de todos — família, comunidade, sociedade e Estado —, também está previsto que essa proteção seja prioritária.

• Por que a garantia de prioridade é relevante?

1. e) Significa dizer vai ser punido quem cometer negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão contra a criança ou o adolescente (ação) e quem permitir que esses crimes sejam cometidos (omissão).

• Porque prevê que as pessoas que forem coniventes com negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão contra crianças e adolescentes também vão ser punidas. Não é necessário apenas cometer essas ações; quem se omitir também vai ser punido.

f) Porque, ao se referir a crianças e adolescentes, o artigo se refere a um grupo de pessoas que têm algo em comum (juventude) e, ao mesmo tempo, ao dizer que esse grupo possui “uma condição peculiar” como pessoas em desenvolvimento, considera que esse grupo é plural e tem especificidades (juventudes).

2. a) O Estatuto da Juventude tem abrangência federal, pois quem sancionou a lei foi a presidente da República.

b) O EJ é importante porque amplia o público atendido pelo ECA (0 a 18 anos). O EJ é mais um instrumento normativo que visa proteger os jovens de 15 a 29 anos.

e) No artigo 5º, o que significa dizer que qualquer atentado aos direitos fundamentais da criança ou adolescente, por ação ou omissão, será punido?

• Por que se pode dizer que o artigo 5º amplia a proteção da criança e do adolescente?

f) O artigo 6º abrange os termos “juventude” e “juventudes”, abordados no portal 1. Explique por quê.

2. O Estatuto da Juventude (EJ) foi promulgado em 2013. Leia os preceitos introdutórios dessa lei.

LEI N° 12.852/ 2013

Institui o Estatuto da Juventude e dispõe sobre os direitos dos jovens, os princípios e diretrizes das políticas públicas de juventude e o Sistema Nacional de Juventude –SINAJUVE.

A PRESIDENTA DA REPÚBLICA

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei:

TÍTULO I – Dos Direitos e das Políticas

Públicas De Juventude

CAPÍTULO I – Dos Princípios E Diretrizes das Políticas Públicas De Juventude

Art. 1° Esta lei institui o Estatuto da Juventude e dispõe sobre os direitos dos jovens, os princípios e diretrizes das políticas públicas de juventude e o Sistema Nacional de Juventude – SINAJUVE.

§ 1º Para os efeitos desta Lei, são consideradas jovens as pessoas com idade entre 15 (quinze) e 29 (vinte e nove) anos de idade.

§ 2º Aos adolescentes com idade entre 15 (quinze) e 18 (dezoito) anos aplica-se a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente, e, excepcionalmente, este Estatuto, quando não conflitar com as normas de proteção integral do adolescente.

[...]

BRASIL. Lei nº 12.852/2013. Estatuto da Juventude atos internacionais e normas correlatas. Brasília, DF: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2013. p. 27. Disponível em: www2.senado.leg.br/bdsf/ bitstream/handle/id/509232/001032616.pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

a) Qual é a abrangência do Estatuto da Juventude: municipal, estadual ou federal? Explique sua resposta.

b) Por que a criação do Estatuto da Juventude é importante, apesar de o ECA já existir?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere qual é o público atendido pelo EJ.

mais um trecho do ECA, que aborda direitos fundamentais das crianças e dos adolescentes.

Título II

Dos Direitos Fundamentais [...]

Capítulo II

Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade

Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.

Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:

I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais;

II - opinião e expressão;

III - crença e culto religioso;

IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;

V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação;

VI - participar da vida política, na forma da lei;

VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.

Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.

Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.

Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o adolescente que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os responsáveis, os agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções

3. a) O direito à liberdade, ao respeito e à dignidade.

b) Porque o direito à liberdade, no artigo 16, não se refere apenas ao aspecto da locomoção, mas diz respeito à liberdade de expressão, de religião, de vivência de práticas relacionadas à infância e à saúde, de vivências sociais e políticas, de solicitar ajuda. A criança e o adolescente têm seus direitos à liberdade ampliados pelo ECA.

c) Sim, o direito ao respeito não envolve apenas a inviolabilidade da integridade física, mas aborda também a integridade psíquica e moral da criança e do adolescente.

d) O direito à dignidade prevê que crianças e adolescentes sejam protegidos de tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.

e) • A inclusão dos artigos 18-A e 18-B sinaliza que o direito à dignidade ganhou mais especificidade. O artigo 18-A aborda o castigo físico e o tratamento cruel ou degradante; o artigo 18-B diz respeito a sanções que podem ser imputadas a quem praticar castigo físico ou tratamento cruel e degradante a crianças e adolescentes.

f) Resposta pessoal. Incentive o relato dos estudantes. Refletir sobre situações nas quais os adolescentes se sentiram desrespeitados pode favorecer o exercício da empatia, do acolhimento do outro. Caso detecte alguma situação mais grave em relação a algum estudante, converse com a direção da escola sobre a necessidade de o Conselho Tutelar ser acionado. A escola deve se constituir em um espaço de garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes.

Para ampliar seus conhecimentos sobre o papel da escola no combate à violência contra crianças e adolescentes, leia o documento “A Educação que protege contra a violência”, produzido pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), disponível em: https://www.unicef.org/ brazil/media/4091/file/Educacao_que_ protege_contra_a_violencia.pdf (acesso em: 30 maio 2022).

cabíveis, às seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo com a gravidade do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de proteção à família; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento especializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras providências legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

[...]

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Presidência da República, 2021. Disponível em: www.gov.br/mdh/ptbr/assuntos/noticias/2021/julho/trinta-e-um-anos-do-estatuto-da-crianca-e-do-adolescente-confira-as-novas-acoes-parafortalecer-o-eca/ECA2021_Digital.pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

a) Qual é o direito fundamental contemplado no Capítulo II do Título II do ECA?

b) Releia o artigo 16 e explique por que os aspectos apontados são relevantes.

c) Essa mesma lógica construída para o direito à liberdade se mantém para o direito ao respeito? Explique.

d) Quais aspectos explicitados pelo artigo 18 estão envolvidos no direito à dignidade da criança e do adolescente?

e) Ao artigo 18 foram acrescidos os artigos 18-A e 18-B e respectivos parágrafos únicos.

• O que essa inclusão revela sobre a (re)construção do conceito de respeito à dignidade?

f) Você já vivenciou situações em que seu direito à liberdade, ao respeito ou à dignidade não foi respeitado? Você tinha noção de que estava sofrendo algum tipo de violência? Caso se sinta confortável, fale para os colegas.

4. Leia o trecho de uma reportagem publicada pela Agência Brasil em 2020, quando o ECA completou 30 anos.

Estatuto da Criança e do Adolescente completa 30 anos

[...]

No Brasil de 1990, uma em cada cinco crianças e adolescentes estava fora da escola, e uma em cada dez, entre 10 e 18 anos, não estava alfabetizada. A cada mil bebês nascidos vivos no país naquele ano, quase 50 não chegavam a completar um ano, e quase 8 milhões de crianças e adolescentes de até 15 anos eram submetidos ao trabalho infantil.

Para pesquisadores e defensores dos direitos dessa população, o país deu um passo importante para mudar esse cenário naquele ano, quando foi publicado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que completa 30 anos hoje (13) [13 de julho de 2020].

Passadas três décadas, o percentual de crianças e adolescentes fora da escola caiu de 20% para 4,2%, a mortalidade infantil chegou a 12,4 por mil, e o trabalho infantil deixou de ser uma realidade para 5,7 milhões de crianças e adolescentes.

[...]

Diretora do Centro Internacional de Estudos e Pesquisas sobre a Infância (CIESPI) da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Irene Rizzini participou das discussões que geraram o Artigo 227 da Constituição Federal e o Estatuto da Criança e do Adolescente. Apesar dos avanços conquistados, a socióloga pondera que nenhuma lei é capaz de corrigir problemas sociais crônicos. “Não é o estatuto que vai corrigir a desigualdade social. Mas ele é

uma lei que, com as várias que vieram depois e com as políticas públicas criadas a partir do seu referencial, proporcionou uma mudança positiva em inúmeros aspectos.”

[...]

A socióloga alerta que haverá retrocessos se as crianças e adolescentes não ocuparem uma posição de prioridade no orçamento público. Irene Rizzini afirma que cortes em áreas como a saúde, a educação e a assistência podem reverter ganhos em indicadores como mortalidade infantil, analfabetismo e desnutrição.

Ela também defende o fortalecimento de espaços para participação da sociedade civil, como o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda) [...].

Diante de desafios históricos, como a desigualdade, e contemporâneos, como questões ligadas à internet, Irene acredita que as premissas do ECA continuam a apontar o caminho a seguir. “A criança e o adolescentes são sujeitos de direito e têm proteção integral. Essa semente não tem volta. Essa semente fica.”

Adaptado de: LISBOA, Vinícius. ECA: 30 anos. Estatuto da Criança e do Adolescente. Agência Brasil, Rio de Janeiro, 13 jul. 2020. Disponível em: http://conteudo.ebc.com.br/agencia/2020/eca_30anos/eca30anos.html. Acesso em: 30 maio 2022.

4. a) A apresentação de dados comparando a situação de crianças e adolescentes brasileiros na década de 1990, em relação à escolarização, à mortalidade e ao trabalho infantil, com os números da atualidade. Ao longo dos 30 anos, a queda nos números apresentados revela que a situação de crianças e adolescentes apresentou avanços significativos nesses itens.

b) O ECA, segundo a pesquisadora, não corrige desigualdade social, mas é um referencial para criação de políticas públicas que visam ao cuidado e à proteção de crianças e adolescentes.

c) Para a pesquisadora, é fundamental que crianças e adolescentes ocupem posição de prioridade no orçamento público e que não haja cortes nas áreas da saúde, educação e assistência social.

A socióloga Irene Rizzini alerta que haverá retrocessos se crianças e adolescentes não ocuparem posição de prioridade no orçamento público.

a) De acordo com a reportagem, o ECA promoveu avanços na situação de crianças e adolescentes ao longo de seus 30 anos de existência. Quais argumentos são usados para comprovar essa afirmação?

b) Segundo a pesquisadora Irene Rizzini, de que maneira o ECA propiciou e vem propiciando avanços na situação de crianças e adolescentes?

c) Para garantir que não haja retrocessos na garantia dos direitos de crianças e adolescentes, o que a pesquisadora aponta como fundamental?

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

•

O Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda), é uma entidade que prevê a participação da sociedade civil em relação à proteção da criança e do adolescente. Essa participação da sociedade é fundamental para garantir o cumprimento do artigo 4º do ECA, que prevê que todos – família, comunidade, sociedade e Poder Público –são responsáveis pelo bem-estar da criança e do adolescente.

e) Segundo Rizzini, essas premissas são fundamentais para vencer os desafios históricos e contemporâneos porque, para o ECA, crianças e adolescentes são sujeitos de direito e têm proteção integral.

f) Resposta pessoal. Incentive o posicionamento dos estudantes. A expectativa, com base no que foi discutido até o momento, é de que eles tendam a concordar que o ECA, apesar de todos os desafios que ainda existem, é fundamental para que crianças e adolescentes tenham seus direitos garantidos. É fundamental promover a defesa de pontos de vista, ressaltando e valorizando a pluralidade de ideias e opiniões.

d) Releia o artigo 4º do ECA.

Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

• De que maneira esse artigo se relaciona com o fortalecimento do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda) proposto pela pesquisadora?

BÔNUS

Amplie seus conhecimentos sobre a atuação do Conanda acessando a matéria “O que é e como funciona o Conanda?”, disponível em: https:// prioridadeabsoluta.org.br/noticias/o-que-e-e-como-funciona-o-conanda (acesso em: 30 maio 2022).

e) Por que, para Rizzini, as premissas do ECA são fundamentais para enfrentar desafios históricos e desafios contemporâneos?

f) Depois de ter lido trechos do ECA, você tende a concordar com Rizzini ou a discordar dela? Fale para os colegas e o professor.

BÔNUS

Aprofunde seus conhecimentos sobre o ECA de um jeito leve e divertido lendo a história em quadrinhos (HQ) “Que corpo é esse? 30 anos de ECA: falando sobre proteção”, produzida pelo Projeto Crescer Sem Violência (iniciativa do Canal Futura, Unicef Brasil e Childhood Brasil). O material está disponível em: www.unicef.org/brazil/media/10141/file/historia-quadrinhos-que-corpo-eesse-estatuto-30anos.pdf (acesso em: 30 maio 2022).

Capa da HQ em comemoração aos 30 anos do ECA mostrando a diversidade dos jovens brasileiros.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Para se dar bem no jogo, é preciso entender como os textos legais e normativos se organizam, analisando recursos linguísticos e semióticos usados em sua composição.

1. Releia parte dos preceitos iniciais do ECA, observando a identificação das partes.

LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.

Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

a) Qual é a função de cada uma dessas partes da lei?

b) Qual é a relevância desses elementos iniciais?

c) Quais elementos foram destacados nesse trecho? Com qual finalidade?

d) Releia este trecho do ECA.

Título II

Dos Direitos Fundamentais [...]

Capítulo II

Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade

Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.

Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:

I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais;

II - opinião e expressão;

III - crença e culto religioso;

IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;

V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação;

VI - participar da vida política, na forma da lei;

VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.

• Qual é a hierarquia das partes que aparecem nesse trecho?

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

O foco deste episódio é o estudo reflexivo de recursos linguístico-semióticos mobilizados na construção de textos legais.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção e circulação e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero (Lei, código, estatuto, código, regimento etc.): EF69LP20

Análise de textos legais/normativos, propositivos e reivindicatórios: EF69LP27

Variação linguística: EF69LP56

Movimentos argumentativos e força dos argumentos: EF89LP23

Morfossintaxe: EF08LP08

RESPOSTAS

1. a) O título é a identificação da lei, feita por meio de um número e da data de publicação; a ementa apresenta um resumo do que é tratado na lei; e o preâmbulo traz a indicação do órgão ou da instituição competente para a prática do ato e sua base legal. Essa parte pode apresentar também a autoridade, seu cargo, atribuição institucional, ordem de execução ou mandato de cumprimento.

Retome os preceitos iniciais do Estatuto da Juventude, lido no 1º episódio, para mostrar que esse documento também apresenta tais elementos.

b) Esses elementos apresentam informações básicas sobre o texto normativo: o nome da lei, seu resumo e sua abrangência (federal, estadual e municipal).

Comente com os estudantes que a ementa apresenta uma descrição sucinta do assunto ou tema tratado na lei e que, para conhecer uma lei, a leitura desse elemento não é suficiente.

c) O título e parte do preâmbulo. O título destaca o nome da lei; a parte do preâmbulo destaca qual autoridade sancionou a lei.

d) • Espera-se que os estudantes percebam que, nesse trecho, o “Título II” é a parte com maior peso, o que se pode perceber pela posição que ocupa. Subordinado a ele, aparece o “Capítulo II”. Os artigos 15 e 16 estão dentro do capítulo. O artigo 16 é composto de incisos, indicados por algarismos romanos

• Sim, além do título, capítulo, parágrafo e inciso, descritos no trecho desta questão, o artigo 18-A apresenta parágrafos e alíneas.

• Incentive os estudantes a se pronunciarem. A expectativa é de que percebam que essa forma de hierarquizar as informações facilita o processamento por parte dos leitores. Além disso, a localização de informações também é facilitada.

Comente com os estudantes que estatutos mais robustos possuem muitos artigos (o ECA possui 267 artigos) e que localizar informações em um texto hierarquizado é mais fácil.

2. a) “Lhes” se refere à criança e ao adolescente.

• Ao verbo “assegurando-se”, é inserido em ênclise o pronome “lhes”, ou seja, ao final do verbo.

• Espera-se que os estudantes percebam que a expressão poderia ser escrita como “assegurando-se à criança e ao adolescente” ou “assegurando-se a eles”.

• A expressão original apresenta maior grau de formalidade.

b) A forma de futuro do presente “levarão” admite que o pronome “se” seja colocado em mesóclise, ou seja, no meio da forma verbal: levar-se-ão.

• “Na interpretação desta Lei se levarão em conta os fins sociais...”

• A expressão original apresenta maior grau de formalidade, pois o uso de mesóclise, mesmo em textos escritos formais, tem sido preterida.

c) A expectativa é de que os estudantes respondam que não. Por se tratar de expressões que apresentam grau de formalidade mais elevado, elas não facilitam o processamento de textos legais e normativos por pessoas leigas.

ATALHO

Os textos legais são organizados de forma temática em títulos, capítulos, seções, artigos, parágrafos, incisos e alíneas. O título é um agrupamento mais amplo, que se divide em capítulos, que, por sua vez, se dividem em seções. Títulos e capítulos são identificados com algarismos romanos (I, II, III...). Cada um deles tem uma denominação específica para indicar a matéria tratada na lei. Essas partes organizam o texto legal, dos assuntos mais amplos para os mais específicos.

Artigos, parágrafos, incisos e alíneas apresentam os conteúdos propriamente ditos da lei.

Os artigos são o enunciado mais importante, e os parágrafos contêm informações adicionais aos artigos. Estes são identificados com algarismos arábicos (ordinais de 1 a 9 – 1º, 2º, 3º... – e cardinais a partir de 10, 11, 12...). Os incisos (identificados por algarismos romanos) e as alíneas (identificadas por letras do alfabeto) estão subordinados aos artigos e/ou parágrafos e são usados para detalhar artigos e parágrafos.

• Os elementos descritos no boxe Atalho aparecem nos trechos do ECA que você leu? Explique.

• Por que textos legais e normativos não são escritos em texto corrido, mas em tópicos? Fale para os colegas.

2. Releia mais dois trechos do ECA, observando os termos em destaque.

Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

[...]

Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.

a) No artigo 3º, o pronome “lhes” se refere a quem?

• Levante hipóteses: como a expressão “assegurando-se-lhes” é formada?

• Como essa expressão poderia ser reescrita, mantendo-se a formalidade da língua?

CHAVE MESTRA

Para responder, lembre-se de que, em relação à colocação dos pronomes, temos a próclise – em que os pronomes são colocados antes dos verbos –, a mesóclise – em que os pronomes são colocados no meio dos verbos – e a ênclise – em que os pronomes são colocados depois dos verbos.

• Qual das expressões tem maior grau de formalidade: a original ou a reescrita?

b) No artigo 6º, explique como a expressão “levar-se-ão” foi formada. Com base nisso, responda:

• Como essa forma poderia ser reescrita, mantendo-se a formalidade da língua?

• Qual das expressões tem maior grau de formalidade: a original ou a reescrita?

c) O uso de expressões como as destacadas no trecho contribui para facilitar o processamento de textos legais pelos leitores não especializados? Fale para os colegas.

d) Em sua opinião, o processamento dos trechos do ECA que você leu foi muito desafiador em função do uso de alguns termos, além dos que foram discutidos nesta questão? Fale para os colegas.

3. Releia o parágrafo único do artigo 18-B do ECA.

Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras providências legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

a) O que vai ser aplicado?

b) Quem vai aplicar?

c) Pensando no conceito de “agente”, aquele que realiza a ação verbal, e “paciente”, aquele que sofre a ação verbal, qual expressão funciona como agente e qual funciona como paciente?

d) Qual expressão funciona sintaticamente como sujeito da oração: “as medidas previstas neste artigo” ou “pelo Conselho Tutelar”?

CHAVE MESTRA

Para responder, lembre-se de que sujeito é o termo que, em geral, concorda em número e pessoa com o verbo.

e) A tradição gramatical costuma dizer que o sujeito é o agente da ação verbal.

• Esse exemplo confirma o que é dito pela tradição gramatical? Explique.

CONQUISTA

Estruturas verbais como “serão aplicadas” estão na voz passiva, que é formada, geralmente, pelo verbo auxiliar “ser” flexionado + o verbo principal no particípio passado. O termo que realiza a ação verbal na voz passiva é nomeado agente da passiva, que, geralmente, vem introduzido pela preposição “por”. No exemplo, a expressão “pelo Conselho Tutelar” funciona como agente da passiva.

4. Leia uma reescrita do parágrafo único do Art. 18-B do ECA.

O Conselho Tutelar vai aplicar as medidas previstas neste artigo, sem prejuízo de outras providências legais.

a) O que vai ser aplicado?

b) Quem vai aplicar?

c) Pensando no conceito de “agente”, aquele que realiza ação verbal, e “paciente”, aquele que sofre a ação verbal, qual expressão funciona como agente e qual funciona como paciente?

d) Os papéis semânticos de agente e paciente se alteraram no trecho original, na voz passiva, e no trecho reescrito? Explique. 107

2.d) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem. Este pode ser um bom momento para verificar se os trechos do ECA foram compreendidos pela turma. Se os estudantes apresentarem alguma dificuldade, retome os trechos e ajude-os a processarem as informações.

3. a) As medidas previstas neste artigo.

b) O Conselho Tutelar.

c) Agente: o Conselho Tutelar; paciente: as medidas previstas neste artigo.

d) “As medidas previstas neste artigo”.

e) • Não, o sujeito da oração é “As medidas previstas neste artigo”. Semanticamente, esse termo não realiza a ação verbal, mas sofre-a, por isso é paciente.

4. a) As medidas previstas neste artigo.

b) O Conselho Tutelar.

c) Agente: o Conselho Tutelar; paciente: as medidas previstas neste artigo.

d) Não, os papéis semânticos não se alteraram. “O Conselho Tutelar” é agente no trecho original e na reescrita; “As medidas previstas neste artigo” é paciente no trecho original e na reescrita.

4. e) O Conselho Tutelar.

f) No trecho original: “as medidas previstas neste artigo”.

No trecho reescrito: “O Conselho Tutelar”.

• O artigo 18-B versa sobre as medidas que serão aplicadas aos pais, família, responsáveis, agentes públicos ou pessoas encarregadas de cuidar de alguma criança ou adolescente que cometerem qualquer castigo físico ou tratamento cruel ou degradante, e os incisos elencam essas medidas. Na sequência, aparece o parágrafo único, que, fazendo uso da voz passiva, reforça que se faz referência a essas medidas.

3o episódio: Do texto para a língua

Orações subordinadas adjetivas

Neste episódio, serão abordadas as orações subordinadas adjetivas. Os períodos compostos por subordinação vêm sendo abordados nas missões 2 e 3 de forma mais geral. Aqui, será feito um aprofundamento das orações subordinadas adjetivas.

Para ampliar a discussão, proponha as atividades de forma coletiva. Ao conduzi-las, monitore o processo de reflexão dos estudantes na explicitação do que já sabem e na construção dos conhecimentos que ainda estão em processo.

Tempo previsto: 2 aulas

Análise de textos legais/normativos, propositivos e reivindicatórios: EF69LP27

Variação linguística: EF69LP55, EF69LP56

Morfossintaxe: EF08LP09, EF08LP11, EF08LP12, EF08LP13.

Coesão: EF08LP15

e) Qual expressão funciona sintaticamente como sujeito da oração: “as medidas previstas neste artigo” ou “O Conselho Tutelar”?

CONQUISTA

A locução verbal “vai aplicar” está na voz ativa. Nessa forma, a função sintática de sujeito é exercida pelo termo que funciona, sintaticamente, como agente da passiva. Por isso, diz-se que na voz ativa o sujeito é agente.

f) Compare o trecho original do artigo 18-B com a reescrita. Qual termo está em destaque no trecho original e qual termo está em destaque no trecho reescrito?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere qual é o termo que aparece em primeiro lugar e, por isso, tem maior destaque nas estruturas.

• Explique o efeito de sentido do uso da voz passiva no parágrafo único.

CHAVE MESTRA

Para responder, considere o assunto tratado ao longo do artigo 18-B.

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA

As jogadas sobre períodos compostos por subordinação vão ficando mais sofisticadas. Agora, o foco de estudo são as orações subordinadas adjetivas. Aprofunde seus conhecimentos para tornar seus textos ainda melhores!

1. Releia parte do artigo 18-B do ECA.

Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os responsáveis, os agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los (1) que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas, (2) que serão aplicadas de acordo com a gravidade do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de proteção à família; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento especializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

a) As orações 1 e 2 são substantivas, adjetivas ou adverbiais?

b) No trecho, há apenas uma oração principal. Identifique-a.

c) A oração 1 se refere a que termo da oração principal?

d) A oração 2 se refere a que termo da oração principal?

e) As orações 1 e 2 são usadas para completar sentido de verbo, especificar substantivo ou indicar circunstância de ação verbal?

f) As orações 1 e 2 estão ligadas a substantivos (nomes). Em função disso, funcionam como adjuntos adnominais ou adjuntos adverbiais?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere os sentidos da palavra: “adjunto” = estar ao lado de; “adnominais” = estar ao lado do nome; “adverbiais” = estar ao lado de verbo.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

As orações subordinadas adjetivas, como as orações 1 e 2, são as que morfologicamente exercem, em relação à oração principal, a função de adjetivo; e sintaticamente, a função de adjunto adnominal.

2. Releia as orações subordinadas adjetivas 1 e 2.

(1) “que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto”

(2) “que serão aplicadas de acordo com a gravidade do caso”

a) Qual palavra introduz essas orações?

b) Além de introduzir as orações adjetivas 1 e 2, a palavra que você identificou no item a faz referência a um termo já citado no texto (antecedente) ou indica uma circunstância de tempo?

CONQUISTA

As orações subordinadas adjetivas são introduzidas pelo pronome relativo “que”. Como esse pronome se refere a um termo já citado no texto, ele funciona como elemento de coesão, exercendo função anafórica, ou seja, retoma termos já citados. Além do “que”, podem ser classificados como pronomes relativos as palavras “quem”, “(o)a qual”, “onde”, “cujo(s)”, “cuja(s)”, “quando” (com o sentido de “durante o qual”), “como” (com o sentido de “por meio do qual”).

c) Uma regra para verificar se a palavra “que” funciona como pronome relativo é substituí-la por ”o(a) qual” ou ”os(as) quais”. Faça esse teste com o trecho do artigo 18-B para confirmar sua validade nas orações adjetivas 1 e 2.

• Em sua opinião, conhecer essa regra vai ajudá-lo a identificar as orações subordinadas adjetivas? Fale para os colegas.

RESPOSTAS

1. a) As orações são adjetivas.

b) “Os pais, os integrantes da família ampliada, os responsáveis, os agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas”.

Comente com os estudantes que, dentro da oração principal, para completar o sentido do adjetivo “encarregadas”, foram usadas orações substantivas. Na oração principal, foram encaixadas orações subordinadas substantivas.

c) A oração 1 se refere ao termo “Os pais, os integrantes da família ampliada, os responsáveis, os agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los”.

d) A oração 2 se refere ao termo “às seguintes medidas”.

e) Especificar substantivo.

f) Adjuntos adnominais.

2. a) A palavra “que”.

b) A palavra “que”, identificada no item a, faz referência a um termo já citado no texto. No caso da oração 1, a palavra “que” tem como antecedente a expressão “Os pais, os integrantes da família ampliada, os responsáveis, os agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los”; no caso da oração 2, a palavra “que” tem como antecedente “às seguintes medidas”.

c) 1 - “os quais utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto”.

2 - “as quais serão aplicadas de acordo com a gravidade do caso”.

• Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes respondam que sim. Se houver dúvidas sobre as orações adjetivas, substituir o pronome relativo “que” por “o(a) qual” e suas flexões pode ajudar a tirar as dúvidas.

3.

a) A ausência da oração subordinada adjetiva 1 provoca um problema, pois, nessa reescrita, todo e qualquer pai, integrante da família ampliada, responsável, agente público executor de medidas socioeducativas ou pessoa encarregada de cuidar de crianças e adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los estará sujeito às medidas elencadas nos incisos, mesmo os que agem de forma adequada. A ausência da oração subordinada adjetiva gera um problema para o texto legal, que vai penalizar quem age de forma correta.

b) A função é restringir, pois a ausência da subordinada adjetiva coloca todas as pessoas responsáveis pelas crianças e adolescentes, inclusive as que agem de forma adequada, como sujeitas às medidas de punição.

c) A ausência da oração subordinada adjetiva 2 provoca uma indeterminação em relação a quais medidas serão aplicadas em função da gravidade do caso, ou seja, qualquer medida pode ser aplicada em qualquer caso, independentemente da ação que tenha sido cometida pelos responsáveis das crianças e dos adolescentes. A ausência da oração subordinada adjetiva também gera um problema para o texto legal, que vai penalizar, sem especificidades, quem age de forma incorreta.

d) A função é acrescentar alguma explicação, pois a ausência da oração subordinada adjetiva não distingue as medidas educativas que vão ser aplicadas em função da gravidade dos desrespeitos cometidos pelos responsáveis das crianças e dos adolescentes. A informação de que as medidas serão aplicadas está presente, mas a informação de que elas vão ser aplicadas em função da gravidade do caso não está.

e) A oração 1 é adjetiva restritiva e a oração 2 é adjetiva explicativa.

f) Não, as orações adjetivas são fundamentais para a construção dos sentidos pretendidos pelo artigo 18-B e para seu funcionamento. Apenas os responsáveis que cometerem violência contra crianças e adolescentes vão ser submetidos a medidas em função da gravidade do caso. A ausência das orações adjetivas inclui todos os responsáveis como sujeitos às medidas e não distingue quais serão aplicadas em função da falta que for cometida. Discursivamente, essa ausência torna o artigo 18-B problemático.

Reescrita 1

Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os responsáveis, os agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas, (2) que serão aplicadas de acordo com a gravidade do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

Reescrita 2

Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os responsáveis, os agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los (1) que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

a) O que a ausência da oração subordinada adjetiva 1 provoca na reescrita 1?

b) A função da oração subordinada adjetiva 1 é restringir o significado do termo a que se refere ou acrescentar alguma explicação ao termo a que se refere?

c) O que a ausência da oração subordinada adjetiva 2 provoca na reescrita 2?

d) A função da oração subordinada adjetiva 2 é restringir o significado do termo a que se refere ou acrescentar alguma explicação ao termo a que se refere?

CONQUISTA

As orações subordinadas adjetivas podem ser classificadas em restritivas e explicativas. As subordinadas adjetivas restritivas restringem o significado do termo a que se referem, particularizando-o. As subordinadas adjetivas explicativas têm a função de acrescentar explicações ou informações suplementares a um termo que já foi suficientemente definido e delimitado.

e) Classifique as orações subordinadas adjetivas 1 e 2 como restritivas ou explicativas.

f) As orações adjetivas 1 e 2, por funcionarem sintaticamente como adjuntos adnominais, são consideradas, segundo a tradição gramatical, termos acessórios, ou seja, sua ausência não é fundamental para a sintaxe da oração. Do ponto de vista semântico e discursivo, as orações adjetivas 1 e 2 podem ser consideradas termos acessórios?

4. O linguista Marcos Bagno afirma que o pronome relativo “cujo” está “definitivamente extinto no vernáculo brasileiro [português brasileiro] se é que alguma vez foi realmente empregado na língua espontânea”.

a) Em seu dia a dia, você tem o costume de usar a palavra “cujo”?

4. a) Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes respondam que não. O pronome “cujo”, como atestam pesquisas de diferentes linguistas, realmente é usado em textos muito monitorados. Em função disso, a probabilidade de os estudantes usarem essa forma no uso cotidiano da linguagem é baixa. Caso algum estudante afirme usar o pronome, pergunte a ele em que situação.

3. Chegou o momento do desafio gramatical da missão. Leia duas reescritas do trecho do artigo 18-B.

b) Na edição de 2021 do Estatuto da Criança e do Adolescente, que tem 229 páginas, o pronome “cujo” aparece três vezes, o pronome “cujos” aparece também três vezes e o pronome “cuja” aparece cinco vezes. Considerando que esse é um texto legal e faz uso da linguagem formal, você tende a concordar ou a discordar da afirmação de Bagno?

c) Leia o artigo 62 do ECA, em que foi usado o pronome “cuja” para introduzir uma oração subordinada adjetiva.

Art. 62. As entidades que ofereçam programas de privação de liberdade deverão contar com uma equipe mínima de profissionais de saúde cuja composição esteja em conformidade com as normas de referência do SUS.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Presidência da República, 2021. p. 163. Disponível em: www.gov.br/mdh/ pt-br/assuntos/noticias/2021/julho/trinta-e-um-anos-do-estatuto-da-crianca-e-do-adolescente-confira-as-novas-acoes-parafortalecer-o-eca/ECA2021_Digital.pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

• A qual termo a oração subordinada adjetiva se refere?

• Reescreva a oração subordinada adjetiva trocando “composição” por “arranjo”.

• Reescreva a oração subordinada adjetiva trocando “composição” por “composições”.

CONQUISTA

O pronome relativo “cujo” e suas variações concordam, em número e grau, com o termo que os acompanham. No exemplo, “cuja” está no feminino singular para concordar com o substantivo feminino singular “composição”.

d) Observe uma possível reescrita do artigo 62.

As entidades que ofereçam programas de privação de liberdade deverão contar com uma equipe mínima de profissionais de saúde. A composição dessa equipe mínima de saúde deve estar em conformidade com as normas de referência do SUS.

• No artigo 62, a função do pronome “cuja” é indicar posse ou contradição?

• Ainda segundo Bagno, os falantes do português “quebraram” o pronome “cujo” em duas partes: “que” para ligar as duas sentenças e “dele(s)/dela(s)“ para estabelecer relação de posse. Observe a representação a seguir.

4. b) Considerando o número de ocorrências dos pronomes, que é pequeno em relação à quantidade de páginas do documento, a tendência é de que os estudantes concordem com a afirmação de Bagno, de que esses pronomes, na língua espontânea, não são mais utilizados.

c) • Ao termo “uma equipe mínima de profissionais”.

• A reescrita deve ser “cujo arranjo esteja em conformidade com as normas de referência do SUS”.

• A reescrita deve ser “cujas composições estejam em conformidade com as normas de referência do SUS”.

d) A função do pronome “cuja” é indicar posse.

• Seria “que a composição dela esteja em conformidade com as normas de referência do SUS”.

• A expectativa é de que os estudantes percebam que a forma usando o “que” e o “dela” soa mais familiar. Comente com os estudantes que, em usos muito monitorados da língua falada e escrita, ainda se percebe o uso de “cujo” e suas variações.

e) A expectativa é de que os estudantes tendam a concordar, pois, de fato, os usos do pronome “cujo” são muito específicos.

• Na linguagem cotidiana, como seria escrita (ou falada) a oração subordinada adjetiva iniciada com o relativo “cuja”?

• Qual das duas formas, a original ou a que você rescreveu parece mais familiar a você?

e) Leia uma declaração de Bagno sobre os usos do pronome “cujo”.

A baixíssima estatística de emprego do cujo e sua ocorrência limitada quase exclusivamente a gêneros textuais mais monitorados tornam obrigatório o ensino das construções com esse pronome, uma vez que sua

Para ampliar a discussão, leve jornais, revistas, anúncios publicitários e outros textos impressos para a sala e solicite aos estudantes que, em duplas, procurem ocorrências do pronome “cujo” e suas variações. Faça coletivamente um levantamento para verificar o número de ocorrências encontradas.

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Orações adjetivas e o uso de vírgulas

O foco deste episódio são as convenções da escrita, com destaque para a construção de regras ortográficas e de acentuação.

O uso de vírgulas tem sido abordado em diferentes momentos, a fim de propiciar aos estudantes situações nas quais possam vivenciar os usos de vírgulas em diferentes contextos, com diferentes gêneros e conteúdos gramaticais. É importante que o trabalho seja recorrente para que eles possam internalizar as regras e usarem-nas nas próprias produções com segurança e autonomia.

Tempo previsto: 1 aula

Fono-ortografia: EF08LP04

Morfossintaxe: EF08LP09

utilização não pode ser aprendida naturalmente, no convívio com a família e com outros membros da comunidade, como acontece com a grande maioria das regras gramaticais que cada indivíduo aprende na infância, ouvindo as pessoas falarem. Aprender a usar o pronome cujo é aprender, na prática, uma regra “estrangeira”, que não pertence ao vernáculo [...].

BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2011, p. 905 (grifos nossos).

• Depois de analisar o uso do pronome “cuja” no artigo 62 do ECA, você tende a concordar com Bagno? Fale para os colegas.

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA ORAÇÕES ADJETIVAS E O USO DE VÍRGULAS

Ao escrever uma oração subordinada adjetiva, uso ou não uso vírgula? Neste episódio, você vai refletir um pouco mais sobre esse tipo de oração, com foco na pontuação.

1. Leia alguns trechos da apresentação do ECA na versão publicada em 2021.

Trecho 1

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), sancionado em 13 de julho de 1990, é o principal instrumento normativo do Brasil sobre os direitos da criança e do adolescente. O ECA incorporou os avanços preconizados na Convenção sobre os Direitos da Criança das Nações Unidas e trouxe o caminho para se concretizar o Artigo 227 da Constituição Federal, que determinou direitos e garantias fundamentais a crianças e adolescentes

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Presidência da República, 2021. Disponível em: www.gov.br/mdh/ptbr/assuntos/noticias/2021/julho/trinta-e-um-anos-do-estatuto-da-crianca-e-do-adolescente-confira-as-novas-acoes-parafortalecer-o-eca/ECA2021_Digital.pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

Trecho 2

O Estatuto é fruto de uma construção coletiva, que envolveu parlamentares, governo, movimentos sociais, pesquisadores, instituições de defesa dos direitos da criança e do adolescente, organismos internacionais, instituições e lideranças religiosas, entre outros atores

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Presidência da República, 2021. Disponível em: www.gov.br/mdh/ptbr/assuntos/noticias/2021/julho/trinta-e-um-anos-do-estatuto-da-crianca-e-do-adolescente-confira-as-novas-acoes-parafortalecer-o-eca/ECA2021_Digital.pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

Trecho 3

• Lei da Primeira Infância (Lei nº 13.257, de 8 de março de 2016) - implica o dever do Estado de estabelecer políticas, planos, programas e serviços para a primeira infância que atendam às especificidades dessa faixa etária, visando a garantir seu desenvolvimento integral;

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Presidência da República, 2021. Disponível em: www.gov.br/mdh/ptbr/assuntos/noticias/2021/julho/trinta-e-um-anos-do-estatuto-da-crianca-e-do-adolescente-confira-as-novas-acoes-parafortalecer-o-eca/ECA2021_Digital.pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

Trecho 4

• Lei que instituiu o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo Sinase (Lei nº 12.594, de 18 de janeiro de 2012) - regulamenta a execução das medidas socioeducativas destinadas a adolescente que pratique ato infracional

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Presidência da República, 2021. Disponível em: www.gov.br/mdh/ptbr/assuntos/noticias/2021/julho/trinta-e-um-anos-do-estatuto-da-crianca-e-do-adolescente-confira-as-novas-acoes-parafortalecer-o-eca/ECA2021_Digital.pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

a) Identifique, para cada um dos trechos, a que termo se referem as orações subordinadas adjetivas destacadas.

b) Qual é a função das orações subordinadas adjetivas em relação aos termos a que se referem: restringir o significado ou acrescentar explicações ou informações suplementares?

c) Classifique as orações subordinadas adjetivas em cada um dos trechos.

2. Observe o uso de vírgulas junto às subordinadas adjetivas.

a) Em quais trechos a subordinada adjetiva vem separada por vírgulas?

b) Formule a regra que explica o uso e o não uso de vírgulas para as subordinadas adjetivas.

c) Conhecer o uso de vírgulas em relação a orações adjetivas fez você ficar mais confiante para usar essas orações? Fale para os colegas.

5º EPISÓDIO: VIOLÊNCIA NA ESCOLA NÃO É LEGAL, É ILEGAL!

O jogo agora pede reflexão. A escola tem de ser um espaço de acolhimento, de respeito e de empatia. Como você se comporta nessa jogada?

1. Leia a notícia a seguir e converse com os colegas sobre algumas questões.

Aluna diz que foi vítima de racismo em escola estadual de SP Professora afirmou que tranças usadas por estudantes “pareciam sujas”. Diretoria de Ensino abriu uma investigação para apurar o caso.

Uma aluna de uma escola pública de São Paulo afirmou que foi vítima de um comentário racista de uma professora. A Diretoria de Ensino abriu uma investigação para apurar o caso.

A aluna de 16 anos da escola estadual Alberto Torres, no bairro do Butantan, Zona Oeste da capital, contou ao SP2 que tudo começou na quarta-feira (23), quando a professora começou a “elogiar” seu cabelo.

De acordo com o relato da estudante, a professora afirmou que seu cabelo solto estaria muito melhor natural, e que ela nunca mais deveria fazer tranças porque elas “pareciam sujas”.

A docente se referia a tranças de origem africana, que a menina usava anteriormente, e que são símbolo de resistência e orgulho para pessoas negras.

A aluna disse ainda que quando entendeu que passava por episódio de preconceito, chorou e procurou a diretoria. Mais tarde, a professora pediu desculpas, e disse que ela “havia interpretado a fala de forma equivocada”. Mas, segundo a estudante, falou de forma rude.

Na quinta-feira (24), alunos fizeram um protesto na escola com cartazes. Entre as frases fixadas nas paredes estava “jogue seu preconceito aqui”, colocada acima de uma lixeira. Eles pediram também que a escola abra um comitê interno para discutir questões de discriminação.

RESPOSTAS

1. a) Trecho 1: “o Artigo 227 da Constituição Federal”; trecho 2: “uma construção coletiva”; trecho 3: “políticas, planos, programa e serviços para a primeira infância”; trecho 4: “adolescente”.

b) Trechos 1 e 2: acrescentar explicações ou informações suplementares; trechos 3 e 4: restringir o significado.

c) Trechos 1 e 2: subordinada adjetiva explicativa; trechos 3 e 4: subordinada adjetiva restritiva.

2. a) Nos trechos 1 e 2.

b) Usa-se a vírgula para separar as orações adjetivas explicativas. As orações adjetivas restritivas não são separadas por vírgulas.

c) Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes se sintam mais confiantes para usar as orações adjetivas explicativas e restritivas atendendo à regra de uso da vírgula.

5o episódio: Violência na escola não é legal, é ilegal!

Neste episódio, com base na leitura de uma notícia sobre violência praticada na escola contra uma estudante, a turma vai refletir sobre como a escola em que estudam se posiciona em relação a ações que desrespeitam o ECA, sobretudo os trechos que foram lidos e discutidos no 1º episódio. Eles vão debater propostas que podem ser adotadas na escola, não apenas pelo corpo gestor e de professores, mas por todos, inclusive eles mesmos, e que tenham potencial para efetivamente combater a violência contra crianças e adolescentes no espaço escolar.

Tempo previsto: 3 aulas. Não se está computando o tempo gasto para fazer a pesquisa de opinião com os estudantes da escola.

Discussão oral: EF69LP24, EF69LP25

Registro: EF69LP26

Estratégias de produção: planejamento de textos reivindicatórios ou propositivos: EF89LP21

Escuta / Apreender o sentido geral dos textos / Apreciação e réplica / Produção/

Proposta: EF89LP22

RESPOSTAS

1. As atividades propostas para discutir a notícia são orais, porque o foco é fomentar a discussão sobre o desrespeito ao ECA. Caso avalie como necessário, solicite aos estudantes que façam registros em seu caderno.

Espera-se que os estudantes se solidarizem com a estudante. Segundo a notícia, a professora, ao fazer o comentário sobre as tranças (símbolo de orgulho e resistência das pessoas negras), parecerem sujas, cometeu uma atitude racista.

Caso algum estudante discorde, peça a ele que justifique seu posicionamento, chamando a atenção para a necessidade de ser respeitoso ao emitir suas opiniões, considerando o ECA e os direitos humanos. Comentários racistas devem ser combatidos.

b) Resposta pessoal. Novamente, a expectativa é de que os estudantes sejam solidários com a estudante, vítima da atitude racista, e que concordem com a ação da diretoria da escola. É fundamental que atitudes racistas sejam delatadas e que as pessoas não apenas se solidarizem, mas que ajam coletivamente para que o racismo seja efetivamente combatido.

c) Se necessário, releia coletivamente os artigos 15 a 18 para que os estudantes possam perceber que a professora infringiu os artigos 15, 17 e 18. Em relação ao artigo 18-A, a professora infringiu o inciso II e as alíneas a, b e c.

d) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem em relação às medidas que poderiam ser tomadas contra a professora. É provável que as medidas descritas nos incisos II, III e IV, pela descrição do caso feito na notícia, sejam as mais adequadas. Peça aos estudantes que justifiquem suas respostas.

e) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem. Talvez para combater esse tipo de prática racista, que não é incomum, sejam necessárias medidas mais duras contra quem as comete. As campanhas antirracistas são essenciais, mas é preciso punir quem comete racismo, pois se trata de um crime previsto na Constituição.

2. a) • A forma de organização das equipes pode variar em função das especificidades da turma. É importante que os estudantes desenvolvam habilidades de trabalhar em grupo com diversidade de ideias, opiniões e posicionamentos, para desenvolver o respeito pelas diferenças. Essa forma de trabalho, em que os estudantes são organizados em equipes para realizar uma atividade, é uma das estratégias adotadas pelas Metodologias Ativas.

Segundo o professor de direito da Fundação Getúlio Vargas, Thiago Amparo, o caso pode ser enquadrado como injúria racial, que é ofensa à honra de uma pessoa com base na raça e na cor.

A Secretaria Estadual da Educação disse, em nota, que a escola elaborou atividades pedagógicas de combate ao racismo. A primeira ação ocorreu nesta sexta pela manhã. Gestores e comunidade escolar se reuniram para debater educação antirracista.

A pasta disse ainda que uma comissão formada por estudantes deverá ser criada para tratar do assunto.

DIAS, Gabriela. Aluna diz que foi vítima de racismo em escola estadual de SP. G1, São Paulo, 25 mar. 2022. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2022/03/25/aluna-diz-que-foivitima-de-racismo-em-escola-estadual-de-sp.ghtml. Acesso em: 30 maio 2022.

a) Como você se posiciona em relação ao fato relatado na notícia?

b) Em sua opinião, as ações da estudante e da diretoria foram acertadas?

c) Releia o Capítulo II do Título II do ECA do 1º episódio. Quais artigos a professora violou com sua atitude?

d) Em sua opinião, qual seria ou quais seriam as medidas previstas no artigo 18-B que deveriam ser aplicadas à professora?

e) As ações tomadas pela escola foram suficientes? O que você acha disso?

2. Que tal a turma se organizar para propor ações para combater o desrespeito na escola, engajando toda a comunidade escolar? Para isso, sigam as orientações.

a) Façam uma pesquisa de opinião na escola.

• A turma deve se organizar em equipes de 5 a 7 estudantes.

• Cada equipe vai escolher uma turma da escola do Ensino Fundamental — Anos Finais para fazer uma pesquisa de opinião, a fim de levantar pontos que os estudantes avaliam como importantes para que ações que se configurem como desrespeito contra crianças e adolescentes sejam combatidas.

• Escolhida a turma, cada integrante da equipe vai ficar responsável por conversar com dois estudantes, durante o recreio, solicitando a eles que respondam às seguintes questões:

1. Em sua opinião, existe desrespeito contra os estudantes de nossa escola? Dê um exemplo.

2. O que você acha que pode ser feito para que nossa escola seja um espaço mais acolhedor, afetivo e respeitoso para os estudantes?

• Registrem as respostas dos entrevistados anotando-as no caderno ou fazendo gravações com o celular. É fundamental ter acesso, posteriormente, ao que foi dito.

b) Organizem as respostas da pesquisa de opinião.

• Realizada a pesquisa de opinião, as equipes devem organizar as informações. Reproduzam o quadro da página a seguir em seu caderno e tabulem as respostas registradas por cada membro da equipe.

• A sugestão é que a pesquisa de opinião seja realizada nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Se avaliar como pertinente, amplie o público a ser consultado.

• A realização da pesquisa de opinião é fundamental para que a turma levante possibilidades, na visão dos estudantes, que possam colaborar para o combate ao desrespeito contra crianças e adolescentes no espaço escolar. Combine com os estudantes que esse trabalho pode ser feito durante o recreio para não intervir no andamento das aulas.

Estudante Existe desrespeito contra os estudantes na escola? Exemplo O que pode ser feito

Ana – 7º B Sim

Alguns funcionários fazem comentários racistas em relação ao cabelo de algumas alunas.

Os funcionários devem fazer um curso para aprender que falar mal do cabelo das pessoas pode ser considerado racismo.

Caso algum estudante tenha feito sugestões que firam os direitos humanos, essa sugestão deve ser descartada.

c) Compartilhem as respostas da pesquisa de opinião.

• Com as respostas tabuladas, cada equipe deve se organizar para compartilhar com a turma – que deve estar organizada em uma roda de conversa – o que foi encontrado na pesquisa de opinião realizada com os estudantes. Cada equipe vai ter de 8 a 10 minutos para apresentar os dados e deve escolher um porta-voz, que fará um resumo dos exemplos de violência contra os adolescentes e das ações que podem ser feitas para combater a violência. Esse porta-voz deve falar usando tom de voz adequado, para que todos possam ouvi-lo, e manter o contato visual com os colegas.

• Depois que todas as equipes tiverem compartilhado os resultados da pesquisa de opinião, coletivamente, a turma deve escolher uma ação proposta por cada equipe que seja avaliada com potencial para realmente tornar a escola mais acolhedora, afetiva e respeitosa com os estudantes. No processo de escolha, pode haver divergências. Entretanto, todos devem agir de forma educada e respeitosa para defender seu ponto de vista, usando expressões como “discordo de você e gostaria de apresentar meus argumentos” ou “concordo parcialmente com o que você diz, mas acredito que seria melhor...”. O combate a qualquer forma de desrespeito deve começar pela turma.

• Registrem a ação escolhida de cada equipe, pois essas informações serão usadas para a produção de um abaixo-assinado no próximo episódio.

d) Reflitam sobre as respostas da pesquisa de opinião.

• Em roda, conversem sobre algumas questões:

1. Ter feito a pesquisa de opinião fez você ter uma visão melhor sobre o posicionamento dos estudantes em relação a ações que podem ser classificadas como desrespeito contra os adolescentes?

2. Os exemplos relatados na pesquisa de opinião foram muito diferentes ou foi possível detectar certa repetição nas ações que os estudantes avaliaram como sendo de desrespeito?

3. É possível perceber se existem grupos de pessoas que, na visão dos estudantes, têm cometido ações que podem ser consideradas desrespeitosas em relação ao direito à liberdade, ao respeito e à dignidade previsto no ECA?

2. c) O compartilhamento das respostas da pesquisa de opinião realizada pelas equipes é fundamental para que se possa ampliar o conhecimento sobre como os estudantes avaliam a escola em relação a atitudes que possam ser consideradas atos de violência.

d) É fundamental que os estudantes possam refletir sobre as informações obtidas com a realização da pesquisa de opinião. Além disso, essa reflexão também permite que eles possam olhar para o próprio comportamento para perceber se suas ações podem ser consideradas desrespeitosas e/ou violentas com os colegas. Bullying, por exemplo, ainda é uma prática muito comum nas escolas cometida por estudantes.

6o episódio: Eu, escritor de abaixo-assinado

O foco deste episódio é a escrita de um abaixo-assinado considerando a seleção de propostas de combate à violência na escola feita com base na pesquisa de opinião no episódio anterior. A escrita do abaixo-assinado é uma oportunidade para os estudantes exercerem o protagonismo e propor ações que visem melhorar a escola em que estudam. Além disso, esse trabalho também pode permitir que os estudantes se comprometam a agir com mais responsabilidade, flexibilidade, empatia e cooperação quando o assunto for o desrespeito ao ECA.

Tempo previsto: 3 aulas.

Textualização, revisão e edição:

EF69LP22.

Análise de textos legais/normativos, propositivos e reivindicatórios:

EF69LP27

Variação linguística: EF69LP56.

Relação entre contexto de produção e características composicionais e estilísticas dos gêneros / Apreciação e réplica: EF89LP19

Estratégia de produção: planejamento de textos reivindicatórios ou propositivos: EF89LP21

Fono-ortografia: EF08LP04

Morfossintaxe: EF08LP08, EF08LP14

RESPOSTAS

1. É importante fazer a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que entenderam a proposta. A intenção é que, coletivamente, eles elaborem um abaixo-assinado, que deve ser assinado por todos os estudantes da escola.

4. Em sua opinião, sua escola cumpre os artigos do Capítulo II do ECA (Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade) ?

5. E você, como são as suas ações em relação à manutenção desse direito? Você sabe não agir com desrespeito com seus colegas?

BÔNUS

Print do minuto 0:03 do vídeo.

6º EPISÓDIO: EU, ESCRITOR DE ABAIXO-ASSINADO

A jogada agora é crucial: você vai escrever com os colegas um abaixo-assinado para propor ações que façam da escola um lugar acolhedor e afetivo. E o mais legal: com base nas propostas obtidas pela pesquisa de opinião com os estudantes da escola feita no episódio anterior. Preparado para exercer seu protagonismo?

1. Informe-se sobre o que você vai fazer. Projeto de comunicação Gênero Abaixo-assinado.

Situação A turma vai escrever um abaixo-assinado para apresentar propostas para a diretoria, a fim de promover uma cultura de paz na escola dentro da escola.

Tema Promoção da cultura de paz na escola.

Objetivos

1. Escrever um abaixo-assinado propondo ações para tornar a escola um lugar mais acolhedor, afetivo e respeitoso.

2. Solicitar, da diretoria, que as ações propostas sejam colocadas em prática.

3. Exercitar a cidadania como consumidor de serviços públicos.

Quem é você Um adolescente que deseja que o direito à liberdade, ao respeito e à dignidade seja realmente cumprido na escola em que estuda, de acordo com o que o ECA estabelece.

Para quem Para a diretoria da escola.

NOLIVR O ÃN O ESCREVA 116

2. Antes de escrever o abaixo-assinado, é preciso conhecer um. Leia um abaixo-assinado publicado em uma plataforma na internet.

Devolvam os cães comunitários da Marejada

Sabrina da Silva criou este abaixo-assinado para pressionar o Exmo. Sr. Prefeito de Itajaí Volnei Morastoni

Os cães comunitários da Marejada foram recolhidos pela UAPA Unidade de Acolhimento Provisório de Animais – UAPA, conhecido como Canil Municipal de Itajaí na primeira semana de dezembro de 2021, conforme o Instituto Itajaí Sustentável, por determinação do Secretário de Turismo de Itajaí. Esses cães viviam há mais de 5 (cinco) anos naquela região e eram muito bem tratados pela vizinhança em torno da Marejada.

Cumpre ressaltar que a Lei n. 5527 de 7 de Junho 2010 promulgada no município de Itajaí dispõe em seu art. 1º, § 1º, VII, que animais comunitários são “aqueles que estabelecem com a comunidade em que vivem laços de dependência e de manutenção ainda que não possuam responsável único e definido (Redação acrescida pela Lei n. 6856/2018)”.

Esses dois cães da Marejada criaram vínculo afetivo significativo com as pessoas que cuidavam deles e com o ambiente, logo, se permanecerem naquela pequena baia da UAPA adoecerão.

Ademais, a Lei n. 18.058, de 4 de janeiro de 2021 promulgada pela Assembleia Legislativa de Santa Catarina garante a disponibilização de alimento e/ou água aos animais em espaços públicos.

Diante dos milhares de abandono, o acolhimento comunitário de animais tornou-se essencial para dar dignidade a esses seres. Eles sempre foram amados e respeitados na região em torno da Marejada e estão sofrendo longe de sua comunidade.

Desse modo, é fundamental que seja respeitado e protegido o direito desses dois cães de retornarem ao seu lar comunitário, onde são cuidados e amparados pelas pessoas que possuem vínculos afetivos há mais de 5 (cinco) anos.

SILVA, Sabrina da. Devolvam os cães comunitários da marejada. Change.org, Brasil, [S. l.], [202?]. Disponível em: www.change.org/p/devolvam-os-c%C3%A3es-comunit%C3%A1rios-da-marejada. Acesso em: 30 maio 2022.

Uma plataforma de abaixo-assinados on-line é usada para coletar assinaturas em defesa de determinada causa, que pode ser individual ou coletiva. Existem várias plataformas desse tipo no Brasil e no mundo e qualquer pessoa pode criar um abaixoassinado, sendo necessário apenas acessar a internet e seguir as etapas da plataforma escolhida.

O acolhimento coletivo pode ser uma ótima solução para ampliar os cuidados dos animais que vivem em situação de rua.

a) Sabrina da Silva é autora do abaixo-assinado dirigido ao prefeito Volnei Morastoni, da cidade de Itajaí, em Santa Catarina.

b) Porque a Unidade de Acolhimento Provisório de Animais de Itajaí recolheu dois cães comunitários da Marejada, que viviam há mais de cinco anos na região e eram bem tratados, na primeira semana de dezembro de 2021.

c) O abaixo-assinado solicita que os cães da Marejada sejam devolvidos ao lar comunitário para continuarem sendo tratados e respeitados pelos moradores, como tem sido feito há mais de cinco anos.

d) Em primeiro lugar, a autora cita uma lei municipal que define o que são animais comunitários. Em segundo lugar, ela afirma que os cães da Marejada podem adoecer no abrigo, porque já criaram vínculo afetivos com as pessoas do lugar. Em terceiro lugar, ela cita mais uma lei, agora estadual, que autoriza a disponibilização de água e comida para animais em lugares públicos. Por fim, ela enfatiza a importância do acolhimento comunitário a animais, retomando que os cães da Marejada sempre foram respeitados e amados na região e que, por estarem longe, devem estar sofrendo.

e) Sabrina usa uma linguagem polida, que tende para um registro mais formal.

• Porque se trata de um uso público da língua e, nesse caso, o uso de um registro mais formal amplia a credibilidade do que está sendo solicitado. A polidez está adequada, porque reclamar não é sinônimo de ser rude, grosseiro ou mal-educado. As chances de Sabrina ser atendida usando esse tom são maiores.

f) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem, apresentando argumentos que justifiquem seu ponto de vista.

g) • Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes percebam que o abaixo-assinado, ao obter 1.169 apoiadores, deve ter repercutido na cidade de Itajaí, obrigando a devolução dos cães. Especule com os estudantes se Sabrina teria conseguido o mesmo número de assinaturas se o abaixo-assinado fosse compartilhado apenas de modo presencial.

3. Como se trata de um texto coletivo, faça o papel de escriba. Vá anotando na lousa as informações que os estudantes sugerirem e solicite a eles que também o façam em seus cadernos. Aproveite para questionar aspectos relativos ao uso

a) Quem é o autor do abaixo-assinado e a quem ele é dirigido?

b) Por que o abaixo-assinado foi escrito?

c) Qual é a solicitação feita pelo abaixo-assinado?

d) Quais argumentos são usados para sustentar a solicitação?

e) A linguagem usada por Sabrina é polida? Ela tende para um registro mais formal ou mais informal?

• Por que se pode dizer que o uso da linguagem feito por Sabrina está adequado?

f) Você assinaria o abaixo-assinado “Devolvam os cães comunitários da Marejada”?

g) Leia estas informações disponibilizadas pela plataforma onde o abaixo-assinado foi publicado.

c.

Vitória!

Este abaixo-assinado foi vitorioso com 1.169 apoiadores!

Devolvam os cães comunitários da marejada

Atualizações

Vitória!

A Lei de cães comunitários prevaleceu e os cães foram devolvidos para comunidade da Marejada Itajaí-SC. Obrigada a todos.

Sabrina da Silva há 1 mês

os cães comunitários da marejada. Change.org, Brasil, [202?]. Disponível em: www.change.org/p/devolvam-os-c%C3%A3es-comunit%C3%A1rios-da-marejada. Acesso em: 30 maio 2022.

• Em sua opinião, o fato de Sabrina da Silva ter compartilhado o abaixo-assinado em uma plataforma na internet favoreceu a devolução dos cães à Marejada? Converse com os colegas.

3. Chegou o momento de a turma escrever a primeira versão do abaixo-assinado. A atividade deve ser realizada coletivamente. Para isso, sigam as orientações.

• Retomem as anotações do 5º episódio com as propostas de cada equipe.

• Decidam como o abaixo-assinado vai ser iniciado. Uma sugestão é apresentar um caso de desrespeito relatado pelos estudantes na pesquisa de opinião.

• Escrevam as propostas e apresentem argumentos para explicar e justificar por que elas devem ser adotadas pela direção da escola.

• Verifiquem se a carta tem o grau de polidez adequado. Reclamar não é sinônimo de ofender as pessoas, mesmo que haja bons motivos para se estar irritado. Por isso, evitem o uso de palavras ofensivas, não usem palavrões e não explicitem atitudes preconceituosas.

formal da língua escrita, chamando atenção para a seleção lexical, a concordância, a pontuação e a ortografia. Como se trata de um uso público da linguagem, os estudantes devem ser convidados a monitorar a escrita. Nesta atividade podem surgir oportunidades de discussão sobre quais formas seriam as mais adequadas para os objetivos pretendidos.

Fonte: SILVA, Sabrina da. Devolvam

• Ao longo do processo de escrita, observem se o texto não contém expressões que possam dificultar o processamento das informações pelos leitores. Se possível, façam uso da voz passiva para ressaltar alguma informação e das orações subordinadas adjetivas para ampliar o detalhamento do que precisar ser dito. Atentem-se para o uso da pontuação e da concordância verbal e nominal. Trata-se do uso público da língua e, nesse caso, é adequado usar a norma-padrão.

4. Finalizada a escrita do abaixo-assinado, usem um editor de texto para passá-lo a limpo.

• Como o próprio nome diz, o abaixo-assinado requer a assinatura de apoiadores. Façam uma lista, como a do modelo a seguir, para que as pessoas possam assinar e apoiar o abaixo-assinado. Se necessário, imprimam a lista.

Apoiador Nome Assinatura

01 Laura Alves Laura Alves

• Divulguem o abaixo-assinado na escola, solicitando a adesão dos estudantes e dos funcionários. As cópias podem ser distribuídas na biblioteca, na cantina e em todas as salas de aula. O importante é que a comunidade escolar tome conhecimento do abaixo-assinado e das propostas que estão sendo feitas para tornar a escola um lugar de acolhimento, de afeto e de respeito para todos os estudantes, construindo uma cultura de paz.

• Definam um tempo para recolher as assinaturas. Pode ser uma semana, quinze dias, um mês. Vencido o prazo, recolham todas as cópias do abaixo-assinado. Separem as assinaturas, agrupando-as em um único bloco. Reúnam todas as listas de assinaturas e anexem a uma única versão do abaixo-assinado.

• Combinem com o professor o dia e como esse abaixo-assinado, com todas as assinaturas, vai ser entregue à diretoria da escola. No dia combinado, escolham um colega para explicar as etapas realizadas para a produção do abaixo-assinado. Entreguem o documento à direção e cobrem que as propostas sejam colocadas em prática na escola. Convoquem os estudantes para que eles também façam essa cobrança. A escola deve ser um lugar em que todos os estudantes, sem exceção, sintam-se acolhidos e respeitados.

5. Se avaliarem como pertinente, postem o documento em plataformas digitais de abaixo-assinados para conseguir o engajamento da comunidade em que sua escola está situada.

BÔNUS

Leia a carta de comemoração pelos 30 anos do ECA, publicada pelo NECA (Associação de Pesquisadores e Formadores da Área da Criança e do Adolescente), fundado em 2005 e que tem como missão a defesa dos direitos da criança, do adolescente, do jovem e sua família, disponível em: www.neca.org.br/wpcontent/uploads/Carta-30-anos-do-ECA-MPI-FINAL-11.07.20.pdf (acesso em: 30 maio 2022).

4. Seria interessante se o texto pudesse ser escrito em um editor de texto, mas caso não seja possível, solicite aos estudantes que produzam cópias manuscritas que possam ser distribuídas pela escola. Incentive os estudantes a cobrarem da direção que, na medida do possível, as propostas sejam implementadas. Esse feedback é fundamental para gerar nos estudantes um impacto positivo sobre sua atuação ao propor melhorias na escola e fazê-los perceber que seu protagonismo tem potencial para gerar bons frutos.

O NECA preza pela valorização dos jovens e pelo respeito à diversidade de todos eles.

social

Áudio de divulgação de pesquisa

Neste episódio, os estudantes vão ler uma transcrição de um áudio produzido pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) para divulgar resultados da Pesquisa Nacional de Saúde Escolar (PeNSE) realizada em 2019. Para maiores informações sobre esse tema, acesse o site do IBGE: www.ibge.gov.br/estatisticas/ sociais/educacao/9134-pesquisa-nacionalde-saude-do-escolar.html?=&t=o-que-e (acesso em: 30 maio 2022).

A revista Desidades é uma publicação científica da Universidade Federal do Rio de Janeiro voltada para infância, adolescência e juventude. Amplie seu repertório sobre diferentes assuntos relacionados a essas faixas etárias, acessando o site http://desidades. ufrj.br (acesso em: 30 maio 2022).

Tempo previsto: 3 aulas

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo do gênero:

EF69LP29

Construção composicional / Elementos paralinguísticos e cinésicos / Apresentações orais: EF69LP40

Conversação espontânea: EF89LP27

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se pronunciarem.

2. Caso alguém não se lembre ou não saiba o que é o IBGE, comente que é um órgão estatal que tem por finalidade oferecer dados e informações sobre o Brasil. Uma de suas atuações mais importantes acontece de dez em dez anos, quando a instituição coordena o censo demográfico, pesquisa que, além de fazer a contagem da população brasileira, revela características como renda, qualidade de vida, escolaridade, cor da pele e tipo de moradia.

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL ÁUDIO DE DIVULGAÇÃO DE PESQUISA

Neste episódio, o jogo contra o desrespeito aos direitos da criança e do adolescente continua. Agora, você vai conhecer resultados da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Falar de saúde é falar de direitos dos jovens, certo?

1. Você já ouviu falar ou já participou da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE)? Converse com os colegas.

2. Leia o texto publicado no site do IBGE que explica o que é a PeNSE e converse com os colegas sobre algumas questões.

PeNSE – Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar

Amostragem: processo de coleta de dados de uma amostra de um grupo, uma população.

Tabagismo: consumo de cigarros ou outros produtos que contenham tabaco, cuja droga é a nicotina.

O que é

Investiga informações que permitem conhecer e dimensionar os fatores de risco e proteção à saúde dos adolescentes. A pesquisa é realizada por amostragem, utilizando como referência para seleção e o cadastro das escolas públicas e privadas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP.

A Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar - PeNSE teve início em 2009, fruto de parceria com o Ministério da Saúde e apoio do Ministério da Educação. Na primeira edição, os escolares do 9º ano do ensino fundamental (antiga 8ª série) das escolas públicas e privadas dos Municípios das Capitais constituíram sua população-alvo. A escolha do 9º ano do ensino fundamental, cabe destacar, teve como justificativa o mínimo da escolarização necessária para responder questionário autoaplicável e também a proximidade da idade de referência preconizada pela Organização Mundial da Saúde - OMS (World Health Organization - WHO), que é de 13 a 15 anos. Em 2012, embora mantida sua população-alvo, a PeNSE passou a abarcar dados para o conjunto do País e as Grandes Regiões, e a investigar, também, algumas características do ambiente escolar e do entorno. Na edição de 2015, importantes inovações foram introduzidas na pesquisa, dentre as quais se destaca a disponibilização de informações oriundas de dois planos amostrais distintos: escolares frequentando o 9º ano do ensino fundamental e escolares de 13 a 17 anos de idade frequentando as etapas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental (antigas 5ª a 8ª séries) e da 1ª a 3ª série do ensino médio. A primeira amostra, tradicional da PeNSE, não só permite a comparação temporal entre os Municípios das Capitais nas três edições da pesquisa, como também possibilita a desagregação das informações por Unidades da Federação, oferecendo, assim, dados de saúde mais próximos da realidade local desses estudantes. A segunda amostra, por sua vez, proporciona melhor identificação e acompanhamento de fatores relacionados ao desenvolvimento físico-biológico e ao tempo de exposição às condições de risco para o grupo etário considerado, e viabiliza maior comparabilidade com indicadores internacionais, em especial aqueles provenientes da OMS.

A pesquisa fornece informações sobre as características básicas da população de estudo, incluindo aspectos socioeconômicos, como escolaridade dos pais, inserção no mercado de trabalho e posse de bens e serviços; contextos social e familiar; fatores de risco comportamentais relacionados a hábitos alimentares, sedentarismo, tabagismo, consumo de álcool e outras drogas; saúde sexual e reprodutiva; exposição

episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação

a acidentes e violências; hábitos de higiene; saúde bucal; saúde mental; e percepção da imagem corporal, entre outros tópicos. Características do ambiente escolar e do entorno são também contempladas, incluindo informações relacionadas à infraestrutura disponível para alimentação e atividade física; acessibilidade; saneamento básico; existência de regras e normas de conduta adotadas pelas escolas; políticas de assistência à saúde; e nível de segurança do entorno, entre outros aspectos.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. PeNSE – Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar: o que é. Disponível em: www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/educacao/9134-pesquisa-nacional-desaude-do-escolar.html?=&t=o-que-e. Acesso em: 27 maio 2022.

a) Por que a realização da PeNSE pode ser considerada um mecanismo importante para que o ECA seja cumprido?

b) Você gostaria de participar da PeNSE? Por quê? Converse com os colegas.

3. Você vai ler a transcrição do áudio “Minuto IBGE – Saúde Mental dos Adolescentes”, produzido pelo IBGE em parceria com a Rede Nacional de Rádio, para divulgar resultados da PeNSE 2019.

2. a) Porque a PeNSE, ao fazer um mapeamento sobre diferentes aspectos relacionados à vida dos adolescentes, como condições socioeconômicas, fatores de risco relacionados a hábitos alimentares, sedentarismo, tabagismo, saúde sexual e reprodutiva, exposição a acidentes e violências, saúde bucal, saúde mental e percepção da imagem corporal, fornece dados que podem ajudar na proposição de políticas públicas e de ações da sociedade civil, para garantir que adolescentes em situação de vulnerabilidade possam ser atendidos.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se pronunciarem. Peça-lhes que apresentem justificativas para seu posicionamento.

3. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a levantarem hipóteses sobre o conteúdo a ser abordado no áudio. Pelo título, é possível perceber que o assunto é a saúde mental dos adolescentes. Instigue-os a pensarem o que será falado sobre esse tema, quais serão os resultados apresentados.

Fotografia que compõe a tela de fundo do áudio “Minuto IBGE - Saúde Mental dos Adolescentes”, do programa Minuto IBGE.

a) Levante hipóteses: quais informações você acha que serão apresentadas no áudio?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere que o áudio vai divulgar os resultados da PeNSE 2019.

3.

b) O fato de a imagem ser em tons de cinza e de a menina estar roendo as unhas transmite uma sensação de angústia, de sofrimento, de medo.

4. Neste caso, não serão usados os símbolos de transcrição – usados nos volumes 6 e 7 – porque o objetivo aqui é abordar apenas o conteúdo do áudio.

a) Resposta pessoal. Cheque com os estudantes as hipóteses que haviam sido levantadas anteriormente.

b) Espera-se que os estudantes indiquem o fato de as meninas se mostrarem mais afetadas do que os meninos. Elas se sentem mais tristes, mais insatisfeitas com o próprio corpo, mais queixosas de abandono. Além disso, a comparação dos índices “a vida não vale a pena ser vivida” e “autopercepção de saúde mental negativa” entre meninas e meninos, respectivamente, mostra-se bastante discrepante: 30% contra 13% e 27% contra 8%. Por fim, as meninas são mais vítimas de bullying e violência sexual.

c) A psicóloga e psicanalista Luciana Guilhon explica o fato de as mulheres, incluídas as adolescentes, viverem em uma sociedade machista, que cobra da mulher um corpo perfeito e não valoriza seu trabalho, afetando a saúde mental de todas elas. O machismo e o sexismo enraizados em nosso contexto social e cultural afetam a saúde mental das adolescentes.

d) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem, sobretudo as adolescentes. Este momento pode ser aproveitado para que os estudantes se conheçam e se valorizem. É fundamental que a escola possa acolher, com empatia, as dores vivenciadas pelos adolescentes.

e) Porque, como se trata de um áudio para divulgar uma pesquisa, o uso de um tom de voz calmo, em tom professoral, é adequado. É como se o áudio fosse uma exposição oral sobre um trabalho.

f) A linguagem tende para um registro mais formal. Como se trata de um áudio de divulgação científica, isto é, um uso público da linguagem para divulgar resultados de uma pesquisa científica, é esperado que seja usada a norma-padrão da língua. Além disso, é provável que tanto o locutor quanto a pesquisadora se prepararam previamente para falar, inclusive com apoio de um texto verbal.

b) Descreva o que você observa na imagem que aparece em tons de cinza enquanto o áudio é ouvido.

4. Agora leia a reprodução do áudio.

Minuto IBGE - Saúde Mental dos Adolescentes [ÁUDIO]

Abertura (voz feminina que fala de forma pausada. Há uma música de abertura com um toque mais vibrante que vai aumentando de intensidade): Minuto IBGE. Uma parceria com a Rede Nacional de Rádio. (Som de teclado de computador enquanto aparece escrito na tela “Programa 188 Saúde Mental dos Estudantes)

Locutor (voz pausada, tranquila, em tom professoral): As meninas têm se sentido mais tristes, a maior parte do tempo, do que os meninos. Elas também se mostram mais insatisfeitas com o próprio corpo e se queixam mais de que ninguém se preocupa com elas. As informações são da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar, a PeNSE 2019, divulgada no ano passado pelo IBGE. O estudo retrata a saúde mental dos mais de 11 milhões e 800 mil estudantes brasileiros, entre 13 e 17 anos. A psicóloga e psicanalista Luciana Guilhon explica por que adolescentes do sexo feminino se mostram mais insatisfeitas com a vida e com a sociedade.

Luciana (voz tranquila e calma): O nosso psiquismo, a nossa subjetividade, nossa saúde mental não são dimensões que estão isoladas, dissociadas de um contexto social e cultural mais amplo. Então os valores que circulam na sociedade, essa cobrança, uma sociedade que ainda é muito machista, que cobra da mulher um corpo perfeito, que desvaloriza o trabalho da mulher, isso afeta a saúde mental de todas nós.

Locutor (voz pausada, tranquila, em tom professoral): Segundo o IBGE, quase 30% das meninas declararam sentir que a vida não vale a pena ser vivida. Para os meninos, o indicador é de 13%. E a autopercepção de saúde mental negativa entre as estudantes foi de 27%, mais do que o triplo dos rapazes que ficou em 8%. Os relatos de bullying e de violência sexual também são mais frequentes entre as meninas do que entre os meninos. Do Rio de Janeiro, Carlos Alberto.

Encerramento (A mesma música da abertura e um som de teclado de computador voltam a tocar, aumentando e diminuindo ao final, enquanto uma voz feminina fala de forma pausada): IBGE Informação para a cidadania.

MINUTO IBGE – Saúde Mental dos Adolescentes, 2022. 1 vídeo (2min2s). Publicado pelo canal IBGE. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=DCHzx5EYOH4. Acesso em: 20 maio 2022.

a) Suas hipóteses foram confirmadas com a leitura da reprodução do áudio?

b) O que chama a atenção em relação aos resultados da PeNSE 2019 apresentados?

c) Segundo o áudio, qual seria a causa para esses resultados apresentados pela pesquisa?

d) Saber esses resultados da PeNSE 2019 impactou você? Converse com os colegas.

e) Releia a descrição da fala do locutor. Por que essa forma de falar está adequada?

f) Na reprodução do áudio, a linguagem usada tende para um registro mais formal ou mais informal? Por que esse registro está adequado?

5. Estudantes de uma escola no Espírito Santo, depois de anos de silêncio, resolveram denunciar situações de constrangimento e opressão no colégio. Depois do movimento que elas fizeram, o tema foi discutido. Leia um dos cartazes produzidos.

5. O gênero cartaz já é bastante conhecido dos estudantes. Por isso, as orientações são simplificadas.

a) Porque esse cartaz promove a união de todas as estudantes. Se uma sofrer qualquer tipo de opressão, agressão, constrangimento, todas vão se unir para defender a que está sofrendo.

Cartaz produzido por alunas de uma escola estadual no município de Serra (ES) para denunciar situações de constrangimento e opressão que ocorreram no colégio.

a) Esse cartaz promove o combate a atitudes que podem oprimir, agredir, constranger. Por quê? Converse com os colegas.

b) Que tal a turma produzir alguns cartazes para chamar a atenção da escola para atitudes que podem constranger, assediar, ofender as adolescentes e os adolescentes também? A participação de todos é fundamental! Sigam as orientações para produzir os cartazes.

• Organizem-se em times de 5 a 6 estudantes. Cada time vai produzir um cartaz, pois, quanto mais informação espalhada pela escola, melhor.

• Escrevam frases de impacto contra atitudes que possam constranger, assediar ou ofender, como foi feito no cartaz das estudantes da escola no Espírito Santo.

• Em uma cartolina, reproduzam essas frases. Prestem atenção ao formato das letras e às cores utilizadas. É preciso dar visibilidade ao que está escrito.

• Espalhem os cartazes pela escola para chamar a atenção da comunidade escolar para situações de desrespeito produzidas por esse tipo de ação.

Tinnakorn jorruang/Shutterstock

Diga não à violência produzida por atitudes que possam constranger, assediar ou ofender.

SALVANDO O PROGRESSO

Depois de aprofundar os conhecimentos sobre seus direitos lendo o ECA e assumir o protagonismo produzindo um abaixo-assinado, chegou o momento de refletir sobre o que foi vivenciado ao longo das jogadas desta missão. Para isso, façam uma roda e conversem sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

O que é o ECA e qual é a sua função?

Quais são as partes que compõem um texto legal/normativo?

Qual é a diferença entre voz ativa e voz passiva?

O que são orações subordinadas adjetivas restritivas e explicativas?

O que é um abaixo-assinado e para que ele é produzido?

O que é a PeNSE e por que é importante?

PORTAL 2

Analisar artigos do ECA fez você ficar mais consciente de seus direitos e da violência cometida contra crianças e adolescentes?

(Re)conhecer a forma de organização de textos legais/normativos ajudou você a ter mais familiaridade com esse gênero? De que maneira?

Aprofundar seus conhecimentos sobre orações subordinadas adjetivas fez você perceber como a subordinação é essencial na produção de sentidos dos textos?

Realizar uma pesquisa de opinião sobre desrespeito na escola com os estudantes fez você perceber melhor como o desrespeito ao ECA se manifesta em sua escola?

Produzir o abaixo-assinado, com os colegas, fez você perceber a relevância do seu papel como agente de transformação na sua escola? Compartilhe sua opinião com os colegas.

Conhecer os resultados da PeNSE fez você se dar conta da importância de combater os efeitos nocivos de ações que podem gerar constrangimento, assédio ou ofensa em sua escola e em outros ambientes?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, as perguntas permitirão avaliar a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem, com base em perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente-os a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas. Em seu planejamento, é importante que você separe o tempo de uma aula para a realização desta seção.

PORTAL 1

O Estatuto da Criança e do Adolescente foi abordado no portal 2 e no 1º episódio. As características estruturais de textos legais/normativos foram estudadas no 2º episódio. Os conceitos de voz ativa e voz passiva foram abordados no 2º episódio. As subordinadas adjetivas restritivas e explicativas foram abordadas no 3º episódio. O gênero abaixo-assinado foi abordado no 6º episódio. A Pesquisa Nacional da Saúde do Escolar (PeNSE) foi discutida no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

Tempo previsto: 1 aula.

MISSÃO 5 Todo assunto é assunto de mulher!

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático, com destaque para os gêneros Artigo de opinião, Notícia e Comentário. Outro campo de atuação abordado é o Artístico-literário, com destaque para o gênero Filme (cinema).

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Educação em direitos humanos e Trabalho.

Inicie solicitando aos estudantes que observem a abertura da missão e peça a eles que façam uma inferência para explicar por que a jogadora Marta aponta para a chuteira ao comemorar um gol em partida contra a Austrália, pela Copa do Mundo de Futebol Feminino de 2019.

A chuteira de Marta não mostrava a marca do patrocinador esportivo, mas um desenho (nas cores rosa e azul) que representava a igualdade de gênero no esporte e na sociedade. Segundo o empresário da camisa 10 da Seleção brasileira, ela não tem patrocínio de nenhum fornecedor esportivo porque não houve uma proposta que fosse considerada à altura do que Marta representa para o futebol mundial. Para se ter uma ideia, ela já foi eleita seis vezes a melhor jogadora do mundo (2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2018). Por isso, ela comemorou o gol pedindo por igualdade no esporte.

Peça aos estudantes que se posicionem sobre a atitude de Marta. Em seguida, leia o boxe Roteiro da missão. É importante que eles compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão na missão. Enquanto lê, pergunte a eles se consideram realmente importantes as habilidades que serão desenvolvidas ao longo desta missão. Pedir aos estudantes que se coloquem diante roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

Todo assunto é assunto de mulher!

A jogadora brasileira Marta aponta para o símbolo em sua chuteira, que mostra que ela está jogando sem patrocínio.

ROTEIRO DA MISSÃO

Aprender a usar seu poder argumentação, para combater os preconceitos contra o futebol feminino.

Conhecer as bases que sustentam a construção de argumentos, para não cair nas armadilhas do discurso argumentativo e, ainda que sem querer, ajudar a propagar preconceito, discriminação e discurso de ódio.

Aprofundar seu conhecimento sobre as orações subordinadas substantivas, para escrever artigos de opinião cada vez mais claros e convincentes.

Estudar processos de formação de palavras, para descomplicar algumas questões ortográficas.

Falar para se posicionar, ora argumentando, ora contra-argumentando, a fim de exercer a cidadania de forma mais plena. Escrever um artigo de opinião, para mostrar que futebol é para todos e para todas!

Realizar uma sessão comentada de cinema, para mostrar que a sétima arte pode ser utilizada para combater os preconceitos.

IMAGINE A VIDA DAS MULHERES CUJO SONHO É MOSTRAR SEU TALENTO EM UM CAMPO DE FUTEBOL! POR QUE ESSE SONHO, MUITAS VEZES, TRANSFORMA-SE EM PESADELO? ESTA MISSÃO É PARA ALIMENTAR SONHOS!

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visa à introdução da discussão sobre o reconhecimento das mulheres no futebol.

Tempo previsto: 2 aulas

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13

PORTAL 1

O objetivo da atividade é confrontar os conhecimentos prévios que os estudantes têm do futebol masculino e do futebol feminino.

RESPOSTAS

1. Marta, Cristiane, Formiga, Megan Rapinoe, Neymar, Gabigol, Hulk, Cristiano Ronaldo.

Seja sincero: quando você pensa em futebol, os principais nomes que costumam vir à sua cabeça são os de Neymar, Cristiano Ronaldo, Messi, certo? Mas onde ficam Marta, Cristiane, Formiga e Megan Rapinoe, estrelas do futebol feminino? Não basta dizermos que não temos preconceito contra o futebol feminino, é preciso valorizar esse esporte! Concorda?

PORTAL 1

1. Quais ídolos do futebol você consegue identificar só de bater o olho? Demonstre apontando e nomeando quem é quem no álbum de figurinhas a seguir.

Confira seu desempenho neste “idolômetro”, medidor de conhecimento sobre ídolos:

Se o assunto é ídolos do futebol, mulheres ou homens, brasileiros(as) ou estrangeiros(as), você conhece todos e todas: manda superbem!

você conhece bem os homens, mas “pisa na bola” quando as mulheres entram em campo!

você sabe quem é um ou outro no mundo do futebol!

PORTAL 2

2. Converse com os colegas sobre as questões a seguir:

• Você já assistiu a alguma transmissão de futebol pela televisão?

• Você já assistiu a alguma transmissão de futebol feminino pela televisão?

• Em alguma das transmissões a que você assistiu, quem narrava ou comentava era mulher?

3. Assista na internet a alguns minutos de uma partida de futebol narrada por uma mulher.

a) Compartilhe com os colegas e o professor sua avaliação dessa narração.

b) Você gosta de todas as narrações de futebol feitas por homens?

c) É possível concluir, apenas com base em sua experiência pessoal, que homem narra bem futebol e mulher narra mal?

d) O que pode motivar muitas pessoas a fazerem comentários ofensivos nas mídias sociais sobre o desempenho das mulheres ao narrarem uma partida de futebol?

PORTAL 2

O objetivo principal deste portal é possibilitar a reflexão dos estudantes sobre o envolvimento da mulher no mundo do futebol ser concebido em cima de crenças e preconceitos já estabelecidos.

RESPOSTAS

2. Respostas pessoais.

3. Não há expectativa, neste início da discussão, de que os estudantes formem um ponto de vista sobre o tema em discussão. O objetivo é levar os estudantes a refletir: afinal, por que muitas pessoas concluem, apressadamente, que mulher narra mal com base em uma única experiência e por que essas mesmas pessoas concluem que homens narram bem, apesar de não gostarem de todos os homens narrando?

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de artigo de opinião

Neste episódio, o foco será a análise de procedimentos de contra-argumentação. Para isso, os estudantes vão ler um artigo de opinião que coloca em xeque quem renega a participação feminina no mundo do futebol. Esse artigo de opinião tem uma estrutura menos convencional: isso reforça a teoria bakhtiniana de que os gêneros têm uma estrutura e um estilo apenas relativamente estáveis.

Tempo previsto: 4 aulas

Apreciação e réplica / Relação entre gêneros e mídias: EF69LP01

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos / Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital:

EF89LP01, EF08LP01, EF89LP02

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto / Apreciação e réplica: EF89LP03, EF89LP04

Relação entre textos: EF08LP02

Efeitos de sentido: EF89LP05, EF89LP06.

Argumentação: movimentos argumentativos, tipos de argumento e força argumentativa: EF89LP14

Interdisciplinaridade:

Construção do sentido global do texto: EF07LI08

RESPOSTAS

1. Esta atividade pode ser feita tanto individualmente como coletivamente. Caso opte pela segunda possibilidade, faça a mediação do debate entre os estudantes na busca pela coerência entre comentários feitos sobre o futebol feminino e argumentos utilizados para refutá-los. Esse tipo de atividade costuma ter forte engajamento entre os estudantes, pois se assemelha a um desafio de quebra-cabeça: a vantagem pedagógica é que, já na primeira leitura, há uma tendência de que os estudantes processem o sentido global do texto.

a) Comente com os estudantes que a estrutura desse artigo de opinião especificamente tem a vantagem de isolar cada comentário e os argumentos utilizados na refutação. Essa estratégia pode tornar o artigo mais eficiente, favorecendo uma tomada de posição dos leitores sobre a questão, bastante polêmica, do futebol feminino. No 2º

Não dá mais para pisar na bola, não é mesmo? Lugar de mulher é no futebol e onde mais ela quiser! Para sair fortalecido desta missão, você vai usar todo o seu poder de argumentação no combate ao preconceito contra a mulher no mundo do futebol, seja jogando, seja narrando, seja comentando!

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE ARTIGO DE OPINIÃO

Neste episódio, cada comentário contrário à participação feminina no futebol será combatido por argumentos de duas especialistas. Ao final, quem vai vencer essa disputa?

1. Leia a seguir o artigo de opinião publicado no dia 8 de junho de 2019, um dia após o início da Copa do Mundo de Futebol Feminino realizada na França.

refutar: rejeitar, ir contra, contestar, combater por meio de argumentos.

Sempre que houver uma interrogação laranja, no caderno, indique um comentário. Se houver duas interrogações laranjas, indique dois comentários.

a) O artigo de opinião que a turma vai ler tem a seguinte estrutura: introdução + comentários contrários ao futebol feminino + argumentos para refutar os comentários. A articulista, Debora Miranda, convidou duas pessoas para apresentarem argumentos que refutassem comentários feitos por homens sobre o futebol feminino. De propósito, esses comentários foram retirados de sua posição original no texto.

• Durante a leitura, encaixe esses comentários no lugar certo, tomando como base os argumentos apresentados pelas pessoas citadas no artigo para refutá-los.

b) Conheça os comentários que você deve encaixar no lugar certo durante a leitura do texto:

Comentário A

Se elas tivessem posado [no álbum de figurinhas da Copa] de biquíni, topless ou de lingerie eu até compraria. Mas ver mulher com calção, camiseta, meião e chuteiras? Tô fora.

Futebol feminino não dá. Nem as mulheres conseguem assistir a 90 minutos de toques errados, canelada e chutes sem direção. Não tem como cobrar igualdade, as mulheres nunca vão conseguir rivalizar com os homens em nenhum esporte de esforço físico.

Comentários B e C

Vamos falar a verdade: quantas mulheres alguma vez na vida foram em um estádio assistir a um jogo de futebol feminino? É muito fácil ficar reclamando e dizendo que o futebol feminino é vítima de machismo. Na verdade, o futebol feminino é vítima de falta de interesse das próprias mulheres.

Comentário D

Comentário E

episódio serão explorados os tipos de argumento e a razão para Debora Miranda ter escolhido citar Silvana Gollner e Alline Calandrini.

b) Este trecho e os comentários a serem encaixados estão em negrito, no texto original, pois formam um conjunto de comentários que se subordinam ao subtítulo “O que eles dizem por aí”. Há, portanto, uma função retórica, argumentativa, da tipografia e do espaçamento. Chame a atenção dos estudantes para essa linha retórico-argumentativa proporcionada pela organização visual.

Acho futebol feminino chato ao extremo. Não tem força física, habilidade e as goleiras aceitam tudo o que é chutado.

É só escalar mulher feia para ser repórter de campo que ninguém agarra e beija.

Comentários F e G

Se tem uma coisa que é certa é que mulher não entende, não joga e não deve opinar em futebol. Não tem nada de machista. Certo é certo. Ninguém gosta de futebol feminino. Mulher comentando futebol, então, é um desastre. Nesse caso sou machista: futebol é pra homem!

Comentário

H

Equiparação salarial? Os salários pagos aos esportistas refletem o retorno de mídia que eles trazem. Se poucos assistem ao futebol feminino, por exemplo, é totalmente inviável que mulheres ganhem o mesmo que os homens.

Por que, afinal, o futebol feminino ainda é tão renegado no Brasil?

Debora

Miranda

Nunca se falou tanto em futebol feminino. E, apesar de já haver um processo de reconhecimento e apoio, o preconceito com relação a jogadoras e profissionais do esporte ainda é grande. Muito se questiona também a qualidade do jogo das mulheres. Mas por que, afinal, o futebol feminino ainda é tão renegado no Brasil?

"O papel que a nossa sociedade designa para as mulheres é secundário, não é um papel de protagonismo. E tem essa ideia de que o Brasil é o país do futebol. Quando se fala de um esporte que é a identidade nacional e que é representado sobretudo pelos homens e para os homens, isso piora. As mulheres entram ali e desestabilizam essa representação", afirma Silvana Goellner, pesquisadora do Centro de Memória do Esporte da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Para Alline Calandrini, ex-jogadora e atual comentarista da Band, a evolução do esporte feminino é grande, e esta Copa vai mostrar isso. "Estou muito feliz de ver pessoas que mudam de ideia e reconhecem que o futebol é legal. Ainda existe muito preconceito, mas a gente vai mostrar dentro de campo que não é nada disso. Ontem teve uma baita partida entre França e Coreia. Foi um jogo lindo de se ver! Quem ainda acha que futebol feminino é chato, eu convido para assistir às partidas."

Esse fortalecimento da modalidade pode ajudar a romper os preconceitos, afirma Silvana. "O esporte vira um espaço de empoderamento das mulheres, numa sociedade em que a voz das mulheres é secundarizada. A ideia é pensar se a gente tem que enfrentar o futebol feminino ou valorizar o futebol feminista? Feminista no sentido de mostrar que esse espaço também é das mulheres. E deixar claro que, ao jogar, elas não vão tirar o espaço dos homens."

O que eles dizem por aí Universa selecionou comentários de leitores postados em reportagens sobre o futebol feminino que mostram não só o machismo com relação ao esporte feminino, mas também críticas com relação à qualidade e sexualização de atletas. Até quando?

(1)?

Segundo Silvana, quem faz esse tipo de comentário presta pouca atenção ao futebol de mulheres. "Tem mulheres que jogam muito bem! E homens que jogam mal. A gente não pode fazer esse tipo generalização. O futebol é diverso. Esse argumento tem muito mais relação com o olhar cultural que se construiu com relação às mulheres que jogam futebol do que com a realidade."

A interrogação 1 deve ser substituída pelo comentário D.

As interrogações 2 e 3 devem ser substituídas pelos comentários F e G. A interrogação 4 deve ser substituída pelo comentário A.

As interrogações 5 e 6 devem ser substituídas pelos comentários B e C. A interrogação 7 deve ser substituída pelo comentário H.

Alline diz que não gosta de comparar futebol feminino e masculino. "Óbvio que ambos são futebol, mas são coisas distintas. Historicamente, o futebol feminino foi proibido até um tempo atrás. Além disso, homens e mulheres não têm a mesma força física. O feminino é aquele futebol mais elegante, mais tranquilo, mais lento, naturalmente, assim como o vôlei é, o basquete é. Porque existe a diferença de força física entre homens e mulheres em qualquer outro esporte."

Meninos e meninas têm criações distintas no que se refere à atividade física, lembra Silvana. "Os meninos são logo jogados para o mundo de movimento, para jogar bola, correr, andar de bicicleta. As meninas têm uma educação muito mais voltada para a contenção do gesto. Como a gente quer que elas tenham um desempenho motoro igual? É um aprendizado de vida inteira."

(2)?

(3)?

"É um absurdo dizer que a mulher não entende de futebol. É a absurda desvalorização da opinião feminina. As vozes das mulheres não são ouvidas numa cultura machista como a nossa", afirma Silvana. "Em qualquer espaço que a gente tem que mostrar que é competente, não só no futebol, tem que mostrar muito mais do que os homens para ser ouvida. É uma sociedade misógina, que não valoriza aquilo que as mulheres pensam e dizem, como se elas não fossem autorizadas a ter opinião própria e a ter conhecimento. Inclusive sobre futebol."

Alline destaca que o preconceito está enraizado no brasileiro. "O importante é a gente saber que a mudança está acontecendo. Hoje, temos um Campeonato Brasileiro com transmissões de TV e se alguém não gosta, precisa aceitar e respeitar, pelo menos. É uma realidade. Futebol é para homem, para mulher, para criança, para gay, para todo o mundo. Não dá para a gente ainda ficar nessa de que futebol é para homem."

(4)?

"Esse tipo de comentário é o cúmulo da ignorância. Na minha opinião é ridículo", define Alline. "Isso incomoda bastante no meio do futebol feminino: as pessoas olharem para a parte física das atletas e não olhar para o quanto elas jogam. A mulher não é um objeto, ela é uma atleta que está fazendo o seu trabalho ali."

Silvana concorda e diz que a sexualização e a objetificação do corpo da mulher acontecem em sociedades que não respeitam as vozes e os pensamentos femininos. "Essas mulheres são atletas, acima de tudo. Não pode ser a beleza ou a aparência que fale sobre esse espaço delas. Isso não deveria importar."

(5)?

(6)?

"O futebol feminino é vítima da falta de estrutura que o futebol feminino tem", declara Silvana. "Da falta de apoio das federações, das confederações e do poder público. É recente os jogos em estádios. E agora que estão acontecendo, as mulheres se interessam, sim. Não dá para comparar ainda com as grandes equipes masculinas, mas há um movimento nesse sentido e ele já é visível. Por isso, precisamos investir em divulgação e em estrutura", analisa Silvana.

Alline diz que sua experiência em campo mostrou exatamente isso: as mulheres têm, sim, interesse pela modalidade feminina. "Tenho o exemplo do Corinthians, onde joguei no ano passado. O engajamento da mulher com o time feminino é muito forte. As torcedoras gostam, elas vão aos jogos. Até porque a luta é conjunta [entre atletas e torcedoras]: é mulher e futebol."

(7)?

Alline destaca que o esporte de forma geral não é bem pago no Brasil e que os valores movimentados no futebol masculino são fora da realidade de outras modalidades – não apenas do futebol feminino. "Eu não acho necessariamente que a Marta tem que ganhar o que ganha o Neymar, são coisas diferentes. Mas acho

que ela tem que ganhar o que merece. As atletas no Brasil têm que ganhar muito mais do que ganham. A diferença entre homens e mulheres – inclusive em premiação – ainda é muito grande, absurda. Pelo menos que seja justo."

Silvana lembra que a diferenciação salarial no Brasil atinge mulheres de todas as profissões, não apenas as jogadoras de futebol. "A diferenciação por gênero dos salários se dá em quase todas as profissões. As mulheres geralmente ganham menos do que os homens, nas mesmas ocupações, exatamente por serem mulheres. No futebol, essa discussão pode ser ainda mais ampla: se não tem visibilidade, não tem patrocínio. E se não tem patrocínio, não tem visibilidade. Pela primeira vez na história da Copa do Mundo feminina ela está tendo visibilidade, algumas marcas estão apresentando as atletas. Nunca antes houve propaganda na televisão ou nos jornais com jogadoras mulheres. É um cenário que está se modificando. Mas o futebol feminino no Brasil ainda é invisível e não é profissionalizado."

(8)?

"É de novo aquela ideia da sexualização, de que o homem se autoriza a tocar, a beijar, a invadir o espaço das mulheres o tempo todo. É estupro, é assédio, é abuso e isso não pode! Mas é tão naturalizado que eles fazem e ainda acham que a gente está errada quando reclama", explica Silvana.

Alline decreta: "Para mim é o cúmulo da ignorância, e a gente tem que quebrar isso. A mulher tem todo o mérito de ter conquistado espaço no esporte – como jogadora ou jornalista – pelo trabalho dela e não por atributos físicos. A mulher não é objeto sexual. É triste e realmente eu prefiro que quem pensa dessa forma nem venha assistir ao futebol feminino".

"Vi o jogo [final da Champions League] por acaso. Achei que ia ser um porre, mas me surpreendi com o Lyon. Essas moças jogam muita bola, vale a pena assistir."

"Aí fica uma deixa que é muito legal: as pessoas falam mal, mas a verdade é que elas não conhecem o futebol de mulheres. E se prestarem atenção, vai ser exatamente isso: vão se surpreender. Dentro do campo e fora", diz Silvana. "Porque se o futebol feminino ainda hoje existe no Brasil é pela resistência dessas mulheres, a despeito de toda invisibilidade, da falta de estrutura e de profissionalização. Elas continuam jogando e sempre estiveram jogando bola, mesmo quando foi proibido. Futebol para as mulheres nunca foi concessão. É luta, é resistência. Então, se as pessoas começarem a olhar com mais atenção para o futebol de mulheres, desprovidas desse preconceito de que é ruim, de que é menor, de que é inferior, elas vão perceber que é um espaço possível para as mulheres."

Alline completa: "Existe ainda muita falta de informação e muito preconceito. As pessoas olham para o futebol feminino de uma forma que não é justa. Se você não gosta, tem apenas que respeitar, pois há espaço para todo o mundo. Mas vejo que o momento é muito positivo e que essa Copa do Mundo é o ponto chave da modalidade no país. Essa mudança da sociedade vai fazer com que a gente voe longe".

MIRANDA, Debora. Por que, afinal, o futebol feminino ainda é tão renegado no Brasil? Universa uol, [s. l.], 8 jun. 2019. Disponível em: www.uol.com.br/universa/noticias/redacao/2019/06/08/por-que-afinal-o-futebol-feminino-ainda-e-taorenegado-no-brasil.htm. Acesso em: 15 jun. 2022.

2. O artigo lido foi publicado em uma plataforma feminina, criada por um grande portal brasileiro.

• Converse com os colegas: o que a informação sobre onde o artigo foi publicado sugere sobre a divulgação de conteúdos relacionados ao futebol feminino pela mídia?

A interrogação 8 deve ser substituída pelo comentário E.

Crie um clima de acolhimento às respostas dos estudantes, ainda que elas não estejam de acordo com o que era esperado, buscando entender por que erraram eventualmente. Essa atitude de acolhimento costuma encorajar a participação dos estudantes em outras oportunidades em que sejam convidados a se posicionar.

2. • É importante que os estudantes analisem os interesses que movem o campo jornalístico-midiático. A publicação do artigo sobre futebol feminino em uma plataforma voltada apenas para mulheres, de certa forma, sugere que esse conteúdo ainda não é relevante para leitores que se interessam por futebol masculino.

3. Expectativas de respostas para os itens desta questão:

a) Porque a empresa patrocinadora do Corinthians comprou a capa do jornal para dar espaço à conquista.

b) A expectativa é de que os estudantes respondam que a notícia seria veiculada com destaque na primeira página do jornal, pois tem o poder de conquistar o interesse de muitos leitores, dada a popularidade do Corinthians.

c) A mídia noticia aquilo que, em princípio, teria potencial para despertar grande interesse dos leitores ou telespectadores.

• Se o campo jornalístico-midiático se pautar apenas por essa lógica, o futebol feminino tenderá a continuar invisível aos olhos de leitores e telespectadores.

d) O episódio da conquista do Corinthians feminino confirma o que diz o trecho do texto: “se não tem visibilidade, não tem patrocínio. E se não tem patrocínio, não tem visibilidade”.

• Essa “confusão” entre o que é informação e o que é mercadoria pode fazer o leitor mais crítico questionar: afinal, até que ponto o que é relatado sobre essa conquista é verdade e relevante ou foi superdimensionado porque o patrocinador do time pagou pela notícia em primeira página?

Para elaborar sua resposta, considere que o Corinthians é o time com a 2ª maior torcida do Brasil.

3. No ano de 2021, o Sport Clube Corinthians Paulista se tornou tricampeão brasileiro de futebol feminino. No dia seguinte, a conquista foi capa de um jornal de grande circulação. Na parte superior da 1ª página do jornal, acima do nome da empresa jornalística, vem a seguinte informação: “Informe publicitário”.

a) Se é uma informação, por que ela veio com o carimbo de publicidade? Levante uma hipótese para explicar esse fato.

b) Suponha que o Corinthians masculino tivesse se tornado campeão brasileiro. O que você acha que teria acontecido?

c) Como esse fato ajuda a entender o que é noticiado e o que não é noticiado e o destaque que a mídia decide dar a determinado acontecimento?

• Qual seria uma possível consequência disso para o futebol feminino?

d) Como o fato de a conquista do futebol feminino do Corinthians ter ganhado a primeira página de um grande jornal se relaciona com o seguinte trecho do artigo lido?

“As mulheres geralmente ganham menos do que os homens, nas mesmas ocupações, exatamente por serem mulheres. No futebol, essa discussão pode ser ainda mais ampla: se não tem visibilidade, não tem patrocínio. E se não tem patrocínio, não tem visibilidade.”

• Por que essa “confusão“ entre o que é informação e o que é mercadoria pode afetar a credibilidade do relato da conquista do Corinthians feminino?

Comemoração, em campo, da conquista do tricampeonato brasileiro feminino de futebol pela equipe do Sport Clube Corinthians. 2021.

4. Entre todos os comentários que compõem a parte “O que eles dizem por aí” do artigo de opinião, identifique o único que, quanto ao conteúdo, está na contramão do que dizem os outros. Justifique sua escolha.

5. Releia o título do artigo de opinião.

Por que, afinal, o futebol feminino ainda é tão renegado no Brasil?

• Depois de ler o texto e fazer as atividades propostas, como você responderia à pergunta feita no título do artigo de opinião?

6. Releia este comentário refutado no artigo de opinião.

"Ninguém gosta de futebol feminino. Mulher comentando futebol, então, é um desastre. Nesse caso sou machista: futebol é pra homem!"

• Muitos leitores interpretam esse tipo de comentário como mera manifestação da liberdade de expressão. Por que não seria exagero interpretar esse comentário como manifestação de discurso de ódio contra as mulheres?

7. Por que se pode dizer que a notícia a seguir, publicada em 2021, pode ser utilizada como argumento para refutar e desqualificar o comentário analisado na questão anterior?

Barcelona bate recorde mundial de público, mas festa é de todo o futebol feminino

Momento histórico se sobrepõe até mesmo ao resultado em campo na Champions

"Recorde mundial! Obrigada, Barcelona Feminino, por essa atmosfera incrível".

A mensagem, enviada via redes sociais pelo Wolfsburg Feminino, é a perfeita ilustração da importância do que aconteceu no Camp Nou não apenas uma, mas duas vezes em menos de um mês: um estádio lotado com públicos históricos para a modalidade.

Porque esse recorde oficial, batido no dia 30 de abril (91.533 torcedores, diante do Real Madrid) e rebatido na última sexta-feira (91.648 contra o Wolfsburg), não pertence só ao Barcelona, é de todas as jogadoras do mundo e de todas as pessoas que apoiam e vivem o futebol feminino.

E o Wolfsburg não foi o único a exaltar nas redes o incrível público de sexta-feira no Camp Nou, o segundo acima de 90 mil em três semanas, repetindo o feito alcançado em outra goleada do Barça na Champions, 5 a 2 sobre o Real Madrid, pelas quartas de final.

A marca cruzou fronteiras e foi registrada com alegria nas redes sociais por rivais de diferentes clubes e países, que sabem o significado dessa revolução no futebol feminino e entendem que o sucesso coletivo muitas vezes está acima da rivalidade.

O discurso de ódio costuma ser definido como manifestações que atacam e incitam ódio contra determinados grupos sociais com base em etnia, raça, gênero, orientação sexual, religião ou nacionalidade. Mulheres, negros e LGBTQI+ são os que mais sofrem com discurso de ódio no Brasil.

4. O comentário “Vi o jogo [final da Champions League] por acaso. Achei que ia ser um porre, mas me surpreendi com o Lyon. Essas moças jogam muita bola, vale a pena assistir”. Ele está na contramão porque, ao contrário dos demais comentários, defende o futebol feminino.

5. • Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes respondam usando argumentos apresentados no artigo lido, principalmente retomando o que diz a pesquisadora Silvana Goellner no início do texto. Um dos motivos que explica o fato de o futebol feminino ser renegado no Brasil é que, de modo geral, o país não está acostumado a ver ela em situações de protagonismo e, quando ela quer exercer protagonismo em um universo muito importante da cultura brasileira, o do futebol – tradicionalmente reservado aos homens –, há muitas reações contrárias.

6. • Porque considerar que uma pessoa não pode praticar ou comentar futebol simplesmente por ser mulher incita o ódio contra mulheres que resistem e jogam futebol ou comentam jogos desse esporte na TV, no rádio ou na internet, o que pode, por vezes, estimular a violência contra essas mulheres.

7. Porque ela é uma evidência concreta de que o futebol feminino pode atrair o público e conseguir o engajamento dos torcedores, afinal, no curto espaço de tempo de três semanas, o time feminino do Barcelona levou a seu estádio, o Camp Nou, mais de 91 mil torcedores por duas vezes.

CALDAS, Allan. Barcelona bate recorde mundial de público, mas festa é de todo o futebol feminino. G1, Rio de Janeiro, 25 abr. 2022. Disponível em: https://ge.globo.com/futebol/futebol-internacional/blogs/gringolandia/post/2022/04/25/barcelona-baterecorde-mundial-de-publico-mas-festa-e-de-todo-o-futebol-feminino.ghtml. Acesso em: 22 jun. 2022.

Mensagem de Mark Parsons, técnico da seleção da Holanda.

Mensagem de Mary Alexandra Earps, goleira do Manchester United e da Seleção da Inglaterra.

Mensagem de Ella Toone, também atleta do Manchester United e da Seleção da Inglaterra.

Mensagem de Bethany England, atacante do Chelsea e da seleção da Inglaterra.

8. Junte-se aos colegas de turma e tentem traduzir as mensagens, em inglês, enviadas ao time feminino do Barcelona pelas redes sociais. Afinal, o que disseram Mark Parsons, Bethany England, Mary Alexandra Earps e Ella Toone?

a) Por que se pode dizer que, ao contrário dos comentários refutados no artigo de opinião, as mensagens postadas por essas pessoas nas redes sociais podem alavancar o futebol feminino?

b) Confira algumas mensagens postadas na seção de comentários da notícia que relata o recorde de público do Barcelona.

8. Mark Parsons: “Parabéns, Barcelona feminino. Outra noite especial para o futebol feminino, atmosfera inacreditável”.

Bethany England: “Um novo recorde mundial em um jogo de futebol feminino, outro grande momento para o nosso esporte”.

Mary Alexandra Earps: “Arrepiante”.

Ella Toone: “Que dia”.

a) Porque essas mensagens demonstram que há uma união das pessoas envolvidas com o futebol feminino, tanto o treinador quanto as jogadoras de outros clubes fizeram questão de parabenizar o Barcelona pelo feito. Como todos fizeram isso pelas redes sociais digitais, as postagens ganharam o mundo e mostraram aos usuários dessas redes o potencial do esporte.

b) Esses comentários foram reproduzidos com fins didáticos e não são endossados pelo livro. Ao contrário, o objetivo é combater o discurso de ódio contra o futebol feminino e suas praticantes, reforçando a ideia de que o lugar de mulher é onde ela quiser.

• O comentário que se inicia assim: “É o ciclo natural, chama atenção do público, da mídia, dos patrocinadores...”.

• Há um engajamento muito maior com os comentários que tentam desqualificar o futebol feminino, o que demonstra que a maioria dos leitores que curtiu é contra o envolvimento de mulheres com o futebol.

• Qual o único comentário que, pelo conteúdo argumentativo, destoa dos demais?

• O que as curtidas nos comentários revelam sobre o posicionamento das pessoas sobre o futebol feminino?

9. Este livro didático foi escrito em 2022; portanto, em data anterior à realização da Copa do Mundo de Futebol Feminino de 2023, com sedes na Austrália e na Nova Zelândia.

• Você acompanhou esse torneio? Sabe qual seleção se sagrou campeã da Copa? Gostou da qualidade técnica dos jogos? Os jogos da seleção brasileira repercutiram nos noticiários de TV e nas mídias sociais? Havia mulheres narrando e comentando os jogos dessa Copa na televisão? Em sua avaliação, o engajamento do brasileiro com o futebol feminino cresceu?

9. Respostas pessoais. É importante que os estudantes tenham a oportunidade de analisar se o cenário no Brasil se tornou mais amistoso ao futebol feminino.

Reprodução/Globo Esporte

2o

episódio:

Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio, o foco da análise é a base que sustenta cada tipo de argumento: autoridade, prova concreta, exemplificação, consenso. É recomendável que as atividades deste episódio sejam realizadas coletivamente com sua mediação.

Tempo previsto: 2 aulas. Argumentação: movimentos argumentativos, tipos de argumento e força argumentativa: EF89LP14

RESPOSTAS

1. a) Não, pois Silvana e Alline são especialistas no assunto. Sendo assim, a tendência é de que o que elas pensam e opinam sobre esse assunto tenha mais credibilidade e força do que o que dizem outras pessoas quaisquer.

b) Argumento com base em autoridade. Antes de os estudantes responderem a este item, leia com eles o boxe Chave mestra e certifique-se de que se apropriaram do conteúdo.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

No episódio anterior, você viu que a notícia “Barcelona bate recorde mundial de público, mas a festa é de todo o futebol feminino” é um exemplo que comprova que a modalidade tem potencial para atrair o público e, portanto, pode ser usada como argumento para refutar comentários que se posicionam contrariamente à participação feminina no futebol. Esse argumento é baseado na exemplificação e em prova concreta. Neste episódio, você vai explorar a base que valida outros argumentos.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

É um equívoco definir um argumento como prova de que algo é verdadeiro. Um argumento deve ser compreendido como recurso linguístico, que tem como objetivo levar o interlocutor a aceitar os pontos de vista de quem fala.

1. Em seu artigo de opinião, Debora Miranda cita duas pessoas: Silvana Goellner, pesquisadora do Centro de Memória do Esporte da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e Alline Calandrini, ex-jogadora de futebol e comentarista desse esporte na TV. Com base nisso, responda:

a) A articulista poderia ter escolhido outras duas pessoas quaisquer que, assim como Silvana e Alline, defendem o futebol feminino para citar em seu artigo? Explique sua resposta aos colegas.

b) Você diria que, ao citar essas duas pessoas, Debora Miranda usou em seu artigo um argumento com base em exemplo, autoridade, prova concreta ou consenso?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere que argumentos com base em exemplificação acontecem quando exemplos representativos são usados como justificativa para o que está sendo defendido; argumentos com base em autoridade acontecem quando são citadas pessoas que têm certo domínio do assunto em debate; argumentos com base em prova concreta acontecem quando são apresentados dados pertinentes, que comprovem o que se está defendendo; e argumentos com base no consenso acontecem quando proposições universalmente aceitas (pela lógica, pela ciência, pelo senso comum etc.) são usadas para fundamentar um ponto de vista.

2. Releia estes comentários. Os dois últimos são respostas ao primeiro.

No dia 4 de junho de 2022, um jogo do campeonato brasileiro de futebol feminino foi a principal manchete de um dos principais portais jornalísticos do país. Sinal de que os tempos estão mudando?

a) Os dois comentários usados para desqualificar o comentário favorável ao futebol feminino também poderiam ser usados para desqualificar um comentário contrário ao futebol feminino. Demonstre que isso é possível com base no comentário a seguir, extraído do artigo de opinião.

"Acho futebol feminino chato ao extremo. Não tem força física, habilidade e as goleiras aceitam tudo o que é chutado."

• Por que esse comentário é relativamente fácil de ser refutado?

• Ao analisar esse comentário, Silvana Goellner critica: “esse argumento tem muito mais relação com o olhar cultural que se construiu com relação às mulheres que jogam futebol do que com a realidade”. A crítica de Goellner sinaliza que esse comentário é baseado em exemplificação, autoridade, prova concreta ou consenso?

b) Imagine a seguinte a situação: você ainda não é adepto do futebol feminino, mas admite mudar de ideia.

• A forma como se encerra o comentário favorável à presença feminina no futebol, “Aos retrógrados, resta o choro”, tenderia a conseguir sua adesão ou a aumentar sua resistência à modalidade? Compartilhe suas impressões com os colegas, justificando seu posicionamento.

3. Releia estes fragmentos do artigo de opinião.

"Se elas tivessem posado [no álbum de figurinhas da Copa] de biquíni, topless ou de lingerie eu até compraria. Mas ver mulher com calção, camiseta, meião e chuteiras? Tô fora."

"Esse tipo de comentário é o cúmulo da ignorância. Na minha opinião é ridículo", define Alline. "Isso incomoda bastante no meio do futebol feminino: as pessoas olharem para a parte física das atletas e não olhar para o quanto elas jogam. A mulher não é um objeto, ela é uma atleta que está fazendo o seu trabalho ali."

Silvana concorda e diz que a sexualização e a objetificação do corpo da mulher acontecem em sociedades que não respeitam as vozes e os pensamentos femininos. "Essas mulheres são atletas, acima de tudo. Não pode ser a beleza ou a aparência que fale sobre esse espaço delas. Isso não deveria importar."

2. a) Da mesma forma que os comentários “Mas fala aí, você já foi em algum jogo feminino? Kkkkkkkkk” e “Mas é claro que nunca foi” foram feitos para desqualificar o comentário positivo, insinuando que a pessoa só se mostra favorável ao futebol feminino porque não assiste a jogos dessa modalidade, eles poderiam ser usados para desqualificar o comentário negativo em destaque com base na mesma insinuação: “Você acha chato porque nunca assistiu a uma partida de futebol feminino!”.

• Porque incorre em uma generalização indevida, pois o fato de um jogo de futebol feminino ter sido chato não significa que todos serão chatos. Há jogos femininos chatos, assim como há jogos masculinos chatos.

• Argumento com base no consenso. Este momento é oportuno para esclarecer para os estudantes que há argumentos com base no consenso que podem ser difíceis de refutar quando este tem base científica. Mas, quando o consenso estabelece com base no senso comum, pode ser mais fácil de refutá-lo.

b) • Resposta pessoal. É importante que os estudantes compreendam que, no jogo argumentativo, desqualificar o “adversário” ao qual você se contrapõe pode não ser o melhor caminho, já que o objetivo deve ser desqualificar o argumento do “adversário”; ao contrário, o melhor caminho pode ser tratar o “adversário” com respeito, a fim de conseguir a adesão dele ao que você defende. Peça aos estudantes que pensem em outra forma de encerrar o comentário. Sugestão: “Que tal pensar no assunto com carinho e respeito?”.

3. a) Apresenta um argumento com base no consenso, pois lança mão, assim como outros contrários ao futebol feminino, de uma prática alimentada pela cultura machista de sexualização e objetificação do corpo da mulher em qualquer situação.

b) Resposta pessoal. Entretanto, é possível dizer, até com base com o que foi discutido no item da questão 2 deste episódio, que a estratégia utilizada por Alline desqualifica seus oponentes de uma forma que pode ser caracterizada como pouco polida; já a estratégia usada por Silvana se ocupa de desqualificar o ponto de vista que ela quer refutar.

3o episódio: Do texto para a língua

Orações subordinadas substantivas

Neste episódio, o foco recai sobre as orações subordinadas substantivas. O estudo terá como ponto de partida o artigo de opinião lido no 1º episódio. Sugere-se que as atividades sejam realizadas, coletivamente, em sala de aula, com sua mediação. Esse procedimento metodológico favorece o ensino reflexivo, pois se baseia na interação entre o professor e os estudantes e entre os próprios estudantes.

Amplie seus conhecimentos sobre os usos de orações subordinadas substantivas consultando a tese de doutorado SPERANÇA-CRISCUOLO, Ana Carolina. Orações subordinadas substantivas sob uma perspectiva funcionalista-cognitivista: uma proposta de descrição e ensino. 2011. 155 f. Tese (Doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara, 2011. Disponível em: http://hdl. handle.net/11449/103544. Acesso em: 21 jun. 2022.

Tempo previsto: 4 aulas

Morfossintaxe: EF08LP06, EF08LP07, EF08LP11

RESPOSTAS

1. a) Como os trechos complementam os sentidos do verbo “reconhecem” e da locução verbal “vai mostrar”, os trechos ficariam incompletos, provocando dificuldade para o leitor produzir os sentidos. Oriente os estudantes a lerem sem os complementos para que percebam que o sentido fica incompleto: “pessoas que reconhecem o quê?”, “a gente vai mostrar dentro de campo o quê?”.

b) Eles devem ser classificados como orações, porque ambos apresentam ver-

a) O comentário destacado em negrito apresenta um argumento com base em exemplificação, autoridade, prova concreta ou consenso? Justifique sua resposta.

b) Qual das duas estratégias utilizadas para desqualificar o argumento contrário ao futebol feminino tende a funcionar melhor com você: a adotada por Alline ou a adotada por Silvana?

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA ORAÇÕES SUBORDINADAS SUBSTANTIVAS

Neste episódio, você vai aprofundar seu conhecimento sobre as orações subordinadas substantivas. Esse conhecimento vai permitir que você escreva textos cada vez mais claros e coerentes.

1. Para dar o pontapé inicial no estudo das orações subordinadas substantivas, releia um fragmento do 3º parágrafo do artigo de opinião analisado no 1º episódio. Você vai sentir como se estivesse reunindo as peças de um quebra-cabeça.

Para Alline Calandrini, ex-jogadora e atual comentarista da Band, a evolução do esporte feminino é grande, e esta Copa vai mostrar isso. "Estou muito feliz de ver pessoas que mudam de ideia e reconhecem que o futebol é legal. Ainda existe muito preconceito, mas a gente vai mostrar dentro de campo que não é nada disso Ontem teve uma baita partida entre França e Coreia. Foi um jogo lindo de se ver! [...]

a) Do ponto de vista do sentido, o que aconteceria se os dois trechos sublinhados fossem retirados?

b) Como cada um dos trechos tem um verbo, como eles devem ser classificados gramaticalmente?

c) Esses dois trechos sublinhados exercem a função sintática de objeto direto, objeto indireto, sujeito, complemento nominal ou aposto? Justifique sua resposta.

d) Qual classe de palavra costuma exercer a função sintática que esses trechos exercem nos períodos analisados?

e) A relação entre os trechos e as partes que os antecedem é de coordenação ou de subordinação? Justifique sua resposta.

f) Utilize as peças do quebra-cabeça para classificar os dois trechos grifados. Eles são orações coordenadas sindéticas aditivas, orações subordinadas substantivas objetivas diretas ou orações subordinadas adjetivas explicativas?

bos; nos dois casos, há o verbo “ser”, flexionado na 3ª pessoa do singular: “é”.

c) De objeto direto, pois complementam o sentido dos verbos sem preposição entre os verbos e eles.

d) Em geral, é a classe dos substantivos.

e) A relação é de subordinação, pois os trechos encaixam-se sintaticamente nas partes que os antecedem.

f) Orações subordinadas substantivas objetivas diretas, pois têm verbo; exercem função sintática, encaixando-se em outra oração, e exercem a função sintática de objeto direto, que geralmente é exercida por um substantivo.

g) Por que se pode dizer que Alline Calandrini usou a oração “que o futebol é legal” como recurso linguístico para fazer valer seu objetivo argumentativo de refutar aqueles que sustentam que futebol feminino não é legal de assistir?

CONQUISTA

As orações subordinadas substantivas podem ser classificadas em subjetivas, quando exercem a função de sujeito; completivas nominais, quando exercem a função de complemento nominal; objetivas diretas, quando exercem a função de objeto direto; objetivas indiretas, quando exercem a função de objeto indireto; e apositivas, quando exercem a função de aposto.

2. Agora, dê seguimento ao quebra-cabeça, focando sua atenção no último período do 3º parágrafo para analisá-lo sintaticamente.

[...] Quem ainda acha que futebol feminino é chato, eu convido para assistir às partidas.

a) No caderno, divida o período em orações.

b) Reescreva esse período, colocando-o na ordem direta.

CHAVE MESTRA

Para colocar na ordem direta, observe como devem ser os mecanismos de encaixe de uma oração na outra, observando a relação de sentido entre elas: quem faz o convite? Quem é convidado? O convite é para fazer o quê?

• No que diz respeito ao uso de vírgula, o que se pode observar ao se colocar o período na ordem direta?

c) No período em análise, qual é a oração principal e quais orações são subordinadas substantivas?

• Entre as orações subordinadas desse período, em que uma se difere das demais no modo como se encaixa na anterior?

• Em função dessa diferença, como essa oração deve ser classificada?

CHAVE MESTRA

Para encontrar um nome adequado para essa oração, leve em conta a função sintática que ela exerce, classifique as outras duas orações subordinadas do período e tire sua conclusão.

d) Por que se pode dizer que as orações subordinadas desse trecho são fundamentais na construção do argumento de Calandrini?

3. O quebra-cabeça continua esperando por você para encaixar cada peça no lugar certo. Releia mais um parágrafo do artigo.

Segundo Silvana, quem faz esse tipo de comentário presta pouca atenção ao futebol de mulheres. "Tem mulheres que jogam muito bem! E homens que jogam mal. A gente não pode fazer esse tipo generalização. O futebol é diverso. Esse argumento tem muito mais relação com o olhar cultural que se construiu com relação às mulheres que jogam futebol do que com a realidade."

1. g) Porque Calandrini usou esse trecho para integrar outra voz ao texto. Ela traz para seu discurso a fala do outro por meio das próprias palavras, encaixando a oração subordinada substantiva objetiva direta em um verbo de dizer que encaminha o leitor do artigo a concluir que quem experimenta assistir a um jogo feminino de futebol feminino acaba gostando. Ela encaixa a oração objetiva direta não em um verbo qualquer, mas em um verbo específico, “reconhecem”, que sinaliza para o leitor do artigo uma mudança de atitude das pessoas diante do futebol feminino: “Assisti e reconheço que gostei”.

No boxe Conquista, não foram inseridas as orações subordinadas substantivas predicativas pela seguinte razão: a BNCC prevê o estudo de orações com a estrutura sujeito-verbo de ligação-predicativo no 9º ano (EF09LP05). Em função disso, as substantivas predicativas serão estudadas no 9º ano.

2. a) Esse período tem quatro orações, pois tem quatro verbos: Quem ainda acha / que futebol feminino é chato, / eu convido / para assistir às partidas.

b) Eu convido quem ainda acha que futebol feminino é chato para assistir às partidas.

• Com o período na ordem direta, o uso da vírgula se torna dispensável.

c) A oração principal é “eu convido”; as orações “quem ainda acha”, “que futebol feminino é chato” e “para assistir às partidas” são subordinadas substantivas.

• A oração “para assistir às partidas” se encaixa na principal por meio da preposição “para”.

• As orações “quem ainda acha” e “que futebol feminino é chato” devem ser classificadas como orações subordinadas substantivas objetivas diretas; já a oração “para assistir às partidas” deve ser classificada como oração subordinada substantiva objetiva indireta, pois exerce a função sintática de objeto indireto, por se encaixar na principal por meio de uma preposição.

d) Porque essas orações encaixadas no verbo “convido” ganham um tom de desafio, demonstrando a confiança que a ex-jogadora tem na capacidade do futebol feminino de despertar o interesse dos torcedores.

3. a) A função sintática é de sujeito. A expectativa é de que os estudantes, fazendo uso das orientações do boxe Chave mestra, identifiquem a oração destacada como sujeito do período composto.

b) Porque esse trecho tem um verbo, “faz”.

c) O trecho deve ser classificado como oração subordinada substantiva subjetiva.

d) A expectativa é de que os estudantes reconheçam a importância dessa oração subordinada substantiva subjetiva, pois é por meio dela que se identifica explicitamente a quem se dirige a refutação: a todos que fazem esse tipo de comentário.

4. a) • Enquanto as duas primeiras se encaixam em verbos, respectivamente “destaca” e “saber”, a terceira se encaixa em um substantivo, “ideia”, que está lá implicitamente.

• As duas primeiras devem ser classificadas como orações subordinadas substantiva objetivas diretas; a terceira deve ser classificada como oração subordinada substantiva completiva nominal, pois complementa o sentido de um nome, de um substantivo.

• Porque o que se diz no período anterior é “Futebol é para homem, para mulher, para criança, para gay, para todo o mundo” e, com a retirada da oração “de que futebol é para homem”, teríamos apenas “Não dá para a gente ainda ficar nessa [ideia]”, o que seria incoerente: não daria para ficar na ideia de que futebol é para todo mundo? Promovendo uma análise para além dos aspectos meramente sintáticos, fica fácil perceber que essa oração subordinada substantiva completiva nominal é essencial para o sentido dessa parte do artigo de opinião.

b) • Enquanto a 2ª oração se encaixa em um verbo, sem a mediação de uma preposição, devendo ser classificada, portanto, como oração subordinada substantiva objetiva direta, a 1ª traduz, esclarece para o leitor, o que o autor do comentário está chamando de “verdade”, por isso ela deve ser classificada como oração subordinada substantiva apositiva, pois é uma oração exercendo o papel sintático de um aposto.

• Porque, ao utilizar uma oração subordinada substantiva apositiva, o autor do comentário formula um argumento com base em um consenso sem base científica, o que facilita a refutação:

Para facilitar a identificação da função sintática do trecho sublinhado, substitua o pronome “quem” pela expressão “as pessoas” e observe o que acontece com os verbos “faz” e “presta”.

a) Nesse parágrafo, a autora do artigo utiliza um argumento de autoridade, recorrendo à pesquisadora Silvana Goellner para refutar um comentário contrário ao futebol feminino.

• Qual a função sintática exercida pelo trecho sublinhado?

b) Por que se pode dizer que o trecho sublinhado é uma oração?

c) Considerando o que você respondeu nos itens a e b e as informações do boxe Conquista, da página anterior, como esse trecho deve ser classificado?

d) O trecho “quem faz esse tipo de comentário” se refere a este comentário. Veja:

"Acho futebol feminino chato ao extremo. Não tem força física, habilidade e as goleiras aceitam tudo o que é chutado".

• Como você avalia a importância do trecho na construção argumentativa do artigo de opinião?

4. Vamos ao desafio gramatical da missão? Releia mais dois parágrafos do artigo de opinião: o 1º traz os destaques de Alline Calandrini; o 2º traz um comentário contrário à participação feminina no futebol.

Alline destaca que o preconceito está enraizado no brasileiro. "O importante é a gente saber que a mudança está acontecendo. Hoje, temos um Campeonato Brasileiro com transmissões de TV e se alguém não gosta, precisa aceitar e respeitar, pelo menos. É uma realidade. Futebol é para homem, para mulher, para criança, para gay, para todo o mundo. Não dá para a gente ainda ficar nessa [ideia] de que futebol é para homem."

Além de analisar os mecanismos de encaixe que levam a classificar uma oração subordinada como substantiva e seus subtipos (objetiva direta, objetiva indireta, subjetiva, completiva nominal e apositiva), é importante analisar também os efeitos de sentido decorrentes dos usos essas orações. No gênero artigo de opinião, é recorrente o uso de orações subordinadas substantivas.

"Vamos falar a verdade: quantas mulheres alguma vez na vida foram em um estádio, assistir um jogo de futebol feminino? É muito fácil ficar reclamando e dizendo que o futebol feminino é vítima de machismo. Na verdade, o futebol feminino é vítima de falta de interesse das próprias mulheres."

a) No primeiro parágrafo em análise, foram sublinhadas três orações. Responda:

• Do ponto de vista sintático, isto é, quanto aos mecanismos de encaixe, em que a 3ª oração se diferencia das duas primeiras?

• Em função desses mecanismos de encaixe, como elas devem ser classificadas?

• Por que se pode dizer que, caso a oração “de que futebol é para homem” fosse retirada, haveria um problema na coerência desse parágrafo do texto?

b) No segundo parágrafo em análise foram sublinhadas duas orações. Responda:

• Do ponto de vista sintático, em que a 1ª e a 2ª orações sublinhadas se diferenciam? Como elas devem ser classificadas?

• Por que se pode dizer que a estratégia usada pelo autor do comentário pode não ter força para conseguir a adesão de muitas pessoas?

basta que algumas mulheres respondam que vão a campo para assistir a partidas de futebol feminino que o argumento cai por terra.

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA JUSTAPOSIÇÃO E AGLUTINAÇÃO

Neste episódio, você vai ficar por dentro da aglutinação e da justaposição. Não! Elas não são palavrões! São dois processos de formação de palavras compostas.

1. Ao ser convidada para apresentar suas expectativas para a Copa do Mundo de Futebol Feminino de 2019, Alline Calandrini foi apresentada pela autora do artigo de opinião como “ex-jogadora e comentarista da Band”. Reflita sobre o prefixo "ex-", de origem latina, e faça o que se pede.

a) Esse prefixo exprime a ideia de afastamento/separação ou de condição/posição? Justifique sua resposta com base no exemplo extraído do artigo de opinião.

• Por que o uso desse prefixo é particularmente importante nesse ponto do artigo de opinião?

b) Quanto aos aspectos formais de escrita desse prefixo, o que é observável todas as vezes em que ele aparece e, por isso, pode ser entendido como regra? Dê exemplos com palavras do mundo do futebol feminino que atestem sua resposta.

2. Observe o boxe a seguir. Todas as palavras são compostas.

artimanha guarda-meta homem-gol pontapé rubro-negras tira-teima

a) Reúna-se com alguns colegas e, juntos, descubram o sentido dessas palavras no mundo do futebol com base nos exemplos a seguir.

– Marta foi a sensação no Maracanã: deu o passe para o primeiro gol brasileiro na etapa inicial e, perto do fim, venceu a guarda-meta argentina em cobrança de pênalti.

– A jogadora brasileira levou um pontapé que a tirou da partida antes dos quinze minutos do primeiro tempo.

– Por várias vezes, Formiga usou de artimanha e levantou a torcida no estádio Rei Pelé.

– As torcidas do Atlético Goianiense, do Athletico Paranaense e do Flamengo são rubro-negras

– Com o tira-teima, acabou-se parte das discussões ao final dos jogos.

– Cristiane foi contratada para ser o homem-gol do Santos.

• O que o uso da palavra “homem-gol” na última frase sinaliza sobre o uso da língua no futebol?

b) Embora as seis palavras sejam formadas por composição, há algumas diferenças. Siga os passos para descobri-las.

• Descubram quais palavras deram origem a cada uma das palavras dadas como exemplos.

Derivação e composição são dois processos de formação de palavras na língua portuguesa. A derivação se dá quando a palavra recebe um afixo (prefixo ou sufixo) e se torna uma palavra nova. A composição se dá quando são utilizadas duas ou mais palavras que, juntas, formarão uma nova palavra.

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita Justaposição e aglutinação

O foco deste episódio são os processos de formação de palavras, com destaque para a composição por justaposição e a composição por aglutinação. Nas palavras formadas por justaposição, pode ou não ocorrer o uso de hífen. Entretanto, nesta coleção, não se pretende fazer um estudo exaustivo dessas regras, o que seria pouco produtivo. Por isso, optou-se pela indicação do livro O que muda com o Novo Acordo Ortográfico, no boxe Bônus.

Tempo previsto: 2 aulas

Léxico / Morfologia: EF08LP05

RESPOSTAS

1. a) O prefixo “ex-“ exprime a ideia de separação, afastamento; o substantivo precedido desse prefixo indica aquilo que alguém foi, mas já não é mais. No exemplo extraído do artigo, a autora informa que Alline Calandrini foi jogadora de futebol.

• Porque o uso reforça o argumento de autoridade ao informar que Alline Calandrini supostamente entende de futebol, pois é ex-jogadora dessa modalidade.

b) O prefixo “ex-” deve ser seguido por hífen diante de qualquer palavra. Exemplos: “ex-goleira”, “ex-árbitra”, “ex-treinadora” etc. Esse conteúdo foi estudado no volume do 6º ano; aqui, será usado para introduzir o estudo do uso do hífen com palavras compostas por justaposição.

2. a) ”Guarda-meta” (goleira); “pontapé“ (chute que acerta a adversária de forma desleal); “artimanha” (atitude de enganar a adversária); “rubro-negras” (torcidas que torcem para equipes com uniforme vermelho e preto); “tira-teima” (recurso digital usado pela TV que permite tirar dúvida sobre impedimentos e outros lances duvidosos em jogos de futebol); “homem-gol” (aquele que é o principal responsável do time pela marcação dos gols).

• Dizer que Cristiane foi contratada para ser o homem-gol sugere que o vocabulário do futebol ainda é muito masculino. Do ponto de vista linguístico, o mais democrático seria dizer que Cristiane foi contratada para ser a “mulher-gol” do Santos. É importante que os estudantes percebam que os usos da língua revelam aspectos culturais, sociais e comportamentais.

b) • “Artimanha” (arte + manha); “guarda-meta” (guarda + meta); “homem-gol” (homem + gol); “pontapé” (ponta + pé); “rubro-negras” (rubro + negras); “tira-teima” (tira + teima).

• A palavra é “artimanha”, que, no processo de fusão, perdeu um “e” e ganhou um “i”; além disso, a nova palavra tem apenas uma sílaba tônica, “ma”.

• A única palavra que se diferencia das outras quatro é “pontapé”, que não tem hífen.

Convide os estudantes a observar que, em todos os casos de justaposição, as palavras têm duas sílabas tônicas. c) Artimanha.

• Identifiquem a única palavra que, no processo de formação, sofreu alteração na ortografia de um dos elementos formadores e ficou apenas com uma sílaba tônica na nova palavra composta.

• Identifiquem, entre as cinco palavras restantes, a única que se diferencia das outras quatro do ponto de vista ortográfico.

CONQUISTA

Quando, no processo de formação de uma palavra, duas ou mais palavras se juntam, acontecendo alteração ortográfica, fonológica e de tonicidade, diz-se que houve composição por aglutinação. Quando, no processo de formação de uma palavra, duas ou mais palavras se juntam, sem alteração em seus elementos formadores, diz-se que houve composição por justaposição (nesse caso, pode-se ou não ocorrer hífen).

c) Depois de fazer a análise das palavras e ler o boxe Conquista, responda: qual é a única palavra das seis analisadas que passou pelo processo de composição por aglutinação?

O foco deste episódio é uma roda de conversa sobre a polêmica questão “Futebol é coisa de homem?”. A conversa vai ser iniciada depois de os estudantes lerem (e, de preferência, assistirem) a transcrição do programa Minuto IBGE.

Tempo previsto: 2 aulas

Conversação espontânea: EF89LP27

Estilo: EF89LP15

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15

Produção de textos jornalísticos orais: EF69LP10

RESPOSTAS

1. Organize o momento de leitura compartilhada e, em seguida, organize uma roda, a fim de que os estudantes conversem sobre as questões propostas. Não foram usadas marcas de transcrição porque o foco é o conteúdo.

BÔNUS

No livro O que muda com o Novo Acordo Ortográfico, o gramático Evanildo Bechara apresenta as regras e as exceções de uso do hífen em palavras compostas. O livro é da editora Nova Fronteira e foi publicado em 2008.

5º EPISÓDIO: UM VIDEOMINUTO QUE VAI DAR O QUE FALAR!

Neste episódio, você vai falar para se posicionar, para argumentar, para contra-argumentar e, assim, exercer a cidadania: um verdadeiro gol de placa!

1. Leiam, coletivamente, a transcrição do programa Minuto IBGE, que discute o futebol feminino.

• Para a leitura serão necessárias pelo menos oito pessoas: enquanto uma faz a narração, as demais “interpretam” as entrevistadas pelo programa.

Minuto IBGE: “Futebol é coisa de homem?”

A pátria de chuteiras. Assim o Brasil é conhecido mundialmente. Além dos milhões de torcedores nas arquibancadas e à frente da televisão, o futebol é amplamente praticado país afora de forma amadora e recreativa. Porém, a bola ainda não rola tão redonda como merecem os pés e os sonhos femininos. Mulheres jogando futebol são uma minoria e relatam sofrer discriminação.

[ENTREVISTADA 1]: “Quando eu era criança e adolescente, não se falava muito em mulheres jogando.”

[ENTREVISTADA 2]: “Eu era a menina do prédio que ficava jogando bola no meio dos garotos, enquanto as meninas ficavam brincando de pique-esconde.”

Jogadoras do Atlético Mineiro: imagem usada no videominuto produzido pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). O programa mostra como as informações produzidas pelo Instituto estão presentes no dia a dia dos brasileiros.

5o episódio: Um videominuto que vai dar o que falar!

[ENTREVISTADA 3]: “Com o passar dos anos, as mulheres têm conseguido ter uma inserção um pouco maior.”

[ENTREVISTADA 4]: “Decidi com outras mulheres fazer aquilo que os homens sempre fizeram, que é marcar um horário numa quadra, bater bola com amigas e [...] curtir aquela resenha.”

[ENTREVISTADA 5]: “Estamos aos poucos ocupando também esse espaço que nos é de direito.”

[ENTREVISTADA 6]: “Eu tenho percebido que há uma aceitação muito melhor, acho que as pessoas hoje em dia não estranham, né?”

[ENTREVISTADA 7]: “É mais do que futebol: é empoderamento, saúde, conquista de autoestima.”

Segundo o IBGE, em 2015, o futebol era a principal modalidade esportiva praticada no país, por mais de 15 milhões de pessoas. Desses, 94,5% eram homens, e apenas 5,5% mulheres. Os dados são do suplemento “Práticas de Esporte e Atividade Física”, da PNAD 2015.

Do Rio de Janeiro, Caio Bellandi.

IBGE – Informação para a cidadania

MINUTO IBGE – Futebol Feminino [ÁUDIO]. [Rio de janeiro], 2021. 1 vídeo (1min51s). Publicado pelo canal IBGE. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=_vLfLFsSA4c. Acesso em: 18 jun. 2022.

2. Organizem-se em uma roda para conversar sobre as questões a seguir. Se necessário, elaborem outras questões para alimentar a roda de conversa.

• Se você fosse o entrevistado, como responderia à questão “Futebol é coisa de homem?"? Qual argumento apresentaria para sustentar seu ponto de vista? Se você discorda do argumento de algum colega, peça a palavra para apresentar um contra-argumento com força para refutar o que o outro disse.

• Por que o uso da conjunção “porém” na primeira fala do narrador (1º parágrafo da transcrição) já sinaliza um posicionamento dos responsáveis pela produção do programa “Minuto do IBGE”?

• Você conhece mulheres que jogam futebol e sofrem algum tipo de discriminação por isso?

• Como você costuma agir quando uma mulher é discriminada por praticar, narrar ou comentar futebol: concorda e entra na “zoação”; não concorda, mas fica em silêncio; não concorda e manifesta publicamente essa discordância?

• A partir da análise do conjunto de falas das entrevistadas, o que é possível concluir sobre a questão debatida?

• Você considera que essa questão tem relevância social? Entre as falas das entrevistadas no Minuto IBGE, qual você selecionaria para defender a relevância da questão?

• A última fala do narrador traz um argumento de que tipo para mostrar que é importante continuar debatendo a participação feminina no futebol?

• Por que é possível caracterizar a questão da participação feminina no mundo do futebol como uma questão polêmica?

Assista ao videominuto produzido pelo IBGE disponível em: www.youtube. com/watch?v=_ vLfLFsSA4c (acesso em: 9 jun. 2022).

2. • Resposta pessoal. O fundamental é que os estudantes se manifestem respeitando os turnos de fala e se engajem e contribuam para o bom andamento da conversa. Fique atento a eventuais posicionamentos desrespeitosos, que desqualifiquem as mulheres que praticam futebol. É sempre importante monitorar e combater discursos de ódio.

• O uso da conjunção “porém” encaminha as pessoas que assistem ao videominuto a concluir que não importa o Brasil ser considerado “A pátria de chuteiras” se não é garantido às mulheres o direito de praticar futebol, seja profissionalmente, seja de forma recreativa.

Em hipótese alguma confunda o direito de se posicionar, isto é, a liberdade de expressão, com a manifestação de discurso de ódio. Quando for estabelecer diálogo com os pontos de vista e os argumentos de colegas, introduza sua fala com expressões do tipo “concordo”, “discordo”, “concordo parcialmente”, “do meu ponto de vista” etc.

• Resposta pessoal. Garanta que todos tenham resguardado o direito de se manifestarem. Em rodas de conversa, é importante monitorar a distribuição dos turnos de fala, a fim de evitar que uns tenham mais oportunidade de fala que os demais colegas.

• Resposta pessoal. Essa pergunta tem um objetivo principal: promover a compreensão por parte dos estudantes de que existem diferentes níveis de engajamento no combate ao preconceito – não concordar e ficar calado é menos eficiente do que não concordar e manifestar publicamente a discordância.

• É possível concluir que as coisas parecem estar caminhando favoravelmente, embora ainda haja resistência ao envolvimento das mulheres com o mundo do futebol.

• Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes respondam que a questão tem relevância social. A fala que parece melhor expressar essa relevância é a da entrevistada 7: “É mais do que futebol: é empoderamento, saúde, conquista de autoestima”.

• É um argumento com base em prova concreta, pois são apresentados dados pertinentes, que comprovam que é importante continuar debatendo a presença da mulher no futebol, e também de autoridade, pois traz dados do IBGE, instituição que mais produz dados sobre o Brasil e os brasileiros.

• Porque ainda há posicionamentos divergentes em torno dessa questão. Está longe de ser algo consensual.

6o episódio: Eu, redator de artigo de opinião

O foco deste episódio é a redação de um artigo de opinião, considerando aspectos composicionais, estilísticos e semânticos do gênero.

Tempo previsto: 5 aulas

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais: EF69LP06.

Textualização: EF69LP07.

Revisão/edição de texto opinativo:

EF69LP08.

Construção composicional: EF69LP16

Estilo: EF69LP18

Estratégia de produção: planejamento de textos argumentativos e apreciativos: EF89LP10.

Textualização de textos argumentativos e apreciativos: EF08LP03.

Fono-ortografia: EF08LP04.

Léxico-morfologia: EF08LP05

Morfossintaxe: EF08LP06, EF08LP07, EF08LP11, EF08LP12.

Semântica: EF08LP14

RESPOSTAS

1. É importante fazer a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta.

2. a) No momento de decidir quantas pessoas devem ser entrevistas, decida com os estudantes como a diversidade será contemplada. Uma possibilidade é considerar como os entrevistados se autodefinem.

6º EPISÓDIO: EU, REDATOR DE ARTIGO DE OPINIÃO

Neste episódio, você e seu colega de dupla vão escrever um artigo de opinião para ajudar a acabar com o preconceito que diz que futebol não é para mulher. Futebol é para todos e todas!

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Gênero Artigo de opinião.

Projeto de comunicação

Situação Você e seu colega vão escrever um artigo de opinião com base em falas de entrevistas que vão realizar com pessoas da comunidade.

Tema Futebol também é assunto de mulher!

Objetivo Posicionar-se diante de uma questão polêmica e engajar-se no combate ao preconceito contra o futebol feminino.

Quem é você Um adolescente engajado com questões sociais. Para quem Para a comunidade escolar. Tipo de produção Em dupla.

2. Reúna-se com seu colega de dupla para planejarem as entrevistas com as pessoas da comunidade e a transcrição das respostas selecionadas.

a) Decidam:

• Quantas pessoas cada um de vocês vai entrevistar? Na escolha dos entrevistados, é importante considerar a diversidade de gênero, de faixa etária, de escolarização, de credo religioso e outras variáveis que julgarem importantes.

• Quantas e quais perguntas serão feitas? Três perguntas que demandem respostas mais curtas podem ser suficientes, mas a dupla é que vai avaliar. Algumas possibilidades: “Futebol é coisa de homem?”, “O que você pensa sobre mulher jogar, narrar e comentar futebol profissionalmente?”, “Você já assistiu a jogos de futebol feminino? Gostou?”, “Você deixaria de consumir os produtos de uma empresa que decidisse patrocinar o futebol feminino?”, “Como você costuma reagir quando um amigo manifesta preconceito com o futebol feminino?”.

b) Selecionem as respostas que, na avaliação da dupla, podem ser usadas como argumentos favoráveis ao futebol feminino e selecionem as respostas com argumentos contrários que a dupla gostaria de refutar em seu artigo. Transcrevam as respostas selecionadas, ajustando-as, se necessário, às regras da norma-padrão.

3. Na construção da estrutura do texto e dos aspectos semióticos, apropriem-se do modelo utilizado por Debora Miranda no artigo “Por que, afinal, o futebol feminino ainda é tão renegado no Brasil?”:

• Parte introdutória: dois a quatro parágrafos que contextualizam a questão.

– Seria importante que, nesse momento, a dupla apresentasse pelo menos uma autoridade no assunto futebol feminino de sua comunidade: pode ser uma jogadora, uma treinadora, uma torcedora engajada, uma professora de Educação Física (é importante que seja uma mulher).

• Segunda parte: destinada à apresentação das falas das pessoas da comunidade entrevistadas pela dupla. Essa parte pode receber um subtítulo.

– Com o objetivo de destacar as falas, isolem, entre aspas, cada uma delas em um parágrafo e, se quiserem, usem negrito: isso vai ser importante para mostrar ao leitor, de forma explícita, que a questão é mesmo polêmica e precisa ser discutida.

– Para que a polêmica seja facilmente percebida, usem falas favoráveis ao futebol feminino como contra-argumentos às falas contrárias à modalidade.

• Última parte: um a dois parágrafos para apresentar a conclusão da dupla.

– Essa conclusão precisa retomar e reforçar a defesa do futebol feminino.

4. Com a estrutura delineada, redijam uma primeira versão do artigo de opinião.

• Com o artigo pronto, elaborem um título capaz de despertar o engajamento dos leitores. Seguem algumas dicas que podem ajudá-los. Escolham uma:

– Criem curiosidade nos leitores, elaborando o título, por exemplo, em forma de pergunta.

– Provoquem nos leitores a sensação de que eles terão um benefício claro em ler o artigo, usando expressões do tipo “Como fazer para...”, “Conheça...”, “X ideias para mudar...” etc.

– Provoquem a emoção dos leitores, usando palavras que sugerem o que eles sentirão em relação ao conteúdo do artigo.

• Leiam o título em voz alta e observem se existe alguma palavra que parece destoar do restante.

5. Façam uma cuidadosa revisão do artigo de opinião, reescrevendo as partes em que a dupla diagnosticar que isso é necessário. Orientem-se pelas seguintes perguntas:

– O artigo parece ter potencial para conseguir o engajamento dos leitores na causa do futebol feminino?

– A estrutura se organiza de forma clara nas partes sugeridas?

– Os parágrafos estão interligados, proporcionando aos leitores a sensação de que eles estão diante de um artigo que tem unidade de sentido?

– Os argumentos e os contra-argumentos estão adequadamente conectados?

– Os argumentos importantes na defesa do ponto de vista da turma foram linguisticamente sinalizados para os leitores por meio do uso correto das conjunções?

– Ortografia, regências, concordâncias verbal e nominal e pontuação estão de acordo com as regras da normapadrão, a não ser nos casos em que houve intenção deliberada de não seguir essas regras?

– O hífen foi utilizado de acordo com as regras no caso de palavras compostas?

– O ordenamento das orações deixou o texto claro ou parece que os leitores vão precisar retornar várias vezes em determinado fragmento do artigo?

6. Com o artigo de opinião revisado pela dupla, compartilhem-no com os colegas e elejam aqueles que se mostraram mais eficazes no combate ao preconceito contra o futebol feminino.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

Cinema

Neste episódio, os estudantes serão convidados a refletir sobre como o cinema, uma das mais importantes manifestações artísticas, aborda o futebol feminino.

Tempo previsto: 3 aulas

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF89LP34.

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP45, EF69LP46.

RESPOSTAS

1. a) A expectativa é de que os estudantes respondam que não, já que a personagem escolhida é Marta, a principal jogadora brasileira de todos os tempos e uma das maiores vencedoras do prêmio de melhor do mundo.

• O adereço, uma coroa, reforça a ideia de que Marta é a principal jogadora brasileira e uma das maiores do mundo, por isso ela foi coroada “Rainha Marta”.

b) Chame a atenção dos estudantes para o fenômeno da mudança linguística, que se manifesta na escrita de muitas palavras usadas na declaração de 1941.

• A palavra borrada é “não”. Esse borrão contraria e refuta o sentido da declaração original do assistente do Ministério da Educação.

• Porque, na capa, a declaração foi refutada ao ser encoberta por uma ficha de filiação de uma mulher a uma federação estadual de futebol, um argumento baseado em prova concreta. Na 2ª página, ao ser desvendada para os leitores da programação, a imagem da programação é borrada, com o fim de ter seu sentido alterado.

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL CINEMA

Neste episódio, o futebol feminino vai invadir as telonas. Tem história para todo gosto. A turma vai organizar um CineFoot na escola para fechar com chave de ouro o combate ao preconceito contra o futebol feminino.

1. No final de 2020, o CineFoot, um festival de cinema sobre futebol, levou as mulheres do campo para a telona e exibiu vários filmes com a temática do futebol feminino. Veja a capa do folheto digital do evento.

a) Você se surpreendeu com a personagem utilizada para ser a protagonista da capa do folheto digital? Justifique sua resposta.

• Como você explica o adereço que foi colocado na cabeça dessa personagem?

b) Em sua capa, o folheto digital sugere que a imagem da ficha de filiação de Marta à Federação Mineira de Futebol de Salão encobre outra imagem, desvendada na 2ª página do folheto. Com base nisso, faça o que se pede.

• Nessa imagem, uma palavra aparece borrada. Qual é ela e qual o efeito de sentido desse borrão?

• Por que se pode dizer que a relação entre a capa do folheto e a 2ª página foi estrategicamente planejada?

Capa do folheto digital com a programação do CineFoot Mulheres.

Imagem apresentada na 2ª página do folheto digital: declaração feita em 1941 pelo então assistente técnico do Ministério da Educação, Iguesil Marinho.

2. Qual é a importância, para a modalidade, de um festival de cinema destacar o futebol feminino?

2. O festival dá visibilidade à modalidade e evidencia que ela faz parte da cultura brasileira, tendo sido, por isso, tema de muitos filmes.

3. Conheça alguns filmes que foram exibidos nessa mostra.

Imagem apresentada na 3ª página do folheto digital: sinopse do filme Futebol para melhor ou para pior

Imagem apresentada na 4ª página do folheto digital: sinopses dos filmes Louise Tapete verde e Dois pés esquerdos

Imagem apresentada na 8ª página do folheto digital: sinopse do filme Minas do Futebol

• Pela sinopse, quais filmes mais despertaram sua curiosidade e o desejo de assistir? Justifique sua escolha aos colegas e ao professor.

4. Que tal a turma recriar o CineFoot Mulheres na escola? Para isso, acompanhem as etapas a seguir.

• Pesquisem na internet filmes sobre a temática que sejam adequados à faixa etária de vocês e escolham um para exibir na escola.

• Assistam cuidadosamente ao filme e elaborem um comentário coletivo sobre ele, destacando de que maneira a obra se mostra vinculada ao futebol feminino:

– Qual é a história, o enredo?

3. • Resposta pessoal. O fundamental é que os estudantes consigam justificar suas escolhas. Pergunte que informação foi decisiva para eles escolherem um ou outro filme.

marcador:

- Os planos foram estudados na missão 8 do volume 7. Se necessário, retome os conceitos como os estudantes.

– As personagens são reais ou foram criadas?

– Os diálogos são bem construídos e relevantes para a história?

– Como o cenário e o figurino ajudam a contar a história e criar o clima para o desenvolvimento das cenas?

– Como os objetos usados em cena levam o espectador para o mundo da temática em debate?

– Como é a trilha sonora? Ela emociona? Ajuda na evolução da história?

– As imagens trazem sempre as personagens em primeiro plano ou predomina a escolha de um plano mais geral?

– Ao final, vocês ficaram com a sensação de que o filme contou uma história redondinha ou deu saltos que atrapalharam a produção e os sentidos?

Sessão comentada: momento no qual é assistido um filme em grupo com o propósito de promover o debate referente à questão relacionada à temática do filme.

• Convidem familiares e pessoas da comunidade para assistirem à sessão comentada do filme selecionado pela turma.

– Exibam o filme e, em seguida, promovam uma reflexão sobre como o filme encaminhou a abordagem da temática em discussão.

– Reservem um tempo para que os convidados que quiserem apresentem suas impressões sobre o filme e a temática.

– Ao final, agradeçam a presença dos convidados.

5. Retomem a sessão comentada em sala de aula e compartilhem as impressões que vocês tiveram dos modos como os convidados reagiram: eles pareciam gostar do evento e se engajaram na discussão ou se limitaram a assistir ao filme?

Como você se saiu em sua missão de combater o preconceito contra o futebol feminino? Na real, você merece uma, duas, três... Quantas estrelas? Para refletir sobre o que foi estudado ao longo do trajeto até chegar aqui, façam uma roda e conversem sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

Quais são os elementos que compõem a estrutura básica de um artigo de opinião?

Em argumentação, como o ato de refutar deve ser caracterizado?

Quais são os tipos de argumento mais utilizados?

O que são orações subordinadas substantivas? Como elas são tradicionalmente classificadas?

Qual é a importância das orações subordinadas substantivas no gênero artigo de opinião?

Qual é a diferença entre palavras compostas por aglutinação e palavras compostas por justaposição?

PORTAL 2

Para você, qual é o limite entre a liberdade de expressão e o discurso de ódio?

Em sua opinião, existe um tipo de argumento que é sempre mais eficaz do que os outros?

Você considera importante se posicionar sobre questões polêmicas? Por quê?

Você considera que consolidou seu conhecimento sobre as orações subordinadas substantivas ou ainda é necessário retomá-las?

Em sua opinião, por que é importante estudar os processos de aglutinação e de justaposição?

Você acredita que o cinema pode ajudar no combate a preconceitos? Por quê?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, as perguntas permitirão avaliar a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem, com base em perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente-os a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

PORTAL 1

A estrutura básica de um artigo de opinião e a caracterização do ato de refutar em argumentação foram estudadas no 1º episódio. Os tipos de argumento foram estudados no 2º episódio. As orações subordinadas substantivas foram estudadas no 3º episódio. Aglutinação e justaposição foram trabalhadas no 4º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

Tempo previsto: 1 aula

MISSÃO 6 O riso é a pauta

Nesta missão, será abordado o campo de atuação Artístico-literário, com foco no estudo do gênero Crônica de humor, com base na leitura de “Eloquência singular”, de Fernando Sabino. Antes de aprofundar o tema, os estudantes refletirão sobre o riso e a linguagem humorística como forma de interação, seja para entretenimento, seja para o estabelecimento de vínculos. Para além do texto, esta missão faz um passeio pela arte da oratória e propõe investigações acerca das estratégias comunicativas que estruturam um bom discurso. Por fim, a missão também aborda o campo de Atuação na vida pública por meio da leitura e da produção de uma entrevista oral.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Vida familiar e social e Educação em direitos humanos.

Para iniciar, peça aos estudantes que observem com atenção a abertura da missão: um grupo de pessoas que está rindo, parecendo se divertir com a situação. O objetivo é que se atentem para a presença do humor nas interações cotidianas. Assim, sugira a eles que construam hipóteses sobre o que pode ter originado os sorrisos das pessoas na imagem.

Em seguida, leia com eles o boxe Roteiro da missão: é importante que compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão na missão. Enquanto lê, pergunte se consideram importantes as habilidades que serão desenvolvidas. Ressalte para os estudantes que expressar suas percepções sobre o roteiro do que aprenderão é fundamental para a construção da autonomia e do protagonismo do estudo deles.

O riso é a pauta

Rir junto aproxima as pessoas!

ROTEIRO DA MISSÃO

Apreciar e comparar obras de arte, para que você conheça a experiência de prazer que essa linguagem pode proporcionar. Comparar diferentes imagens de risos e de interações bem-humoradas, a fim de que você possa levantar hipóteses sobre a linguagem do humor e suas funções sociais.

Ler uma crônica de humor, para que você se deleite com uma história inusitada contada em linguagem divertida. Explorar os recursos linguísticos do texto literário, como intertextualidade, figuras de linguagem, pontuação e tempos verbais, para que você amplie as possibilidades de fruição e de construção de sentidos dos textos.

Analisar a relação de significado em orações justapostas de acordo com os elementos de encadeamento, para que você aprofunde a compreensão da leitura e da produção de textos coesos.

Escrever um roteiro de vidding, para que você amplie suas estratégias de expressão de pontos de vista.

Relatar um “causo” divertido, para que você compartilhe experiências com os colegas e se aproprie da linguagem e de recursos estilísticos que produzem efeitos de humor em diferentes gêneros. Produzir cartazes de uma campanha educativa, para que você assuma o protagonismo na defesa dos direitos humanos. O

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do conteúdo temático da missão com base em atividades lúdicas. Os estudantes vão refletir também sobre a linguagem própria do humor e as funções sociais e evolutivas dessa habilidade.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

PORTAL 1

O objetivo deste portal é que os estudantes apreciem a paródia da obra Mona Lisa ou A Gioconda, do pintor renascentista Leonardo da Vinci, e conversem sobre os elementos cômicos nela presentes, observando as diferenças entre a pintura original e a réplica humorística. A atividade estimula a apreciação estética por meio do exercício de comparação, amplia o repertório cultural ao consolidar a referência de uma obra histórica e globalmente destacada e evidencia possibilidades de criação de humor por meio da intertextualidade.

RESPOSTAS

1. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a trazerem para a conversa o repertório cultural associado a essa pintura e sua paródia.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a revelarem suas impressões, dizendo se gostaram ou não da paródia e enumerando os pontos que mais lhes chamaram a atenção. Ao longo dessa conversa, você pode questioná-los sobre os elementos que os fazem rir e apresentar a ideia de que o efeito cômico é gerado, entre outros motivos, pela sobreposição de universos distintos em uma mesma figura. O humor é gerado pela inadequação, uma vez que a figura passa a estar deslocada do seu lugar de origem e, ao mesmo tempo, não inteiramente pertencente ao novo espaço. Além disso, a mudança de universo ativa a impressão de que a figura tem vida própria, faz escolhas e gestos com intenções específicas, o que também contribui para o humor.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a falarem o que pensam sobre a imagem da Mona Lisa. Trata-se de uma paródia que tem como base a banda de rock norte-americana Kiss, conhecida mundialmente por sua maquiagem e pelo uso de pirotecnia nos shows. Mona Lisa usa uma maquiagem que remete aos integrantes dessa banda.

ENTRANDO NO JOGO

Prepare o fôlego porque o que vem a seguir pode fazer você perder o ar, gritar ou chorar… de tanto rir! O que vale é não perder o bom humor!

PORTAL 1

1. Observe e compare as duas obras reproduzidas.

Paródia: gênero que recria, de forma cômica, uma obra já existente, geralmente com a finalidade de despertar uma reflexão crítica.

a) Você já conhecia a obra Mona Lisa, de Leonardo da Vinci? E a paródia da pintura?

b) Você achou a paródia da pintura divertida?

c) Observe o estilo da maquiagem, das unhas e da pose da modelo no segundo quadro. Ele é familiar para você?

d) Observe que o gênero da pintura original é o retrato. Como você acha que o artista da paródia explora esse aspecto?

O nome Mona Lisa significa “Senhora Lisa” em italiano. Já o outro título do quadro, A Gioconda, pode ter dois significados: o primeiro é o de “esposa do senhor Giocondo”, nobre contemporâneo de Leonardo da Vinci. O segundo é “a risonha” ou “a sorridente”. Giocondo(a) significa “alegre” ou “brincalhão” em italiano. Em português, a palavra “jocoso” é bem parecida e tem o mesmo significado, mostrando um vestígio da proximidade dessas duas línguas.

d) Espera-se que os estudantes percebam que a paródia dialoga com o gênero “retrato” na pintura e com o estilo “selfie” na fotografia, compreendendo ambos como uma maneira de registrar ou descrever alguém.

Para ampliar essa comparação, comente com os estudantes que os retratos, na época do Renascimento, costumavam ser desenhos ou pinturas encomendadas, como foi provavelmente o caso do retrato de Mona Lisa. Ao longo do tempo, essa forma de registro ganhou múltiplas possibilidades e, na atualidade, as selfies são uma forma bastante propagada de autorretrato. Assim, a escolha da obra de Da Vinci para a paródia dialoga com o gênero da obra original e propõe a

atualização dele para a contemporaneidade no formato de uma selfie

Mona Lisa ou A Gioconda (1503-1507), de Leonardo da Vinci. Óleo sobre madeira de álamo. 77 cm x 53 cm. Retrato.

Leonardo da Vinci/Museu do Louvre, Paris, França

Mona Lisa Selfie 1. Artista desconhecido, [20--]. Paródia.

2. As fotografias a seguir mostram diferentes contextos. No entanto, todas têm algo em comum. Observe.

PORTAL 2

Neste portal, a discussão sobre o humor, seus elementos e suas funcionalidades, iniciada no portal 1, será ampliada. A atividade propõe uma conversa sobre o que os estudantes entendem por humor e o que eles pensam sobre essa forma de interação.

RESPOSTAS

2. a) A expectativa é de que os estudantes apontem a presença do sorriso e do estado de relaxamento como ponto em comum entre as imagens. Ainda que não se considere que os cães estejam sorrindo, por exemplo, é possível identificar que a expressão sugere descontração. Além disso, nas fotografias em que há grupos, as pessoas estão próximas de forma familiar.

b) Resposta pessoal. Algumas possibilidades que podem surgir como resposta são o contágio das sensações despertadas pelas imagens, como alegria e relaxamento, e a memória de alguma situação semelhante às representadas.

a) O que há em comum entre as fotografias?

b) Qual é sua sensação ao olhar essas cenas?

c) Em sua opinião, por que as pessoas riem?

d) Você acha que o riso é uma reação específica dos seres humanos?

Rir é coisa séria e tem muita gente que pesquisa esse tipo específico de vocalização associada a expressões faciais e a movimentos torácicos. O que se sabe até o momento é que a risada se relaciona à experimentação de emoções fortes. A alegria, com certeza, mas também o choque, a confusão, o nojo ou o susto podem ser sucedidos de uma boa gargalhada. Do ponto de vista social, o riso sinaliza para quem está perto que as intenções são boas e que ninguém vai se machucar na interação. Do ponto de vista individual, essa reação é uma forma que o corpo encontrou para aliviar o estresse e se recompor. Do ponto de vista evolutivo, os sons da risada estão mais próximos de vocalizações primitivas do que da fala do dia a dia. Comparativamente, o riso é diferente nos humanos, mas não restrito a eles, já que essa habilidade também foi observada em diversos outros mamíferos e em certas aves. Em todos esses casos, rir se mostrou de grande utilidade para a criação ou para a manutenção de laços afetivo-sociais.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a buscarem em suas experiências as situações de riso que costumam vivenciar e o que os faz rir. Peça a eles que pensem nos detalhes dessas situações: eles estão sozinhos ou em grupo? Estão confortáveis ou desconfortáveis? Vale lembrar que não há limitações para essas respostas. Algumas possibilidades que podem surgir como respostaé que as pessoas riem porque:

• alguém falou algo engraçado;

• presenciaram ou se lembraram de uma cena cômica;

• foram surpreendidas por algo;

• não sabem o que fazer ou dizer em alguma situação.

d) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a expressarem suas concepções a respeito da possibilidade de outros seres também rirem em situações semelhantes às que fazem os seres humanos reagirem assim. Pergunte se alguém gostaria de compartilhar uma experiência relacionada a esse tema.

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JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de crônica de humor

Neste episódio, o objetivo é a introdução ao estudo do gênero crônica de humor com a leitura e a reconstrução compreensiva do texto “Eloquência singular”, de Fernando Sabino. Além disso, os estudantes refletirão sobre aspectos do contexto apresentado na obra, sobretudo os relacionados à arte da oratória.

Para expandir as possibilidades de trabalho com o gênero crônica, leia o capítulo 1 da dissertação de mestrado “Crônica de humor: objeto de ensino-aprendizagem na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo”, escrita por Catiana Santana, desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Letras Profissional em Rede (PROFLETRAS), da Universidade Federal de Sergipe, Unidade de Itabaiana, disponível em: https://ri. ufs.br/bitstream/riufs/6909/2/CATIANA_ SANTOS_CORREIA_SANTANA%20.pdf (acesso em: 6 maio 2022). O texto apresenta um breve histórico do gênero crônica de humor, assunto que pode vir a ser tema nas aulas, e amplia o debate acerca do hibridismo taxonômico, além de justificar a adequação da escolha desses textos para o trabalho de leitura e produção em sala de aula.

Tempo previsto: 3 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44, EF69LP45

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

Relação entre textos: EF89LP32.

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

RESPOSTAS

1.

a) Resposta pessoal. Estimule os estudantes a refletirem e a se posicionarem sobre a perspectiva expressa na frase.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a revelarem as posturas assumidas com mais frequência nas diversas situações da vida. Esclareça que o que está sendo pedido não é uma frase sintética do argumento, como a que acabaram de ler, e sim a apresentação de um argumento que defenda a posição adotada por cada um. Dessa forma, estimule-os a debaterem e defenderem seus pontos de vista sobre o assunto.

NOLIVR O ÃN O ESCREVA

Neste jogo, pode acontecer de sua barriga doer, suas bochechas tremerem e lágrimas escorrerem dos seus olhos, já que você está prestes a dar um passo definitivo rumo ao terreno do humor. Respire fundo e esteja atento, porque o riso poderá surpreender você nas entrelinhas!

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE CRÔNICA DE HUMOR

Você prefere um discurso espontâneo ou uma fala decorada? Pense bem… ou não pense muito, afinal, como você verá neste episódio, seu pensamento pode jogar contra você.

1. A crônica que você vai ler foi escrita por Fernando Sabino, autor de contos, romances, roteiros para cinema e frases marcantes. Leia esta frase que ele costumava dizer e, depois, converse com os colegas sobre as questões propostas.

“Eu sou otimista porque o otimista erra tanto quanto o pessimista, mas ele sofre muito menos, ele só sofre uma vez, e o outro sofre duas, sofre antes e depois.”

SABINO, Fernando, 1989 apud SILVA, 2015, p. 71. Disponível em: https://www.bdtd.uerj.br:8443/ bitstream/1/6790/1/Vivian%20Bezerra%20da%20Silva%20Dissertacao%20CEHB.pdf. Acesso em: 9 maio 2022.

a) Você conhecia essa frase? Já tinha pensado dessa maneira ou de forma semelhante?

b) Você costuma ser mais otimista ou mais pessimista? Qual argumento você costuma utilizar para justificar sua posição?

c) A temática do otimismo está presente na obra de Fernando Sabino. O autor costumava dizer “tudo no fim dá certo, se não deu, é porque ainda não chegou ao fim” e até colocou o título “No fim dá certo” em um de seus livros. O que você pensa sobre essa crença? Ela é otimista ou pessimista?

Para responder, considere que “eloquência” significa falar bem e de modo a provocar o envolvimento do público.

d) A crônica que você lerá a seguir tem como título “Eloquência singular”. Agora que você já sabe um pouco mais sobre o autor Fernando Sabino e sua obra, e levando em consideração o título, o que você espera ler nesse texto?

c) Resposta pessoal. Estimule os estudantes a expressarem seus pontos de vista acerca da maneira de pensar em questão. Uma possibilidade de ampliar o debate é abordar a função motivacional da frase de Fernando Sabino. Na segunda questão, espera-se que os estudantes percebam que essa é uma crença ligada ao otimismo, já que expressa a ideia de que a satisfação certamente será alcançada em algum momento.

d) Resposta pessoal. Este é o momento de levantar hipóteses e explicitar as expectativas construídas antes da leitura. Por isso, estimule os estudantes a revelarem as ideias preconcebidas a respeito do texto que lerão.

Pessoas eloquentes costumam ter bom domínio para falar e se apresentar em público.

2. Leia silenciosamente a crônica “Eloquência singular” e responda às perguntas.

Eloquência singular

Mal iniciara seu discurso, o deputado embatucou:

— Senhor Presidente: eu não sou daqueles que…

O verbo ia para o singular ou para o plural? Tudo indicava o plural. No entanto, podia perfeitamente ser o singular:

— Não sou daqueles que…

Não sou daqueles que recusam… No plural soava melhor. Mas era preciso precaver-se contra essas armadilhas da linguagem — que recusa? — ele que tão facilmente caía nelas, e era logo massacrado com um aparte. Não sou daqueles que… Resolveu ganhar tempo:

— … embora perfeitamente cônscio das minhas altas responsabilidades como representante do povo nesta Casa, não sou…

Daqueles que recusa, evidentemente. Como é que podia ter pensado em plural? Era um desses casos que os gramáticos registram nas suas questiúnculas de português: ia para o singular, não tinha dúvida. Idiotismo de linguagem, devia ser.

— … daqueles que, em momentos de extrema gravidade, como este que o Brasil atravessa…

Safara-se porque nem se lembrava do verbo que pretendia usar:

— Não sou daqueles que…

Daqueles que o quê? Qualquer coisa, contanto que atravessasse de uma vez essa traiçoeira pinguela gramatical em que sua oratória lamentavelmente se havia metido de saída. Mas a concordância? Qualquer verbo servia, desde que conjugado corretamente, no singular. Ou no plural:

— Não sou daqueles que, dizia eu — e é bom que se repita sempre, senhor presidente, para que possamos ser dignos da confiança em nós depositada…

Intercalava orações e mais orações, voltando sempre ao ponto de partida, incapaz de se definir por esta ou aquela concordância. Ambas com aparência castiça. Ambas legítimas. Ambas gramaticalmente lídimas, segundo o vernáculo:

— Neste momento tão grave para os destinos da nossa nacionalidade.

Ambas legítimas? Não, não podia ser. Sabia bem que a expressão “daqueles que” era coisa já estudada e decidida por tudo quanto é gramaticoide por aí, qualquer um sabia que levava sempre o verbo ao plural:

— … não sou daqueles que, conforme afirmava…

Ou ao singular? Há exceções, e aquela bem podia ser uma delas. Daqueles que. Não sou UM daqueles que. Um que recusa, daqueles que recusam. Ah! o verbo era recusar:

— Senhor presidente. Meus nobres colegas.

A concordância que fosse para o diabo. Intercalou mais uma oração e foi em frente com bravura, disposto a tudo, afirmando não ser daqueles que…

— Como?

2. Sugere-se que a leitura seja feita de forma individual. Caso avalie como pertinente, essa forma de acessar a crônica pode variar em função de seus objetivos pedagógicos.

Casa: outro nome para designar o Parlamento, local de trabalho dos parlamentares.

Castiça: correta.

Cônscio: que tem consciência de suas responsabilidades.

Embatucou

(embatucar): perder a fala, atrapalhar-se.

Lídimas: o mesmo que legítimo ou autêntico.

Oratória: arte de discursar com eloquência.

Pinguela: o mesmo que armadilha.

Questiúnculas: questão de menor importância ou, neste caso, questão muito específica.

Vernáculo: gramaticalmente correto.

2.

a) A personagem principal é o orador e as secundárias são os colegas parlamentares e o presidente da Câmara. Eles se encontram em uma sessão plenária.

b) Porque ele fica em dúvida sobre a concordância a ser usada na sequência da frase iniciada: “Eu não sou daqueles que…”. Ao não conseguir se decidir, ele também não consegue avançar no discurso e fica atrapalhado.

c) Os colegas ficam envolvidos na situação, ansiosos por saber como o discursista solucionará a questão e, ao mesmo tempo, discutem, também em busca da resposta para a dúvida que paira.

d) O orador sofre de um crescente espanto pelo fato de não se recordar da regra de concordância. Ele passa por diferentes fases: inicialmente, determinado a não cair em “armadilhas” da linguagem, depois, irritado com o pequeno encalço sobre o qual julgava ter domínio e que o impede de prosseguir; e, por fim, desesperado por uma saída que acabe com sua agonia.

e) Primeiro, ele busca as respostas em sua memória. Depois, já pressionado pelo tempo, desvia o discurso para fugir da concordância duvidosa. Sem sucesso, ele busca “tempo” por meio da interrupção por algum colega da Casa. Por fim, desiste de prosseguir na busca e encerra sem escolher nenhuma concordância.

f) Porque, finalmente, o orador conseguiu superar o desafio e deu um desfecho para o discurso. Ainda que não tenha completado a ideia inicial, o mais importante para a situação era o orador achar uma solução para a confusão linguística em questão. Isso é alcançado pela postura resolutiva com a qual o discursista pronuncia as últimas frases.

g) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes contem suas impressões sobre a solução final encontrada pelo orador. Para chegar a essa conclusão, é importante estimulá-los a refletirem se as expectativas geradas ao longo do texto foram sanadas no final. É possível que se perceba uma quebra de expectativas em relação ao desenvolvimento de um discurso tradicional, que geralmente é construído com o encadeamento de ideias, e o desfecho brusco do orador, que conclui a fala sem ter comunicado nada.

Apura (apurar): averiguar, buscar.

Arrematar: ato de encerrar, concluir.

Bilac: Olavo Bilac, poeta brasileiro representante do Parnasianismo.

Cívica: que está de acordo com os interesses e os deveres do cidadão.

Orador: aquele que discursa para um público, geralmente, de modo eloquente.

Peremptoriamente: de modo categórico, enfático, absoluto.

Plenário: local de reunião dos parlamentares, assembleia.

Por obséquio: por favor.

Acolheu a interrupção com um suspiro de alívio:

— Não ouvi bem o aparte do nobre deputado.

Silêncio. Ninguém dera aparte nenhum.

— Vossa Excelência, por obséquio, queira falar mais alto, que não ouvi bem — e apontava, agoniado, um dos deputados mais próximos.

— Eu? Mas eu não disse nada…

— Terei o maior prazer em responder ao aparte do nobre colega. Qualquer aparte.

O silêncio continuava. Interessados, os demais deputados se agrupavam em torno do orador, aguardando o desfecho daquela agonia, que agora já era, como no verso de Bilac, a agonia do herói e a agonia da tarde.

— Que é que você acha? — cochichou um.

— Acho que vai para o singular.

— Pois eu não: para o plural, é lógico.

O orador seguia na sua luta:

— Como afirmava no começo de meu discurso, senhor presidente…

Tirou o lenço do bolso e enxugou o suor da testa. Vontade de aproveitar-se do gesto e pedir ajuda ao próprio presidente da mesa: por favor, apura aí pra mim, como é que é, me tira desta…

— Quero comunicar ao nobre orador que o seu tempo se acha esgotado.

— Apenas algumas palavras, senhor presidente, para terminar o meu discurso: e antes de terminar, quero deixar bem claro que, a esta altura de minha existência, depois de mais de vinte anos de vida pública…

E entrava por novos desvios:

— Muito embora… sabendo perfeitamente… os imperativos de minha consciência cívica… senhor presidente… e o declaro peremptoriamente… não sou daqueles que…

O presidente voltou a adverti-lo que seu tempo se esgotara. Não havia mais por onde fugir:

— Senhor presidente, meus nobres colegas!

Resolveu arrematar de qualquer maneira. Encheu o peito e desfechou:

— Em suma: não sou daqueles. Tenho dito.

Houve um suspiro de alívio em todo o plenário, as palmas romperam. Muito bem! Muito bem! O orador foi vivamente cumprimentado.

SABINO, Fernando. Eloquência singular. In A companheira de viagem Rio de Janeiro: Sabiá, 1965. p. 151-155. Disponível em: https://cronicabrasileira.org.br/cronicas/16304/ eloquencia-singular. Acesso em: 7 maio 2022.

h) Resposta pessoal. Uma possibilidade de resposta é associar a perseverança do deputado em encontrar uma saída e o arremate, com a ideia de que “no fim tudo dá certo”. Nesse caso, o deputado pode ser tido como um otimista.

Ilustracartoon

a) Quem são as personagens da história, principal e secundárias, e em qual situação se encontram?

b) Por que o orador se atrapalha no início do discurso?

c) Qual é a reação dos presentes diante da dificuldade do orador?

d) Como o orador lida com o conflito que o surpreendeu?

e) Quais estratégias o discursista utiliza para superar o desafio em que se encontra?

f) Por que os colegas suspiraram aliviados no final da crônica?

g) Você considera o final da crônica surpreendente?

h) Como você relaciona a postura do protagonista com a discussão sobre otimismo e pessimismo?

3. Sobre a eloquência do protagonista, responda às questões.

a) Em sua opinião, por que o orador da crônica é tão receoso em relação à concordância verbal?

b) Por que você acha que o protagonista da crônica pensa em pedir ajuda, mas não o faz?

c) Para uma boa oratória, a assertividade é essencial. Isso implica expressar uma ideia com convicção e segurança. Nessa perspectiva, a saída que o discursador deu para a situação vivenciada contribui ou não para sua imagem de bom orador?

4. Para aprofundar sua compreensão sobre a crônica, responda às perguntas.

a) Ao longo da crônica, a palavra “singular”, que aparece no título, assume mais de um sentido. Quais são eles?

b) Com base nos sentidos construídos para a palavra “singular”, formule uma explicação para o título da crônica.

5. O autor da história que você leu é conhecido por ser um excelente “contador de causos”. Isso significa que a maneira como ele narra é importante para o efeito desejado. Veja como seria diferente se essa mesma história tivesse sido contada sem os recursos da linguagem empregados por Fernando Sabino. Para isso, faça o que se pede.

a) Em seu caderno, reconstrua a jornada do orador enumerando de 1 a 6 as experiências do protagonista, de acordo com a ordem dos acontecimentos.

I. Considera pedir ajuda.

II. Julga e analisa alternativas em sua mente.

III. Age desesperadamente em busca de qualquer solução para o embaraço.

IV. É surpreendido por uma dúvida.

V. Encontra uma saída inesperada.

VI. Busca tempo para pensar melhor.

3. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes façam uma associação com a ideia expressa no boxe Atalho e reflitam sobre a forma como o prestígio do político está, entre outros aspectos, ligado à arte da oratória, a qual inclui o domínio da norma-padrão. Essa ideia, levada ao extremo, como é o caso da crônica, implica que um desvio gramatical pode desmerecer a mensagem e a figura do orador.

Nos discursos políticos, a maneira como o orador se expressa é importante para que a comunicação seja efetiva. Isso porque, nesse ramo, é fundamental que o falante seja compreendido pelos ouvintes e, mais ainda, que estes sejam convencidos da ideia veiculada. Essa arte de falar bem é chamada oratória e inclui escolhas linguísticas e gestuais, o tom de voz e a postura. Em alguns contextos, “eloquência” e “oratória” assumem o mesmo significado; já em outros, a primeira pode ser entendida como um dos aspectos da oratória, ligada à organização da fala, à clareza, à assertividade e à entonação. 161

b) Resposta pessoal. Alguns motivos podem ser elencados, como a tentativa de sustentar a imagem de alguém que domina a norma é capaz de conduzir um discurso com eloquência, sem titubear; a possível inadequação de interromper o momento de debate de ideias para averiguar uma questão linguística; o estado de confusão em que se encontra e que o impede de tomar qualquer decisão.

c) Uma possível análise inclui a retomada do final do texto, em que os colegas aplaudem e cumprimentam “vivamente” o orador. Essa cena pode indicar que o discursador teve sucesso na arte de usar as palavras a seu favor, superando o desafio inicial gerado pela dúvida de concordância. Pode-se, também, pensar que a ideia em si havia se tornado menos importante do que a capacidade de retomar o domínio da palavra com segurança. Isso é feito no final, com o uso da expressão “tenho dito”, a qual expressa forte convicção sobre algo.

4. a) Em uma primeira análise, “singular” assume o papel de qualificar o substantivo “eloquência”, ofertando-lhe o sentido de “excepcional”, “único” ou, ainda, “estranho”. Ao longo da crônica, o termo “singular” passa também a se referir ao problema central que envolve o protagonista: a escolha entre a concordância no singular ou no plural. É importante perceber que esse segundo sentido só é percebido após a primeira leitura, sendo mais bem compreendido nas releituras que os estudantes fizerem.

b) Pode-se compreender o título com base na ideia de singularidade ou de autenticidade na forma como o orador organiza seu discurso. A singularidade da eloquência do protagonista é consolidada ao final, quando ele, sem ter desenvolvido ideia alguma, afirma categoricamente sua posição e é aplaudido pelos companheiros. Paralelamente a essa compreensão, a dúvida sobre o “singular”, no sentido da concordância verbal, percorre todo o texto e limita o desenvolvimento da eloquência do orador.

5. a) Respostas: I - 4; II - 2; III - 5; IV - 1; V – 6; VI - 3.

5.

b) Os estudantes têm liberdade para recontar de diferentes modos; o importante é buscar os principais elementos que dão o sentido de início, desenvolvimento e fim. Uma possibilidade de resposta é: assim que começa seu discurso na plenária, um deputado se atrapalha com uma conjugação verbal, o que o impede de prosseguir com a fala. Sem condições de ultrapassar esse obstáculo e desenvolver sua argumentação, vê o tempo se esgotar. Por fim, pressionado pelo presidente, é obrigado a concluir o discurso sem ter conseguido expressar nenhuma ideia.

c) O efeito da história, seja ela humorística, fantástica, seja de outro gênero, é gerado não só pelo enredo, mas pela linguagem utilizada na narrativa. Sendo assim, as expressões selecionadas, as pausas, as digressões e outras estratégias linguísticas, como intertextualidade, figuras de linguagem ou pontuação, contribuem para a construção do efeito desejado. Conclui-se que uma história de humor não depende apenas de um fato potencialmente engraçado.

6. Enredo: a crônica narra a experiência de um deputado que se atrapalha ao iniciar um discurso, porque não lembra a conjugação adequada de um verbo em uma estrutura gramatical específica. Essa situação vai se prolongando e intensificando à medida que o tempo de fala se esgota, até que, por fim, o parlamentar encontra uma surpreendente saída para seu embaraço.

Personagens: o orador, o presidente da Câmara e os demais deputados.

Espaço: a Assembleia Legislativa, de acordo com a referência à “Casa”.

Tipo de narrador: narrador onisciente, pois ele narra em 3ª pessoa e, ao mesmo tempo, tem acesso ao universo psicológico do protagonista.

Tempo: tempo cronológico, visto que a passagem do tempo se dá em igual maneira para todas as personagens.

7. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a relatarem a impressão que tiveram sobre a leitura.

b) Pode-se destacar a quebra de expectativa gerada pelo final inesperado. Esse é um elemento importante na construção do humor do texto, considerando que, de um orador, espera-se um bom desenvolvimento de ideias. Todavia, isso não ocorre no texto, ao contrário, o discurso é encerrado com pompa, mas sem nenhuma substân-

b) Reconte de maneira sintética e objetiva o enredo da crônica.

c) Comparando as duas formas de contar a mesma história, o que você pode observar a respeito da influência dos recursos da linguagem no efeito gerado?

ATALHO

A crônica é um gênero híbrido, situado entre o campo literário e o campo jornalístico. Isso porque ela apresenta características de ambos, ora mescladas, ora distintas, a depender da situação comunicativa. Um aspecto que contribui para essa fusão é o fato de que muitos autores de crônicas são também jornalistas e escrevem esses textos para serem publicados em jornais. Na literatura, esse gênero se assemelha ao conto, tanto no tamanho, pois ambos são predominantemente curtos, quanto no núcleo central do enredo, geralmente único nos dois. Há, entretanto, diferenças no tratamento dado aos elementos literários de personagens, espaço e enredo: no conto, esses elementos são construídos de forma mais aprofundada e minuciosa do que na crônica, a qual dá tratamento tendencialmente genérico ou não dedica muitas linhas a eles. Quanto ao tema, as crônicas podem abordar fatos e acontecimentos do momento, do mesmo modo que as notícias, os comentários, os artigos, as colunas, entre outros gêneros jornalísticos. Todavia, não está restrita às matérias do cotidiano e pode eleger como temática um aspecto da vida, como a escolha dos nomes dos filhos pelos pais, ou situações que podem ocorrer a qualquer um, como é o caso da crônica escrita por Fernando Sabino.

6. Em seu caderno, descreva os elementos literários da crônica “Eloquência singular”: enredo, personagens, espaço, tipo de narrador e tempo.

7. O gênero crônica pode ser classificado em diversos subtipos, a depender do enredo e da intencionalidade de produção. Nesse conjunto, encontram-se as crônicas de viagem, de esporte, reflexivas, líricas, entre outras. A crônica lida nesta missão pode ser identificada como crônica de humor. Com base nessas informações, responda:

a) Você achou essa história bem-humorada?

b) O tom humorístico de um texto depende da conjunção de alguns fatores, como enredo, linguagem ou veículo de circulação. Nesse texto, quais elementos humorísticos você pode destacar?

c) Na sua percepção, com qual intenção comunicativa o autor escreveu essa crônica?

d) Você consegue imaginar uma situação em que a narração da angustiante experiência do deputado, tal como foi desenvolvida na crônica, não seria recebida com bom humor?

8. Leia o trecho de um texto informativo a respeito de um tipo de fobia que ocorre com diversas pessoas. Em seguida, responda às perguntas.

Como superar o medo de falar em público Grupo de debates da Universidade de São Paulo explica técnicas que podem ser utilizadas para vencer essa fobia social

O suor excessivo nas mãos, coração mais acelerado, gagueira momentânea, perda da linha de raciocínio: esses são alguns dos sintomas mais frequentes da glossofobia, mais conhecida como medo de falar em público. Essa fobia social afeta 32% das pessoas, segundo estudo publicado pelo Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília (UnB). Como consequência, o problema pode interferir no desempenho de relações profissionais ou acadêmicas. Porém, existem técnicas para superá-lo.

[...]

Muitos não se sentem à vontade para discursar em público, fator que pode estar diretamente relacionado à falta de segurança. Uma maneira de melhorar essa sensação é evitar, durante uma apresentação, procurar

cia. Além disso, também se pode considerar o tom jocoso com o qual a situação é narrada, visto que a aflição da personagem, embora não desmerecida, é tratada de maneira leve. Outro aspecto a ser observado é a temática em si, já que a exposição de alguém em apuros é comumente utilizada com viés humorístico.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a escolherem entre os diversos tipos de intencionalidades comunicativas, como informar, discutir, entreter, convencer, pedir, enfim, aquela que julgar mais adequada para a crônica em questão. É esperado que surjam respostas como “entreter”, “divertir”, “fazer rir”, visto que essa é a situação comunica-

tiva em que o texto se encontra. Para ampliar a discussão a respeito dessa questão, vale destacar que existem crônicas de humor, as quais têm como função principal provocar o riso. Paralelamente, existem crônicas que têm outra função central, como relatar, mas cuja linguagem tem traços de humor.

d) Resposta pessoal. O importante nesta questão é a reflexão sobre a interferência do contexto comunicativo na recepção do texto e sobre como esse aspecto pode ser determinante para a produção do humor. Incentive os estudantes a buscarem possibilidades em que a angústia e o desfecho do texto não provocam riso. Como exemplo, imagina-se uma situação na qual o partido do deputado dependia daquela

o apoio de pessoas que estão ouvindo o discurso, essa é a avaliação de Fabiano Belloube diretor comercial do USP Debate e também aluno da FFLCH. “Buscar na plateia indícios de aprovação negativa ou positiva é um erro comum. O respeito por parte da audiência é uma consequência da relação consigo mesmo. Não podemos depositar a nossa autoconfiança em interpretações subjetivas”, afirma.

[...]

Além disso, outro exercício recomendado para superar o medo de falar em público é tentar explicar as ideias para alguém da família ou amigo próximo. Nesses casos, os ouvintes precisam respeitar o processo lógico de formação do raciocínio individual, sem zombar dos erros durante o ensaio. “É normal gaguejar. Até mesmo o Barack Obama faz isso em determinados momentos”, explica Jessika [...]

Essa visão também é defendida por Fabiano. “Ninguém vai lembrar de você gaguejando, mas sim do conteúdo presente no seu discurso”, comenta. Para o estudante, a linguagem corporal contribui para uma boa comunicação. “Manter a cabeça erguida e os ombros baixos estimula o cérebro a criar uma confiança maior durante a fala”.

Principais dicas para perder o medo de falar em público

• Prestar atenção nas falas de outras pessoas durante a conversa;

• Treinar discursos sozinho;

• Pedir para algum conhecido escutar o seu discurso;

• Entender que gaguejar é normal;

• Se manter informado sobre assuntos variados.

STARLLES, Wender. Como superar o medo de falar em público. Guia do Estudante, [s. l.], 24 mar. 2021. Disponível em: https://guiadoestudante.abril.com.br/atualidades/como-superar-o-medo-de-falarem-publico. Acesso em: 18 maio 2022.

a) Qual é o nome dado ao medo excessivo de falar em público?

b) Você conhecia esse nome ou essa condição?

c) Você pode imaginar algum outro sintoma gerado pelo medo de falar em público além dos enumerados no texto?

d) Você reconhece algum desses sintomas no protagonista da crônica de Fernando Sabino?

e) Você tem alguma dificuldade para falar em público?

f) Você segue alguma das dicas fornecidas pelo texto ou outras para se preparar para situações de exposição oral?

g) Algumas das dicas fornecidas no texto poderiam ter ajudado o orador da crônica de Fernando Sabino, enquanto outras não seriam de tanta valia. Por quê?

h) Como o debate em questão pode ser relacionado com a postura otimista defendida pelo escritor Fernando Sabino, discutida na questão 1?

fala em específico para avançar em pautas políticas. Nesse caso, a ausência de progressão argumentativa é um fator de descontentamento, em vez de humor.

8. a) Glossofobia. Palavra composta da junção dos termos gregos glosso (língua) e fobia (medo).

b) Resposta pessoal. Os estudantes podem dizer que, apesar de não conhecerem o nome, já tinham ideia de que pessoas podem ser acometidas por enorme insegurança ao serem expostas em público.

c) Resposta pessoal. Além de suor excessivo nas mãos, coração mais acelerado, gagueira momentânea, perda da linha de raciocínio, podem surgir, entre as respostas, sintomas como boca seca, náuseas ou vômitos, tremores no corpo e dificuldade para respirar.

d) Espera-se que os estudantes comparem a reação do protagonista e observem a correspondência de alguns dos sintomas citados na matéria com a angustiante experiência descrita na crônica. Essa correspondência pode ser observada nas passagens “Safara-se porque nem se lembrava do verbo que pretendia usar”, “Tirou o lenço do bolso e enxugou o suor da testa” ou “Idiotismo de linguagem, devia ser”, as quais revelam perda momentânea de memória, sudorese excessiva e certa confusão mental, respectivamente. Nesta questão, é preciso deixar claro que não se pretende diagnosticar a personagem com nenhuma patologia específica, apenas relacionar a glossofobia ao evento ocorrido com o protagonista, de modo a ampliar as possibilidades de compreensão do texto.

e) Resposta pessoal. Se os estudantes se sentirem confortáveis, podem contar à turma o que sentem e como lidam com a dificuldade.

f) Resposta pessoal. Esta questão abre espaço para que os estudantes falem de suas experiências e extrapolem o texto reproduzido.

posta no momento da plenária, essa estratégia perde a viabilidade. Nesse caso, investir em segurança pessoal e em boas fontes de informação teria maior eficácia geral, embora não sanasse a dificuldade do protagonista.

h) Esta não é uma questão com resposta fechada. Estimule os estudantes a refletirem sobre os ganhos e as perdas que a postura otimista e a pessimista podem gerar em uma situação de exposição oral. Uma possibilidade é imaginar que, se por um lado o otimismo pode favorecer o orador, visto que permite maior relaxamento e, com isso, mais conexão com o momento e com os ouvintes, pode ser que o otimista menospreze o treinamento e o prévio preparo para a situação.

Já no caso do pessimista, é possível que o receio de errar o leve a trabalhar duro antes de se expor; em contrapartida, sua espontaneidade e capacidade de improviso podem ficar comprometidas no momento do discurso.

g) Compreender a normalidade de se atrapalhar durante um discurso poderia ser uma estratégia de relaxamento para o protagonista e de permissão para o livre fluxo de ideias. Além disso, sabendo que a dificuldade do orador da crônica foi gerada por uma dúvida gramatical, caso o discurso dele tivesse sido previamente treinado, esse obstáculo teria sido descoberto e sanado com antecedência. Todavia, se o discurso é feito de improviso ou em resposta a alguma questão

9. Resposta pessoal. Essa questão abre espaço para que os estudantes expressem seus pontos de vista acerca do conteúdo literário, de forma a exercitarem a habilidade de apreciação estética e de fruição e a compreenderem o texto como uma manifestação artístico-cultural em língua portuguesa.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

Modalização: EF08LP16.

Relação entre textos: EF89LP32

Morfossintaxe: EF08LP06

Figuras de linguagem: EF89LP37

Neste episódio, os estudantes vão refletir sobre os usos de alguns recursos linguísticos e gramaticais e os efeitos de sentido que atribuem à construção de sentidos do conto.

RESPOSTAS

1. Exposição de pontos fracos ou de falhas, descrição exagerada, imprecisão de sentidos, sentidos indiretos ou implícitos.

Pode ser que os estudantes deem respostas diferentes das apresentadas. O importante é que eles justifiquem as escolhas com elementos do texto. Valide essas escolhas. O objetivo desta atividade é que os estudantes percebam que há várias possibilidades linguísticas para a composição humorística de um texto.

9. Você apreciou a leitura da crônica? Compartilhe suas impressões com os colegas.

BÔNUS

Você já assistiu ao filme O Discurso do Rei? Esse é um longa-metragem britânico que encena o drama pessoal de um membro da monarquia inglesa, pai da rainha Elizabeth II, o rei Jorge VI, que tinha grandes dificuldades em expressar suas ideias por meio da fala. Dá para imaginar quão difícil é ser um rei que não consegue falar em público? Empenhado em superar essa delicada dificuldade, o rei Jorge procura um terapeuta especialista no assunto e é nesse ponto que começa a história do filme: uma jornada corajosa, cheia de momentos de aflição, mas também de muito humor. Lançado em 2010, escrito por David Seidler e dirigido por Tom Hooper, o filme recebeu os prêmios de direção, roteiro e atuação no Oscar 2011. O ator britânico Colin Firth, que faz o rei, revelou que esse foi um dos papéis mais difíceis de sua carreira.

Ficha técnica: O discurso do rei (2010). Reino Unido, biografia, drama.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Você se descontraiu com uma história divertida escrita por Fernando Sabino. Agora, vai analisar alguns recursos linguísticos usados por esse autor na construção do humor na crônica.

Ironia é uma figura de linguagem em que se afirma o contrário do que se deseja expressar. Por exemplo: dizer “Que dia lindo para uma boa caminhada!” em um dia de tempestade é uma ironia.

1. Você já viu que o humor de um texto é estabelecido pela conjunção de diferentes elementos. Agora verá que há mais de uma maneira de despertar o riso. Identifique entre as estratégias a seguir aquelas que foram usadas na crônica “Eloquência singular”.

autoironia

inversão de papéis sociais atribuição de duplo sentido a palavras ou imagens

inversão da ordem esperada em uma situação

autocrítica da personagem exposição de pontos fracos ou falhas

©Weinstein Company/Courtesy Everett Collection/Fotoarena

No filme O discurso do rei (2010), o ator Colin Firth interpreta o rei Jorge VI.

inversão de palavras colagem ou justaposição de sentidos de palavras ou de imagens descrição exagerada

imprecisão de sentidos, sentidos indiretos ou implícitos

2. Observe o uso do travessão ao longo da crônica. Depois, responda às perguntas.

a) Identifique por que o travessão foi usado.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

O travessão é um sinal de pontuação utilizado para marcar o discurso direto, ou seja, abrir espaço para que a personagem fale em 1ª pessoa. Usado com essa finalidade, é comum que esteja posicionado antes da fala e, em certos casos, também após, para marcar o fim da fala direta e o retorno à narrativa em discurso indireto. Além disso, esse sinal também pode ser usado para isolar ou intercalar trechos do texto, de modo a fazer um aparte ou dar ênfase a algum aspecto. Nesse caso, é usado no início e no fim do trecho selecionado.

b) Explique o efeito de sentido gerado no texto pelo uso do travessão nos casos a seguir.

• Para introdução de discurso direto.

• Para intercalar trechos.

3. Releia este trecho da crônica.

Mal iniciara seu discurso, o deputado embatucou:

— Senhor Presidente: eu não sou daqueles que…

O verbo ia para o singular ou para o plural? Tudo indicava o plural. No entanto, podia perfeitamente ser o singular:

— Não sou daqueles que…

a) Identifique os verbos nesse trecho e os respectivos tempos.

b) Em seu caderno, sinalize as vozes das personagens e do narrador nesse trecho e identifique se os enunciados indicam fala ou pensamento.

c) De que forma o tempo verbal é utilizado para diferenciar os enunciados que você identificou no item b?

d) Por que se pode afirmar que a passagem do tempo é um elemento importante para a compreensão do humor na crônica?

CONQUISTA

O tempo verbal é fundamental na intensificação do drama e, dessa forma, do aguçamento do humor. Pode-se compreender o tempo como uma das personagens da crônica, uma personagem cujo esgotamento interfere diretamente na oratória do protagonista.

em que o tempo de fala do deputado se inicia. Nessa direção, a leitura mostra que a agonia do deputado é amplificada pela contagem do tempo que ainda resta e que ela só terminará quando o cronômetro apontar o esgotamento do intervalo reservado à fala do orador. Essa jornada contra o tempo é indicada em algumas passagens, como “Resolveu ganhar tempo” e “seu tempo se esgotara. Não havia mais por que fugir”.

2. a) Exceto no trecho “No plural soava melhor. Mas era preciso precaver-se contra essas armadilhas da linguagem — que recusa? — ele que tão facilmente caía nelas, e era logo massacrado com um aparte”, que intercala pensamentos e destaca a pergunta, todos os usos do travessão no texto indicam início do discurso direto.

b) • Nesse caso, o sinal de pontuação confere dinamicidade e verossimilhança à narrativa, já que intercala diferentes vozes e descola os acontecimentos da voz do narrador, fazendo parecer que o leitor assiste diretamente aos acontecimentos.

• Usado para intercalar ou isolar os pensamentos do protagonista, o efeito gerado pelo travessão é de dar destaque à pergunta, descolando-a das outras reflexões.

3. a) Sou: presente.

Embatucou: pretérito perfeito.

Ia, indicava, podia ser: pretérito imperfeito.

Iniciara: pretérito mais-que-perfeito.

b) Narrador: “Mal iniciara seu discurso, o deputado embatucou”.

Fala da personagem oradora: “Senhor Presidente: eu não sou daqueles que...”.

Pensamentos da personagem oradora: “O verbo ia para o singular ou para o plural? Tudo indicava o plural. No entanto, podia perfeitamente ser o singular”.

Fala da personagem oradora: “Não sou daqueles que...”.

165

c) A escolha do tempo verbal auxilia na diferenciação de cada um desses enunciados, já que, de maneira geral, o tempo presente é observado nas falas que o orador direciona ao público; os passados perfeito e mais-que-perfeito são observados mais acentuadamente nas falas do narrador e organizam acontecimentos passados já finalizados; e o passado imperfeito é marcadamente observado nos pensamentos do orador, nas reflexões e nas perguntas que ele faz a si mesmo sobre a maneira usual de se empregar a concordância procurada.

d) Desde o início da crônica, a passagem do tempo é apresentada como um elemento importante, já que o autor começa o texto com o enunciado “Mal iniciara”, com o sentido de que o desenrolar do drama começa no instante

4. a) Os elementos agonizantes são o protagonista, que sofre enorme aflição por não conseguir dar continuidade ao discurso, e o tempo, que se esvai paralelamente à luta do orador.

b) Por se tratar de um texto literário, isto é, de leitura aberta, a exploração da polissemia permite que transitemos entre os significados de “agonia” na mesma cena. Ao mesmo tempo que a compreendemos como sofrimento, também podemos pensar em fim, em morte, em desejo desesperado. Dessa forma, a compreensão do texto foi ampliada pela polissemia.

5. a) O trecho em questão é “Interessados, os demais deputados se agrupavam em torno do orador, aguardando o desfecho daquela agonia, que agora já era, como no verso de Bilac, a agonia do herói e a agonia da tarde”, que faz referência ao verso de Olavo Bilac.

4. Considerando os sentidos da palavra “agonia”, há mais de um elemento agonizante na crônica.

a) Quais são esses elementos?

b) Como o autor explora a polissemia?

ATALHO

Agonia é uma palavra polissêmica. Ela pode indicar forte aflição e sofrimento; momento imediatamente anterior à morte; melodia tocada em sinos para indicar o falecimento de alguém; algo que se acaba. Os sentidos de “pressa” e de “desnorteio”, assim como o de “desejo que consome em ansiedade”, foram adquiridos por extensão e são comumente usados.

Polissemia é o termo que define a multiplicidade de sentidos de uma palavra. A depender do contexto, a palavra “agonia” possui sentidos diferentes, embora relacionados.

5. Na passagem mais angustiante da crônica, o narrador faz referência a outro texto da literatura brasileira.

a) Identifique o trecho em que essa referência é feita.

b) Leia o trecho do poema de Olavo Bilac.

O CAÇADOR DE ESMERALDAS III

Fernão Dias Paes Leme agoniza. Um lamento Chora longo, a rolar na longa voz do vento.

Mugem soturnamente as águas. O céu arde.

Trasmonta fulvo o sol. E a natureza assiste, Na mesma solidão e na mesma hora triste, À agonia do herói e à agonia da tarde.

BILAC, Olavo. O caçador de esmeraldas. In Poesias Rio de Janeiro: H. Garnier, 1902. p. 262. Disponível em: https://digital.bbm.usp. br/view/?45000018677&bbm/3912#page/270/mode/2up. Acesso em: 18 maio 2022.

ATALHO

Fernão Dias Paes Leme é um famoso explorador paulista, conhecido como “O caçador de esmeraldas”, por ter empreendido expedições em busca de pedras e metais preciosos, sobretudo esmeraldas. Integrou um movimento que ficou conhecido na História como “Bandeirantismo”.

Fulvo: de cor avermelhada.

Soturnamente: de maneira triste ou melancólica.

Trasmonta (trasmontar): passar por cima ou por trás dos montes.

• O trecho do poema de Bilac registra o momento de agonia e morte tanto do explorador como da tarde, a qual logo dará lugar à noite, visto que o sol já se põe, vermelho, por trás dos montes. Nessa cena, há uma cumplicidade entre o bandeirante e a tarde, uma vez que ambos se desvanecem. Assistindo a esse fim, a natureza também participa, triste, porém impossibilitada de mobilizar qualquer interferência no desfecho dos dois evanescentes. Com base nisso, faça o que se pede.

c) Compare os elementos do verso com as personagens da crônica. Copie a frase a seguir seu caderno e complete-a adequadamente.

• A agonia do herói, a agonia da tarde e a natureza estão para o poema de Bilac, assim como a agonia do , a agonia do e dos demais estão para a crônica de Sabino, respectivamente.

d) Qual é o efeito de sentido gerado pela referência ao poema de Olavo Bilac?

6. Os discursos feitos em uma sessão plenária são marcados por formulações e termos específicos, os quais podem ser chamados de “jargões políticos”.

a) Entre as expressões do quadro, selecione e escreva em seu caderno aquelas associadas ao meio político.

Senhor presidente

Declaro peremptoriamente

Quero deixar bem claro que

Os imperativos de minha consciência cívica

Terei o maior prazer em responder ao aparte

Como representante do povo nesta Casa

Vossa Excelência

5. c) A agonia do herói, a agonia da tarde e a natureza estão para o poema de Bilac assim como a agonia do orador, a agonia do tempo de fala e dos demais deputados estão para a crônica de Sabino, respectivamente.

d) O efeito gerado pela referência ao poema e à agonia de outra personagem é a intensificação do drama vivenciado pela personagem da crônica. A comparação do orador com um herói já conhecido e imortalizado na literatura canônica brasileira coloca aquele em posição de quem suporta desespero semelhante ao do bandeirante.

6. a) Senhor presidente; vossa excelência; terei o maior prazer em responder ao aparte; como representante do povo nesta Casa; nobres colegas; Os imperativos de minha consciência cívica. É importante destacar para os estudantes que, embora algumas das expressões acima não sejam comumente utilizadas no cotidiano, também não estão preferencialmente relacionadas ao contexto político, e sim a uma situação de maior formalidade. Também é válido considerar que as expressões marcadas como comuns ao meio político não se restringem a ele, apenas são encontradas com maior frequência lá.

b) Por que os parlamentares utilizam formulações como essas?

c) Qual expressão, pertencente ao jargão político ou não, utilizada pelas personagens da crônica sinaliza:

• a conquista da assertividade do seu discurso?

• uma possível mudança de postura diante do desafio enfrentado?

• o cumprimento e o reconhecimento do sucesso do parlamentar por parte dos colegas deputados?

d) Que efeitos são pretendidos pelo cronista com o uso dessas expressões?

• A expressão “Muito bem” demonstra o cumprimento e o reconhecimento dos colegas, depois que, finalmente, o orador se livra da confusão linguística.

d) O cronista pretende construir efeitos de humor. O uso, pelo orador, de “Tenho dito” para indicar convicção e segurança no encerramento de seu discurso contrasta com o fato de ele não ter dito, de fato, nada de relevante. O uso, pelo orador, de “A concordância que vá para o diabo”, quando estava refletindo consigo mesmo sobre continuar o discurso sem se importar com a concordância, contrasta com o fato de que, na verdade, ele não conseguiu ignorar essa concordância. O uso, pelos deputados, de “Muito bem”, ao final do discurso do ora-

dor, como se ele tivesse falado de forma brilhante, contrasta com o fato de que, na verdade, ele não disse nada.

Se avaliar como pertinente, comente com os estudantes que a expressão “Muito bem” funciona como interjeição, ou seja, como uma expressão que traduz as emoções dos deputados ao final da agonia do orador.

b) Essas expressões demonstram hierarquia e respeito entre os colegas, além de serem jargões que servem para demonstrar conhecimento do contexto e pertencimento ao grupo. Ademais, são formulações que contribuem com a eloquência do discurso, visto que intensificam a formalidade e, sendo muitas delas vocativos, apelam para a atenção e para o envolvimento dos ouvintes.

c) • Ao final, a expressão “Tenho dito” expressa convicção e segurança de posicionamento, determinando a assertividade e a eloquência do discurso. Além disso, o uso da conjunção conclusiva “em suma” contribui para a impressão de que o parlamentar é hábil no encadeamento de ideias, aspecto também importante para a assertividade.

• No momento em que o deputado utiliza a expressão “A concordância que fosse para o diabo”, ele sinaliza estar farto de refletir sobre o assunto e que dará sequência ou novo rumo ao discurso, ainda que isso não tenha ocorrido. Isso porque tal formulação expressa, de forma raivosa ou impaciente, o desinteresse do parlamentar em continuar a investigação gramatical.

3o episódio: Do texto para a língua

Orações subordinadas adverbiais

Neste episódio, o foco são as orações subordinadas adverbiais e seus efeitos de sentido. Para ampliar a compreensão sobre o assunto e sobre a abordagem direcionada ao atendimento dos pressupostos da BNCC, leia os seguintes trabalhos de mestrado, sobretudo os capítulos que propõem atividades para o Ensino Fundamental, bem como as justificativas para as abordagens propostas e as contribuições para o ensino: Orações subordinadas adverbiais: as relações de sentido a partir dos pressupostos saussurianos, escrito por Carla de Camargo Veseloski, desenvolvido no Programa de Pós-graduação em Letras e Cultura da Universidade de Caxias do Sul, da Universidade de Caxias do Sul, disponível em: https://repositorio. ucs.br/xmlui/bitstream/handle/11338/6798/ Disserta%c3%a7%c3%a3o%20 Carla%20de%20Camargo%20Veseloski.

pdf?sequence=1&isAllowed=y (acesso em: 18 maio 2022); O livro didático “Português linguagem” e o ensino de gramática: trabalhando a oração subordinada adverbial, escrito por Gerlúcio Medeiros de Araújo, desenvolvido no programa de mestrado profissional em Letras - PROFLETRAS, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, disponível em: https://repositorio.ufrn.br/ jspui/handle/123456789/24919 (acesso em: 18 maio 2022).

Tempo previsto: 4 aulas

Variação linguística: EF69LP56.

Morfossintaxe: EF08LP06, EF08LP10, EF08LP11, EF08LP12, EF08LP13

RESPOSTAS

1. a) Espera-se que os estudantes identifiquem a estratégia de ganhar tempo intercalando frases de forma a adiar a necessidade da conjugação verbal.

b) Não é necessário que os estudantes identifiquem todos os enunciados requeridos na questão. O objetivo é que eles reconheçam alguns e percebam como ajudaram o orador a se desviar do problema que enfrentava. Esses enunciados podem ser identificados em: “embora perfeitamente cônscio das minhas altas responsabilidades como representante do povo nesta Casa, não sou”; “daqueles que, em momentos de extrema gravidade, como este que o Brasil atravessa”; “Não sou daqueles que, dizia eu — e é bom que se repita sempre, senhor presidente, para que possamos ser dignos da confiança em nós depositada”; “Neste momento tão grave para os destinos da nossa

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA ORAÇÕES SUBORDINADAS ADVERBIAIS

Neste episódio, você vai aprofundar seus conhecimentos sobre orações subordinadas, analisando as adverbiais. Essa jogada vai deixá-lo ainda mais esperto no momento de escrever seus textos.

1. Na crônica, enquanto não consegue se lembrar da conjugação verbal pretendida nem achar outra forma de expressar o que deseja, o orador usa uma estratégia para ganhar tempo. Responda:

a) Qual é essa estratégia?

b) Identifique alguns dos enunciados usados pelo orador para ganhar tempo.

c) O que você observa sobre a construção do sentido do discurso e do argumento do orador com base no encadeamento de sentenças?

d) Identifique, nas frases usadas pelo orador para ganhar tempo, as palavras ou expressões que fazem a ligação entre diferentes orações.

• “Não sou daqueles que... [...] embora perfeitamente cônscio das minhas altas responsabilidades como representante do povo nesta Casa”.

• “É bom que se repita sempre, senhor presidente, para que possamos ser dignos da confiança em nós depositada”.

• “Não sou daqueles que, conforme afirmava”.

• “Como afirmava no começo de meu discurso, senhor presidente”.

• “Senhor presidente, para terminar o meu discurso”.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

As conjunções ou locuções conjuntivas pertencem à classe de palavras que tem a função de unir as orações de maneira a conferir ou explicitar o sentido da relação entre elas.

e) Compare as versões a seguir quanto ao sentido construído na sequência das orações e responda: qual é a função das conjunções usadas nos trechos originais?

Trecho original Trecho reescrito

Não sou daqueles que... [...] embora perfeitamente cônscio das minhas altas responsabilidades como representante do povo nesta Casa.

Não sou daqueles que recusam. Sou perfeitamente cônscio das minhas altas responsabilidades como representante do povo nesta Casa.

Não sou daqueles que, conforme afirmava... Não sou daqueles que recusam. Eu afirmava que não sou daqueles que recusam.

f) Identifique a relação de sentido explicitada pelas palavras que você destacou no item d

nacionalidade”; “não sou daqueles que, conforme afirmava…”; “Senhor presidente. Meus nobres colegas”; “Como afirmava no começo de meu discurso, senhor presidente”; “Apenas algumas palavras, senhor presidente, para terminar o meu discurso: e antes de terminar, quero deixar bem claro que, a esta altura de minha existência, depois de mais de vinte anos de vida pública”; “Muito embora… sabendo perfeitamente… os imperativos de minha consciência cívica… senhor presidente… e o declaro peremptoriamente… não sou daqueles que…”.

c) Embora o orador não tenha sido capaz de introduzir o assunto de seu discurso, o encadeamento de sentenças, da forma como foi feita, transmite a impressão de que ele esta-

ria mantendo a linha de pensamento e apenas adicionando detalhes que reforçariam seu argumento. Para discutir essa ideia, você pode chamar a atenção dos estudantes para os elementos de coesão e para o sentido de unidade e de relação que eles fornecem. Esses elementos de ligação criam a expectativa de que o enunciado ainda não chegou ao fim e de que algo está por vir. Com base neles, embora não exclusivamente, o discurso do orador, mesmo sem argumento, parece não estar desmantelado ou sem sentido. Mais do que isso, os ouvintes conseguem acompanhar, com crescente expectativa, até o fim do discurso porque aguardam a completude do período, que foi sendo amplificado por orações intercaladas.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

As conjunções podem ser classificadas como coordenativas (aquelas que introduzem orações coordenadas em períodos compostos por coordenação) ou subordinativas (aquelas que introduzem orações subordinadas em períodos compostos por subordinação), conforme o tipo de relação que as orações estabelecem entre si no período composto. As conjunções subordinativas ligam orações subordinadas, isto é, orações que estabelecem entre si uma relação de dependência sintática. As conjunções sinalizam relações de causa, consequência, finalidade, tempo, condição, contraste, comparação, conformidade ou proporcionalidade.

2. Releia este trecho da crônica.

Mal iniciara seu discurso, o deputado embatucou.

a) Qual é o sentido da palavra “mal” no trecho?

b) Qual outra palavra poderia ter sido usada nesse trecho, mantendo-se o sentido original?

c) Compare as sentenças e indique o significado da palavra “mal” em cada uma delas.

• “Mal iniciara seu discurso.”

• “Iniciara mal seu discurso.”

ATALHO

A palavra “mal” muda de significado e de classe gramatical conforme o contexto em que aparece. Veja algumas dessas possibilidades:

Substantivo: doença, dor, defeito, crueldade.

Advérbio de modo: erroneamente, insuficientemente, inadequadamente, penosamente, bruscamente.

Conjunção subordinativa temporal: logo que, assim que, quando, apenas.

d) Em relação ao trecho original, quais alterações de sentido as mudanças feitas a seguir provocam?

• o deputado embatucou:

— Senhor presidente: eu não sou daqueles que...

• O deputado embatucou, mal iniciara seu discurso.

3. As atividades a seguir exigirão de você memória fresca, então responda ao quiz em seu caderno e se prepare para mais conteúdo!

a) Quiz – 1ª parte.

• Advérbio é um termo da oração, uma classe gramatical ou uma função sintática?

CONQUISTA

Advérbio é uma função morfológica que se trata de que a palavra exerce quanto à classe a que pertence. No estudo da sintaxe, a função de modificar, qualificar ou intensificar outros termos é exercida pelo adjunto adverbial. A função sintática exercida pelo advérbio é de adjunto adverbial.

escolha, será preciso alterar o tempo verbal. Note ainda que as duas últimas substituições impõem a sequência de verbos no passado perfeito, o que deixa o texto mais repetitivo nesse aspecto.

c) Esta pergunta pretende estimular a reflexão sobre o valor contextual dos termos e sobre alterações semânticas decorrentes das posições na sentença. Ajude os estudantes a observarem que a inversão da ordem altera o sentido da palavra “mal”, que indica tempo recém-iniciado na primeira sentença e modo imperfeito na segunda.

d) • Espera-se que os estudantes observem que esta versão impede o leitor de saber em que condições o deputado se

1. d) O objetivo desta atividade é que os estudantes identifiquem o conectivo. Relembre que esses conectivos são nomeados como conjunções. De todo modo, explicitar essa classificação neste momento contribui para a ativação e para a fixação dos conhecimentos. As palavras que os estudantes devem identificar nesta atividade são “embora perfeitamente cônscio”; “ para que possamos ser dignos”; “conforme afirmava”; “Como afirmava”; “ para terminar”.

e) Esta questão tem por objetivo instigar os estudantes a investigarem o papel das conjunções, com base na comparação entre as possibilidades mostradas. Por isso, é importante incentivar a reflexão sobre as relações de sentidos construídas por meio delas. Para ajudá-los no trabalho, você pode mostrar que é possível que a relação entre as sentenças da segunda coluna possa ser inferida, no entanto, na primeira, essa relação é explicitada pelo conectivo. Por isso, o uso das conjunções confere clareza ao texto. Também se pode notar que os enunciados ligados entre si por essas palavras têm mais cadência e são mais objetivos.

f) Os sentidos gerados ou explicitados pelos conectivos são:

“embora perfeitamente cônscio”–transmite a ideia de desvio de expectativas ou de introdução de algo inesperado.

“para que possamos ser dignos”, “para terminar” – os termos informam a finalidade do que se enuncia.

“conforme afirmava”, “Como afirmava” – ambos os termos transmitem a ideia de correspondência entre elementos e manutenção de expectativas.

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atrapalhara. Isso interferiria no entendimento original de que o deputado, apesar de ter sido aplaudido no final, não informou ou argumentou sobre coisa alguma, já que ele se atrapalhou logo no início.

• Estimule os estudantes a observarem que a ênfase é dada à oração que aparece primeiro; assim, a relação de sentido entre as orações não é alterada, e sim a importância dada a cada uma delas.

É importante lembrar os estudantes de que o estudo da língua pode ser dividido em três grandes áreas: a sintaxe, a semântica e a morfologia. Como o objetivo da sintaxe

2. a) Nesse contexto, a palavra indica o momento quase imediato em que o discurso foi iniciado. O sentido expresso indica que o deputado iniciara sua fala naquele exato momento e que ainda não tivera tempo de fazer a introdução de maneira completa quando o outro evento ocorreu.

b) Para responder a esta questão, os estudantes precisarão recorrer a seu vocabulário em busca de outras palavras que qualificam verbos ou de outras soluções linguísticas que mantenham o sentido da sentença. O ideal é que não sejam feitas grandes alterações na oração, de modo que se exercite essa habilidade em específico.

Algumas possibilidades de substituição são estas: “Apenas iniciara seu discurso” ou “Logo que / Assim que iniciou”. Perceba que, a depender da

continuação...

foi explicitado no boxe, vale comentar brevemente que a semântica se dedica à análise dos sentidos e que a morfologia observa a estrutura, a formação e a classificação das palavras. Essa breve contextualização ajudará os estudantes a compreenderem melhor os conteúdos discutidos e os objetivos das atividades.

3. a) • Uma classe gramatical. No momento da correção, recorde oralmente quais são as dez classes gramaticais: verbos, substantivos, artigos, pronomes, adjetivos, advérbios, preposições, conjunções, numerais e interjeições.

• Completam o sentido de outras palavras. Cite oralmente alguns advérbios, como “talvez”, “cedo” ou “longe”.

• São invariáveis. Sugira aos estudantes que formem diferentes frases com os advérbios do item anterior e confirmem a invariabilidade deles, como nos exemplos “A casa fica longe” e “As casas ficam longe”.

b) • Dependem da oração principal. Relembre os estudantes de que as orações subordinadas completam tanto semântica quanto sintaticamente a oração principal.

• Conjunções. Relembre os estudantes de que as preposições, embora tenham função conectiva, ligam palavras entre si, e não orações, que são ligadas pelas conjunções, e que os advérbios modificam outros termos, como visto no item anterior.

c) • Funciona como advérbio.

• A função sintática é de adjunto adverbial.

• Oração subordinada adverbial.

• Condição entre as orações. Assim, qualquer verbo poderia servir, mas somente se estivesse corretamente conjugado.

4. Esta atividade não pretende que os estudantes façam uma classificação exaustiva das orações subordinadas adverbiais, mas que se familiarizem com essas orações e com a circunstância que elas exprimem.

a) Oração subordinada adverbial temporal.

b) Oração subordinada adverbial concessiva.

c) Oração subordinada adverbial final / de finalidade.

d) Oração subordinada adverbial conformativa / de conformidade.

• Os advérbios completam o sentido de outras palavras, alteram a ordem das orações ou determinam os tempos verbais?

• Advérbios são termos que concordam com o gênero, que concordam com o número ou que são invariáveis?

b) Quiz – 2ª parte.

• As orações subordinadas dependem da oração principal, independem da oração principal ou compõem a oração principal?

• O período composto por subordinação é interligado por preposições, advérbios ou conjunções?

c) Releia este período composto por subordinação que faz parte da crônica. “Qualquer verbo servia, desde que conjugado corretamente, no singular.”

• A oração destacada funciona como substantivo, adjetivo ou advérbio?

• Qual é a função sintática exercida por essa oração?

• Como ela pode ser classificada?

• Qual é a circunstância indicada por essa oração?

CONQUISTA

Se uma oração exerce a função de adjunto adverbial, própria dos advérbios, ela é classificada como oração subordinada adverbial. Se a oração subordinada adverbial exprimir uma relação de tempo, ela é classificada como temporal; uma relação de causa, ela é classificada como causal; uma relação de consequência, ela é classificada como consecutiva; uma relação de condição, ela é classificada como condicional; uma relação de concessão, ela é classificada como concessiva; uma relação de comparação, ela é classificada como comparativa; uma relação de conformidade, ela é classificada como conformativa; uma relação de finalidade, ela é classificada como final; uma relação de proporcionalidade, ela é classificada como proporcional.

4. Chegou o momento do desafio gramatical da missão. Usando os conhecimentos que você construiu sobre orações subordinadas adverbias, classifique as destacadas a seguir.

a) Mal iniciara seu discurso, o deputado embatucou.

b) Não sou daqueles que... [...] embora perfeitamente cônscio das minhas altas responsabilidades como representante do povo nesta Casa

c) Que se repita sempre, senhor presidente, para que possamos ser dignos da confiança em nós depositada…

d) Não sou daqueles que, conforme afirmava…

5. Refletir sobre o uso das orações subordinadas adverbiais na crônica “Eloquência singular” ajudou você a ampliar as possibilidades de construção de sentidos desse texto?

5. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem. A reflexão sobre o uso de recursos linguísticos e seus efeitos de sentido em textos literários pode propiciar uma ampliação da percepção da função estética da literatura. No caso da crônica, o uso de orações subordinadas adverbiais é essencial para a construção do humor.

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO

DA

ESCRITA A VÍRGULA É OBRIGATÓRIA NESTE CASO?

É comum que surjam dúvidas sobre o uso da vírgula durante a escrita de um texto. Neste episódio, você praticará essa habilidade e terá maior clareza sobre o que orienta essa escolha.

1. Leia o texto de José Cândido de Carvalho, publicado no livro Porque Lulu Bergatim não atravessou o Rubicon, e responda às perguntas.

Prezada senhorita, Tenho a honra de comunicar a V. S. que resolvi, de acordo com o que foi conversado com seu ilustre progenitor, o tabelião juramentado Francisco Guedes, estabelecido à Rua da Praia, número 632, dar por encerrados nossos entendimentos de noivado. Como passei a ser o contabilista-chefe dos Armazéns Penalva, conceituada firma desta praça, não me restará, em face dos novos e pesados encargos, tempo útil para os deveres conjugais.

Outrossim, participo que vou continuar trabalhando no varejo da mancebia, como vinha fazendo desde que me formei em contabilidade em 17 de maio de 1932, em solenidade presidida pelo Exmo. Sr. Presidente do Estado e outras autoridades civis e militares, bem assim como representantes da Associação dos Varejistas e da Sociedade Cultural e Recreativa José de Alencar.

Sem mais, creia-me de V. S. patrício e admirador, Sabugosa de Castro.

Capa do livro PorqueLuluBergantim não atravessou o Rubicon: contados, astuciados, sucedidos e acontecidos do povinho do Brasil, de José Cândido de Carvalho, publicado originalmente em 1971 pela editora José Olympio.

CARVALHO, José Cândido. Amor de contabilista. In: Porque Lulu Bergatim não atravessou o Rubicon: contados, astuciados, sucedidos e acontecidos do povinho do Brasil Rio de Janeiro: José Olympio, 1971.

a) A leitura do texto e das referências de autoria e o suporte de circulação permitem afirmar que o texto se trata de uma carta pessoal, de um microconto de humor ou de um pedido oficial de rompimento de noivado?

b) De que maneira o uso do registro formal e da norma-padrão são usados na construção do humor?

c) Como você imagina que seja a personalidade da personagem escritora da carta?

d) Identifique:

• as conjunções subordinativas adverbiais presentes no texto.

• as orações subordinadas adverbiais e classifique-as.

e) De que forma o uso de períodos compostos por subordinação adverbial contribui para a composição de traços de personalidade da figura que escreve a carta? Para responder, leve em consideração a função desse tipo de estrutura sintática.

O autor do texto é José Cândido de Carvalho, advogado, jornalista e escritor brasileiro nascido em Campos dos Goytacazes, no Rio de Janeiro. Sua obra literária é reconhecida pelo bom humor, pela exploração da ironia e pelo amplo domínio da linguagem.

Mancebia: comportamento desregrado; relativo à juventude.

Outrossim: igualmente.

Progenitor: pai, neste caso.

Tabelião: profissão de quem lida com escrituras e outros registros originais.

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

A vírgula é obrigatória neste caso?

O foco deste episódio são as convenções da escrita, com destaque para o uso das vírgulas entre períodos compostos por subordinação. Por se tratar de um conteúdo complexo, mais uma vez o uso de vírgulas é abordado. Como os estudantes estudaram as subordinadas adverbiais, neste episódio aborda-se o uso de vírgulas em relação a esse tipo de oração. O movimento metodológico se assemelha ao que foi feito na missão 4 com as orações subordinadas adjetivas restritivas e explicativas.

Tempo previsto: 2 aulas.

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49 Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Variação linguística: EF69LP55

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

RESPOSTAS

1. a) Espera-se que, por meio do reconhecimento da autoria e da observação de que o texto foi publicado em um livro literário, os estudantes percebam que se trata de um microconto de humor. Ajude-os a entender que não se trata de uma carta pessoal porque, apesar das semelhanças estruturais, certos aspectos da situação comunicativa que define o gênero carta não estão presentes. Por exemplo, ela não foi produzida com o intuito de ser entregue a outra pessoa, e sim com o objetivo de compor uma produção estético-cultural. Informe que a carta na literatura ganha o nome de gênero epistolar. Tampouco se trata de um pedido oficial de rompimento, visto que a presença da linguagem formal não configura um documento oficial, sendo este apenas um dos recursos usados em textos dessa natureza.

c) Resposta pessoal. Estimule os estudantes a descreverem a personagem com base nas escolhas linguísticas feitas na carta. Esta atividade mobiliza as habilidades de associar tais escolhas às situações e propósitos comunicativos e de reconhecer a inadequação de certas seleções. Alguns dos atributos vinculados à personagem que podem surgir nas respostas são formal, excêntrico, sério, prolixo, exagerado, entre outros.

d) Algumas das conjunções podem ser consultadas no quadro do episódio anterior, outras serão inferidas pela semelhança e pela função desempenhada. A seguir, as conjunções estão destacadas em negrito e as orações subordinadas estão sublinhadas. Ajude os estudantes a distinguirem as orações

principais e as subordinadas, visto que, entre elas, muitas vezes, o autor insere outros elementos sintáticos.

• “... resolvi, de acordo com o que foi conversado com seu ilustre progenitor, o tabelião juramentado Francisco Guedes, estabelecido à Rua da Praia, número 632, dar por encerrados nossos entendimentos de noivado” – oração subordinada adverbial conformativa.

• “Como passei a ser o contabilista-chefe dos Armazéns Penalva, conceituada firma desta praça, não me restará, em face dos novos e pesados encargos, tempo útil para os deveres conjugais” – oração subordinada adverbial causal.

b) É esperado que os estudantes observem como o uso do registro formal e da norma-padrão, com abastada recorrência de pronomes de tratamento e de vocabulário distanciado do uso cotidiano, contribui para a construção de uma situação comunicativa de extrema formalidade e, possivelmente, distanciamento entre os envolvidos. Tudo isso contrasta com os papéis sociais assumidos pelos indivíduos envolvidos na situação, os quais seriam noivos. A situação de noivado pressupõe menos formalidade e mais intimidade do que o expresso no texto.

• “... vou continuar trabalhando no varejo da mancebia, como vinha fazendo desde que me formei em contabilidade…” – oração subordinada adverbial conformativa.

• “... em solenidade presidida pelo Exmo. Sr. Presidente do Estado e outras autoridades civis e militares, bem assim como representantes da Associação dos Varejistas e da Sociedade Cultural e Recreativa José de Alencar” — oração subordinada adverbial comparativa.

e) Considerando que as subordinadas adverbiais conferem circunstancialidade ao enunciado e que elas complementam sintaticamente a oração principal, é possível observar que a personagem se vale de muitos recursos, entre eles essa classe de orações, para caracterizar e prolongar seus enunciados, de maneira, possivelmente, a torná-los mais válidos, valorosos e justificados.

f) Em todos os exemplos, as vírgulas separam as orações principais e subordinadas, seja nos exemplos em que há outros termos sintáticos intercalados, seja nos exemplos em que se encontram em sequência. O uso é igualmente mantido, independentemente da posição antecessora ou sucessora das subordinadas.

• O uso da vírgula em períodos compostos por subordinação adverbial é facultativo, caso a oração subordinada esteja posicionada após a principal. Se estiver antes ou no meio da oração principal, a vírgula é obrigatória.

g) As alterações possíveis nas condições propostas são:

I - Resolvi dar por encerrados nossos entendimentos de noivado de acordo com o que foi conversado com seu ilustre progenitor, o tabelião juramentado.

III - Vou continuar trabalhando no varejo da mancebia como vinha fazendo desde que me formei em contabilidade.

V - Qualquer coisa servia, contanto que atravessasse de uma vez essa traiçoeira pinguela gramatical em que sua oratória lamentavelmente se havia metido de saída.

VI - Qualquer verbo servia, desde que conjugado corretamente no singular.

VII - É bom que se repita sempre para que possamos ser dignos da confiança em nós depositada.

VIII - Ambas gramaticalmente lídimas, segundo o vernáculo.

h) Estimule os estudantes a refletirem sobre o efeito de destaque gerado pela vírgula, o que sugere pausas no discurso ou intensificação de algum trecho do enunciado.

f) Observe a maneira como a vírgula é utilizada na construção dos períodos compostos por subordinação adverbial. Para que ela é utilizada nesses casos?

• Com base na análise feita, escreva uma regra para o uso de vírgulas nas subordinadas adverbiais.

g) Em quais dos períodos a seguir é possível retirar a vírgula que separa as orações, mantendo a norma-padrão da escrita?

I. Resolvi dar por encerrados nossos entendimentos de noivado, de acordo com o que foi conversado com seu ilustre progenitor, o tabelião juramentado.

II. Como passei a ser o contabilista-chefe dos Armazéns Penalva, não me restará tempo útil para os deveres conjugais.

III. Vou continuar trabalhando no varejo da mancebia, como vinha fazendo desde que me formei em contabilidade.

IV. Mal iniciara seu discurso, o deputado embatucou.

V. Qualquer coisa, contanto que atravessasse de uma vez essa traiçoeira pinguela gramatical em que sua oratória lamentavelmente se havia metido de saída.

VI. Qualquer verbo servia, desde que conjugado corretamente, no singular.

VII. É bom que se repita sempre, para que possamos ser dignos da confiança em nós depositada.

VIII. Ambas gramaticalmente lídimas, segundo o vernáculo.

h) Por que os dois autores optaram por usar a vírgula, mesmo nos casos em que o uso era facultativo?

5º EPISÓDIO: EU, PRODUTOR DE VIDDING

Você já assistiu a algum vídeo com colagens de imagens do seu filme ou série favorita, em que há uma música de fundo dando um tom especial para a sequência e com um ponto de vista muito marcado – por exemplo, “shippando” um casal ou mostrando a maldade de uma personagem? Pois é, o vidding é um gênero de ampla circulação nas redes sociais. Neste episódio, você vai refletir sobre os propósitos desse gênero, sistematizar suas características, produzir um vidding e publicá-lo em uma rede social pessoal.

1. Informe-se sobre o que você precisa fazer.

Gênero Vidding.

Situação

Projeto de comunicação

Você vai produzir um remix audiovisual de uma ou mais obras de seu interesse, mostrando o seu ponto de vista sobre as personagens ou propondo uma nova versão.

Tema Ressignificação ou recriação de outra obra.

1. Editar conteúdos audiovisuais de forma a inserir o seu ponto de vista na obra selecionada.

Objetivos

2. Produzir um vidding.

3. Compartilhar as produções com a turma e com outras pessoas do seu convívio por meio das redes sociais.

Quem é você Um vidder

Para quem Amigos, comunidade de fãs, interessados na obra, familiares e comunidade escolar.

Tipo de produção Coletiva, em equipes de 3 a 4 estudantes.

5o episódio: Eu, produtor de vidding

Neste episódio, os estudantes produzirão um vidding, gênero próprio do meio digital que dá espaço para a expressão de pontos de vista e para a recriação de obras da indústria cultural de forma ativa e criativa. Os textos produzidos serão publicados nas redes sociais dos estudantes.

Tempo previsto: 2 aulas.

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP46

Consideração das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição: EF69LP51

Construção da textualidade: EF89LP35.

A gíria “shippar” vem do inglês e se refere à torcida por um relacionamento amoroso.

Caso seja possível, exiba para os estudantes o vidding a seguir e peça a eles que enumerem as características principais de um bom vidding, de acordo com a experiência deles como espectadores. Este vidding se chama “Razões que fazem da Vovó Juju a melhor pessoa do mundo” e é uma colagem de cenas do desenho

2. Observe a imagem e responda às perguntas.

Que tal produzir um vidding?

a) O que você acha que a pessoa da fotografia está fazendo? Com qual objetivo ela o faz?

b) Quais recursos ela parece estar utilizando para isso?

c) Você tem familiaridade com programas de edição de imagens e de som? Se ainda não, saiba que muitos celulares e computadores já possuem editores instalados e, caso não os possuam, é possível instalar aplicativos baixados gratuitamente da internet.

3. Compartilhe com os colegas e o professor sua experiência com base nas questões a seguir.

a) Você já assistiu a algum vidding? Qual foi e o que você mais gostou nele?

b) Você já produziu um vidding? O que o motivou? Como foi a experiência? Você fez isso sozinho ou com outras pessoas?

c) Por qual tipo de vidding você se interessa mais, o AMV (Anime Musical Video), o FANVID ou outro?

d) Para você, o que não pode faltar nesse tipo de produção?

e) Sobre quais temas ou obras você gostaria de produzir um vidding? Eleja de 3 a 5 opções e compartilhe com os colegas.

AMV é uma colagem de imagens de animes e mangás japoneses para construir uma narrativa.

FANVID é o vidding feito por fãs de determinada obra com o objetivo de evidenciar ou recriar algum aspecto dela com base em uma opinião pessoal.

Vid é o resultado da edição e da colagem de filmes, séries, animações ou outras produções em vídeo, uma nova obra audiovisual intertextualmente ligada a uma ou mais obras da indústria cultural. O propósito é dar voz ao público, que, com isso, torna-se espectador participante da construção de um produto cultural. Assim, pode-se dizer que os viddings fazem parte dos gêneros que contribuem para a participação ativa do público na criação e na ressignificação de objetos artístico-culturais. É comum que sejam feitos coletivamente por comunidades interessadas em um mesmo assunto – grupo de fãs de uma série, por exemplo, diferente da obra original, mas tendo indiscutível intertextualidade com este último.

ATALHO 173

b) Resposta pessoal. Estimule os estudantes a compartilharem suas experiências e compará-las com as dos colegas.

c) Resposta pessoal. É possível que os estudantes já estejam familiarizados com essas nomenclaturas. Mesmo que eles já conheçam esses subgêneros, reforce as características próprias de cada um.

d) Os elementos imagéticos são essenciais para esse tipo de produção (mas não são os únicos). Efeitos sonoros, textos escritos e colagens de figuras em cima de outras imagens tornam o vidding muito expressivo e atraente.

e) Anote no quadro, de forma visível para a turma, as sugestões que surgirem, de modo que as repetições sejam suprimidas e que os estudantes identifiquem os colegas que têm interesses semelhantes. É possível que os temas sugeridos precisem sofrer pequenas alterações para se adequarem à produção do grupo. Cheque as temáticas escolhidas pelos estudantes, a fim de orientá-los em possíveis incompreensões ou inadequações. Ao fim, ajude-os a se reunirem em grupos de 3 ou 4 pessoas para a realização da produção do vidding

“Irmão do Jorel”, primeira animação original do Cartoon Network feita no Brasil e na América Latina. O vidding dá ênfase à personagem da “vovó Juju”, enaltecendo-a como uma pessoa adorável e expressando a opinião de quem o produziu.

Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=Iq8Y5Z1PIuQ. Acesso em: 14 maio 2022.

RESPOSTAS

1. É importante que você faça a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta. Eles também devem compreender a importância de se apropriarem dos elementos que envolvem o projeto que vão colocar em prática. Os estudantes vão produzir um vidding. Essa produção será midiatizada ao final, com a publicação do texto nas redes sociais dos estudantes.

2. a) A pessoa parece estar trabalhando com imagens, talvez editando vídeos e áudios. Os objetivos podem ser lúdicos (por exemplo, a criação de vídeos interativos) ou profissionais (a edição da gravação de uma entrevista, por exemplo).

b) Programas de edição de imagens e sons.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem nomes de programas e recursos de edição de que já façam uso, caso o façam, e a darem dicas de aplicativos de fácil manuseio e que podem ser gratuitamente baixados. Algumas sugestões de aplicativos gratuitos que podem ser baixados e usados em celulares estão disponíveis em: https://inshot.com; https://www. kinemaster.com/ (acessos em: 19 jun. 2022).

3. O objetivo desta atividade é o levantamento dos conhecimentos prévios, a ativação do interesse na produção do gênero e o reconhecimento das afinidades entre os colegas para a formação das parcerias. No final desta conversa, ocorrerá a escolha do tema do vidding, passo importante para a organização dos grupos de edição. Portanto, utilize o momento de compartilhamento para evidenciar para a turma as afinidades que surgirem com base nas respostas e comunique aos estudantes que se atentem para esses aspectos, pois, ao final, eles se reunirão em equipes. O trabalho coletivo é importante para o resultado da edição e para a prática de habilidades de socialização.

a) Resposta pessoal. Estimule os estudantes a compartilharem suas experiências e compará-las com as dos colegas.

4. Esta atividade servirá de roteiro para a execução do projeto. Acompanhe os estudantes em cada etapa e verifique as possíveis falhas ou incompreensões do processo. Ao final da primeira versão, escolha com eles uma data para a exibição em sala das produções. Nesta etapa, os colegas serão espectadores críticos dos vidding produzidos. Assim, as equipes descobrirão se os propósitos foram atendidos e terão chance de fazer modificações antes de compartilhar a produção nas redes sociais. Esclareça aos estudantes que o objetivo desta primeira mostra é fazer comentários construtivos sobre os trabalhos dos colegas e aceitar sugestões para as próprias produções. Relembre-os de que a primeira versão das obras, em geral, não é a definitiva e que é preciso um olhar de fora para avaliar o trabalho feito e perceber possíveis falhas. Além disso, essa etapa de compartilhamento do vidding produzido é fundamental para que todos possam assistir à produção dos colegas. Este pode ser um excelente momento para os estudantes exercerem a empatia e o diálogo, fazendo-se respeitar e respeitando as escolhas do outro com acolhimento e valorização da diversidade dos saberes e gostos sem preconceitos. Após a primeira mostra, incentive-os a seguirem as etapas de reformulação e publicação do vidding, para que consolidem as habilidades requeridas na produção desse gênero e experienciem o processo de publicação da obra.

Existem aplicativos gratuitos de edição de vídeo que podem ser baixados para celular, como o Capcut ou o InShot. Se a escola tiver laboratório de informática, a parte de edição do vidding pode ser feita nesse espaço. Há sites, como o Clipchamp, que permitem a criação e edição de vídeos on-line e, para uso no computador, os estudantes também podem utilizar editores como o Shotcut ou o VideoPad. Oriente-os a consultarem a biblioteca de áudios que dispensam direitos autorais, disponível em: https://support.google.com/youtube/ answer/3376882?hl=pt-BR (acesso em: 31 maio 2022).

Comente com os estudantes sobre a importância de eles inserirem nos créditos do vidding produzido informações sobre os autores das obras utilizadas. Esse cuidado pode evitar problemas com direitos autorais.

A seleção:

PASSO A PASSO PARA A EDIÇÃO

PASSO 1

Tenham clareza do tema do seu vidding: será um AMV? Um fanvid? Outro modelo? Além disso, definam a abordagem que vocês farão nesta edição: ela vai enaltecer alguém, vai shippar um casal, vai construir um novo final? Este é o momento de deixar a imaginação comandar.

PASSO 3

PASSO 2

A pesquisa:

Encontrem a (s) obra (s) que desejam editar e selecionem os trechos que serão usados. Este é o momento de separar as imagens e a trilha sonora. Vocês podem criar um acervo com tudo o que avaliam que poderá servir; isso será de grande utilidade no momento da produção.

A concepção:

Escrevam um esboço do roteiro do vidding, detalhando seu início, desenvolvimento e fim, para que vocês tenham clareza de todo o processo. Nesta etapa, também é o momento de pensar nas legendas e nos efeitos audiovisuais que serão incorporados à edição.

PASSO 5

PASSO 4

A produção:

Por meio dos aplicativos de edição – no celular ou no computador –, cortem e colem os trechos selecionados e comecem a dar vida à ideia do grupo.

A mostra:

Feito! Deem um título para o vidding produzido. Então, é hora de colocar na roda e mostrar a todos o que vocês fizeram! Os colegas da turma vão, de forma respeitosa e educada, dar sugestões com potencial para melhorar o produto final.

PASSO 7

PASSO 6

A nova versão:

A publicação:

Publiquem a versão final do vidding em suas redes sociais, para que o produto alcance o maior número de visualizações possível. Isso pode aproximar vocês de pessoas com afinidades de interesse e gerar oportunidade para outros trabalhos de edição coletiva.

Depois de receberem críticas construtivas, ponham a mão na massa novamente para melhorar o trabalho. Em qual das etapas anteriores vocês vão precisar voltar? Na seleção de imagens? No roteiro? Na legenda? Reavaliem e refaçam seu trabalho.

Esquema elaborado para fins didáticos.

4. Agora é o momento de vocês se tornarem vidders. Para iniciar, sigam o roteiro de produção.

6º EPISÓDIO: CONTANDO PIADAS, CAUSOS E OUTRAS HISTÓRIAS DIVERTIDAS

Neste episódio, o jogo pede que você participe de uma roda de narrativas de humor. Esse é um evento em que todos ouvem e todos contam uma história, ninguém fica de fora! Prepare-se para rir e fazer rir!

1. Converse com os colegas sobre as perguntas a seguir.

a) Você gosta de ouvir piadas? E de contar?

b) Você já participou de uma roda de histórias engraçadas?

ATALHO

Causo: marcadamente oral, as histórias narradas nesse gênero podem ou não ser engraçadas. Nisso, portanto, o causo se difere da piada, que tem sempre a intenção de fazer rir. De todo modo, é importante dizer que, para atender aos propósitos comunicativos, a narração de um causo leva em conta a entonação, o ritmo, a escolha lexical (de modo a incorporar expressões típicas do espaço onde se dá o ocorrido) e a pronúncia das palavras. Esses textos costumam cruzar livremente as fronteiras entre o real e o ficcional. Quem ouve pode duvidar, mas quem conta é capaz de jurar que é tudo verdade!

História engraçada: engloba diferentes tipos de gêneros, como as piadas e os causos, mas também relatos pessoais, contos, crônicas e outras possibilidades. Nessa diversidade toda, há algo em comum: todas provocam o riso! Para uma roda de histórias assim, é importante que elas sejam curtas, para não perder a dinamicidade.

Piada: embora também possa ser lida, é um gênero comumente associado à oralidade. Caracteriza-se pela brevidade do enredo, pela linguagem coloquial (que pode ser alterada durante o enredo, de acordo com as estratégias narrativas) e pelo objetivo humorístico. Pode receber o nome de “anedota”, contudo alguns autores preferem dizer que esta última é uma piada que apresenta ironia.

c) Leia o “Causo do mineirim” para se familiarizar com esse tipo de narrativa e conte aos colegas se você gostou. Sapassado, era sessetembro, taveu na cozinha cuzinhano um kidicarne cumastumate pra fazer uma macarronada cum galinhassada. Quascaí dissusto quanvi um barui vindedenduforno, parecenum tidiguerra. A receita mandopô midipipoca denda galinha prassá. O forno isquentô, o mistorô e o fiofó da galinhispludiu! Nossinhora! Fiquei branco quineim um lidileite. Foi um trem doidimais! Quascaí dendapia! Fiquei sem sabê dondecovim, proncovô, oncontô. Oiprocevê quilocura! Grazadeus ninguém simaxucô!

CAUSO do mineirim. Blog do professor Diogo. [S. l.], 18 fev. 2018. Disponível em: https://diogoprofessor.blogspot.com/2018/02/ atividade-sobre-variedades-linguisticas.html. Acesso em: 14 maio de 2022.

2. Observe os elementos verbais e não verbais da publicação do Conselho Nacional de Justiça (CNJ) e responda às perguntas.

a) Qual é o objetivo da campanha?

I. Prevenir o uso de falas racistas pelas pessoas.

II. Conscientizar a população de que a piada e o racismo andam juntos.

III. Alertar as pessoas de que determinados conteúdos são considerados criminosos.

Capa da publicação do Conselho Nacional de Justiça alertando sobre a necessidade de não utilizar frases racistas ou preconceituosas como motivo para humor.

padrão, na qual se mantém apenas as referências lexicais e se perde boa parte dos outros recursos linguísticos, a fim de ampliar a leitura, caso os leitores apresentem alguma dificuldade de compreensão do registro original. Reiterase que não há necessidade de incentivar os estudantes a “corrigirem” esse texto e que a abordagem deve levar em conta os aspectos linguísticos com o gênero causo, como a incorporação de modos próprios da linguagem da personagem falante.

“Sábado passado, era sete de setembro. Estava eu na cozinha cozinhando um quilo de carne com massa de tomate para fazer uma macarronada com galinha assada.

6o episódio: Contando piadas, causos e outras histórias divertidas

Neste episódio, os estudantes vão se preparar para uma roda de contação de narrativas de humor. O objetivo é que vivenciem a experiência proporcionada por gêneros orais e de humor, como as piadas, ao mesmo tempo que praticam as habilidades relacionadas a esses contextos comunicativos.

Tempo previsto: 3 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP46

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53

Variação linguística: EF69LP55

Consideração das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição: EF69LP51

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

Movimentos argumentativos e força dos argumentos: EF89LP23

RESPOSTAS

1. a) Resposta pessoal. É possível que alguns estudantes comentem a dificuldade em contar uma piada devido a modos mais e menos eficientes de despertar o riso. Estimule-os a contarem suas experiências pessoais com esse gênero oral.

b) Resposta pessoal. Estimule os estudantes a contarem suas experiências pessoais com esse tipo de narrativa.

Quase caí de susto quando vi um barulho vindo de dentro do forno, parecendo um tiro de guerra. A receita mandou pôr milho de pipoca dentro da galinha para assar. O forno esquentou, o milho estourou e o fiofó da galinha explodiu! Nossa senhora! Fiquei branco que nem um litro de leite. Foi um trem doido demais! Quase caí dentro da pia! Fiquei sem saber de onde que eu vim, para onde que eu vou, onde que eu estou. Olha para você ver que loucura! Graças a Deus ninguém se machucou!”

c) Resposta pessoal. Incentive a apreciação estética do causo, dando ênfase para o humor construído por meio da linguagem peculiar.

É contraindicado que se reconfigure um texto em registro informal ou regional para a norma-padrão com a finalidade de corrigi-lo e formatá-lo se o propósito de circulação desse texto não incluir, justamente, a formatação dele – como no caso de alguém que envia seu texto para uma revisão linguística. Todavia, reproduz-se uma versão traduzida para uma variedade com maior formalidade de registro

Item III. A primeira alternativa não procede, visto que, embora possa ter o efeito de diminuir a veiculação de falas racistas, a campanha não tem o objetivo de evitar que essas falas ocorram. A segunda alternativa não está correta, pois a mensagem da campanha expressa exatamente o oposto, a de que piada e racismo são coisas distintas.

b) Resposta pessoal. Os estudantes devem compreender que a veiculação de conteúdos que fazem chacota com a cor da pele ou expõem as pessoas pelo motivo de sua cor é uma forma de manutenção das estruturas de racismo que, infelizmente, ainda fazem parte das interações sociais no Brasil. Esconder o crime sob a alegação de humor é camuflar o preconceito, portanto publicações como a do CNJ pretendem alertar a população de que esse tipo de comportamento não é tolerado pelas leis brasileiras, deixando subentendido que as pessoas não devem praticá-lo e incentivando a mudança de comportamento da sociedade.

c) Resposta pessoal. É esperado que os estudantes elejam grupos e temáticas ligadas às minorias, como violência contra a mulher, LGBTQIA+, indígenas, quilombolas, ribeirinhos, refugiados e outros conjuntos. Também se pode pensar que, de modo geral, situações de vulnerabilidade ou de violência não devem ser usadas para provocar o riso.

d) Resposta pessoal. Os estudantes devem construir esse combinado conjuntamente, com base nas reflexões feitas até aqui. É esperado que temas que envolvam desrespeito aos direitos humanos sejam incluídos nessa lista. É importante também que não haja piadas com colegas de turma ou da escola.

3. a) Resposta pessoal.

b) As dicas do 1º episódio importantes para esse momento são treinar discursos sozinho, pedir a algum conhecido que escute seu discurso e entender que gaguejar é normal. Estimule os estudantes nessa preparação, reforçando que ela terá efeito sobre o desempenho oral na roda.

c) A roda de histórias pode ser feita na sala de aula ou em outro ambiente da escola. Os estudantes devem se organizar em roda ou em modelo de “apresentação na frente”, com o estudante contador diante de todos os outros. Sugira que estejam com uma folha e um lápis à mão, caso queiram fazer alguma anotação, por exemplo, a de uma piada nova para seu repertório. Incentive a turma a manter o tom alegre e

b) Na sua opinião, por que o Conselho Nacional de Justiça fez essa publicação?

c) Existem páginas na internet que veiculam textos com a hashtag #NAOEPIADA. Ao lado do racismo, quais outros temas ou grupos sociais poderiam ganhar essa hashtag?

d) Com a turma, elabore um critério para determinar os temas que não devem ser transformados em piada na roda de histórias engraçadas que vocês vão produzir.

3. Hora de se preparar para a roda de histórias!

a) Busque uma ou mais narrativas humorísticas que gostaria de compartilhar. Lembre-se de selecionar textos curtos. As fontes de busca são variadas: experiências próprias ou casos de família podem servir a esse propósito. Também é possível encontrar um amplo acervo de piadas na internet se o seu não for satisfatório. Uma boa alternativa é buscar minicontos de humor; existem livros publicados com esse tipo de texto, além de também ser possível encontrar alguns no mundo virtual.

b) Depois de selecionar o(s) texto(s) que apresentará, é necessário se familiarizar com ele(s) e saber narrá-lo(s) sem a ajuda de um papel, já que a roda de histórias é um evento oral, em que sua performance depende da fluidez com que você contará a narrativa. Retome as dicas para uma boa oratória fornecidas no 1º episódio, atente-se para o tom de voz, para a entonação e para a dicção e, mais do que tudo, divirta-se junto com seu público!

c) Tudo pronto? Agora o poder é da palavra! Lembre-se de que essa não é uma disputa e, aconteça o que acontecer, o importante é manter o bom humor!

4. Avalie a experiência.

a) Como foi para você participar desse evento?

b) Essa experiência provocou alguma transformação em você ou na sua relação com os colegas?

bem-humorado, lembrando que não se trata de competição: o objetivo é a descontração e é preciso manter o combinado de respeito mútuo.

4. a) Resposta pessoal. Estimule os estudantes a refletirem individualmente sobre a própria experiência e a relatá-la em detalhes no espaço. É possível que a exposição gere a necessidade desse exercício de rememoração, que poderá servir, em alguns casos, para a equalização da euforia e, em outros, para a reflexão do que se passou.

b) Resposta pessoal.

Prepare-se para rir e fazer rir!

c) Você aprendeu algo novo sobre alguém da turma? Essa experiência aproximou vocês de alguma forma?

d) Você aprendeu algum causo ou alguma piada nova?

e) Você gostaria de repetir esse evento em outro momento?

Se você gostou dessa experiência, lembre-se de que a piada e o causo são gêneros que fazem parte das interações cotidianas; sendo assim, você pode praticá-los mais frequentemente em seu dia a dia. Quem sabe você se descobrirá um exímio contador de piadas, causos e histórias engraçadas, como os autores Fernando Sabino e José Cândido de Carvalho, lidos nesta missão?

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL ENTREVISTA

Você leu a publicação do Conselho Nacional de Justiça a respeito da distinção entre piadas e racismo. Agora, você vai ler e analisar uma entrevista sobre esse assunto. Depois, vai planejar e produzir cartazes para conscientizar as pessoas a combater o racismo disfarçado de humor. O jogo agora envolve os direitos humanos, e não ser racista é a jogada de mestre!

1. Reflita sobre as perguntas a seguir.

a) Você já se incomodou com um comentário racista, feito em tom de piada, direcionado a você ou a alguém próximo?

b) Como isso afetou você no momento? E depois?

c) O que você sentiu vontade de fazer para mudar essa situação?

d) Adilson José Moreira, angustiado com esse tipo de vivência, estudou a fundo a maneira como o racismo se revela em interações aparentemente divertidas. Nos livros em que escreveu sobre o tema, ele chamou esse comportamento preconceituoso de “racismo recreativo”. O que você imagina que o pesquisador concluiu sobre o tema?

Adilson José Moreira é doutor em Direito Constitucional Comparado pela Faculdade de Direito da Universidade de Harvard, doutor em Direito Constitucional pela Faculdade de Direito da UFMG e autor de livros, como Racismo recreativo, Tratado de direito antidiscriminatório e O que é discriminação?

4. c) Resposta pessoal. Se possível, lembre os estudantes de que o riso tem a capacidade de unir as pessoas, como visto no portal 2.

d) Resposta pessoal.

e) Resposta pessoal. Cheque com os estudantes se haveria vontade de repetir a roda de histórias e, em caso positivo, vocês podem pensar juntos em estratégias para realizar esse projeto.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

Entrevista

Neste episódio, os estudantes produzirão cartazes para combater o racismo recreativo, conceito que será abordado a partir da leitura de uma entrevista com um especialista sobre o assunto. O objetivo é entender como o “humor” pode ser usado para perpetuar estruturas racistas.

Tempo previsto: 2 aulas

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto: EF69LP03

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais: EF69LP06

Textualização: EF69LP07.

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13.

Apreciação e réplica: EF69LP21

Textualização, revisão e edição: EF69LP22

Estratégias de leitura: apreender os sentidos globais do texto / Apreciação e réplica: EF89LP03

Estratégias de produção: planejamento, textualização, revisão e edição de textos publicitários: EF89LP11

Movimentos argumentativos e força dos argumentos: EF89LP23

RESPOSTAS

1. Incentive os estudantes a refletirem sobre as próprias experiências e a forma como lidam com esse tipo de comportamento direcionado a eles ou a pessoas próximas se for o caso. Respostas pessoais.

Adilson José Moreira é doutor em Direito Constitucional Comparado pela Universidade de Harward.

Condescendência: tolerância.

Mito da democracia racial: falsa ideia de inexistência de racismo no Brasil. Esse mito foi sistematizado, reafirmado e difundido pela obra do sociólogo Gilberto Freyre, que justificava a violência contra pessoas negras de forma circunstancial e não estrutural.

Segregação: discriminação.

Supremacia: superioridade absoluta.

Leia os trechos selecionados de uma entrevista com esse pesquisador e responda às perguntas.

Brancos usam ‘humor’ e ‘amigo negro’ para perpetuar discriminação, diz autor de ‘Racismo Recreativo’

[...]

BBC News Brasil - Qual a definição de racismo recreativo?

Adilson José Moreira - O humor racista é uma forma com que pessoas brancas e instituições controladas por pessoas brancas expressam condescendência e ódio por minorias raciais [...] O racismo recreativo tem sido usado no Brasil e em outros países para reproduzir a ideia de que minorias raciais não são atores sociais competentes.

BBC News Brasil - De que maneira o humor racista se manifesta no Brasil?

Moreira - De diferentes formas e em diferentes espaços sociais. Ele está presente, por exemplo, em programas humorísticos e aparece por meio de representações estereotipadas de minorias raciais. O humor é uma mensagem. E, portanto, ele faz sentido dentro de um contexto social específico. Um dos objetivos do humor racista é a reprodução de estereótipos pejorativos sobre membros de grupos raciais. [...]

BBC News Brasil - A piada no ambiente de trabalho é usada, portanto, como instrumento para impedir o acesso de pessoas negras às mesmas oportunidades de crescimento que as pessoas brancas?

Moreira - Um dos elementos centrais da minha teoria do racismo recreativo é seu caráter estratégico. As piadas acontecem com frequência no espaço de trabalho e em situações específicas, como quando há possibilidade de promoção e pessoas negras ou asiáticas ou indígenas são candidatas. [...] Isso é uma ação coletiva para tornar o ambiente de trabalho insustentável, para forçar a demissão da pessoa negra, para ela ser substituída por uma pessoa branca. O objetivo do racismo recreativo é a manutenção da supremacia branca.

BBC News Brasil - De que maneira o humor racista se conecta com o mito da democracia racial, pelo qual o Brasil seria um país miscigenado e sem racismo?

Moreira - O humor racista está diretamente ligado à narrativa brasileira da democracia racial. 99% de todas as pessoas brancas acusadas de racismo utilizam o mesmo argumento: a ideia de que eles têm um amigo negro, uma empregada negra, um avô negro. O humor racista sempre foi elemento importante de exclusão social em diferentes partes do mundo: foi importante na exclusão dos judeus na Alemanha nazista e teve papel importante no regime de segregação racial dos EUA. Agora, aqui no Brasil, realmente há o uso estratégico do humor racista para preservar a ideia de cordialidade. [...]

BBC News Brasil - Quando na sua vida pessoal você começou a ter consciência dos impactos do humor racista e ser alvo disso?

Moreira - Desde a infância, eu me sentia profundamente incomodado com duas coisas: primeiro, com a completa ausência de pessoas negras nos meios de comunicação, com a ausência de modelos positivos de pessoas negras na televisão. Para muitas pessoas, a televisão é a única referência de mundo e os meios de comunicação dizem: pessoas brancas são naturalmente superiores e negras, inferiores. [...]

BBC News Brasil – O que pessoas brancas devem fazer para contribuir para o combate ao racismo?

Moreira – Elas precisam reagir. Elas realmente precisam reagir. Quando ouvir uma piada racista, primeiro, não é para rir da piada. Depois, vou deixar claro para a pessoa que esse comentário é inapropriado. E é importante explicar para as pessoas as consequências da reprodução desses estereótipos. Então, dizer que quando você reproduz essa piada, você está propagando a ideia de que negros são inferiores. E ao fazer isso você reproduz uma cultura racista. [...]

BBC News Brasil - Como responder ao argumento cada vez mais utilizado nos dias de hoje de que tudo é mimimi, que, por exemplo, trabalhar pelo fim de piadas machistas e racistas seria mimimi?

Moreira - É muito fácil desconstruir o argumento do mimimi. É mesmo, é mimimi? Então me conta uma coisa: você gostaria de ser tratado pela polícia da mesma forma com que negros são tratados pela polícia? Você gostaria de ser tratado como pessoa negra no mercado de trabalho? Nenhuma dessas pessoas vai dar uma resposta positiva a essas perguntas.

BBC News Brasil - O que a sociedade brasileira ainda não entende sobre racismo e precisaria entender para uma mudança efetiva?

Moreira - A sociedade brasileira ainda não entende que o racismo não é apenas expressão pura de desprezo e ódio. É um sistema de dominação social que tem como propósito garantir vantagens competitivas para pessoas brancas. O racismo e o racismo recreativo têm o objetivo de produzir diferenciações de status cultural e material entre pessoas brancas e não brancas. O racismo se expressa para impedir que um grupo tenha o mesmo nível de respeitabilidade que o grupo dominante. No dia em que a sociedade ficar convencida de que pessoas negras podem desempenhar as mesmas funções sociais que pessoas brancas, brancos vão deixar de ter acesso exclusivo a certas funções sociais simplesmente por ser branco. E muitos não querem perder esse privilégio.

MOREIRA, Adilson José. Brancos usam ‘humor’ e ‘amigo negro’ para perpetuar discriminação. [Entrevista cedida a Natália Passarinho]. BBC News Brasil, Londres, 27 nov. 2021. Disponível em: www.bbc.com/ portuguese/brasil-59422927. Acesso em: 14 maio 2022.

a) O que é racismo recreativo segundo o autor?

b) Quem pratica essa forma de preconceito?

c) Qual é a principal manifestação do racismo como (falsa) piada?

d) Quais são os efeitos dessas manifestações segundo o autor?

e) Segundo o pesquisador, existe democracia racial no Brasil?

f) Quais posturas Moreira reivindica das pessoas brancas?

g) O que você pensa sobre o que foi falado por Moreira?

h) Em sua opinião, pesquisar e divulgar reflexões sobre esse tema contribuirão para a diminuição do racismo no Brasil?

2. a) Expressão de preconceito velado sob a aparência de humor.

b) Pessoas e grupos de pessoas não negras, de modo geral.

c) A construção do estereótipo do negro como incapaz e não confiável.

d) A manutenção da segregação racial e da supremacia branca.

e) Não, pois ele se refere ao “mito da democracia racial” e aponta números que justificam a desigualdade.

f) Ele reivindica que elas não façam chistes com a cor da pele, que não riam de comentários assim e, sobretudo, que intervenham caso presenciem esse tipo de interação, informando às pessoas que esse tipo de zombaria não é piada.

g) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem. É fundamental que posturas racistas sejam questionadas.

h) Resposta pessoal. Ajude os estudantes a compreenderem a função informativa e formativa de conteúdos publicados nas mídias como essa entrevista e que os efeitos dessa discussão incluem o estímulo à reflexão e ao debate público, ambos com potencial transformativo da sociedade.

3. Para que os estudantes possam exercitar seu protagonismo em âmbito local, é importante que ajam coletivamente em prol de uma causa que defenda os direitos humanos. Cartazes são gêneros textuais que são produzidos pelos estudantes desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, por isso as instruções dadas foram simplificadas. Caso avalie como necessário, retome as características desse gênero com base no cartaz sobre racismo abordado no episódio anterior. A sugestão é que os cartazes sejam produzidos em cartolinas. Caso seja possível e relevante, incentive os estudantes a produzirem os cartazes usando editores de texto e imagem. Caso opte pela produção usando computadores, é preciso considerar que os cartazes deverão ser impressos.

3. Que tal você e sua turma encabeçarem uma campanha contra o racismo recreativo na escola produzindo cartazes que expliquem esse conceito e incentivem atitudes antirracistas? Para isso, sigam as orientações:

• Organizem-se em grupos de seis estudantes. Cada grupo vai produzir um cartaz. É importante lembrar que um desses cartazes deve apresentar o conceito de “racismo recreativo”.

• Construam frases de efeito, que possam impactar os leitores dos cartazes. Retomem a entrevista e escolham trechos com potencial para a construção dessas frases. Fiquem atentos à ortografia, à concordância e à regência verbal e nominal.

• Escolham imagens, em jornais, revistas, internet, entre outros, que dialoguem com as frases de efeito que vão compor os cartazes.

• Ao produzir os cartazes, selecionem e usem formato e tamanho de letras e cores que favoreçam a leitura.

• Produzam os cartazes usando cartolinas e colem-nos em diferentes espaços da escola para que toda a comunidade escolar possa se atentar para o racismo recreativo e assumir atitudes para combatê-lo.

A humanidade é diversificada e todas as pessoas merecem respeito, independentemente da cor de sua pele.

Lightspring/Shutterstock

Você chegou ao fim da aventura proposta para esta missão. Agora vai refletir sobre o que vivenciou e se as atividades causaram algum impacto em você. Com os colegas, faça uma roda e, juntos, conversem sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

O que é uma crônica de humor?

Quais elementos compõem uma crônica?

De que modo os recursos de intertextualidade e as figuras de linguagem, como comparações e polissemias, contribuem para a ampliação das relações de sentidos em textos literários e para os efeitos estilísticos?

Como a escolha da pontuação interfere no efeito estético e literário do texto?

Qual função uma oração subordinada adverbial exerce sobre a oração principal?

O que significa dizer que os vidders são agentes ativos nas produções da indústria cultural?

De que maneira as histórias de humor contribuem para as interações sociais?

O que é racismo recreativo?

PORTAL 2

Analisar os recursos linguísticos, como intertextualidade, figuras de linguagem, pontuação e tempos verbais, fez você ampliar as possibilidades de construção de sentidos para a crônica “Eloquência singular”? De que maneira?

Conhecer as orações subordinadas adverbiais contribuiu para a ampliação da sua apreciação e compreensão de textos?

Conhecer orientações para o uso da vírgula contribuiu para sua confiança ao escrever textos?

Remixar textos audiovisuais com intenção de mostrar o seu ponto de vista ampliou suas possibilidades de expressão? Por quê?

Participar de uma roda de histórias engraçadas ajudou você a se apropriar das estratégias narrativas relevantes para a produção de humor?

Como analisar uma entrevista de campo ajudou você a se apropriar dos passos necessários para planejar e produzir cartazes para conscientizar as pessoas a combater o racismo.

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, as perguntas permitirão avaliar a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem, com base em perguntas que fomentam a expressão da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente-os a exercer a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula

PORTAL 1

O gênero crônica de humor foi estudado no 1º episódio. O uso de estratégias linguísticas e a função estética em textos literários foram estudados no 2º episódio. Os processos de subordinação adverbial e suas diferentes classificações foram estudados no 3º episódio. A produção de um vidding como recurso expressivo e estético foi abordada no 5º episódio. O estudo da entrevista enquanto gênero participante da vida pública foi feito no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

A semana de provas chegou!

E agora?

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o das Práticas de estudo e pesquisa, com destaque para o trabalho com os gêneros Questão de prova, Resposta de questão de prova e Correção oral de questão de prova. Outro campo de atuação abordado nesta missão é o Jornalístico-midiático, com destaque para o gênero Reportagem

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Vida familiar e social e Trabalho

Inicie solicitando aos estudantes que observem a abertura da missão e peça a eles que produzam uma inferência para explicar a relação entre a imagem e o título da missão. O relógio marca o prazo que os estudantes têm para fazer as provas. É comum os professores alertarem sobre a hora, anunciando o tempo que falta para todos entregarem a prova. O relógio pode ser encarado como uma extensão da semana de provas, já que o estudante não pode se atrasar e tem um tempo preestabelecido para concluir a avaliação.

Em seguida, leia o boxe Roteiro da missão: é importante que os estudantes compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão na missão. Enquanto lê, pergunte a eles se consideram realmente importantes as habilidades que serão desenvolvidas ao longo desta missão. Pedir aos estudantes que se coloquem diante do roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

A semana de provas chegou! E agora?

Você costuma organizar seu tempo para estudar para as provas?

ROTEIRO DA MISSÃO

Aprender a interpretar enunciados de questões abertas e fechadas, para transformar a semana de provas em um momento menos tenso para todos.

Apropriar-se da estrutura composicional e da estrutura morfossintática de questões fechadas, para que, de agora em diante, na hora da prova, você pare de fechar o olho e brincar de “minha mãe mandou eu escolher essa daqui...”.

Aprofundar seu entendimento dos verbos de comando, para que você assuma o papel de “mestre dos magos” do mundo das questões abertas de prova.

Apropriar-se de conhecimentos úteis para os momentos em que for responder às questões abertas de uma prova. De posse desses conhecimentos, é possível dominar o bicho de sete cabeças que assombra a noite que antecede o início da semana de provas.

Estudar para prova, seguindo os procedimentos da “sala de aula invertida”, para que você conheça diferentes formas de se preparar para esse tipo de avaliação.

Elaborar respostas de prova, para colocar em prática tudo que aprendeu durante todos os episódios da missão. Divertir-se com uma lista de memes relacionados aos sentimentos que as pessoas costumam ter na semana de prova. Ao se divertir, você vai ter oportunidade de também manifestar seus sentimentos, criando gifs

PROVAVELMENTE, VOCÊ JÁ CHOROU OU JÁ FICOU MUITO TRISTE COM

UMA NOTA EM ALGUMA PROVA! A PARTIR DE AGORA, VOCÊ VAI ESQUECER O MEDO QUANDO O COORDENADOR DA ESCOLA AVISAR:

“A SEMANA DE PROVAS CHEGOU!”.

3

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10.

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução da temática “provas” e à reflexão sobre o comportamento dos estudantes quando são avaliados.

Tempo previsto: 1 aula

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13

Interdisciplinaridade / Construção do sentido global do texto: EF07LI08

PORTAL 1

O objetivo deste portal é mostrar que a semana de provas pode ser vivenciada de maneiras menos traumáticas para professores e estudantes.

RESPOSTAS

1.

ENTRANDO NO JOGO

Semana de provas! Tem gente que, mesmo tendo se preparado, fica com um friozinho na barriga. Para entrar no jogo, você vai ver que nem tudo precisa ser tenso nesse momento!

PORTAL 1

1. Observe esta imagem – fotografias de recados deixados por uma professora para os estudantes – e converse com os colegas sobre ela.

a) Resposta pessoal. Depois de os estudantes se manifestarem, esclareça que as fotografias são da sala de aula de uma escola em New Jersey, nos Estados Unidos. A professora Tara Casalunovo surpreendeu os estudantes com recados personalizados escritos em suas carteiras. A professora fez isso no dia em que se iniciava a semana de provas, pois queria deixar todos mais confiantes.

Por enquanto, não explore o conteúdo dos bilhetes, pois isso será tratado no portal 2, a fim de ativar os conhecimentos prévios que os estudantes já construíram da língua inglesa.

b) Resposta pessoal. Deixe que os estudantes manifestem seus pontos de vista sobre a atitude da professora.

c) Resposta pessoal. Por todo ritual que envolve a semana de provas, esse não costuma ser um momento tranquilo para os estudantes. Caso algum estudante se manifeste contrário a uma semana exclusiva para a realização das provas, peça a ele que sugira outra possibilidade. É muito importante que os estudantes ajudem professores e gestores a pensarem em uma educação mais antenada com os ideais de uma escola mais humanizadora. Se prestarmos atenção, descobriremos que os estudantes têm coisas importantes para dizer.

a) Compartilhe com a turma os sentidos que essas fotografias têm para você: onde você acha que esses recados foram fixados?

b) Agora que já conhece o contexto das fotografias, fale o que você pensa sobre a atitude da professora.

c) Como você costuma se sentir na semana de provas de sua escola? Você é a favor de que a escola tenha uma semana exclusiva para a realização de provas?

2. Você ficou curioso para saber o conteúdo dos recados que a professora Casalunovo deixou para seus alunos? Nas imagens a seguir, foi dado um zoom nos recados. Como o fato aconteceu nos Estados Unidos, os recados foram escritos em inglês.

PORTAL 2

O objetivo principal das atividades é possibilitar que os estudantes ativem, por meio de uma atividade lúdica, seu conhecimento da língua inglesa.

RESPOSTAS

2. a) Recado para Jasir: Tenho muito orgulho de você. Vá no seu ritmo e tente o seu melhor!

Recado para Talia: Hoje você vai brilhar! Você vai se sair MUITO BEM! Recado para Queen: Lembre-se de como você é inteligente! Tenha confiança em seu cérebro!

Recado para Brady: Faça uma questão de cada vez. Você consegue, eu acredito em você!

b) Resposta pessoal. É sempre importante que os estudantes tenham a oportunidade de manifestar sua subjetividade, pois isso pode tornar a atividade mais significativa para eles.

a) Forme dupla com um colega e, juntos, ativem os conhecimentos que vocês já construíram da língua inglesa para traduzir os recados da professora.

CHAVE MESTRA

Você já sabe, mas não custa lembrar: nesse processo de compreensão global do texto, não é necessário traduzir palavra por palavra.

• Quando o professor autorizar, compartilhem com os colegas a compreensão que vocês construíram dos recadinhos da professora.

b) A dupla gostou do conteúdo dos recados? Acha que eles podem ajudar os estudantes a conseguirem um melhor desempenho na semana de provas?

JOGANDO

1o episódio:

Eu, leitor de questões de prova

Neste episódio, o foco está na análise de questões fechadas e abertas. A compreensão da estrutura composicional e da materialidade linguística das questões é um passo fundamental para a construção de respostas adequadas.

Tempo previsto: 4 aulas

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero: EF69LP29.

Apreciação e réplica: EF69LP31

RESPOSTAS

1. As orientações foram inspiradas nas máximas conversacionais de Paul Grice, as quais, em certo momento, promoveram o que se pode chamar de uma revolução no campo da pragmática. Amplie seus conhecimentos sobre as máximas conversacionais de Paul Grice, lendo o material didático Máximas griceanas e inferências pragmáticas, disponível em: https://grad.letras.ufmg.br/ arquivos/monitoria/20180518%20-%20 Pragm%C3%A1tica%20-%20Aula%20 02%20-%20M%C3%A1ximas%20e%20 Infer%C3%AAncias.pdf. Acesso em: 01 ago. 2022.

NOLIVR O ÃN O ESCREVA

Para que a conversa seja satisfatória, oriente-se por estas informações: seja relevante, isto é, não desvie do tema abordado na pergunta; seja claro e objetivo, não se alongue sem necessidade; seja sincero, não afirme o que você acredita ser falso.

Saeb é um conjunto de avaliações que, no caso dos Anos Finais do Ensino Fundamental, é realizado ao final do 9º ano. Essas avaliações permitem que a rede pública de ensino avalie a qualidade da educação oferecida aos estudantes. Com base nos resultados, são tomadas decisões do que pode ser feito para melhorar a educação brasileira.

Faz parte da rotina escolar fazer provas. Há provas só com questões fechadas, há provas com questões abertas e há provas que misturam os dois tipos. E ainda temos os momentos de correção coletiva das questões da prova, que podem se transformar em mais uma oportunidade de aprendizagem. Chegamos a uma parte do jogo em que você vai provar para si mesmo o quanto é capaz!

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE QUESTÕES DE PROVA

Neste episódio, você vai ver que uma prova não precisa ser um bicho de sete cabeças. Para isso, você vai aprender a interpretar os enunciados de questões de provas, para respondê-las de forma certeira. Aquela história de passar preciosos minutos do tempo de prova preocupado em como vai “encher linguiça” chegou ao fim!

1. Formem uma roda para conversar sobre as questões a seguir. Se necessário, acrescentem novos tópicos à conversa.

• Considerando os objetos de conhecimento (conteúdos) tratados nos vários componentes curriculares da escola, o que você mais gosta de estudar?

• Quais conhecimentos e competências você já construiu com o apoio da escola e como eles se relacionam com seu projeto de vida?

• Como os desejos e os objetivos traçados em seu projeto de vida podem colaborar para transformar o mundo?

• Como você organiza seus estudos? Prefere estudar sozinho, em dupla, em equipe?

• Já aconteceu de você ter estudado muito para uma prova e não ter conseguido uma nota da qual se julgava merecedor? Por que você acha que isso aconteceu?

• Você considera importante estudar Língua Portuguesa? Como você acha que aprimorar seu desempenho linguístico pode facilitar sua vida escolar para além dessa disciplina?

• Já aconteceu de você deixar de responder a uma questão de prova por não ter entendido muito bem a pergunta? Você se lembra de uma situação específica?

• Quando você vai responder a uma questão de prova, que procedimentos realiza ao ler e interpretar essa questão?

2. Para começar, leia uma questão da prova de Língua Portuguesa do Saeb 2017.

PAZ SOCIAL

Está provado que a violência só gera mais violência. A rua serve para a criança como uma escola preparatória. Do menino marginal, esculpe-se o adulto marginal, talhado diariamente por uma sociedade violenta que lhe nega condições básicas de vida. Por trás de um garoto abandonado existe um adulto abandonado. E o garoto abandonado de hoje é o adulto abandonado de

TEXTO SUPORTE

amanhã. É um círculo vicioso, onde todos são, em menor ou maior escala, vítimas. São vítimas de uma sociedade que não consegue garantir um mínimo de paz social.

DIMENSTEIN, G. O cidadão de papel: a infância; a adolescência. São Paulo: Ática, 1994.

Segundo o texto, a tese de que a violência é um círculo vicioso é reforçada pelo argumento de que

(A) somos um povo violento.

(B) a rua serve para a criança como uma escola preparatória.

(C) a violência sempre gera mais violência.

(D) a sociedade nega condições básicas de vida às pessoas.

FONTE DO TEXTO SUPORTE ENUNCIADO DO PROBLEMA PROPOSTO ALTERNATIVAS

INEP. Relatório SAEB 2017. [recurso eletrônico]. Brasília, DF: INEP/Ministério da Educação, 2019. p. 71. Disponível em: https://download. inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/relatorio_saeb_2017.pdf. Acesso em: 6 jun. 2022.

a) De que trata o texto suporte da questão?

b) Agora, releia o enunciado do problema proposto.

• Por meio de que expressão esse enunciado remete ao texto suporte?

• O enunciado do problema proposto é formulado com uma interrogativa direta ou com uma informação a ser completada com a alternativa selecionada pelo estudante?

c) Essa questão avalia se o estudante é capaz de fazer o quê?

d) Para escolher a resposta correta, o estudante precisa ter informação do conceito de um termo usado no enunciado do problema proposto.

• Qual é esse termo e por que ele é essencial para responder à questão?

• Como se trata de uma prova na qual não se pode fazer consultas, onde o estudante deve buscar informação sobre esse termo?

e) Considerando tudo o que foi discutido até agora, qual alternativa você selecionaria como resposta da questão?

3. Agora, leia uma questão da prova de Matemática do Saeb 2017.

Maria comprou um fogão por 240 reais e uma mesa por 180 reais, pagando 150 reais de entrada e o restante em 3 vezes sem juros.

Qual é o valor de cada prestação?

a) 90 reais.

b) 130 reais.

INEP. Relatório SAEB 2017 [recurso eletrônico].

c) 140 reais.

d) 190 reais. 187

2. a) Embora o título do texto seja “Paz social”, ele defende a ideia de que a violência é um círculo vicioso.

b) • Por meio da expressão “Segundo o texto”.

• Com uma informação a ser completada com a alternativa selecionada pelo estudante.

c) A questão avalia se o estudante é capaz de estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

d) • O termo é “círculo vicioso”. Ele é essencial para responder à questão porque só sabendo seu significado (uma sucessão de acontecimentos que se repete indefinidamente e que resulta em uma situação aparentemente sem saída, com consequências negativas), o estudante consegue identificar entre as alternativas aquela que sustenta a tese defendida no texto.

• Em seu conhecimento de mundo, já que nem o texto nem o enunciado esclarecem o que é “círculo vicioso”.

e) Espera-se que os estudantes indiquem a alternativa C, “a violência sempre gera mais violência”, pois é a única que se relaciona com a definição de “círculo vicioso”.

Brasília, DF: INEP/Ministério da Educação, 2019. p. 77. Disponível em: https://download. inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/relatorio_saeb_2017.pdf. Acesso em: 6 jun. 2022.

3.

a) Ele se caracteriza pela apresentação de um problema matemático.

b) Foi formulado em uma pergunta.

c) A palavra-chave é “prestação”, porque o estudante precisa saber que “prestação” se refere a cada uma das três vezes em que o restante da dívida foi parcelada.

d) • Os que escolheram a alternativa B provavelmente adicionaram o preço do fogão ao valor de entrada (240 + 150 = 390) e, em seguida, dividiram o resultado pela quantidade de prestações (390 dividido 3 = 130). Os que escolheram a alternativa C provavelmente adicionaram os preços dos produtos (240 + 180 = 420) e, em seguida, dividiram o resultado pela quantidade de prestações (420 dividido por 3 = 140). Os que escolheram a alternativa D provavelmente adicionaram todos os valores (240 + 180 + 150 = 570) e, em seguida, dividiram o resultado pela quantidade de prestações (570 dividido por 3 = 190).

• Porque, na maioria das vezes, mesmo realizando procedimentos equivocados, o estudante encontra nas alternativas disponíveis na questão o resultado a que ele chegou.

• Conclui-se que os estudantes erraram não porque não sabiam realizar operações de adição, de subtração e de divisão, mas porque não processaram corretamente o texto suporte.

• Uma boa estratégia seria segmentar o texto, para dar maior visibilidade a cada informação. O texto poderia ser segmentado em três partes: a primeira parte, “Maria comprou um fogão por 240 reais e uma mesa por 180 reais”, sinaliza que é preciso somar os dois valores, pois eles representam o total dos gastos; a segunda parte, “pagando 150 reais de entrada”, sinaliza que é preciso subtrair esse valor do total de gastos, pois ele foi pago no momento da compra; a terceira parte, “e o restante em 3 vezes sem juros”, sinaliza que é preciso dividir o valor encontrado depois da adição e da subtração por três para chegar ao valor de cada prestação.

4. a)

• A função do texto suporte é contextualizar o que será abordado no item a ser respondido. O desenho não acrescenta informação em relação ao texto suporte, mas pode ajudar na compreensão do texto.

• Os verbos “explique” e “relacionando-a”. O enunciado retoma o texto suporte pela expressão “essa ‘mágica’”.

a) Como o texto suporte se caracteriza nessa questão?

b) O enunciado do problema foi formulado em uma afirmação a ser completada, em um comando ou em uma pergunta?

c) Qual é a palavra-chave para processar corretamente o enunciado do problema? Explique sua resposta.

d) Nesse item da prova Saeb, a habilidade avaliada é a de resolver um problema envolvendo números naturais e os diferentes significados das operações de adição, subtração e divisão. Uma maneira de resolvê-lo corretamente é adicionar o valor dos produtos (240 + 180 = 420); em seguida, subtrair o valor de entrada do valor total dos produtos (420 – 150 = 270); e, para finalizar, é só dividir 270 por 3 = 90. Segundo o Saeb, entre os que erraram, 13% escolheram a alternativa A; 10%, a C; e 5% escolheram a D.

• Descreva os diferentes procedimentos utilizados pelos estudantes que erraram o item.

• Por que, de certo modo, entender os procedimentos daqueles que erraram ajuda a explicar uma fala comum entre os estudantes de que “a gente sai feliz da prova de matemática, mas, quando vai conferir o gabarito, descobre que errou a maioria das questões”?

• Entender os diferentes procedimentos dos estudantes que erraram a questão leva a que conclusão?

• A conclusão sinaliza que é preciso interpretar cuidadosamente o texto suporte. Qual seria uma boa estratégia para interpretar satisfatoriamente o texto suporte do item analisado?

4. Agora, você vai analisar uma questão aberta de uma prova de Ciências da Natureza do 2º Ciclo dos Anos Finais do Ensino Fundamental (8º e 9º anos).

Algumas pessoas conseguem tirar a toalha de uma mesa puxando-a rapidamente, de modo que os objetos que estavam sobre a toalha permaneçam em seus lugares sobre a mesa (conforme o desenho ao lado).

• Explique essa “mágica”, relacionando-a à lei da inércia de Galileu.

a) Essa questão é constituída por um texto suporte, por um desenho, por um enunciado e por um espaço para o registro da resposta.

• Qual é a função do texto suporte e do desenho?

• Quais palavras do enunciado são essenciais para que o estudante realize com eficiência o que foi solicitado? Como esse enunciado retoma o texto suporte?

• Por que o espaço para a redação da resposta pode ser interpretado como uma pista do professor para o estudante?

• Se o professor deixou determinado número de linhas para a resposta é porque existe uma expectativa de que o espaço seja suficiente para o registro de uma resposta satisfatória. Se foram deixadas quatro linhas e responde-se em uma, provavelmente não foram cumpridas todas as demandas da questão. Também existe o outro lado: se foram deixadas quatro linhas e o estudante precisa de sete ou oito é porque, provavelmente, escreveu informações desnecessárias. Tanto para menos como para mais pode acontecer um comprometimento na qualidade da resposta.

Ilustracartoon

Questão elaborada pelo professor de Ciências Carlos Eduardo Mendes.

b) Leia a resposta de um estudante à questão.

A lei da inércia de Galileu afirma que “corpos parados tendem a permanecer parados e corpos em movimento tendem a permanecer em movimento”. A “mágica” se relaciona com a primeira parte da lei, pois os objetos sobre a mesa estão parados e, apesar do puxão na toalha, desde que o puxão seja rápido, a tendência é de que esses objetos permaneçam parados.

• O estudante atendeu às demandas da questão? Qual conhecimento de mundo foi necessário ativar?

5. Analise mais uma questão aberta da prova de Ciências da Natureza.

Em um de seus livros, Galileu Galilei apresentou os desenhos A e B mostrados ao lado.

a) Classifique os desenhos A e B em “geocêntrico” ou “heliocêntrico”.

Desenho A:

Desenho B:

b) Quando visto da Terra, o planeta Vênus apresenta fases semelhantes às da Lua (cheia, minguante, nova e crescente).

• Identifique qual desenho faz previsões corretas sobre as fases de Vênus. Explique sua resposta.

Fonte: Arquivo do autor.

a) Por que se pode afirmar que os desenhos nessa questão têm função significativamente diferente da função do desenho da questão da atividade anterior?

b) Para atender à demanda do item A, o estudante precisar saber o quê?

c) Quais ações o estudante precisa realizar para atender às demandas do item B?

d) Por que se pode dizer que, mesmo que não soubesse interpretar corretamente todos os elementos dos desenhos, seria possível que o estudante soubesse responder ao item A e acertar também a primeira parte do item B?

4. b) • Sim, pois ele explica a “mágica”, relacionando-a à lei da inércia de Galileu. Para sua elaboração, foi necessário ativar o conhecimento sobre a lei da inércia de Galileu.

5. a) Porque, nessa questão, a interpretação dos desenhos é condição fundamental para a resolução do problema proposto. Na questão anterior, o desenho cumpria função mais ilustrativa.

b) Precisa sabe o que é “geocêntrico” e “heliocêntrico”.

c) Ele precisa identificar e explicar qual desenho faz previsões corretas sobre as fases de Vênus.

d) Porque, sabendo que a heliocêntrica é a teoria que tem validade – pois coloca o Sol no centro do Sistema Solar –, é possível pressupor que o desenho que representa o sistema heliocêntrico é o que faz previsões corretas sobre as fases de Vênus.

6.

a) Resposta pessoal. É importante que os estudantes tenham a oportunidade de falar sobre seus procedimentos, a fim de reforçar a importância de adotá-los.

b) Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes respondam que sim. Uma pessoa pode escrever informações verdadeiras, mas que não respondem ao que foi, de fato, perguntado. Muitos estudantes costumam fazer isso para não deixar a resposta em branco.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio será aprofundada a discussão sobre a estrutura linguística das questões de prova, com destaque para o paralelismo sintático. Essa discussão é importante, pois, por vezes, muitos estudantes escolhem ou rejeitam uma alternativa em uma questão de prova fechada porque ela tem uma organização morfossintática e ou estilística diferente das demais. Agir assim pode induzir ao erro.

Tempo previsto: 3 aulas

Construção composicional: EF69LP16

Estilo: EF69LP17

CONQUISTA

As questões abertas ou discursivas são aquelas que não sugerem qualquer tipo de resposta e são construídas pelas palavras de quem responde. Alguns procedimentos podem ser utilizados na resolução de questões abertas:

• Fazer um esquema em folha de rascunho com os elementos que vão compor a resposta, sinalizando como esses elementos se articulam.

• Prestar atenção à sequência dos verbos de comando (aqueles que indicam o que você precisa fazer, como identificar, justificar, explicar...) e redigir a resposta obedecendo à ordem em que esses verbos se encontram na questão.

• Focar naquilo que é essencial, evitando registrar tudo o que vem à cabeça sobre o assunto.

• Prestar atenção às regras da norma-padrão, conferindo concordâncias verbal e nominal, ortografia, pontuação etc.

• Revisar a primeira versão da resposta, reescrevendo e fazendo ajustes quando necessário.

6. Para responder a esta questão, considere as informações do boxe Conquista e o que foi discutido neste episódio.

a) Quais dos procedimentos descritos no boxe você já usa ao responder a questões abertas e quais você considera importante incorporar?

b) É possível escrever uma resposta com conteúdo verdadeiro, mas que não atenda à expectativa de resposta da questão? Explique seu ponto de vista.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Neste episódio, o foco são a estrutura composicional e a estrutura morfossintática de questões fechadas. Você vai ver, entre outras coisas, que escolher ou rejeitar uma alternativa simplesmente porque ela é diferente das demais no nível morfossintático pode induzi-lo ao erro.

1. Releia uma das questões analisadas no 1º episódio.

PAZ SOCIAL

Está provado que a violência só gera mais violência. A rua serve para a criança como uma escola preparatória. Do menino marginal, esculpe-se o adulto marginal, talhado diariamente por uma sociedade violenta que lhe nega condições básicas de vida. Por trás de um garoto abandonado existe um adulto abandonado. E o garoto abandonado de hoje é o adulto abandonado de amanhã. É um círculo vicioso, onde todos são, em menor ou maior escala, vítimas. São vítimas de uma sociedade que não consegue garantir um mínimo de paz social.

DIMENSTEIN, G. O cidadão de papel: a infância; a adolescência. São Paulo: Ática, 1994.

TEXTO SUPORTE FONTE DO TEXTO SUPORTE

Segundo o texto, a tese de que a violência é um círculo vicioso é reforçada pelo argumento de que

(A) somos um povo violento.

(b) a rua serve para a criança como uma escola preparatória.

(C) a violência sempre gera mais violência.

(D) a sociedade nega condições básicas de vida às pessoas.

a) A alternativa A foi a menos escolhida pelos estudantes.

ENUNCIADO DO PROBLEMA PROPOSTO ALTERNATIVAS

• Converse com os colegas e, juntos, formulem uma hipótese para explicar por que essa alternativa foi a menos escolhida. O que pode ter feito poucos estudantes a considerarem uma possibilidade de resposta correta?

b) Explique por que se pode dizer que, embora complete o sentido do enunciado do problema proposto, a alternativa A tem uma estrutura morfossintática diferente das três outras alternativas.

CONQUISTA

Quando, em uma questão fechada ou de múltipla escolha, uma alternativa se diferencia no nível morfossintático das demais, diz-se que faltou paralelismo sintático, isto é, ela não apresenta a mesma estrutura morfossintática das outras alternativas. A falta de paralelismo sintático deve ser evitada em questões de prova, pois pode induzir o estudante a escolher uma alternativa ou rejeitá-la simplesmente porque ela é diferente.

c) Como destacado no boxe Conquista, a falta de paralelismo sintático pode induzir o estudante a tomar a decisão de escolher ou rejeitar uma alternativa.

• Você já escolheu ou rejeitou de cara uma alternativa ao resolver uma questão fechada porque ela tinha uma organização morfossintática diferente das demais?

• No que se refere ao assunto tratado neste episódio, que conselho você daria a um colega que vai fazer uma prova com questões fechadas?

d) Reescreva a alternativa A, estabelecendo paralelismo entre ela e as demais alternativas.

2. As questões fechadas podem ser de vários tipos. Apropriar-se desses tipos também pode ser importante para você se sair bem em uma prova com essas questões.

a) Informe-se sobre os tipos mais recorrentes de questões fechadas, relacionando no caderno o tipo de questão à descrição correta.

TIPOS DE QUESTÃO

(1) Questão de resposta única

(2) Questão de afirmação incompleta

(3) Questão de resposta múltipla

(4) Questão de foco negativo

(5) Questão de asserção e razão

(6) Questão de lacuna

(7) Questão de interpretação

(8) Questão de associação

(9) Questão de ordenação

(10) Questão de alternativas constantes

RESPOSTAS

1. a) Essa informação foi retirada do Relatório do Saeb 2017, disponível em: https:// download.inep.gov.br/publicacoes/ institucionais/avaliacoes_e_exames_ da_educacao_basica/relatorio_ saeb_2017.pdf (acesso em: 22 jul. 2022).

• Uma hipótese que deve ser considerada é o fato de essa alternativa ser diferente das outras na forma como foi elaborada. Muitos estudantes tendem a desconsiderar alternativas com essas características.

b) Enquanto as alternativas B, C e D se iniciam com um sintagma nominal (artigo + substantivo), a alternativa A se inicia com um sintagma verbal.

c) • Resposta pessoal. Entender eventuais problemas na estrutura linguística das questões pode ser importante para os estudantes não serem induzidos a erros em função desses problemas.

• O melhor conselho seria: caso você verifique, entre as alternativas de uma questão, uma que apresenta estrutura morfossintática diferente das demais, você não deve eliminá-la ou escolhê-la em função dessa diferença; então, o adequado é analisá-la como uma possibilidade tal e qual as demais.

d) Possibilidade de resposta: A violência é própria de nosso povo.

2. Esta atividade deve ser realizada coletivamente com sua mediação. No item a, o objetivo é que os estudantes se apropriem desses tipos de questão, pois são muito recorrentes nas provas dos diferentes componentes curriculares. Deixe que os estudantes tentem associar o tipo à descrição correta; proponha interação entre eles, pedindo que opinem sobre a associação proposta por um colega. No item b, eles vão tentar associar o tipo a um modelo de questão. Refletir sobre os tipos de questão e exercitar a identificação de questões segundo os tipos pode ser uma estratégia para diminuir os erros na realização de provas fechadas, que, por vezes, não decorrem da falta de conhecimento propriamente dita do objeto de conhecimento avaliado, mas da incompreensão sobre os modos como as questões foram organizadas. Dado o objetivo, não é necessário que os estudantes saibam resolver as questões, já que o foco está na forma composicional e nos aspectos linguísticos.

a) 1F, 2C, 3J, 4D, 5B, 6E, 7I, 8G, 9A, 10H.

2. b) Exemplo 1 – questão de ordenação; exemplo 2: questão de interpretação; exemplo 3: questão de alternativas constantes; exemplo 4: questão de resposta única; exemplo 5: questão de resposta múltipla; exemplo 6: questão de foco negativo; exemplo 7: questão de lacuna; exemplo 8: questão de afirmação incompleta; exemplo 9: questão de asserção e razão; exemplo 10: questão de associação.

DESCRIÇÃO DOS TIPOS DE QUESTÃO

(A) Apresenta elementos para serem ordenados segundo determinada lógica ou critério.

(B) Apresenta duas afirmativas que podem ou não ser proposições verdadeiras ou corretas, assim como podem ou não estabelecer relações entre si (causa e efeito, proposição e justificativa, princípio e justificativa).

(C) Apresenta o enunciado do problema ou situação-problema como uma afirmação a ser completada por uma das alternativas.

(D) Apresenta várias respostas corretas e apenas uma incorreta, que é a solicitada.

(E) Apresenta uma sentença com partes suprimidas para serem completadas com palavras ou expressões presentes nas alternativas.

(F) Apresenta o problema ou a situação-problema na forma de pergunta e as alternativas de resposta.

(G) Apresenta elementos com alguma relação entre si e, por isso, podem ser associados.

(H) Apresenta julgamento entre verdadeiro e falso dos conteúdos que se quer avaliar.

(I) Apresenta texto, gráfico, tabela, gravura, esquema, fotografia etc., para que o estudante faça interpretações, inferências, generalizações, conclusões e críticas.

(J) Apresenta uma situação contextualizada com afirmativas pertinentes a ela; em seguida, enuncia o problema ou a situação-problema em forma de pergunta ou afirmação incompleta e apresenta uma chave de resposta.

b) Agora, a turma vai identificar exemplos dos tipos de questão destacados no item anterior. Para isso, foram selecionadas questões extraídas do Guia de Elaboração e Revisão de Itens da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.

CHAVE MESTRA

Evite “chutar”. Se necessário, releia as descrições, tentando identificar na questão características próprias de um tipo.

Exemplo 1

O processo de poluição global é desencadeado por etapas. Com base na indicação dos termos a seguir, preencha os quadros na ordem sequencial em que ocorrem as etapas.

1. Degradação ambiental.

2. Pressão demográfica.

3. Industrialização / expansão urbana.

4. Emissão de poluentes. A sequência correta em que ocorre o processo é

O esquema abaixo mostra as mudanças de estados físicos a que é submetida uma amostra de água, sem que ocorra variação da pressão externa.

Em relação a essas mudanças de estados físicos, a quantidade de energia

A) absorvida em 3 é igual à quantidade liberada em 4.

B) absorvida em 4 é igual à quantidade absorvida em 2.

C) liberada em 1 é igual à quantidade liberada em 3.

D) liberada em 1 é igual à quantidade absorvida em 2.

Considere o cubo. As figuras abaixo podem ou não ser planificações desse cubo. Verifique.

As afirmações I, II e III são, respectivamente,

Exemplo 3

A) V, F, V.

B) F, V, V.

C) F, V, F.

D) F, F, V.

Exemplo 4

Um agricultor, preocupado com o baixo desempenho de sua plantação de mandioca, resolve investir em um melhoramento genético de suas plantas para a obtenção de uma linhagem altamente produtiva. Qual tipo de reprodução deverá ser escolhido pelo agricultor para a obtenção da variedade de mandioca adequada?

A) Brotamento. B) Enxertia. C) Gâmica. D) Gemulação. Na região de Aimorés, Minas Gerais, está sendo construída uma grande hidrelétrica para obtenção de energia. A localidade de Itueta será totalmente inundada para a formação da represa. Essa prática pode trazer alguns problemas ambientais, como:

Exemplo 5

I. Alteração na diversidade das espécies de peixes.

II. Diminuição das áreas de terras para agricultura.

III. Empobrecimento geral do solo da região.

IV. Expansão de hábitats de vetores de doenças. Os problemas que realmente podem ocorrer são:

A) I, II e III.

Exemplo 6

B) I, II e IV.

C) I, III e IV. D) II, III e IV.

PREVISÃO DO TEMPO PARA REGIÃO SUDESTE

Segundo a interpretação do mapa, é incorreto afirmar que houve previsão de:

A) sol forte e temperaturas elevadas durante o dia, nuvens carregadas e chuvas isoladas ao final da tarde, no Oeste e Sul do estado de São Paulo.

B) sábado de sol encoberto (intensa presença de nuvens) em toda a região Sudeste, o que indica baixíssimas temperaturas durante o dia.

C) sol e chuva no Leste, Centro-leste, Nordeste e Sul do estado de Minas Gerais com chuvas ao final da tarde.

D) sábado de tempo quente no Sudeste do Brasil, com predomínio de sol e calor.

Exemplo 7

A Terra e sua atmosfera absorvem a energia radiante vinda do Sol, que é composta, basicamente, pela . Essa energia é absorvida pela superfície da Terra e reemitida sob forma de , como mostra a ilustração abaixo.

As palavras que completam, corretamente, essas lacunas são:

A) luz branca; luz branca.

B) luz branca; radiação infravermelha.

Exemplo 8

C) radiação ultravioleta; luz branca.

D) radiação ultravioleta; radiação infravermelha.

A representação das linhas de indução do campo magnético de um ímã é

A)

B)

D)

C)

Exemplo 9

Os estudos confirmam uma clara tendência, no médio e no longo prazos, para a diversificação da matriz energética brasileira.

Porque:

A cana-de-açúcar e seus derivados deverão ser a segunda fonte de energia mais importante, inferior apenas à participação do petróleo e seus derivados.

Sobre essas duas afirmativas, é correto afirmar que

A) a primeira é uma afirmativa verdadeira; e a segunda, falsa.

B) a primeira é uma afirmativa falsa; e a segunda, verdadeira.

C) as duas são verdadeiras, mas não estabelecem relação entre si.

D) as duas são verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da primeira.

Exemplo 10

Associe as duas colunas, relacionando os elementos musicais à sua definição.

1. Escala

2. Harmonia.

3. Melodia.

4. Ritmo.

( ) Conjunto de sons dispostos em ordem simultânea.

( ) Conjunto de sons dispostos em ordem sucessiva.

( ) Disposição complexa de notas numa sequência de durações curtas e longas dentro de um ou vários compassos.

( ) Progressão de notas em ordem ascendente ou descendente. A sequência correta dessa associação é

A) (1), (2), (3), (4). B) (2), (3), (4), (1). C) (3), (2), (4), (1). D) (4), (2), (1), (3).

Todas as questões foram extraídas do Guia de Elaboração e Revisão de Questões e Itens de Múltipla Escolha, da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, disponível em: https://adventista.edu.br/_imagens/area_ academica/files/guia-de-elaboracao-de-itens-120804112623-phpapp01(3).pdf. Acesso em: 9 jun. 2022.

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA VERBOS DE COMANDO

Neste episódio, você vai aprofundar seu entendimento dos verbos de comando, uma espécie de “mestre dos magos” quando o assunto é questão aberta de prova.

1. As questões abertas analisadas no 1º episódio trazem comandos que orientam o que os estudantes devem fazer:

Explique essa “mágica”, relacionando-a à lei da inércia de Galileu.

Classifique os desenhos A e B em “geocêntrico” ou “heliocêntrico”.

Identifique qual desenho faz previsões corretas sobre as fases de Vênus. Explique sua resposta.

a) Esses comandos são expressos principalmente pelo uso de verbos.

• Em que modo esses verbos foram flexionados?

b) Agora, suponha que esses comandos tivessem sido expressos assim:

Você deve explicar essa “mágica” e, se julgar necessário, pode relacioná-la à lei da inércia de Galileu.

Você pode classificar os desenhos A e B em “geocêntrico” ou “heliocêntrico”.

Você pode identificar qual desenho faz previsões corretas sobre as fases de Vênus. Você pode, se julgar apropriado, explicar sua resposta.

• Por que seria surpreendente que, em enunciados de questão de prova, você encontrasse construções com essa estrutura linguística?

• Por que se pode dizer que elaborar comandos de enunciados de questões usando construções como as dos exemplos deste item poderia causar prejuízo ao estudante que está fazendo a avaliação?

2. Quando elaboram provas, os professores utilizam muitos verbos de comando, geralmente flexionados no modo imperativo. Entretanto, não basta ao estudante identificar esses verbos, é necessário conhecer o sentido deles para cumprir a demanda exigida na prova.

a) Forme dupla com um colega e, no caderno, relacionem os verbos aos sentidos que, em geral, são atribuídos a eles.

CHAVE MESTRA

O registro pode ser digitado em um documento no computador que, depois, deverá ser impresso ou, então, manuscrito em uma folha destacável.

3o episódio: Do texto para a língua

Verbos de comando

Neste episódio, o foco são os verbos de comando e sua importância na hora de resolver questões abertas de provas.

Tempo previsto: 3 aulas

Semântica: EF08LP14

Modalização: EF08LP16

RESPOSTAS

1. a) • No modo imperativo.

b) • O uso de verbos no imperativo nos gêneros instrucionais é importante pela necessidade de apresentarem, explicitamente e da forma mais direta possível, os procedimentos que têm de ser realizados pelos interlocutores. Flexionados no imperativo, os verbos têm o objetivo de induzir os estudantes a cumprirem obrigatoriamente o que se exige que seja feito.

• Porque, da forma como os exemplos foram reescritos, a obrigatoriedade não fica explicitada de forma direta. Construções do tipo “Você pode identificar...” podem ser interpretadas pelo estudante como uma sugestão que ele atenderá se quiser. Entretanto, em uma prova, caso você não realize o que se pede, não conseguirá um bom resultado.

2. a) Analisar: decompor um todo em partes de acordo com os princípios que o constituem. Aplicar: empregar o conhecimento em situações específicas e concretas. Avaliar: julgar de acordo com determinados critérios, citando aspectos positivos e negativos. Caracterizar: destacar os elementos principais ou distintivos que indicam como é uma personagem, um espaço, um ambiente, isto é, indicar como a “coisa” é em detalhes. Classificar: colocar um assunto em ordem de acordo com os critérios pedidos (classes, seções, divisões etc.). Conceituar: definir com suas palavras. Comentar: prestar esclarecimento, interpretar um fato. Comparar: apresentar semelhanças e diferenças. Contrastar: apontar as diferenças, improbabilidades entre elementos (coisas, pessoas, acontecimentos etc.). Definir: dar o significado exato. Delimitar: dizer onde começa e onde acaba. Descrever: falar sobre um assunto, objeto, pessoa, apontando suas características. Discutir: debater, questionar um assunto, analisando-o cuidadosamente e apresentando argumentos favoráveis e contrários. Dissertar: expor determinado assunto por meio da argumentação. Enumerar: escrever uma relação ou um esboço, citando os itens resumidamente um por um. Explicar: desenvolver, para tornar compreensível; apresentar razões e mostrar, por palavras próprias, o que se compreendeu. Identificar: dizer quem é / o que é. Indicar: designar uma coisa, uma pessoa ou uma ideia. Inferir: examinar as informações concretas, para concluir, deduzir sentidos implícitos que possam estar indicados nas entrelinhas. Interpretar: comentar um assunto com as próprias palavras, geralmente dando seu julgamento sobre ele. Justificar: dizer por que motivo, fundamentando a resposta dada, procurando tornar-se convincente. Problematizar: apontar aspectos duvidosos de determinada ideia ou situação. Reescrever: escrever de novo, procedendo a determinadas alterações. Relacionar: estabelecer ligações, associar. Resumir: o mesmo que sintetizar, organizar uma descrição em que aparecem os pontos principais, omitindo pormenores. Ttranscrever: copiar de um texto, com exatidão, uma frase, uma expressão ou uma palavra, colocando-as entre aspas (“….”: colocá-las no início e no final, antes do ponto-final, indicando, assim, que se trata de uma citação de um autor).

Decompor um todo em partes de acordo com os princípios que o constituem. Empregar o conhecimento em situações específicas e concretas.

Julgar de acordo com determinados critérios, citando aspectos positivos e negativos. Destacar os elementos principais ou distintivos que indicam como é uma personagem, um espaço, um ambiente, isto é, indicar como a “coisa” é em detalhes.

Colocar um assunto em ordem de acordo com os critérios pedidos (classes, seções, divisões etc.).

Definir com suas palavras.

Prestar esclarecimento, interpretar um fato. Apresentar semelhanças e diferenças.

Apontar as diferenças entre elementos (coisas, pessoas, acontecimentos etc.).

Dar o significado exato.

Dizer onde começa e onde acaba.

Falar sobre um assunto, objeto, pessoa, apontando suas características. Debater, questionar um assunto, analisando-o cuidadosamente e apresentando argumentos favoráveis e contrários. Expor determinado assunto por meio da argumentação.

Escrever uma relação ou um esboço, citando os itens resumidamente um por um. Desenvolver, para tornar compreensível; apresentar razões e mostrar, por palavras próprias, o que se compreendeu.

Dizer quem é / o que é.

Designar uma coisa, uma pessoa ou uma ideia. Examinar as informações concretas, para concluir, deduzir sentidos implícitos que possam estar indicados nas entrelinhas. Comentar um assunto com as próprias palavras, geralmente dando seu julgamento sobre ele.

Dizer por que motivo, fundamentando a resposta dada, procurando tornar-se convincente.

Apontar aspectos negativos de determinada ideia ou situação. Escrever de novo, procedendo a determinadas alterações. Estabelecer ligações, associar.

Sintetizar, organizar uma descrição em que aparecem os pontos principais, omitindo pormenores. Copiar de um texto, com exatidão, uma frase, uma expressão ou uma palavra, colocando-as entre aspas (“….”: colocá-las no início e no final, antes do ponto-final, indicando, assim, que se trata de uma citação de um autor).

b) Agora, reflitam: em que momento essa lista organizada por vocês pode ser muito útil?

3. Chegou a hora do desafio gramatical da missão. E este desafio vai ser bastante diferente!

• A turma vai se organizar para reivindicar junto aos professores a possibilidade de usar a lista com os significados dos verbos de comando na semana de provas da escola.

CHAVE MESTRA

Para que a reivindicação seja um sucesso, tratem os professores com respeito, expliquem em que situação a lista foi elaborada e demonstrem a importância da lista na hora da prova.

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA

EM BUSCA DA RESPOSTA CERTEIRA!

Neste episódio, você vai se apropriar de conhecimentos muito úteis para os momentos em que for redigir a resposta para uma questão de prova. Segure-se na poltrona, pois esse vai ser um “giro” radical pelo mundo da escrita!

1. Para iniciar o “giro”, organizem-se em uma roda para ler o texto instrucional a seguir. Durante a leitura, sigam as orientações do professor.

Questões discursivas - Cinco cuidados para uma boa resposta O que significa escrever bem? Seria essa habilidade avaliada apenas na prova de redação? A grande preocupação de alunos e professores com as provas de redação em concursos e vestibulares faz com que, muitas vezes, crie-se um véu de esquecimento sobre a importância da boa escrita nas questões discursivas. Essa é uma falha grave e precisa ser corrigida.

Assim como nas provas de redação, todos os tipos de questões que precisam de respostas escritas (ou seja, as que não são objetivas, como os testes) avaliam o candidato em suas habilidades de leitura, interpretação e produção de texto. Isso acontece porque não basta que o candidato tenha conhecimento do assunto questionado: a pergunta precisa ser bem compreendida para que a produção da resposta esteja adequada ao que foi solicitado.

A dificuldade na elaboração de respostas discursivas é um problema que acompanha a maioria dos estudantes em todo o período escolar. Para lidar com este problema, observemos algumas de suas possíveis causas.

2. b) A lista pode ser muito útil em momentos de provas com questões abertas.

3. • Provavelmente, a utilização da lista em uma situação real vai torná-la de fato significativa para os estudantes. É preciso que fique claro para os professores dos outros componentes curriculares que a utilização da lista na semana de provas da escola pode promover a diminuição de erros causados pela falta de saber o que fazer diante das instruções dos verbos de comando.

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Em busca da resposta certeira!

O foco deste episódio são as estratégias para a elaboração de uma resposta com potencial de agradar o responsável pela correção.

Tempo previsto: 3 aulas

Consideração das condições de produção de textos de divulgação científica / Estratégias de escrita: EF69LP35

Construção composicional e estilo / Gêneros de divulgação científica: EF69LP42

Marcas linguísticas: EF69LP43

RESPOSTAS

1. Promova a leitura do texto, aplicando a pausa protocolada. Sempre que houver um “Como agir?”, peça primeiro aos estudantes que se manifestem, orientando-os a compartilharem como fariam diante da situação-problema criada pelo texto, para, depois, apresentar a eles qual instrução o texto traz como resolução.

Como agir: sugere-se a elaboração da resposta em forma de um pequeno texto autônomo, ou seja, aquele que qualquer leitor entende como informação completa sem precisar ler a pergunta. Para a questão aqui, portanto, uma resposta completa seria: “A capital da Argentina é Buenos Aires”.

Como agir: após redigir a resposta, releia a questão, verifique o que especificamente foi solicitado e se seu texto responde a isso com precisão.

Como agir: comece seu texto dando a resposta específica e, só depois, acrescente as informações complementares para fundamentar seu ponto de vista.

Como agir: releia a pergunta e anote em tópicos separados todas as solicitações feitas, respondendo-as uma a uma primeiro para só depois juntá-las em uma resposta de redação única, se for o caso. Ao final, confirme se a resposta ficou clara e se foi cumprido tudo o que foi pedido.

Como agir: elabore um texto com as mesmas etapas da dissertação (introdução, desenvolvimento e conclusão), só que em tamanho reduzido. Organize os dados em períodos objetivos, valorizando a relação entre crítica e fundamentação por meio de provas concretas. Verifique se as etapas de ponta (introdução e conclusão) estão suficientemente claras para apresentar o assunto ao leitor e deixar evidente o ponto de vista defendido na resposta.

Resposta excessivamente objetiva

Perguntas orais, normalmente, recebem respostas curtas, diretas. Assim, diante da pergunta: “Qual a capital da Argentina?”, comumente se responde apenas: “Buenos Aires”. Entretanto, esse excesso de objetividade não é adequado para provas escritas, pois nesse caso a resposta não passará de palavras soltas que, isoladamente, não possuem sentido. A primeira dica importante para responder às questões discursivas de qualquer disciplina, é a visão da resposta como um pequeno texto, que deve possuir sentido completo.

COMO AGIR?

[…]

Tema certo, resposta errada

No nervosismo decorrente da prova, o candidato lê a pergunta e, feliz por conhecer o assunto e ansioso por responder logo, passando para a próxima questão, registra seu pensamento de qualquer jeito, sem reler o que escreveu. Resultado: muitas vezes expõe muitos dados ligados ao tema, mas não responde ao que foi perguntado.

COMO AGIR?

[…]

Pergunta objetiva, resposta prolixa

Na insegurança de dar uma resposta curta e errar, o candidato opta por escrever tudo que sabe sobre o assunto, inclusive a resposta esperada, mas sem destacá-la. O problema, porém, é que o avaliador não saberá se o candidato realmente sabe a resposta ou está arriscando colocar vários dados para ver se algum preenche o solicitado. Resultado: prejuízo na nota.

COMO AGIR?

[…]

Resposta incompleta

Algumas perguntas são divididas em tópicos. Em alguns casos, isso vem marcado claramente (item a, b, c...), mas em outros não, ou seja, durante a redação da pergunta encontram-se várias solicitações. Em ambos os casos, o candidato deve ficar atento para responder a todas essas solicitações, criando um texto com todas as informações necessárias.

COMO AGIR?

[…]

Excesso de abstrações em questão dissertativa

As questões dissertativas, normalmente, trazem um tema polêmico, que deve ser analisado de modo crítico, num espaço relativamente longo (cerca de quinze linhas). O problema é que, por ter mais espaço que o normal para responder uma pergunta, o candidato pode cair em divagações abstratas, ou perder-se na hora de organizar o conjunto de informações de que dispõe sobre o tema.

COMO AGIR?

[…]

E não se esqueça de revisar os aspectos gramaticais, como ortografia, acentuação, regência, concordâncias e sintaxe, garantindo que todas as frases estejam corretas e bem construídas. Vale a pena gastar um pouco mais de tempo com a elaboração das respostas para garantir o máximo de pontuação em cada uma delas. Uma resposta bem elaborada pode valer muito mais do que duas com notas parciais.

SALLES, Sueli de Brito. Questões discursivas - Cinco cuidados para uma boa resposta. Uol educação, [s. l.], [c. 1996-2022]. Disponível em: https://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/questoes-discursivas-cinco-cuidados-para-uma-boaresposta.htm. Acesso em: 2 jun. 2022.

Analisem coletivamente uma questão de prova de Língua Portuguesa do vestibular da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) de 2020, assim como a resposta esperada.

Texto I

“Menino do Rio” (Caetano Veloso, Cinema Transcendental, 1979.)

Menino do Rio

Calor que provoca arrepio

Dragão tatuado no braço

Calção corpo aberto no espaço

Coração, de eterno flerte

Adoro ver-te

(…)

O Havaí, seja aqui

Tudo o que sonhares

Todos os lugares

As ondas dos mares

Pois quando eu te vejo

Eu desejo o teu desejo

Texto II

“Haiti” (Caetano Veloso e Gilberto Gil, Tropicália 2, 1993)

(…)

E quando ouvir o silêncio sorridente de São Paulo

Diante da chacina

111 presos indefesos, mas presos são quase todos pretos

Ou quase pretos, ou quase brancos quase pretos de tão pobres

E pobres são como podres e todos sabem como se tratam os pretos

(…)

Pense no Haiti, reze pelo Haiti

O Haiti é aqui

O Haiti não é aqui (Disponível em: http://www.caetanoveloso.com.br/. Acessado em 12/10/19)

• Havaí é uma ilha do Pacífico, um Estado norte-americano conhecido pelo turismo e por suas praias paradisíacas que atraem surfistas do mundo inteiro.

• Haiti é uma ilha do Caribe, atualmente sob intervenção da ONU: é o país mais pobre das Américas, com mais de 60% da população subnutrida.

a) O verso “O Havaí, seja aqui” (texto I), de Caetano Veloso, e o verso “O Haiti é aqui” (texto II), de Caetano e Gilberto Gil, refletem diferentes posições em relação aos lugares a que se referem. Explique como o uso do verbo “ser” define cada uma dessas posições.

b) Explicite as duas visões dos compositores ao dizerem: “O Haiti é aqui” / “O Haiti não é aqui” (texto II).

Resposta Esperada

a) O uso do verbo “ser” no presente do subjuntivo, no verso da canção “Menino do Rio”, O Havaí seja aqui, traduz uma ideia de desejo, uma vontade do compositor (a ideia de que o Brasil venha a ser uma terra de sonhos etc.). Na canção “Haiti”, com o presente do indicativo em O Haiti é aqui, os compositores enunciam um fato que se dá no momento da fala, a constatação de uma verdade: a permanência do racismo e da violência em ambos os países (Haiti e Brasil).

b) Há uma aparente contradição entre afirmar O Haiti é aqui e negar O Haiti não é aqui. O enunciado afirmativo funciona como a metáfora de um Brasil que se torna um Haiti. A situação descrita no texto (pobreza predominante entre os pretos e quase pretos) pode ser comparada à situação do Haiti. O enunciado negativo pode ser lido do sentido literal – afinal, Brasil e Haiti são países diferentes -, mas também mantém uma visão dúbia, segundo a qual o Brasil oscila entre ser e não ser um Haiti.

COMVEST. UNICAMP vestibular 2020 – prova comentada. Comvest UNICAMP. [Campinas], [2020?]. Disponível em: www.comvest. unicamp.br/wp-content/uploads/2020/10/prova_comentada_F2_Dia_1_Todos.pdf. Acesso em: 3 jun. 2022. 201

2. a) No item a, a resposta deixa de atender à recomendação de confirmar se tudo que foi pedido foi cumprido, pois não há referência ao tempo e ao modo verbal em que o verbo “ser” foi flexionado em cada uma das ocorrências. Além disso, a resposta não atende à recomendação de funcionar como um pequeno texto autônomo, pois diz “No primeiro... no segundo”; no primeiro e no segundo o quê?

No item b, a resposta deixa de atender à recomendação de, após redigir a resposta, reler a questão, verificando o que foi especificamente solicitado e se o texto responde a essa solicitação com precisão; no lugar disso, o estudante optou por registrar tudo o que sabia sobre o assunto, o que pode sugerir ao corretor que ele colocou tudo o que vinha à cabeça na expectativa de que algo pudesse ser aproveitado. Se é verdade que o Brasil tem hoje muitos imigrantes haitianos, também é verdade que essa informação não poderia ser usada como argumento para sustentar que “O Haiti é aqui” em um texto escrito em 1993, muito antes de esse processo migratório começar.

b) • Não, pois a resposta aos dois itens está de acordo com as regras da norma-padrão, tanto no que diz respeito à ortografia como à concordância, à pontuação etc. Comente com os estudantes que isso é uma evidência de que pode haver respostas que atendam plenamente aos aspectos gramaticais e de convenção da escrita, mas que nem por isso são merecedoras do total de pontos.

5o episódio: Se tem semana de prova, tem revisão

especial

Aula invertida

O foco deste episódio é o trabalho com a metodologia da “sala de aula invertida” no estudo de temas ligados às áreas de Ciências Humanas e de Linguagens.

Tempo previsto: 3 aulas

Conversação espontânea: EF89LP27

Procedimentos de apoio à compreensão / Tomada de nota: EF89LP28

RESPOSTAS

1. Leia com a turma a definição da situação e certifique-se de que os estudantes entenderam o que vai ser realizado.

a) Considerando a resposta esperada, indique em que pontos as respostas a seguir se chocam com os modos de agir sugeridos pelo texto instrucional lido neste episódio. Explique sua resposta.

Item a: No primeiro, o verbo “ser” expressa um desejo de o Brasil ser o Havaí, o que seria bom; no segundo, o verbo “ser” expressa que o Brasil é o Haiti, o que é ruim.

Item b: O verso “O Haiti é aqui” se justifica porque, hoje, vive no Brasil um número significativo de haitianos, que fogem dos problemas de seu país, o mais pobre das Américas; já o verso “O Haiti não é aqui” esclarece que o Brasil é um país e o Haiti é outro país.

b) Releia o último parágrafo do texto instrucional.

• As respostas elaboradas para os itens A e B contrariam algum aspecto citado no parágrafo em destaque? Justifique sua resposta.

5º EPISÓDIO: SE TEM SEMANA DE PROVA, TEM REVISÃO ESPECIAL AULA INVERTIDA

Neste episódio, você vai colocar em prática procedimentos da “sala de aula invertida”: primeiro, vai se preparar estudando em casa para as atividades que acontecerão em sala; depois, vai praticar os conceitos estudados na realização de um fórum de discussões; por último, vai revisar os objetos de conhecimento e ampliar sua aprendizagem respondendo a questões de prova.

1. Forme dupla com um colega. Neste episódio, quanto mais conversa, melhor! Entendam a situação em que a dupla vai trabalhar e sobre que temas vai estudar.

Situação

No próximo episódio, a dupla vai responder a questões de prova das áreas de Ciências Humanas e de Linguagens. Para isso, vai se preparar assistindo a videoaulas indicadas pelo professor, a fim de realizar um fórum para conversar sobre os objetos de conhecimento (conteúdos) que serão abordados nas questões da prova.

• Geografia: Precipitação, infiltração e escoamento superficial; Diferença entre enchente, inundação e alagamento.

Tema das videoaulas

• História / Literatura / Arte: A tela A primeira missa no Brasil, de Victor Meirelles; A Semana de Arte Moderna de 1922.

Ilustracartoon

2. Em casa, assistam aos vídeos indicados pelo professor. Vejam algumas dicas de procedimentos que podem tornar o trabalho mais eficaz:

• Enquanto assistem aos vídeos, identifiquem e anotem, individualmente, informações principais para apoio ao estudo.

• Em seguida, conversem e elaborem uma síntese consolidada do que a dupla anotou de cada videoaula, destacando e reorganizando os pontos ou conceitos centrais e estabelecendo relações entre os pontos de cada componente curricular. Ao final, a dupla deve ter em mãos duas sínteses: uma que relaciona os temas das videoaulas de Geografia e uma que relaciona os temas das videoaulas de História / Literatura / Arte.

• A partir das duas sínteses finais, formulem problematizações para a dupla apresentar no fórum em sala de aula: o que não ficou suficientemente claro, o que pareceu sem sentido, o que precisa ser debatido com mais cuidado...

3. Chegou o dia do 1º fórum! Como participar?

Para começar:

• Organizem-se em roda para facilitar a interação e, durante o fórum, não extrapolem o tempo de fala estabelecido pelo professor mediador.

1ª rodada:

• O fórum se inicia com o professor-mediador propondo uma questão para ser problematizada com base no objeto de conhecimento delimitado para o estudo.

• Com base na questão proposta, uma dupla se manifesta e, em seguida, o professor convida outras duas duplas para falarem considerando o que foi apresentado pela primeira: estão de acordo, concordam parcialmente, discordam?

• Depois de as três duplas se manifestarem, o professor-mediador deve perguntar se mais alguma dupla quer falar sobre a questão inicial.

2ª rodada:

• O fórum tem seguimento com a apresentação, pelo professor, de uma nova questão-problema, e todo o ciclo se repete.

3ª rodada:

• Uma dupla é convidada, pelo professor-mediador, a apresentar uma questão-problema para a discussão.

• Para dar continuidade ao diálogo, duas duplas devem ser convidadas a se manifestar sobre a questão proposta.

• Em seguida, o professor-mediador faz considerações sobre as falas das duas duplas.

4ª rodada:

• Outra uma dupla é convidada a apresentar mais uma questão-problema, e o ciclo da 3ª rodada se repete.

Para encerrar:

• O professor-mediador pergunta se alguma dupla ainda deseja se manifestar e, depois, faz as considerações finais com base no que foi debatido.

4. Faça uma avaliação de como foi participar da sala de aula invertida.

• Como você se comportou ao longo das etapas da sala de aula invertida? Cumpriu satisfatoriamente tudo o que foi orientado?

• Você considera que a forma como se comportou interferiu em sua aprendizagem? De que forma?

• Você se sente preparado para responder a questões de prova sobre os tópicos estudados? O que você ainda faria para complementar essa preparação? 203

No fórum que vai debater os temas de Geografia, as seguintes perguntas podem ser realizadas: o que pode ser feito para se evitarem alagamentos? O que a mídia costuma chamar de enchente, na verdade, deveria ser chamado de quê? Alagamentos, inundações e enchentes são todos decorrentes de acontecimentos naturais ou há interferência humana? No fórum que vai debater os temas de História / Literatura / Arte, as seguintes perguntas podem ser realizadas: por que, na opinião críticos de arte, a tela A primeira missa no Brasil deve ser considerada uma obra do gênero histórico? Como a tela de Meirelles foi usada no que se convencio-

nou chamar de afirmação da identidade brasileira? Quais aspectos mais chamaram a atenção de vocês na tela de Meirelles? Por que os artistas da Semana de 22 tinham um enfrentamento com a chamada arte acadêmica? Se vocês fossem artistas modernistas, que crítica provavelmente fariam à tela de Victor Meirelles?

4. É fundamental que os estudantes avaliem a própria participação na sala de aula invertida. Durante a avaliação, é importante relembrá-los em torno de como devem se comportar em uma situação de interação oral em sala de aula, destacando, sobretudo, a necessidade de se respeitarem os turnos de fala.

2. A ideia é de que este episódio conte com a participação especial dos professores de Geografia, de História e de Arte. Explique aos estudantes o que será realizado na atividade e como será feito. Indique vídeos para as duplas assistirem. Aqui seguem algumas sugestões, mas, é claro, sugira outros vídeos se achar necessário e solicite aos colegas professores de Geografia, História e Arte que também indiquem. Os vídeos precisam ser informados aos estudantes com antecedência, a fim de que eles possam se preparar satisfatoriamente para o fórum que acontecerá em aula com a presença, preferencialmente, dos colegas professores dos componentes curriculares envolvidos na atividade. A sugestão é de que sejam reservadas duas aulas: uma para os temas de Geografia e uma para os temas de História / Literatura e Arte.

Vídeos sugeridos, acessados em: 10 ago. 2022.

– www.youtube.com/watch?v=fvTvtOWs0oQ (precipitação, infiltração e escoamento superficial);

– www.youtube.com/watch?v=FQBMsTjVjbU (diferença entre enchente, inundação e alagamento);

– www.youtube.com/watch?v=zsVqQQsGxro (análise da tela A primeira missa no Brasil, de Victor Meirelles);

– www.youtube.com/watch?v=PKLov46Q6YI (Semana de Arte Moderna de 1922).

Apresente aos colegas professores as questões que os estudantes deverão responder, em duplas, no 6º episódio. Elas não devem ser feitas durante o fórum, mas as duplas devem se preparar para ter condições de respondê-las satisfatoriamente.

3. Nos dias do fórum, que precisam ser estabelecidos previamente, peça aos estudantes que se sentem em roda e que os componentes de cada dupla se sentem próximos. Com a realização do fórum, estará em foco a aprendizagem baseada em problemas, uma das metodologias ativas. Para isso, você e seus colegas professores devem agir como mediadores especialistas nos assuntos, auxiliando em dúvidas e questionamentos pertinentes aos conteúdos abordados. Atuando como mediadores, vocês devem lançar perguntas e, sobretudo, favorecer a troca de ideias entre os participantes do fórum, solicitando às duplas que se posicionem com relação ao que é posto pelos colegas das outras duplas. Não permita que alguma dupla desvie o foco da discussão do tema em debate.

6o episódio: Eu, elaborador de resposta de prova

O foco deste episódio é a elaboração de respostas de questões de prova. Em dupla, os estudantes vão resgatar o que foi estudado ao longo da missão e aplicar na resolução das questões propostas: de Geografia e de História / Literatura / Arte.

Tempo previsto: 3 aulas

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição: EF69LP36, EF89LP25

Textualização / Progressão temática:

EF89LP29

Modalização: EF89LP31

Fono-ortografia: EF08LP04

Morfossintaxe: EF08LP06, EF08LP07

Semântica: EF08LP14

RESPOSTAS

1. É importante fazer a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta.

4. A primeira questão trata de um tema amplamente explorado no ensino de Geografia desde o Ensino Fundamental, exigindo conhecimentos sobre a infiltração de água em terrenos com características distintas de afloramento rochoso e sobre formas de transbordamento de canais de drenagem em áreas urbanas. Os riscos cotidianos associados a enchentes e deslizamentos de encostas em grandes cidades brasileiras, especialmente localizadas em áreas de clima tropical, requerem esse tipo de conhecimento.

6º EPISÓDIO: EU, ELABORADOR DE RESPOSTA DE PROVA

Neste episódio, você e seu colega de dupla vão revisar e aprimorar a aprendizagem. Sim! É preciso encarar a prova como mais uma oportunidade para aprender.

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Projeto de comunicação

Gênero Resposta de questão aberta de prova.

Situação Você participou da sala de aula invertida. Agora, vai responder a questões de prova sobre os objetos de conhecimento estudados.

Temas

• Geografia: Enchente, inundação e alagamento; Precipitação, infiltração e escoamento superficial.

• História / Literatura / Arte: Tela A primeira missa no Brasil, de Victor Meirelles; A Semana de Arte Moderna de 1922.

Objetivo Apropriar-se de procedimentos de elaboração de respostas a questões de prova. Quem é você Um estudante.

Para quem Para os professores e para você mesmo. Tipo de produção Em dupla.

2. Sente-se com seu colega de dupla e tenham em mãos a lista de verbos de comando com os respectivos significados, elaborada no 3º episódio.

3. Inicialmente, leiam, ainda que rapidamente, as duas questões e decidam por qual vão começar a fazer a “prova”.

CHAVE MESTRA

A dupla não sabe se deve começar pela mais questão fácil ou pela mais difícil? Em uma reportagem sobre como estudar, a pesquisadora Barbara Oakley recomenda o seguinte: “Quando começar a prova, olhe-a rapidamente por inteira. Marque as questões que achar mais difíceis. Escolha uma delas e comece a trabalhar, por mais ou menos dois minutos ou até se sentir empacado. Quando empacar, pare. Procure uma questão mais fácil para aumentar sua confiança; resolva uma ou duas questões fáceis e então volte à difícil. Talvez agora você consiga progredir um pouco”. Gostou da dica? Que tal experimentá-la?

IDOETA, Paula Adamo. Enem 2021: ‘Começar pelo exercício mais fácil’ e outros erros comuns de alunos em provas, segundo a ciência. Correio braziliense, São Paulo, 1 jul. 2021. Disponível em: www.correiobraziliense.com.br/ euestudante/ensino-superior/2021/07/4934921-enem-2021-comecar-pelo-exercicio-mais-facil-e-outros-erroscomuns-de-alunos-em-provas-segundo-a-ciencia.html. Acesso em: 3 jun. 2022.

4. Elaborem a 1ª versão das respostas para as questões a seguir, considerando os procedimentos discutidos ao longo da missão sobre como agir em situação de prova. “Boa prova!”.

QUESTÃO DE PROVA DE GEOGRAFIA

Considerando a figura acima, responda às questões a seguir.

a) Em qual dos cenários indicados na figura é possível identificar baixa infiltração da água e alto escoamento superficial? Aponte uma característica da superfície que é responsável por esse processo.

b) Em uma situação de chuvas torrenciais nas áreas urbanas podem ocorrer alagamentos e inundações. Defina inundação, e indique em que outros corpos hídricos, além dos rios, esse fenômeno pode ocorrer.

COMVEST. UNICAMP vestibular 2019 – Prova comentada, 2ª fase, Geografia. Comvest UNICAMP [Campinas], [2019?]. Disponível em: www.comvest.unicamp.br/wp-content/uploads/2019/08/ Geografia2019F2_final.pdf. Acesso em: 9 jun. 2022.

QUESTÃO DE PROVA DE HISTÓRIA / LITERATURA / ARTE

Ao analisar A primeira missa no Brasil, obra de 1860, feita por Victor Meirelles e exposta atualmente no Museu Nacional de Belas Artes, no Rio de Janeiro, o historiador Rafael Cardoso inseriu o quadro no gênero da pintura histórica. Para o autor, tal gênero “deveria partir de um grande e elevado tema e mostrar o domínio do pintor de um amplo leque de informações não pictóricas. Ou seja, em meados do século XIX, tanto a correção da indumentária representada quanto o espírito cívico da obra eram sujeitos a exame detalhado. O quadro teria grandes formatos, composições complexas e perfeito acabamento. A realização de uma pintura assim poderia levar anos e geralmente correspondia a um atestado de amadurecimento do pintor.”

(Adaptado de Rafael Cardoso, A arte brasileira em 25 quadros (1790-1930). Rio de Janeiro/São Paulo: Record, 2008, p. 54-55.)

a) (2 pontos) O cenário correto é o B. Nesse cenário, a tendência de aumento do escoamento é consequência da maior inclinação do terreno.

b) (2 pontos) A inundação é causada por transbordamento ou acumulação de água em consequência de drenagem deficiente em áreas não habitualmente submersas. A inundação pode ocorrer por transbordamento de água de lagos, açudes e barragens.

A questão seguinte envolve a compreensão da obra de Victor Meirelles como uma obra do gênero histórico pautada em uma concepção heroica e oficial e, ainda, requer conhecimento da crítica dos modernistas ao tipo de pintura apresentada pelo artista do século XIX. Ao demandar os conteúdos e as críticas dos integrantes da Semana de Arte Moderna de 1922, espera-se que os estudantes explorem o sentido de crítica à arte acadêmica e à visão de integração de raças vigente na época da elaboração da pintura. O texto suporte auxilia na compreensão do tema e a representação da pintura permite que os estudantes analisem o tema e respondam ao que se pede. A questão, portanto, dialoga com a noção de história e com interpretação da imagem. A questão também dialoga diretamente com os temas de Literatura e de Arte, de forma a valorizar abordagens interdisciplinares.

(Fonte: James F. Petersen, Dorothy Sack e Rober E. Glaber, Fundamentos de Geografia Física. São Paulo: Cengage Learning, 2014, p. 332.)

a) Pode-se considerar que a obra reflete uma visão da história oficial e heroica porque se baseia em uma narrativa idealizada da conquista dos portugueses, a partir da carta de Pero Vaz de Caminha, e da celebração da primeira missa no Brasil. A celebração da missa, com destaque para a cruz, ocupa a posição central e mais iluminada da obra, enquanto os indígenas ocupam um espaço periférico e com menos luz. A pintura foi realizada em um momento em que o Estado brasileiro investia na produção de uma história oficial que enaltecia um discurso de harmonia entre os grupos étnicos que formaram a população brasileira. O trabalho de Victor Meirelles destacou o protagonismo dos portugueses, mas não considerava a visão da população nativa sobre os eventos de 1500.

b) A maior parte dos integrantes da Semana de Arte Moderna criticava a arte acadêmica e sua tradição europeizada. O grupo da Semana de 1922 propunha inovações estéticas que valorizavam as raízes nacionais e representações da cultura brasileira. As críticas abriram espaço para novas experiências artísticas, incluindo a incorporação das vanguardas europeias, e a produção de um outro imaginário sobre o Brasil. (Disponível em: www.comvest.unicamp. br/vest_anteriores/2017/download/ comentadas/F2_historia.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.)

5. Quando os estudantes forem entregar a “prova”, certifique-se de que eles realizaram os procedimentos de revisão, edição e reescrita. Os tópicos envolvidos na revisão foram abordados nesta ou em outras missões.

http://mnba.gov.br/portal/colecoes/pintura-brasileira.html. Acessado em 28/09/2016.)

a) Explique as razões pelas quais podemos considerar que a obra em questão é baseada em uma noção de história oficial e heroica.

b) Qual era a visão predominante dos integrantes da Semana de Arte Moderna de 1922 em relação à arte acadêmica? Justifique sua resposta.

COMVEST. UNICAMP vestibular 2017 – Prova comentada, 2ª fase, História. Comvest UNICAMP [Campinas], [2017?]. Disponível em: www.comvest.unicamp.br/vest_anteriores/2017/download/comentadas/ F2_historia.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.

5. Com a primeira versão pronta, revisem e, se necessário, editem e reescrevam partes que, na avaliação da dupla, ainda não ficaram satisfatórias. Nesse processo, orientem-se pelas perguntas a seguir: Releiam cada resposta, perguntando-se: será que nossa resposta para cada item realmente faz sentido? Respondemos a todos os itens da questão? Interpretamos corretamente os verbos de comando e fizemos o que eles solicitavam?

As respostas foram elaboradas em forma de um pequeno texto autônomo, isto é, de forma que qualquer leitor entende como uma informação completa sem precisar ler a pergunta?

As respostas começaram dando a informação específica para, só depois, acrescentar informações complementares?

Os períodos compostos por subordinação ou por coordenação estão bem estruturados, com as informações registradas de forma clara?

As respostas estão livres de afirmações categóricas – ”com certeza”, ”sem sombra de dúvida”, ”jamais” etc. –, que podem comprometer a resposta indevidamente?

Caso tenhamos citado fragmentos dos textos suporte, eles foram devidamente colocados entre aspas?

As respostas estão livres de repetições desnecessárias e, para evitá-las, usamos adequadamente expressões sinônimas e pronomes?

Conjunções como “mas”, “no entanto”, “porém”, “porque”, “pois” foram usadas de modo a não deixar partes do texto sem sentido?

As concordâncias nominal e verbal estão de acordo com a norma-padrão da língua?

As respostas estão livres de vírgulas separando o sujeito do predicado?

As palavras estão escritas de acordo com as regras ortográficas de nossa língua?

6. Entreguem a folha de resposta para o professor no prazo combinado. Não tenham pressa de terminar antes do prazo estabelecido.

7. Chegou a hora da correção! Sabiam que a correção é uma excelente oportunidade para tirar dúvidas? Sigam as orientações do professor.

8. Para encerrar, compartilhem com os colegas as dificuldades que vocês enfrentaram para elaborar as respostas e as soluções que criaram.

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO

Provavelmente, você já recebeu e compartilhou gifs nas mídias sociais. Neste episódio, a turma vai criar um gif para completar uma lista de gifs de “sentimentos que todo mundo tem na semana de prova”.

1. Para começar, leia uma lista de gifs capaz de arrancar boas risadas de nós. Observe que os itens 3 e 10 da lista não foram preenchidos.

22 sentimentos que todo mundo tem na semana de prova Todo mundo surta na semana de prova!

Gifs: do inglês Graphics Interchange Format (em português, formato de intercâmbio de gráficos), os gifs são um formato de arquivo digital usado para criar imagens animadas, mas que não configuram um vídeo. Isso significa que eles nada mais são que a junção de imagens estáticas que, ao serem passadas rapidamente, em plataformas digitais, dão a sensação de movimento. Nesse formato, não é possível usar áudio.

Semana de provas é um caos: matérias atrasadas, dias que parecem ainda mais curtos, pouco tempo pra estudar. A todateen fez uma lista de coisas que todo mundo passa nessa época pra te mostrar que você não está sozinho nessa loucura!

RESPOSTAS

1. Oriente aos estudantes a visitarem a página https://todateen. com.br/noticias/sentimentos-semana-de-provas.phtml (acesso em: 4 ago. 2022), pois o efeito de movimento com junção de imagens só é possível em plataformas digitais. As imagens reproduzidas no livro de maneira estática são para fins didáticos.

6. No início da “prova”, informe aos estudantes quanto tempo eles terão para realizá-la.

7. É importante dizer aos estudantes que a correção não é para verificar quem errou ou acertou. Essa etapa é fundamental para indicar para os professores os pontos que precisam ser retomados. Aqui, será proposta uma correção coletiva, que precisa ir além de colocar as respostas na lousa e pedir aos estudantes que acompanhem a correção, verificando o que acertaram e o que erraram e copiando a resposta certa. O ideal é que, na correção coletiva, os professores envolvidos promovam uma discussão sobre as questões e as possibilidades de respostas, apontando caminhos para que todos consigam atender ao que foi solicitado nos itens. Proponha que duas duplas se juntem e avaliem, com base nas discussões e na resposta registrada na lousa, como cada dupla se saiu. Peça aos estudantes que atribuam uma nota fictícia para cada item, considerando uma nota máxima que seria dada a quem respondeu corretamente. Esse é um momento oportuno para descobrir por que os estudantes erraram, não se contentando em verificar se erraram ou não. Eles erraram em função de não terem compreendido o enunciado da questão ou porque faltaram conhecimentos “técnicos” sobre o assunto abordado? Quais foram as dúvidas mais recorrentes?

8. Os estudantes devem se sentir à vontade para compartilhar; ninguém deve ser obrigado a fazer isso.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

Lista gif

Neste episódio, os estudantes serão convidados a criar gifs a partir das próprias imagens. Eles vão ver que assuntos sérios, como os sentimentos que costumam afligir pessoas em dias de prova, podem virar humor nas mídias sociais.

Tempo previsto: 2 aulas.

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos / Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital: EF89LP02

Relação entre textos: EF08LP02.

1. Você tem que colocar em dia a matéria de 3 meses em 3 dias

2. E então você começa a sentir o desespero

3. E descontar na comida [CRIE UM GIF QUE TENHA A VER COM O ITEM 3 DA LISTA]

4. De repente qualquer coisa te distrai

vez na sessão da tarde. Não posso perder”

“Nossa, tá passando Meninas Malvadas pela 5973430

5. Os dias vão passando, você não estudou nada e chora

6. Então você resolve jogar tudo para o ar

7. Mas aí você lembra que não pode tirar nota baixa

8. E resolve se dedicar de novo

9. Mas as coisas ficam realmente difíceis

Agora vai!

10. Você acha que não tem mais jeito [CRIE UM GIF QUE TENHA A VER COM O ITEM 10 DA LISTA]

11. Liga pro seu amigo e percebe que estão no mesmo barco

12. Seria agora a hora de desistir?

13. Não, você precisa provar que é capaz

14. Então faz o dia ter 35 horas e se mata de estudar

15. E estudar...

17. Até que chega o dia da prova

18. Você fica ansioso

19. As horas não passam

20. Você começa a fazer a prova e não consegue se lembrar das coisas

21. Entrega a prova com um aperto no coração

22. Mas quando recebe a nota, vê que tudo valeu a pena!

• Resposta pessoal. Peça aos estudantes para justificar suas escolhas.

2. Você pode visitar com os estudantes a página www.techtudo.com.br/noticias/2020/02/ aplicativo-para-fazer-gif-como-fazeranimacao-no-celular-android-e-iphone. ghtml (acesso em: 22 jul. 2022); nela são indicados vários aplicativos gratuitos de celular para a produção de gifs

• O compartilhamento é uma etapa fundamental de todo processo de produção. Sem ela, o processo fica incompleto.

3. Todos eles fazem referência direta ou indireta a um procedimento tipicamente escolar: a prova.

Ou não

E aí, sua semana de provas é assim também?

22 SENTIMENTOS que todo mundo tem na semana de provas. Todateen, [s. l.], 20 jun. 2018. Disponível em: https://todateen.com. br/noticias/sentimentos-semana-de-provas.phtml. Acesso em: 10 jun. 2022.

• Quais gifs da lista você considerou os mais engraçados? Escolha três e compartilhe suas preferências com os colegas.

2. Entre na brincadeira e crie gifs que façam sentido ser inseridos nos itens 3 e 10 da lista.

CHAVE MESTRA

Veja algumas dicas que podem ajudá-lo no processo de criação:

• Escolha uma imagem sua que seja coerente com o item 3 – “E descontar na comida” – e com o item 10 – “Você acha que não tem mais jeito”.

• Acesse a internet e escolha um aplicativo gratuito para celular para criar gifs

• Confira se a imagem selecionada realmente “traduz” de forma bem-humorada os itens 3 e 10.

• Compartilhe os gifs criados com a turma e deem boas risadas!

3. Agora que você e os colegas já deram boas risadas, concluam: o que todos os textos lidos nesta missão têm em comum?

SALVANDO O PROGRESSO

Com quantas estrelas você avalia sua missão de se tornar mais crítico no que se refere aos conteúdos que circulam nas redes sociais digitais? Para refletir sobre o que foi estudado ao longo do trajeto até chegar aqui, façam uma roda e conversem sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

O que é uma prova aberta e o que é uma prova fechada?

Quais são as partes que geralmente compõem a estrutura básica de uma questão de prova fechada?

No contexto de uma prova, o que são verbos de comando?

Quais são as características de uma boa resposta de questão de prova aberta?

Qual é a definição de gif?

PORTAL 1 PORTAL 2

Você costuma se sair melhor em provas abertas ou em provas fechadas? Por que você acha que isso acontece?

De quais dicas estudadas nesta missão sobre como fazer uma prova você não abre mão?

Quais verbos de comando são frequentes nas provas de seus professores?

Em sua opinião, para que serve uma prova?

O que mais chamou sua atenção na sala de aula invertida?

Você considera o fórum uma estratégia de estudo pouco eficiente, eficiente ou muito eficiente? Por quê?

Criar e compartilhar gifs faz parte de seu comportamento nas mídias sociais?

Você considera que, ao final desta missão, está mais tranquilo para fazer provas? Compartilhe sua opinião com os colegas.

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, as perguntas permitirão avaliar a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem, com base em perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente-os a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula

PORTAL 1

Provas abertas e fechadas foram abordadas no 1º episódio. A estrutura básica de questões fechadas foi estudada no 2º episódio. Verbos de comando foram trabalhados no 3º episódio. Características de boas respostas de provas foram trabalhadas no 4º e no 6º episódio. O conceito de gif foi abordado no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

MISSÃO 8 #redessociais #publicidade #saúdemental

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático, com destaque para o trabalho com peças publicitárias: Anúncio publicitário e Vídeo. Outro campo de atuação abordado é o das Práticas de estudo e pesquisa, com destaque para o gênero Artigo científico

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Ciência e tecnologia e Educação para o consumo e saúde.

Inicie pedindo aos estudantes que observem a abertura da missão e peça a eles que expliquem uma possível relação entre a imagem e o título da missão. A imagem de uma pessoa olhando a tela do celular com ícones que caracterizam as redes sociais sugere que o mundo virtual está bastante presente.

Em seguida, leia o boxe Roteiro da missão: é importante que os estudantes compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão. Enquanto lê, pergunte a eles se consideram realmente importantes as habilidades que serão desenvolvidas ao longo desta missão. Pedir aos estudantes que se coloquem diante do roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

#redessociais #publicidade #saúdemental

As redes sociais fazem parte do cotidiano de grande parte da sociedade.

ROTEIRO DA MISSÃO

Realizar um quiz, para que você reflita sobre seu comportamento quando o tema são as redes sociais.

Ler um anúncio publicitário e assistir a um vídeo de uma campanha de uma rede social popular entre os jovens, para que você possa analisar recursos linguísticos e semióticos mobilizados a fim de persuadir e engajar o público-alvo.

Criar peças publicitárias para divulgar um produto ou serviço com potencial para melhorar a vida das pessoas do lugar onde você vive, para que você possa exercitar seu protagonismo.

(Re)conhecer a relação entre ortografia e hashtags, para que você possa usá-las de forma consciente em suas redes sociais.

Realizar um pitch, para que você possa vivenciar uma experiência do mundo do trabalho.

Discutir sobre saúde mental e redes sociais, para que você possa realizar um “detox digital” e ter autocuidado.

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Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 6

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5, 6, 7, 10

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção objetivam a introdução dos temas da missão – redes sociais, publicidade e saúde mental – e a promoção de uma reflexão dos estudantes sobre o próprio comportamento nas redes sociais.

Tempo previsto: 1 aula.

Efeitos de sentido: EF69LP04

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13

PORTAL 1

O objetivo da atividade do portal 1 é que os estudantes comecem a refletir sobre o próprio comportamento em relação ao uso da internet, sobretudo de redes sociais, a fim de promover discussões sobre o uso consciente do que é veiculado e consumido nesses espaços.

RESPOSTAS

1. a) A prática comum, entre muitos usuários das redes sociais, de representarem, com suas postagens, uma vida aparentemente feliz, embora nem sempre estejam se sentindo bem no momento das publicações.

b) Resposta pessoal. O objetivo é que os estudantes possam refletir sobre o próprio comportamento e o de pessoas de seu convívio quando o assunto são postagens em redes sociais. Esse tipo de reflexão pode propiciar oportunidades para o autoconhecimento e o autocuidado em relação à saúde física e emocional.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se pronunciarem. Peça a eles que justifiquem seus pontos de vista com argumentos que os sustentem. A expectativa é de que percebam que esse tipo de prática pode impactar negativamente a saúde mental das pessoas, já que existe uma discrepância entre como a pessoa realmente se sente e o que ela mostra em suas redes sociais.

ENTRANDO NO JOGO

Você já ouviu falar sobre saúde mental? Acredita que as redes sociais, também chamadas de mídias sociais, podem influenciar essa vertente da saúde? Nesta seção, você vai refletir sobre a relação entre redes sociais e saúde mental. Preparado para (re)pensar seus hábitos nesse contexto?

PORTAL 1

1. Observe atentamente a imagem. Em seguida, converse com os colegas sobre algumas questões.

a) O que essa imagem representa?

b) Você já teve ou costuma ter esse comportamento no cotidiano? Costuma observar outras pessoas agindo dessa maneira ao seu redor quando se trata de postagens em redes sociais?

c) Em sua opinião, essa prática pode impactar negativamente a saúde mental das pessoas que a utilizam? De que forma? Compartilhe seu ponto de vista com os colegas e o professor.

2. Você tem consciência de como se comporta ao utilizar as redes sociais? Que tal realizar um quiz e descobrir um pouco mais sobre o que seus hábitos têm a dizer sobre seu comportamento enquanto usuário dessas redes? Ao final, compartilhe seu resultado com os colegas para descobrir os “perfis” da turma. Que o jogo comece! QUIZ

1.1 Assim que acordo, as primeiras coisas que faço são…

ÃN O ESCREVA NOLIVR O

a) Olhar o celular em busca de novas mensagens, atualizar o feed das minhas redes sociais e assistir a vídeos das pessoas que eu sigo.

b) Checar as horas no celular, desligar o alarme e tomar um banho.

c) Arrumar a roupa de cama, lavar o rosto e escovar os dentes.

1.2 Ao ouvir o som de uma nova notificação no celular, eu…

a) Corro para verificar, na esperança de ser uma mensagem que estou esperando.

b) Não verifico instantaneamente; às vezes estou ocupado e visualizo assim que posso.

c) Só verifico quando paro para usar o celular; na maioria das vezes, horas depois.

1.3 Em redes de compartilhamento de mensagens, sou aquela pessoa que…

a) Responde tudo rapidamente e se estressa com a demora de alguns em responder de volta.

b) Responde quando possível e nem sempre liga para a demora das respostas dos outros.

c) É conhecida por responder tarde; às vezes, após dias, quando se lembra da mensagem que recebeu.

1.4 Nas redes sociais, sou conhecido por ser um…

a) Usuário superativo, que posta várias fotos e vídeos.

b) Usuário mediano, que posta fotos e vídeos “mais marcantes”.

c) Usuário low-profile (lê-se “louprofaioul”), que posta fotos e vídeos raramente.

PORTAL 2

O objetivo da atividade deste portal é expandir a discussão iniciada no portal 1 para que os estudantes possam refletir, com base em um quiz, sobre os próprios hábitos em relação aos usos que fazem das redes sociais, identificando se esses usos têm potencial para impactar negativamente a saúde e o bem-estar deles.

RESPOSTAS

2. Instrua os estudantes a responderem às questões em uma folha de papel para conferência.

1.5 No assunto “tirar fotos”, sou aquela pessoa que…

a) Tira várias, em diversas poses, ângulos e planos de fundo, na esperança de gostar de pelo menos uma.

b) Tira algumas para ter mais opções. Gosta de resgatar aquelas não tão recentes que ainda não foram postadas.

c) Tira uma ou duas, apenas para registrar o momento. Aproveita para postá-las. Gosta de rever antigas que lembram momentos especiais e aleatórios.

1.6 Quando gosto de uma foto, eu a…

a) Edito nos mínimos detalhes (iluminação, saturação, remoção de uma “espinhazinha” aqui e outra ali) e planejo o momento perfeito para postar.

b) Posto sem muito capricho; às vezes coloco um filtro, como o preto e branco, que deixa qualquer foto bacana.

c) Posto sem filtros ou edições, já que a última coisa que me preocupa é a quantidade de curtidas que a foto terá.

1.7 Ao sair com meus amigos, eu…

a) Converso, presto atenção na conversa, mas sempre com o celular na mão, conferindo novas postagens.

b) Dou atenção às companhias na maior parte do tempo, uma vez ou outra conferindo algo importante no celular.

c) Aproveito ao máximo o momento, só consultando o celular em caso de urgência.

1.8 Quando preciso estudar…

a) É muito comum que eu me distraia usando as redes sociais.

b) Na maioria das vezes, consigo manter o foco, mas deixo o celular distante para não “cair em tentação”.

c) Permaneço focado durante o tempo que reservei para o estudo.

1.9 Alguns dos perfis que sigo em minhas redes sociais incluem…

a) Influenciadores digitais, pois gosto de acompanhar rotinas de viagens, lazer, alimentação, exercícios físicos e felicidade deles.

b) Amigos e alguns famosos, pois gosto de acompanhar contas de humor e mensagens positivas para encarar o dia.

c) Apenas amigos e familiares mais próximos, pois gosto de acompanhar como estão, principalmente os que estão distantes.

1.10 Quando a conexão de internet cai e demora a voltar, eu…

a) Fico estressado, irritado ou entediado, reclamando do serviço da empresa responsável. Afinal, tinha planejado maratonar a série que tanto queria ver.

b) Fico descontente na hora, pois precisava enviar umas mensagens, mas paciência. Procuro fazer outras coisas para compensar o tempo.

c) Não vejo problema algum, é algo comum de acontecer. Aproveito para ler um livro ou levar o pet para passear.

Agora, cheque os resultados!

Se você marcou A para a maioria das respostas: atenção! Você pode estar usando seu celular de modo excessivo e perdendo muita coisa legal no mundo real.

Se você marcou B para a maioria das respostas: legal! Você aparenta estar seguindo o caminho com mais equilíbrio: embora seja um usuário ativo das redes, consegue utilizar com moderação.

Se você marcou C para a maioria das respostas: parabéns! Você não parece depender tanto do mundo virtual, o que não significa que seja antiquado, mas que prefere aproveitar os momentos “ao vivo”.

• Depois de responder ao quiz, você se conscientizou um pouco mais sobre hábitos que podem afetar negativamente sua saúde mental? Troque ideias com os colegas e o professor.

• Organize a turma em uma roda de conversa e incentive os estudantes a se posicionarem sobre o assunto. O esperado é que, após a realização do quiz, eles tenham identificado hábitos comuns e aparentemente inofensivos que, na verdade, podem afetar a saúde mental. Também é esperada a ampliação de conhecimentos acerca de alguns aspectos relativos ao autocuidado no ambiente virtual.

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de peças publicitárias

Neste episódio, ao ler um anúncio e assistir a um vídeo, peças de uma campanha publicitária de uma rede social muito popular entre os jovens, os estudantes vão ampliar a discussão sobre estratégias persuasivas no discurso publicitário. Para realizar as atividades, os estudantes serão convidados a acessar a internet para assistir ao vídeo e fazer pesquisas. Esse procedimento se justifica porque, como afirma a BNCC (p. 62), a “compreensão dos estudantes como sujeitos com histórias e saberes construídos nas interações com outras pessoas, tanto do entorno social mais próximo quanto do universo da cultura midiática e digital, fortalece o potencial da escola como espaço formador e orientador para a cidadania consciente, crítica, participativa”. Em função disso, é fundamental propiciar oportunidades para que os estudantes possam usar as ferramentas digitais para realizar pesquisas rápidas e acessar conteúdos, a fim de ampliar seus conhecimentos e, assim, apropriar-se criticamente de processos de pesquisa e busca de informação. Além disso, esse tipo de atividade traz oportunidades para a construção do letramento digital dos estudantes, por apresentar orientação e propósitos pedagógicos.

Amplie seus conhecimentos sobre letramento digital lendo COSCARELLI, Carla; RIBEIRO, Ana Elisa. Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. 3. ed. Belo Horizonte: Ceale/Autêntica, 2011.

O uso didático de peças de campanha publicitária, como o anúncio publicitário e o vídeo, está amparado legalmente pelo Parecer CNE/CEB n. 15/2000. Nesse documento, afirma-se que “o uso didático de imagens comerciais identificadas pode ser pertinente desde que faça parte de um contexto pedagógico mais amplo, conducente à apropriação crítica das múltiplas formas de linguagens presentes em nossa sociedade, submetido às determinações gerais da legislação nacional e às específicas da educação brasileira, com comparecimento módico e variado”. Além disso, no Parecer se afirma que “a escola, ao se apoderar da publicidade comercial, eventualmente presente em livros didáticos, de seus mecanismos e tecnologias, pode tornar-se lugar de uma leitura diferenciada, propiciando discernimento, contextualização, análise de níveis e crítica de valores. O ‘primitivo’ receptor torna-se um autor crítico e criativo”.

Neste jogo, você vai aprofundar seus conhecimentos sobre a publicidade, analisando duas peças publicitárias: um anúncio e um vídeo. Além disso, vai continuar sua reflexão sobre seus hábitos nas redes sociais. Preparado para mais esse desafio?

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE PEÇAS PUBLICITÁRIAS

Neste episódio, você vai ler e analisar um anúncio e um vídeo de uma campanha feita para uma rede social bem popular entre os jovens, a fim de aprofundar seus conhecimentos sobre o jogo da publicidade. A ideia é que você curta, compartilhe e comente essa experiência, tornando-se mais crítico e consciente das vantagens e desvantagens das redes sociais. Será que vai dar um “like” ou um “dislike”?

1. Nos dias de hoje, as peças de campanhas publicitárias são veiculadas em redes sociais bastante populares entre os brasileiros. Você costuma fazer uso das redes sociais? Se sim, com que frequência? Cite alguns motivos que fazem você usá-las ou não.

ATALHO

Uma das formas de fazer publicidade a fim de chamar a atenção do público para algum produto, serviço ou ideia é produzir peças publicitárias, que são recursos como cartazes, outdoors (grandes cartazes afixados nas ruas), busdoors (anúncios afixados na parte traseira de ônibus), spots, jingles, vídeos, entre outros.

2. Leia o anúncio publicitário que compõe uma campanha promovida pelo TikTok lançada em setembro de 2021 e, em seguida, responda às questões em seu caderno.

TikTok lança campanha 'quem tem TikTok tem tudo' com o rapper Emicida.

ATALHO

TikTok é o nome dado ao aplicativo de compartilhamento de vídeos curtos que se popularizou nos últimos anos. Além de vídeos com conteúdos variados, uma das motivações comuns para o uso dessa rede social é a realização de desafios virais, como coreografias, brincadeiras e imitações.

Assim como o TikTok, o Instagram e o Facebook também possibilitam o compartilhamento de fotos e vídeos, disponibilizam filtros, serviços de live, além das funções de curtir, comentar, compartilhar postagens e seguir outros usuários.

Conheça o documento na íntegra, acessando o conteúdo disponível em: https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/ pdf/CNE_PAR_CNECEBN152000.pdf (acesso em: 20 jun. 2022).

Tempo previsto: 3 aulas

Apreciação e réplica / Relação entre gêneros e mídias: EF69LP02.

Efeitos de sentido: EF69LP04, EF89LP05, EF89LP06

Construção composicional: EF69LP16

Estilo: EF69LP17

Efeitos de sentido / Exploração da multissemiose: EF89LP07.

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos / Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital: EF89LP01

Relação entre textos: EF08LP02

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a relatarem suas experiências com redes sociais, sobretudo as mais populares, como TikTok, Instagram, Facebook e YouTube. É importante que possam refletir tanto sobre sua relação com as redes sociais e sua rotina de usos quanto sobre que funções disponibilizadas por essas

a) Qual é o objetivo desse anúncio?

b) O slogan do anúncio é “quem temTikTok tem tudo”. Leia a definição desse termo no boxe a seguir.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Slogan é uma frase que busca gerar uma associação com o produto, a marca, o serviço ou a ideia de uma campanha publicitária. Geralmente, o slogan tende a ser curto e de fácil memorização.

• Nesse contexto, o que esse slogan pretende provocar nos leitores?

c) Observe as imagens que compõem o anúncio. De que maneira elas dialogam com o slogan?

CHAVE MESTRA

Usando seu celular ou computadores da sala de informática da escola, acesse a internet e faça uma pesquisa rápida, em sites confiáveis, para (re)conhecer quem são as pessoas que estão nas imagens e o que elas fazem.

d) Na parte inferior do anúncio, usa-se antes do slogan o símbolo #. Explique por quê.

ATALHO

Hashtag é uma palavra, expressão ou frase (escrita sem espaços) precedida pelo símbolo da cerquilha (#) usada em redes sociais e aplicativos. O objetivo é identificar mensagens voltadas para um tópico ou assunto específico. Ao se adicionar o símbolo # antes das palavras-chave, automaticamente se cria um hiperlink que direciona as pessoas para o fluxo de todas as outras postagens que também utilizaram aquela hashtag. O uso de hashtags possibilita maior visibilidade às postagens, o que pode aumentar o engajamento de seguidores. Além disso, servem para atualizar grupos de pessoas com ideias semelhantes sobre o mesmo tópico ou assunto em tempo real.

e) Você concorda com o que diz o slogan? Compartilhe sua opinião com os colegas e o professor.

3. Agora, você vai assistir ao vídeo criado para essa mesma campanha do TikTok. Para isso, usando seu celular ou computadores da sala de informática da escola, acesse o link disponível em: www.youtube.com/watch?v=fvqET7b1xU (acesso em: 27 jun. 2022). Essa peça publicitária tem 30 segundos. Em seguida, responda em seu caderno às questões propostas.

a) Observe a imagem que abre o vídeo.

hoje é um fenômeno nas redes sociais, com mais de 330 mil seguidores no Instagram e 1,1 milhão no TikTok. Seus seguidores acompanham vídeos divertidos em que ele apresenta receitas saborosas.

Joana Iza, influenciadora digital: a atriz e professora produz vídeos, entre outros, sobre cuidados com os cabelos e maquiagem. Incentiva o uso de cabelos cacheados como forma de valorizar a beleza negra. Pelo seu alcance com os jovens, Joana participou da campanha para incentivá-los a tirar o título de eleitor promovida pelo Tribunal Superior Eleitoral em 2022.

Iberê Thenório, jornalista e criador do canal Manual do Mundo, no YouTube: Iberê acabou se transformando em

uma personalidade das mídias sociais em função do sucesso desse canal. Juntamente a sua esposa, posta vídeos sobre ciência e tecnologia para mais de 15 milhões de inscritos.

Emicida, rapper, cantor, letrista e compositor brasileiro: considerado uma das maiores revelações do hip-hop no Brasil na década de 2000, Emicida tem participado de diferentes produções audiovisuais – como a série documental “O enigma da energia escura”, produzida pelo canal GNT, em 2021 –, que o têm projetado nacionalmente como uma pessoa engajada em causas sociais, especialmente na luta contra o racismo.

redes costumam atraí-los. Essa reflexão tem potencial para fazer com que eles se tornem mais conscientes em relação a esses usos e possam perceber as estratégias persuasivas do discurso publicitário. Caso algum estudante não faça uso de nenhuma rede social, peça a ele que exponha suas razões. Chame a atenção da turma para a importância de se respeitar opiniões e posicionamentos contrários aos próprios e exercitar a empatia.

2. O trabalho nesta questão é com o anúncio publicitário. Se possível, projete o cartaz para que todos possam realizar as atividades de forma coletiva.

a) Divulgar o TikTok com o intuito de conquistar novos usuários e garantir a permanência dos já ativos com base na diversidade de usuários e nos conteúdos presentes nele.

b) A ideia de que o serviço em questão consegue oferecer tudo o que um usuário de rede social possa ter interesse ou possa vir a precisar. Em outras palavras, a ideia é convencer os leitores de que esse aplicativo possui uma variedade de conteúdos com potencial para contemplar os mais diversos públicos, com acesso a informações sobre arte, cultura, culinária, música, ciência, tutoriais, truques, humor, entre outros.

c) As imagens que compõem o anúncio, como se fossem cards veiculados em mídias sociais, mostram diferentes pessoas que atuam em diferentes campos profissionais. Essas diferentes personalidades traduzem a ideia de que “quem tem TikTok tem tudo”, pois a diversidade representada por elas nas imagens traduz a diversidade de conteúdos oferecida pela rede social.

Caso não seja possível aos estudantes a realização de uma pesquisa, diga quem são, da esquerda para a direita, essas personalidades. As descrições são apresentadas a seguir.

Bianca Santos, influenciadora digital de Nova Iguaçu (RJ): a maquiadora “bombou”, em 2020, ao produzir um vídeo em que faz uma superprodução de maquiagem ao som de um dos clássicos do pagode brasileiro – a música “Cheia de manias”, da banda Raça Negra. Bianca, com seu vídeo, ganhou mais de 50 mil novos seguidores. Ela afirma que busca inspirar os seguidores com suas makes elaboradoras, especialmente as mulheres negras.

Gabriel Bernardes, influenciador digital: o cozinheiro Gabriel, portador de Síndrome de Down, abriu a própria loja de brigadeiros – a Downlicia – e

Alice Pataxó, comunicadora e ativista indígena da etnia Pataxó do sul da Bahia: a influenciadora digital ganhou projeção internacional ao participar da Conferência das Nações Unidas sobre as Mudanças Climáticas, a COP26, realizada na Escócia em 2021, e denunciar a onda de violência cometida contra os povos indígenas no Brasil.

d) Ao usar o símbolo # antes do slogan, ele se transforma em uma hashtag, aumentando as possibilidades de seu alcance e, consequentemente, do anúncio e da própria campanha. O uso de hashtags tem potencial para ampliar o engajamento dos leitores, o que é desejável em uma campanha publicitária. e) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletirem sobre a mensagem veiculada pelo slogan do anúncio publicitário. Caso sejam usuários dessa rede social, peça a eles que reflitam sobre as vantagens e as desvantagens que ela oferece.

3. Caso não seja possível assistir ao vídeo na escola, combine com os estudantes que o façam em casa. Outra possibilidade seria, usando um equipamento de multimídia, reproduzir o vídeo de forma coletiva. Como dito anteriormente, a BNCC prevê que a escola possa abordar conteúdos que fazem parte da cultura midiática e digital, a fim de propiciar reflexões que permitam a construção de criticidade pelos estudantes ao lidar com o universo digital e midiático: “[...] além dos gêneros jornalísticos, também são considerados nesse campo os publicitários, estando previsto o tratamento de diferentes peças publicitárias, envolvidas em campanhas, para além do anúncio publicitário e a propaganda impressa, o que supõe habilidades para lidar com a multissemiose dos textos e com as várias mídias. Análise dos mecanismos e persuasão ganham destaque, o que também pode ajudar a promover um consumo consciente.” (BNCC, p. 137).

a) • A função é explicitar para o público que o vídeo vai abordar essa rede social. Além do nome da rede, aparece também o logo que a identifica. O que se pretende é, logo de início, dar destaque para a marca, buscando a adesão do espectador para o que vai ser dito.

b) Emicida, por ser um rapper de projeção nacional, engajado em causas sociais, ao afirmar que está no TikTok, sinaliza para o público que essa rede social tem relevância e não se trata apenas de diversão. Além disso, ao se dirigir ao público usando a expressão “o seu camarada Emicida”, ele estabelece

• Qual é sua função e que efeitos são pretendidos com esse tipo de estratégia?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Logotipo, ou simplesmente logo, é um símbolo que pode ser composto de palavras e/ou imagens cujo objetivo é identificar uma marca, um produto, um serviço ou uma ideia. Na criação de um logo, podem ser usadas formas variadas, cores, textos simples, imagens concretas ou abstratas. O objetivo é que o logo crie uma identificação imediata entre a marca – o produto, o serviço ou a ideia – e o público.

b) Na sequência, aparece o cantor Emicida dizendo: “O seu camarada Emicida chegou no TikTok. Firmeza?”.

• Que efeitos são pretendidos pelo uso da imagem do rapper e por sua fala?

c) Como o vídeo se desenvolve a partir da fala de Emicida e como se estabelece o diálogo com o slogan da campanha?

d) Como o vídeo é finalizado?

• O que se pretende com a estratégia usada para finalizá-lo?

4. O jingle da campanha, cantado por Emicida, foi composto a partir de uma das canções do rapper, “Quem tem um amigo (tem tudo)”. Além da semelhança entre o título da canção e o slogan, o ritmo e a melodia do jingle também são semelhantes aos da canção original. Com base nisso, responda:

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Jingle é uma mensagem musical com fins publicitários, empresariais ou políticos, geralmente com um refrão simples, curto e de fácil memorização. É produzido exclusivamente para promover um serviço, um produto ou uma ideia.

BÔNUS

Acesse a internet e assista ao videoclipe da canção “Quem tem um amigo (tem tudo)”, de Emicida, de 2020, disponível em: www.emicida.com.br/ assista?lang=ptbr (acesso em: 27 jun. 2022).

a) Que efeitos são pretendidos com essa estratégia publicitária?

b) O vídeo está publicado no em uma plataforma de compartilhamento de vídeos na internet. Observe um print do canal que mostra o número de visualizações em junho de 2022, ano em que o vídeo foi produzido.

uma relação de proximidade, de afetividade, de parceria com quem está assistindo ao vídeo.

c) Depois da fala, Emicida continua participando do vídeo cantando o jingle “quem tem Tik Tok tem tudo” e, à medida que ele vai cantando, as imagens reproduzem a diversidade de conteúdos oferecida pela rede social. O slogan da campanha é traduzido, sinalizado tanto pela canção quanto pelas imagens.

d) A última imagem do vídeo retoma a imagem do início e a voz de um locutor repete o slogan

• A ideia de fechar o vídeo retomando a imagem de abertura provoca uma sensação de completude, de circularidade, de

algo bem-acabado. A repetição do slogan pelo locutor reforça a mensagem pretendida pela rede social. Além disso, a imagem final reforça na mente do público o nome da rede e seu logo.

4. a) A semelhança entre o título da canção e o slogan pretende caracterizar a rede social como um amigo, ou seja, a relação com um amigo é de parceria, cumplicidade, ajuda, companheirismo. A rede social quer se colocar como um amigo de seus usuários, o que implica estabelecer vínculos afetivos.

A semelhança entre o ritmo e a melodia do jingle com a canção original tem potencial para ampliar as chances de sensibilizar uma quantidade maior de pessoas, já que muitos podem es-

• O que o número de visualizações revela sobre o sucesso da campanha?

c) Leia alguns comentários de usuários dessa plataforma sobre o vídeo da campanha.

YouTube. #QuemTemTikTokTemTudo.

• Todos os comentários são elogiosos?

• O que está sendo ressaltado nos comentários elogiosos e o que esse destaque sinaliza?

• Se você tivesse de fazer um comentário sobre o vídeo da campanha com base no que foi analisado até aqui, o que você escreveria?

d) Leia a reprodução da letra do jingle da campanha.

Games e receitas, esportes vai fundo

É tão dez que aqui a gente aprende junto

Truques pra vida e ciência num minuto

Quem tem TikTok tem tudo

Rola pra baixo, é diversão e conteúdo

Pronto pro que vier, qualquer parte do mundo

A gente aprende junto e você aprende muito

YouTube. #QuemTemTikTokTemTudo. 1 vídeo (30s). TikTok Brasil, 5 set. 2021. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=fvqET7b1xU. Acesso em: 21 jun. 2022.

• Que estratégia foi usada para reforçar a ideia de companheirismo e de parceria que pode ser estabelecida entre o usuário e a rede social?

tar familiarizados com a música. Além disso, os seguidores/simpatizantes do rapper possivelmente darão uma chance ao serviço, caso ainda não o utilizem, visto que é recomendado pelo próprio Emicida.

b) O vídeo já teve quase 26 milhões de visualizações. Esse número sinaliza o sucesso do compartilhamento do vídeo nessa rede social e, como consequência, para o sucesso da campanha publicitária.

c) • A expectativa é que os estudantes observem que os dois primeiros são elogiosos e o terceiro traz uma opinião negativa, ainda que possa não ser a opinião da pessoa que postou o comentário.

• Nos dois comentários, o que está sendo ressaltado é o jingle. Esse destaque sinaliza para o fato de que o jingle foi uma boa estratégia utilizada pela campanha e que o público tem se identificado com ele.

• Resposta pessoal. Peça aos estudantes que leiam seus comentários e que expliquem por que foram feitos.

d) • O uso da expressão “a gente aprende junto”, ou seja, o usuário e a rede social, em parceria, vão aprender juntos.

Canal TikTok Brasil. Reprodução de comentários. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=fvq-ET7b1xU. Acesso em: 21 jun. 2022.

Reprodução/Tik Tok Brasil

• A expressão se refere ao movimento que os usuários da rede social fazem quando estão conectados usando o celular. “Rolar pra baixo” é “movimentar-se” no aplicativo para buscar mais vídeos.

• O uso da expressão “um minuto” faz referência ao tempo de duração dos vídeos. Originalmente, esse tempo era de 15 segundos; depois passou para 60 segundos. Em mais uma alteração, a duração permitida era de 3 minutos. Em 2022, esse tempo foi expandido para dez minutos.

O uso da expressão “qualquer parte do mundo” faz referência ao fato de que os usuários do TikTok podem assistir a vídeos de diferentes partes do mundo.

5. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem. Para responder a esta questão, os estudantes devem considerar as análises realizadas. As estratégias de persuasão, analisadas neste episódio, evidenciam que as peças publicitárias produzidas têm potencial para adesão e engajamento do público-alvo. Existe um diálogo entre as duas peças, por exemplo, quando no vídeo aparecem algumas pessoas que estão no anúncio, como Emicida (a estrela da campanha), Joana Iza e Iberê Thenório.

6. a) Sinalizam que o uso dessa rede social pode impactar a saúde mental dos usuários, sobretudo a dos adolescentes, de forma negativa.

Comente com os estudantes que o fato de as manchetes serem de quatro veículos de comunicação diferentes sinaliza que o tema tem relevância social.

b) Resposta pessoal. A ideia é que os estudantes possam apresentar suas hipóteses para uma discussão iniciada no portal 1. Espera-se que eles possam perceber que as redes sociais, ao promover excessos de qualquer natureza – de tempo de acesso, de felicidade, de padrões de beleza, entre outros –, podem provocar desequilíbrios que geram problemas para a saúde mental dos usuários.

c) A ideia de que quem está conectado a uma rede social tem tudo é exagerada em sua concepção. Por mais que as redes sociais ofereçam benefícios, elas não podem ser consideradas pelos usuários como “tudo”. Acreditar nessa falácia pode gerar insatisfação, desequilíbrio, tristeza, o que, em certa medida, pode afetar a saúde mental de quem está conectado.

• A que se refere a expressão “Rola pra baixo”?

• Que expressões no jingle remetem a características da rede social para além dos conteúdos?

5. Como leitor do anúncio e espectador do vídeo, qual é sua opinião sobre o fato de essas peças publicitárias fazerem parte de uma mesma campanha? Fale com os colegas e o professor.

6. Leia títulos de notícias e reportagens publicados em diferentes veículos de comunicação no biênio 2021-2022.

Jovens estão desenvolvendo tique; pandemia e TikTok podem ser causas VIDAL, Luiza. UOL, 2 set. 2021. Disponível em: www.uol.com.br/vivabem/noticias/redacao/2021/09/02/pandemia-e-uso-dotiktok-podem-causar-tiques-em-jovens-apontam-estudos.htm. Acesso em: 21 jun. 2022.

O TikTok é prejudicial para a saúde mental de adolescentes? Estudo responde BARROS, Matheus. Olhar Digital 29 abr. 2022. Disponível em: https://olhardigital.com.br/2022/04/29/internet-e-redes-sociais/otiktok-e-prejudicial-para-a-saude-mental-de-adolescentes. Acesso em: 21 jun. 2022.

TikTok é investigado sobre impacto na saúde mental de adolescentes

Algoritmo da plataforma está sob investigação nos Estados Unidos

IG TECNOLOGIA, 3 mar. 2022. Disponível em: https://tecnologia.ig.com.br/2022-03-03/tiktok-investigado-saude-mentaladolescentes.html. Acesso em: 21 jun. 2022.

TikTok: impacto da rede na saúde mental é tema de investigação no EUA REDAÇÃO FINANÇAS. Yahoo Notícias, 3 mar. 2022. Disponível em: https://br.noticias.yahoo.com/tik-tok-impacto-da-rede-nasaude-mental-e-tema-de-investigacao-nos-eua-205043791.html. Acesso em: 21 jun. 2022.

a) O que essas manchetes sinalizam sobre o uso da rede social TikTok?

b) Dia 10 de outubro é o Dia Mundial da Saúde Mental instituído em 1992 pela Federação Mundial da Saúde. A prefeitura de uma cidade do interior do Rio Grande do Sul produziu, em 2019, um folheto para explicar à população o que é saúde mental. Leia-o para se informar melhor sobre o assunto.

• Levante hipóteses: de que forma as redes sociais podem comprometer a saúde mental das pessoas?

c) Releia o slogan da campanha. De que maneira a ideia veiculada por esse slogan pode ser contestada quando se considera a saúde mental?

SECRETARIA MUNICIPAL DE SAÚDE, 10 out. 2019. Disponível em: https://naometoque.rs.gov.br/2019/10/10/10-de-outubro-diamundial-da-saude-mental-2. Acesso em: 20 jun. 2022.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Neste episódio, você vai analisar alguns recursos linguísticos e semióticos usados na criação das peças publicitárias com o objetivo de torná-las mais sedutoras para o público-alvo. Preparado para investigar estratégias de persuasão?

1. Observe a imagem ampliada da parte inferior do anúncio.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Este episódio tem como foco a análise de recursos linguísticos e semióticos usados para construção das peças publicitárias, a fim de que os estudantes possam se apropriar desses recursos e usá-los em suas produções textuais, especialmente na produção de peças publicitárias no 5º episódio desta missão.

Tempo previsto: 2 aulas.

Apreciação e réplica / Relação entre gêneros e mídias: EF69LP02

a) Que cores, além do branco, compõem o logo e o nome da marca? Que sensações essas cores provocam em você?

b) Releia o anúncio.

• Onde mais essas cores aparecem?

c) Que efeitos são pretendidos pelo uso das cores que você identificou?

CONQUISTA

Na publicidade, o uso das cores é muito bem pensado, pois elas são um elemento de estímulo imediato com potencial para provocar reações positivas ou negativas no público-alvo. Existem teorias que explicam as sensações que as cores podem provocar – a psicologia das cores – e essas informações são cuidadosamente usadas na criação de campanhas publicitárias. Além do efeito estético, o uso de cores se constitui como uma estratégia de persuasão.

2. Observe o uso de letras maiúsculas e minúsculas na escrita da hashtag do anúncio.

a) De que maneira esse uso dialoga com a marca anunciada?

b) Que efeitos de sentido são pretendidos pelos criadores do anúncio com esse uso?

c) O uso das cores procura criar uma identidade com o nome da rede social. O leitor, ao visualizar o anúncio, associa as cores usadas ao nome e ao logo da marca. Essa “repetição” tem a função de ajudar a memorizar esse detalhe do nome e do logo e, consequentemente, memorizar o nome e o logo da rede social.

2. a) O nome TikTok faz uso de maiúsculas antes das duas palavras que o compõem. Para manter essa identidade visual, a hashtag foi escrita usando o mesmo padrão. Todas as palavras começam com letra maiúscula. A repetição da letra T maiúscula também é uma referência à marca, cujo nome é formado por duas palavras que iniciam com essa consoante.

b) Os criadores do anúncio pretendem reforçar o nome da marca visualmente tanto pelo uso de maiúsculas como pela repetição da letra. A sensação é de que o nome da marca parece estar se “reproduzindo” quando se lê a hashtag

Efeitos de sentido: EF69LP04

Estilo: EF69LP17

Efeitos de sentido / Exploração da multissemiose: EF89LP07.

Interdisciplinaridade:

Contextos e práticas: EF69AR03, EF69AR16

RESPOSTAS

1. a) As cores azul e rosa-avermelhado aparecem no logo e na letra “O”. Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes associem o azul a sensações de força, de confiança, de estímulo à criatividade. Já o rosa-avermelhado pode ser associado à alegria, à vibração, à energia.

Comente com os estudantes que o logo do anunciante é o signo gráfico de uma colcheia, que remete à nota musical, baseada na letra D, em referência à primeira letra do nome inicial do TikTok (Douyin).

b) • Essas cores aparecem como moldura do anúncio e na expressão “tem tudo” do slogan, que fica na parte superior. Além disso, em cada uma das imagens as cores também são reproduzidas: na foto de Bianca Santos, o azul aparece em suas pálpebras e o rosa-avermelhado aparece no fundo da imagem e na parte de baixo do cabelo dela; na foto de Gabriel Bernardes, o rosa-avermelhado aparece no avental do chefe; na foto de Joana Iza, o rosa-avermelhado aparece na maquiagem dela (de forma mais sutil); na foto de Iberê Thenório, o azul (em um tom mais escuro) e o rosa-avermelhado aparecem na camisa; na foto de Emicida, o azul aparece no céu ao fundo; e na foto de Alice Pataxó, o azul aparece no enfeite que está no cabelo dela.

3. É fundamental que os estudantes possam assistir novamente ao vídeo para responder às questões. Se possível, projete-o para que as atividades possam ser feitas coletivamente. Caso não seja possível assistir ao vídeo na escola, peça aos estudantes que realizem em casa as questões que se referem ao vídeo.

a) • As cores aparecem em palavras, como “games”, e nas molduras de algumas imagens.

• Assim como foi feito no anúncio, o uso desse recurso no vídeo também faz uma remissão à marca e ao logo.

b) Em cada um dos trechos, são usadas estratégias diferentes para compor imagens (que são trechos de vídeos) em movimento e jingle. As imagens se movimentam e as pessoas presentes também. É um vídeo dentro do vídeo.

Quando Emicida diz: “O seu camarada Emicida chegou no TikTok. Firmeza?”, sua imagem aparece centralizada no vídeo.

No trecho “Games, receitas, esportes vai fundo”, as imagens são apresentadas de três formas diferentes. Para “games”, aparecem três imagens com duas adolescentes diferentes que surgem das laterais da tela; para “receita”, aparece uma imagem centralizada de um prato de massa, com uma mão colocando um ramo de manjericão; para “esportes”, aparecem três imagens – uma ciclista, um jogador de futebol e uma skatista, cada um praticando o respectivo esporte – que surgem na vertical.

No trecho “É tão dez que a gente aprende junto”, aparece primeiro uma imagem de uma moça com os dedos em movimento em um braço de violão que se desdobra na segunda imagem, de uma moça tocando bateria, que volta a se transformar na imagem única da moça com o braço de violão.

No trecho “Truques pra vida”, aparece uma imagem de Joana Iza mexendo nos cabelos sem os cachos definidos no centro do vídeo e, na sequência, outra imagem de Joana Iza com os cachos definidos.

No trecho “e ciência num minuto”, aparecem, em um primeiro momento, três imagens com efeitos de experiências – a imagem central tem a esposa de Iberê Thenório – e, em um segundo momento, uma imagem do próprio Iberê fazendo uma experiência com eletricidade, o que ocupa o centro do vídeo.

No trecho “Quem tem TikTok tem tudo/ Rola pra baixo, é diversão”, aparece uma sequência de imagens em casca-

3. Assista novamente ao vídeo, acessando, com seu celular ou em computadores da sala de informática da escola, o link www.youtube.com/watch?v=fvq-ET7b1xU (acesso em: 30 jun. 2022).

a) Observe alguns prints de diferentes momentos do vídeo.

• De que maneira o uso das cores azul e rosa-avermelhado é feito ao longo do vídeo?

• Que efeitos são pretendidos com o uso desse recurso?

b) Ao longo do vídeo, explique como a composição das imagens é feita em relação ao jingle

• Que efeitos são pretendidos com essa composição?

4. Agora assista ao vídeo prestando atenção ao ritmo e à melodia do jingle

a) Pode-se dizer que o ritmo e a melodia do jingle o caracterizam como samba, rock ou funk?

ta, como se estivessem se aproximando do espectador, em que aparecem várias pessoas falando e se movimentando.

No trecho “e conteúdo”, aparecem três imagens de uma mulher montando uma mesa.

No trecho “Pronto pro que vier”, aparecem três imagens de Alice Pataxó pintando o rosto com a pintura corporal de seu povo.

No trecho “qualquer parte do mundo”, aparecem, com fundo em movimento, indicando que estamos nos aproximando da terra vindos do alto, dois mapas (Portugal e França) com bocas e olhos falando.

No trecho “A gente aprende junto”, aparecem três imagens de dois homens, em que um deles cochicha com o outro. No trecho “e você aprende muito”, aparecem várias imagens de diferentes pessoas e cenas de realização de atividades formando um grande painel.

• A composição das imagens revela dinamicidade e, aliada ao jingle, ajuda a compor a ideia de diversidade de pessoas e de conteúdos pretendida pela anunciante. A sincronização das imagens com o jingle tem potencial para engajar o espectador, que parece ser transportado para os vídeos compartilhados pelas diferentes pessoas no TikTok.

4. a) Samba.

YouTube. #QuemTemTikTokTemTudo. 1 vídeo (30 s). TikTok Brasil, 5 set. 2021. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=fvqET7b1xU. Acesso em: 21 jun. 2022.

b) Que instrumentos musicais você consegue identificar?

c) Em que momento a melodia do jingle parece ficar mais “animada”, inclusive com a presença de mais instrumentos musicais?

d) Por que esse momento foi o escolhido para dar essa “animada”?

e) Em sua opinião, o jingle tem potencial para seduzir e engajar o público-alvo da campanha?

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA ORAÇÕES SUBORDINADAS SUBSTANTIVAS E O QUEÍSMO

Neste episódio, você vai ampliar seus conhecimentos sobre as orações subordinadas analisando alguns elementos que evidenciam como as línguas sofrem variação pela ação dos falantes. A jogada é para potencializar o conhecimento que você já construiu sobre esse assunto.

1. Releia um trecho do folheto produzido sobre saúde mental do 1º episódio.

A maioria das pessoas pensa que saúde mental é a ausência de qualquer doença psicológica/psiquiátrica […]

a) Classifique a oração destacada.

b) Que palavra introduz essa oração e como ela se classifica?

c) Agora leia uma reescrita desse trecho.

A maioria das pessoas pensa o seguinte, que saúde mental é a ausência de qualquer doença psicológica/psiquiátrica.

• Qual é a função sintática do termo “o seguinte’?

• A que termo a oração destacada se refere?

• A que termo a oração destacada está subordinada?

• Qual é o antecedente da palavra “que”?

• Como se classifica a palavra “que” quando ela é usada para retomar palavras como a que você identificou?

CONQUISTA

As orações subordinadas substantivas são introduzidas pelas conjunções integrantes “que” e “se”. A conjunção integrante “que”, que provém do latim quid, surge em função de uma ressignificação, feita pelos falantes, do pronome relativo “que”.

d) Compare os dois trechos.

Original: A maioria das pessoas pensa que saúde mental é a ausência de qualquer doença psicológica/psiquiátrica.

Reescrita: A maioria das pessoas pensa o seguinte, que saúde mental é a ausência de qualquer doença psicológica/psiquiátrica.

b) Embora possa haver outros, é possível perceber o som de violões e de instrumentos de percussão.

c) Quando Emicida canta o slogan da campanha: “Quem tem TikTok tem tudo”.

d) Para enfatizar o slogan da campanha. A ideia é mostrar empolgação quando o nome da rede social é dito no jingle

e) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se pronunciarem em relação às sensações provocadas pelo jingle e seus efeitos sonoros ao longo do vídeo.

3o episódio: Do texto para a língua

Orações subordinadas substantivas e o queísmo

Neste episódio, o foco é a ampliação de conhecimentos sobre orações subordinadas substantivas e o fenômeno do queísmo.

Tempo previsto: 2 aulas

Variação linguística: EF69LP55

Morfossintaxe: EF08LP07, EF08LP12

Coesão: EF08LP15.

RESPOSTAS

1.

a) Oração subordinada substantiva objetiva direta.

b) A palavra “que”. Ela se classifica como conjunção integrante.

c) • Objeto direto.

• Ao objeto direto “o seguinte”.

• Ao termo “o seguinte”.

• O substantivo “seguinte”.

• Pronome relativo.

1.

d)

• Uma explicação pertinente é os estudantes suporem que houve um apagamento do objeto direto “o seguinte”, promovendo uma reanálise por parte dos falantes da função do “que”, que passa a integrar a segunda sentença à primeira, ligando-se diretamente ao verbo.

2. a) Porque elas funcionam sintaticamente como objetos diretos do verbo “compreendem”.

b) Se necessário, retome com os estudantes o conceito de oração subordinada substantiva completiva nominal, trabalhado na missão 5 deste volume.

Existem algumas possibilidades de reescrita, mas em todas elas o verbo “compreendem” deve ser transformado no substantivo “compreensão”.

Seguem duas sugestões de resposta:

Sugestão 1: Têm saúde mental aqueles que possuem a compreensão (1) de que ninguém é perfeito, (2) de que todos possuem limites.

Sugestão 2: Têm saúde mental aqueles que possuem a compreensão (1) que ninguém é perfeito, (2) que todos possuem limites.

c) • Peça a todos os estudantes que falem suas respostas e vá contabilizando quantos usaram a expressão “compreensão de que” e quantos usaram a expressão “compreensão que”.

• Resposta de acordo com a turma.

• Compreensão de alguma coisa.

• Compreensão de que.

d) Esta questão propõe uma atividade para que os estudantes reflitam um pouco mais sobre suas preferências em usar ou não as preposições quando escrevem. Seguem sugestões de resposta.

• Eu gostaria (de) que meu pedido fosse atendido.

• Os professores precisam (de) que os estudantes se engajem no trabalho.

• A publicidade tem necessidade (de) que o público-alvo seja atingido.

• Os usuários precisam estar cientes (de) que o mau uso das redes sociais pode ter impactos na saúde mental.

3. a) Por influência da preposição “de” em “disso” na regência do verbo “pensar” na 1ª frase, os falantes, ao construírem a 3ª frase, na oração “que é preciso ter cuidado com as redes sociais”, mantêm a preposição em um processo de hipercorreção.

b) Todas as formas são possíveis. Explique aos estudantes que esse fenômeno é conhecido como dequeísmo.

• Levante uma hipótese para explicar como, ao longo do tempo, os falantes promoveram uma reanálise do pronome relativo “que” para que ele se transformasse na conjunção integrante “que”.

2. Releia outro trecho do mesmo folheto.

Têm saúde mental aqueles que compreendem (1) que ninguém é perfeito, (2) que todos possuem limites.

a) As orações (1) e (2) são classificadas como orações subordinadas substantivas objetivas diretas. Explique por quê.

b) Transforme as orações (1) e (2) em orações subordinadas substantivas completivas nominais, fazendo as alterações necessárias.

c) Seu professor vai registrar na lousa as respostas que a turma construiu. Então, responda ao que se pede.

• Que expressão foi mais usada pela turma: “compreensão de que” ou “compreensão que”?

• Qual é a regência do substantivo “compreensão”: "compreensão de alguma coisa" ou "compreensão alguma coisa"?

• Caso a regência nominal do substantivo fosse respeitada, qual forma seria usada: “compreensão de que” ou “compreensão que”?

CONQUISTA

Os estudantes que escreveram “Têm saúde mental aqueles que possuem a compreensão que ninguém é perfeito, que todos possuem limites”, optando pelo apagamento da preposição diante da conjunção integrante “que”, realizaram o chamado queísmo, ou seja, o não uso da preposição. Esse fenômeno, registrado há muitos séculos, não deve ser considerado um erro nem precisa ser corrigido, já que o uso da preposição, nesse caso, pode ser considerado facultativo.

d) Para testar se você é ou não é um adepto do queísmo, construa orações subordinadas substantivas usando:

• o verbo “gostar”:

• o verbo “precisar”:

• o substantivo “necessidade”:

• o adjetivo “ciente”:

3. Chegou o momento do desafio gramatical da missão. Observe o esquema a seguir.

O que eu penso disso: é preciso ter cuidado com as redes sociais.

Eu penso que é preciso ter cuidado com as redes sociais.

Eu penso de que é preciso ter cuidado com as redes sociais.

a) Usando sua intuição como falante e os conhecimentos sobre queísmo, procure explicar como a terceira forma foi construída.

b) Se o queísmo implica o apagamento da preposição, o nome mais adequado para o fenômeno observado seria “dequeísmo”, “pluriqueísmo” ou “prepoqueísmo”?

Comente que o emprego da preposição “de” antes da conjunção integrante “que” com verbos transitivos diretos costuma ser associado, pela ação do preconceito linguístico, ao “falar errado”. Esse é um fenômeno que acontece em outras línguas, como o espanhol, e somente o tempo vai dizer se esse uso vai ou não se cristalizar como regra.

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA HASHTAGS E ORTOGRAFIA

Você já pensou na relevância da ortografia quando vai criar hashtags? Que tal refletir sobre esse assunto e ficar ainda mais consciente ao usar suas redes sociais?

1. Leia parte de um texto informativo sobre hashtags e seus usos.

Hashtag (#): o que é e como usar no Instagram, Twitter e outras redes [...]

Como usar?

Usar hashtags em uma postagem é realmente tão simples como parece.

Basta adicionar o sinal # antes de uma única palavra ou frase, sem espaços ou pontuação. O problema, muitas vezes, mora justamente nessa simplicidade toda.

Diante de uma oportunidade tão descomplicada, não raro as pessoas apelam para a hashtag em todas as suas postagens.

Assim, se tornam repetitivas, o que tende a gerar mais repulsa do que atração.

Percebe o tamanho do problema?

Mas não precisa ser assim.

Existem boas práticas que você deve adotar para aproveitar ao máximo o potencial desse recurso.

Aqui vão algumas dicas rápidas sobre como usar hashtags que irão dar mais sentido para a sua estratégia.

Não coloque todo o conteúdo em forma de hashtag

A primeira boa prática, e uma das mais importantes, é esta: não tenha mais hashtags do que palavras.

#IssoMesmoQueVoceAcabouDeLer

Além de dificultar a leitura e a compreensão, hashtags muito longas especificam até demais o conteúdo e acabam diminuindo o volume de pesquisas.

Elas servem para tornar seu conteúdo visível para um público amplo.

Mas a verdade é que nem tudo o que você produz e escreve vai se encaixar nessa categoria.

Se o seu tweet, post ou comentário não está agregando relevância alguma à conversa, talvez a melhor opção pode ser deixar a hashtag de lado.

O ideal é você mantê-las curtas e em pouca quantidade.

4o

Hashtags e ortografia

O foco deste episódio são as convenções da escrita, com destaque para a reflexão sobre ortografia e hashtags

Tempo previsto: 1 aula.

Fono-ortografia: EF08LP04

episódio: Um giro pelo mundo da escrita

RESPOSTAS

1. • Resposta pessoal. Pergunte aos estudantes se eles têm o costume de usar hashtags quando fazem postagens em suas redes sociais.

2. a) Situação 1: #cedaseuassento. “Acento” é sinal gráfico; “assento” é cadeira, lugar.

Situação 2: #consertodemóveis.

“Concerto” é espetáculo de música; “conserto” é reparação, ajuste.

Situação 3: #sessãoespecial. “Seção” é divisão, repartição; “sessão” é reunião, apresentação.

Situação 4: #participedocenso. “Censo” é levantamento estatístico; “senso” é autocontrole, perspicácia.

Situação 5: #cozendocomavovó. “Cozer” é cozinhar; “coser” é costurar.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem a hashtag que escolheram para cada uma das situações.

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem. Associar a ortografia ao uso de hashtags pode ser uma boa estratégia para tornar esse tema mais significativo para os estudantes.

Use uma hashtag que esteja de acordo com o tema do post

Uma coisa é certa: é imprescindível adequar as hashtags com o conteúdo da sua postagem.

Escolher hashtags só porque estão em alta pode não trazer o público certo para sua página.

Por isso, é bom experimentar e se aperfeiçoar nos grupos de pessoas que compartilham o interesse em um tema específico.

Assim, quanto mais de acordo com o tema do post a sua hashtag estiver, mais segmentada será sua audiência.

E todos sabemos que um público mais segmentado geralmente significa um engajamento mais qualificado.

[...]

Confira a ortografia

O propósito das hashtags é serem informais, criativas e divertidas.

Mas cuidado como faz uso dessa liberdade toda.

Isso não significa que você possa esquecer de checar a ortografia antes de postar.

Jamais caia nessa armadilha.

Os erros podem acabar diminuindo sua credibilidade.

Mas não apenas isso.

Talvez criem links que não irão direcionar os usuários para a página que você gostaria, resultando em mais desperdício de tempo e esforço.

[...]

ROCHA, Hugo. Hashtag (#): o que é e como usar no Instagram, Twitter e outras redes. Klickpages, [s. d.]. Disponível em: https://blog.klickpages.com.br/hashtag-o-que-e/?gclid=Cj0KCQjw2MWVBhCQARIsAIjbwoP3QaEQdUopfpTAViQ9bTRZVnHZsIzg3PJ 06z9payfe2p0fDsmEj44aAgo4EALw_wcB. Acesso em: 22 jun. 2022.

• Gostou das dicas? Você já conhecia alguma? Fale com os colegas.

2. Que tal testar, com um colega, suas habilidades ortográficas na escrita de hashtags?

a) Sem consultar dicionários ou a internet, escolham, para cada uma das situações a seguir, a hashtag que poderia ser usada.

Situação 1: campanha para ceder lugares para idosos se sentarem no transporte coletivo –#cedaseuacento ou #cedaseuassento?

Situação 2: anúncio de um marceneiro que faz reparos em móveis de madeira – #concertodemóveis ou #consertodemóveis?

Situação 3: divulgação de uma exibição extra de um filme muito aguardado, cotado – #seçãoespecial ou #sessãoespecial?

Situação 4: campanha para incentivar as pessoas a participarem de uma campanha do IBGE para levantamento de dados sobre a população brasileira – #participedocenso ou #participedosenso?

Situação 5: divulgação de curso de culinária com uma pessoa idosa – #cozendocomavovó ou #cosendocomavovó?

b) Como a dupla se saiu? Vocês #acertaramnamosca?

3. Refletir sobre ortografia e escrita de hashtags fez você ficar mais consciente no momento de fazer suas postagens em suas redes sociais? Fale com os colegas.

5º EPISÓDIO: EU, CRIADOR DE PEÇA PUBLICITÁRIA

Neste episódio, você vai vivenciar a experiência de idealizar um produto ou um serviço que poderia melhorar a vida da comunidade onde você vive. Além disso, vai produzir duas peças publicitárias para divulgar sua criação. Preparado para exercitar seu protagonismo de um jeito diferente?

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Projeto de comunicação

Gênero Anúncio publicitário e vídeo (peças publicitárias).

Situação A turma vai criar duas peças para uma mesma campanha publicitária – um anúncio e um vídeo –, a fim de divulgar um produto ou um serviço idealizado que tenha potencial para melhorar a vida da comunidade.

Tema Livre, a depender do produto ou do serviço que vai ser criado.

1. Vivenciar a criação de um anúncio publicitário e de um vídeo a fim de se apropriar do uso criativo da linguagem.

5o episódio: Eu, criador de peça publicitária

As atividades deste episódio visam à criação de duas peças publicitárias – um anúncio e um vídeo – para divulgar um produto ou um serviço inventado pelos estudantes com potencial para melhorar a vida das pessoas da comunidade em que vivem. O intuito é promover, por meio da vivência da criação das peças, usos dos recursos linguísticos e semióticos analisados em episódios anteriores. Além disso, os estudantes vão poder refletir sobre a relevância das redes sociais em incentivarem publicações de conteúdos mais edificantes, que possam impactar positivamente as pessoas.

Objetivos

2. Refletir sobre estratégias de persuasão na publicidade, usando-as na produção das peças publicitárias.

3. Exercer o protagonismo ao idealizar produtos ou serviços com potencial para melhorar a vida das pessoas de sua comunidade.

Quem é você Um adolescente protagonista que propõe soluções para melhorar o lugar onde vive.

Para quem Diferentes públicos, a depender do produto ou do serviço idealizado.

Tipo de produção Equipes de 4 a 5 estudantes.

2. Junto a sua equipe, mapeie desafios enfrentados por sua comunidade, organizando-os em uma lista. No trajeto de casa para a escola, observem, por exemplo:

• funcionamento do transporte público;

• limpeza das vias públicas;

• apoio a pessoas em situação de rua;

• programas de castração e adoção de animais em situação de rua;

• conservação de praças e parques;

• infraestrutura, como redes de água e esgoto, asfaltamento das ruas, sinalização para pedestres e veículos, iluminação pública;

• presença de postos de saúde;

• presença de escolas integrais ou creches para crianças;

• policiamento nas ruas;

• presença de centros de apoio a idosos.

Se possível, leve para a sala de aula outros exemplares de anúncios publicitários impressos para que os estudantes observem slogans, uso de imagens, de cores, de letras. Outra sugestão é assistir a outros vídeos de campanhas publicitárias para que possam observar jingles, composição de imagens, uso de efeitos especiais.

Tempo previsto: 6 aulas

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais: EF69LP06

Textualização: EF69LP07

Planejamento de textos de peças publicitárias de campanhas sociais: EF69LP09

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13

Estilo: EF69LP17

Apreciação e réplica: EF69LP21

Estratégias de produção: planejamento, textualização, revisão e edição de textos publicitários: EF89LP11

Fono-ortografia: EF08LP04.

Interdisciplinaridade:

Processos de criação: EF69AR23

RESPOSTAS

1. É importante que você faça a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta. É também essencial certificar-se de que compreendam a importância da apropriação dos elementos que envolvem o projeto que vão colocar em prática. A sugestão é que o trabalho seja desenvolvido em equipes contendo de 4 a 5 estudantes. Essa configuração pode ser alterada em função de seu planejamento, demandas do grupo e quantidade de estudantes em sala de aula.

2. Foram apresentadas sugestões que podem ou não ser acatadas pelos estudantes. Caso algum grupo opte por trabalhar com outros temas, avalie a pertinência solicitando que as equipes apresentem os argumentos para as escolhas feitas.

4. Reforce a importância de que o nome exprima originalidade e criatividade, uma vez que o objetivo é favorecer a memorização da marca pelo público-alvo.

• Caso necessário, retome com os estudantes as análises feitas no 1º e no 2º episódio sobre o anúncio e o vídeo do TikTok.

5. Comente com os estudantes que existem sites que criam logotipos. Para isso, é necessário que os usuários forneçam informações sobre o que vão vender. Algumas sugestões são Zyro (disponível em: https://zyro.com/br/criar-logo-gratis?_ ga=2.25435389.1361646243.16560701031697106795.1656070103); Visme (disponível em: www.visme.co/pt-br/criar-logo); e Free Logo (disponível em: https:// pt.freelogodesign.org) (acessos em: 28 jun. 2022).

6. As orientações para a produção das duas peças preveem a utilização de editores de textos e de vídeos e o acesso à internet. O objetivo é propiciar aos estudantes oportunidades para se apropriarem de ferramentas digitais em processos de produção coletiva e colaborativa em ambientes digitais.

Produzindo o anúncio publicitário da campanha

• Existem sites em que os estudantes podem criar anúncios de forma gratuita. É possível também criar os anúncios usando programas de computador que fazem slides. Algumas sugestões são Genially (disponível em: https://genial.ly/pt-br); Gimp (disponível em: www.gimp.org); Inkscap (disponível em: https://inkscape.org); e Scribus (disponível em: www.scribus. net) (acessos em: 28 jun. 2022).

Produzindo o vídeo da campanha

A sugestão é que o vídeo da campanha tenha 30 segundos. Se avaliar ser necessário, altere esse tempo.

a) Convide o professor de Arte para participar das atividades com os estudantes. Pode ser uma boa oportunidade para um trabalho interdisciplinar.

• Comente com os estudantes que usar palavrões ou palavras de baixo calão não é adequado. É importante ressaltar também a necessidade de não haver nenhum tipo de atitude preconceituosa ou excludente.

3. Compartilhem as listas e escolham qual é o problema que cada uma das equipes vai abordar. Se houver coincidências, não se preocupem. Certamente, cada uma das equipes vai inventar um produto ou serviço que aborde determinado aspecto do problema a ser enfrentado.

4. Escolhido o problema a ser enfrentado, idealizem um produto ou serviço que poderia ajudar a resolvê-lo ou minimizá-lo. Vocês podem e devem soltar a imaginação. Decidam também como esse produto ou serviço será nomeado. Alguns pontos que podem auxiliar:

I. quem vai ser o público-alvo;

Quais problemas são enfrentados pela sua comunidade?

II. como vai funcionar e quais serão os impactos desse produto ou serviço para o público-alvo;

III. como esse produto ou serviço vai minimizar ou solucionar o problema;

IV. como esse produto ou serviço vai chegar aos consumidores.

• Registrem as informações para que vocês possam decidir quais estratégias serão mobilizadas para a criação do anúncio e do vídeo.

5. Criem um slogan e um logotipo para a campanha. Esses elementos vão ser utilizados nas duas peças publicitárias que a equipe vai produzir. Para criar o logo, caso a equipe avalie ser pertinente, é possível utilizar sites que criam logotipos de forma gratuita.

6. Agora chegou o momento de produzir as duas peças da campanha publicitária. A criação das peças vai ser feita em duas etapas: na primeira, o foco é a criação do anúncio; na segunda, a criação do vídeo. Sigam as orientações. Produzindo o anúncio publicitário da campanha

• Escolham sites ou programas que, gratuitamente, criem anúncios publicitários (cartazes).

• Selecionem a(s) imagem(ns) que vai(vão) compor o anúncio.

• Escolham uma paleta de cores com potencial para provocar sensações positivas no público-alvo.

• Insiram o slogan, o nome do produto ou do serviço idealizado pela equipe e o logo.

• Criem a hashtag, observando as dicas do 4º episódio para potencializar maior engajamento do público-alvo. Produzindo o vídeo da campanha

a) Escrevam o jingle para o vídeo da campanha, que vai ter a duração de 30 segundos. Algumas dicas para produzi-lo:

• Escolham uma música para ser a melodia do jingle, como fez Emicida. Como o vídeo é curto, a letra do jingle deve ser bem curta também. Usem uma linguagem que a equipe avalie ser a mais adequada para engajar o público-alvo.

• Ensaiem antes de realizar a gravação do jingle A equipe pode bater palmas ou usar alguns instrumentos de percussão. Se alguém souber tocar algum instrumento, usem essa habilidade para deixar o jingle ainda mais interessante.

• Depois de bem ensaiado, gravem o jingle usando o celular. Para melhorar a qualidade da gravação, escolham um lugar silencioso, sem interferência de sons externos.

BÔNUS

Assista ao vídeo “Como fazer jingle para trabalhos de escola e faculdade”, em que o produtor musical Giovani Dal Mas dá dicas de como produzir jingles. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=aiWcUGx0eLc. Acesso em: 30 jun. 2022.

b) Escrevam um pequeno roteiro para a produção do vídeo, decidindo:

• se alguém da equipe vai falar algo e qual será essa fala;

• quais imagens vão compor o vídeo e como elas vão aparecer para potencializar as qualidades do produto ou do serviço criado pela equipe;

• como o slogan e o logo vão aparecer ao longo do vídeo;

• em que momento o jingle vai entrar no vídeo;

• como vai ser estabelecido o diálogo entre o anúncio publicitário e o vídeo – por exemplo, repetindo-se imagens usadas no anúncio;

• onde e em que momento o vídeo será gravado.

c) Com o roteiro pronto, ensaiem para que a gravação possa ser feita, especialmente se a equipe tiver decidido que os integrantes vão participar.

d) Usando o celular, façam a gravação do vídeo. Algumas dicas antes da gravação:

• limpem a câmera do celular;

• atentem-se para a qualidade do áudio, evitando que barulhos externos provoquem interferências;

• gravem com o celular na horizontal;

• observem a iluminação do ambiente.

e) Editem o vídeo, não se esquecendo de inserir o jingle e de produzir os efeitos nas imagens previstos no roteiro. Existem editores gratuitos que podem ser baixados da internet para realizar essa parte da produção.

7. Com o anúncio publicitário e o vídeo da campanha finalizados, chegou o momento de socializá-los com os demais colegas. Cada equipe terá 5 minutos para apresentar sua criação e explicar como as estratégias persuasivas foram selecionadas para provocar a adesão e o engajamento do público-alvo. É essencial que as demais equipes pratiquem uma escuta atenta, fazendo comentários pertinentes quando uma finalizar sua exposição.

8. Agora, organizem-se em uma roda de conversa para refletir sobre como foi vivenciar a experiência de criação de duas peças publicitárias. Algumas questões podem colaborar para a reflexão:

• Como foi produzir as peças em equipe?

• Quais foram os maiores desafios nessa produção?

• O que vocês mais gostaram de fazer durante o processo criativo?

• Realizar a atividade fez vocês se apropriarem de recursos digitais na produção de projetos coletivos?

6. e) Se necessário, indique para os estudantes algumas sugestões de editores de vídeo gratuitos. Algumas sugestões: Magisto (disponível em: https://play. google.com/store/apps/details?id=com. magisto&hl=pt_BR), VivaVideo (disponível em: https://vivavideo-free-videoeditor.br.uptodown.com/android), VideoShow (disponível em: https://play. google.com/store/apps/details?id=com. xvideostudio.videoeditor&hl=pt_BR) (acessos em: 30 jun. 2022).

7. Com a apresentação, espera-se que os estudantes expliquem o processo de criação das peças publicitárias, refletindo sobre estratégias de persuasão que eles mobilizaram para persuadir o público-alvo da campanha.

8. O objetivo é promover relatos de experiências para que os estudantes possam refletir sobre processos de uma aprendizagem significativa para necessidades futuras de uso na vida pessoal e profissional.

Neste episódio, os estudantes vão produzir um pitch para simular uma situação de busca de financiamento para os produtos ou os serviços criados no 5º episódio. Um dos objetivos é propiciar, ainda que em uma simulação, uma vivência que remete ao mundo do trabalho, pois fazer pitchs é uma prática utilizada no contexto do empreendedorismo.

Tempo previsto: 3 aulas

Textualização: EF69LP07

Estilo: EF69LP17

Efeito de sentido: EF69LP19

Apreciação e réplica: EF69LP21

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal. Uma possibilidade é os estudantes associarem o caráter prático, rápido e ao mesmo tempo informativo do pitch com a escassez de tempo e o valor dado à objetividade na sociedade atual. Caso apresentem outras impressões, peça a eles que justifiquem seus pontos de vista.

2. Para realizar o roteiro do pitch, os estudantes devem retomar as peças publicitárias produzidas no episódio anterior. O pitch vai abordar o produto ou o serviço que as equipes inventaram.

6º EPISÓDIO: DIVULGANDO IDEIAS POR MEIO DE UM PITCH!

Imagine a seguinte situação: você e sua equipe precisam apresentar o produto ou o serviço que criaram para empresários a fim de conseguir financiamento para viabilizar a produção, mas em apenas cinco minutos! Como isso pode ser feito? Com a produção de um pitch! Neste episódio, você, os colegas e o professor vão simular essa situação em sala de aula. Preparado para um ensaio para sua futura vida profissional?

1. Você sabe o que é um pitch? Já ouviu falar desse termo? Leia uma definição para se informar.

O que significa pitch?

[...]

Pitch, no sentido literal da palavra, quer dizer arremesso em inglês. Trazendo para o mundo do empreendedorismo, um pitch seria uma curta apresentação para vender uma ideia, projeto ou negócio, no intuito de despertar o interesse, muitas vezes de investimento, de quem está assistindo, é uma ideia de dialogar de forma rápida e direta com quem se pretende comunicar.

[...]

Ser breve e assertivo são habilidades fundamentais para a apresentação de um pitch

Em geral, os pitchs costumam ter de três a cinco minutos e contém apenas informações fundamentais do que se está sendo apresentado. Ao apresentar um negócio para investidores através de um pitch, serão escolhidos pontos que ressaltam a empresa, para conseguir chamar atenção.

[...]

ARRUDAS, Mariana. O que significa pitch? Auspin, São Paulo, 3 abr. 2020. Disponível em: www.inovacao.usp.br/o-que-significa-pitch. Acesso em: 18 maio 2022.

• Em sua opinião, o que o caráter breve e prático do pitch sinaliza sobre a sociedade atual em relação ao uso do tempo?

2. As equipes do episódio anterior vão se juntar novamente para preparar o roteiro do pitch. Para isso, sigam as orientações a seguir para produzir esse roteiro.

Passo 1: apresentem os membros da equipe.

Passo 2: digam qual é o problema que a equipe buscou resolver ou minimizar na comunidade com a criação do produto ou do serviço. Para causar impacto, a equipe pode contar uma pequena história que mostre como esse problema afeta negativamente a vida das pessoas da comunidade.

Passo 3: apresentem o produto ou o serviço criado pela equipe. Sejam claros e objetivos, evitando o uso de gírias. Usem um registro mais formal da língua para causar impacto positivo.

Passo 4: explicitem, de forma clara, qual é o público-alvo do produto ou do serviço criado pela equipe, explicando os motivos para a escolha desse grupo.

Passo 5: deixem claro por que vocês são a equipe certa para ter o produto ou o serviço financiado pelos “empresários”.

Passo 6: finalizem o roteiro com uma frase de impacto, que retome o slogan da campanha que vocês criaram no 5º episódio.

6o episódio: Divulgando ideias por meio de um pitch!

3. Com o roteiro pronto, é o momento de ensaiar a apresentação “oficial” do pitch para os “empresários”.

• Dividam as falas do pitch entre os membros da equipe.

• Ao falar, usem um tom de voz claro, animado, empolgante. Prestem atenção ao ritmo da fala – nem rápido demais, nem lento demais –, à entonação, ao volume. Embora a equipe tenha apenas cinco minutos, não são adequadas falas ofegantes, trêmulas. Atentem-se também para uma postura corporal que sinalize confiança, como cabeça erguida, olhos nos olhos.

• Contabilizem, durante o ensaio, o tempo do pitch Um ponto positivo é conseguir falar tudo o que foi proposto durante os cinco minutos. Se necessário, reformulem o roteiro.

4. Agora é o momento da apresentação “oficial” do pitch

a) Seu professor e um membro de cada uma das equipes vão ser os “empresários” durante a apresentação do pitch. Escolham o colega da sua equipe que vai fazer parte da bancada de avaliadores.

b) Organizem a sala de modo que os apresentadores do pitch possam ser vistos tanto pela bancada de avaliadores quanto pelo restante da turma. Uma boa sugestão é deixar as carteiras em semicírculo.

c) Decidam a ordem de apresentação das equipes. Nesse momento, o membro da equipe que vai avaliar deve se juntar aos colegas para participar do pitch

d) Apresentem o pitch seguindo as orientações e os ajustes que foram feitos durante os ensaios.

e) A banca de avaliadores deve reproduzir o quadro a seguir em uma folha de papel para avaliar o desempenho de cada uma das equipes.

Equipe avaliada:

Os membros da equipe foram apresentados?

O problema que o produto ou o serviço busca solucionar foi explicado?

O produto ou o serviço foi apresentado de forma clara e objetiva?

O público-alvo foi apresentado?

O diferencial da equipe foi explicado?

O pitch foi finalizado de forma impactante, usando o slogan criado para as peças publicitárias?

O pitch foi apresentado em, no máximo, cinco minutos?

O tom, o ritmo, a entonação de voz e a postura corporal dos membros da equipe estavam adequados?

f) Ao final das apresentações, contabilizem a pontuação de todas as equipes.

• Em quais critérios cada equipe se destacou?

• Quais foram os maiores desafios para realização do pitch?

• A turma concorda com a avaliação das equipes feita pela banca de avaliadores?

4. A ideia é simular o que seria uma apresentação oficial de um pitch. Para que haja outras opiniões, um membro de cada equipe também vai participar da bancada de avaliadores.

e) Caso seja viável, reproduza o quadro em quantidade suficiente para as equipes e distribua as cópias entre os membros da banca avaliadora.

f) Proponha uma conversa a partir dessas questões para que os estudantes possam refletir sobre o processo e o produto realizados ao longo deste episódio.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

Artigo científico

Neste episódio, a partir da leitura de um artigo científico, os estudantes vão refletir, de forma mais sistemática, sobre o impacto das redes sociais na saúde mental das pessoas, a fim de que tenham oportunidade de se autoconhecer e se autocuidar. Além disso, serão convidados a realizar um “detox digital”, vivenciando a experiência de não se manterem conectados o tempo todo

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero: EF69LP29

Estratégias e procedimentos de leitura / Relação do verbal com outras semioses / Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão: EF69LP34

Conversação espontânea: EF89LP27

Textualização: EF89LP30

RESPOSTAS

1. • A expectativa é de que os estudantes percebam que, por se tratar de uma publicação científica veiculada a uma universidade pública de renome, as informações apresentem um grau de confiabilidade alto, ou seja, é possível confiar no que está sendo dito.

2. Caso avalie ser adequado, as questões propostas para ampliar a compreensão sobre o artigo podem ser respondidas oralmente pelos estudantes.

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL ARTIGO CIENTÍFICO

Ao longo desta missão, você fez reflexões pontuais sobre o impacto das redes sociais na saúde mental das pessoas, em especial dos jovens. Agora, vai aprofundar a discussão para exercitar o autocuidado. Afinal, para vencer qualquer jogada é fundamental estar saudável, pois “quem tem saúde tem tudo”.

1. O artigo científico que você vai ler foi publicado, em 2020, na SMAD – Revista Eletrônica Saúde Mental Álcool e Drogas – Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo.

• O que se pode dizer sobre o grau de confiabilidade das informações apresentadas pelo artigo científico? Fale com os colegas.

2. Em dupla, leia o artigo. À medida que forem lendo, façam anotações, perguntas, questionamentos em seu caderno e confiram se as questões propostas ajudam a responder a essas dúvidas.

Como as mídias sociais influenciam na saúde mental?

Samir Antonio Rodrigues AbjaudeI,II; Lucas Borges PereiraI,II; Maria Olívia Barboza ZanettiI,III; Leonardo Régis Leira PereiraI

IUniversidade de São Paulo, Centro de Pesquisa em Assistência Farmacêutica e Farmácia Clínica, Faculdade de Ciências Farmacêuticas de Ribeirão Preto, Ribeirão Preto, SP, Brasil

IIBolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES)Código de Financiamento 001

IIIBolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), Brasil

Os problemas de saúde mentais e comportamentais são caracterizados por alterações de pensamento, comportamento ou humor, em associação à angústia ou deterioração do funcionamento psíquico global. Esses problemas são decorrentes de aspectos biológicos associados a fatores culturais e muito influenciados pela sociedade, podendo ser intensificados por uma predisposição do indivíduo(1). Os transtornos mentais, especialmente a ansiedade e a depressão, constituem uma das principais causas de morbidade na sociedade atual, comprometendo as atividades cotidianas do indivíduo, especialmente os relacionamentos sociais. De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), pelo menos 350 milhões de pessoas no mundo vivem com depressão(2). A Pesquisa Nacional de Saúde de 2013 apresentou prevalência de depressão em 7,6% [...] da população adulta brasileira(3). Tais números tornaram a saúde mental uma prioridade de saúde pública.

O uso de mídias sociais [...] é um hábito relativamente recente, de modo que ainda tenta-se compreender os efeitos desta nova forma de interação social em diferentes populações. O aumento no tempo dispensado utilizando as redes sociais relaciona-se ao sentimento de isolamento do mundo real, o que pode contribuir para o desenvolvimento de transtornos mentais(4). De acordo com o IBGE, 70% da população brasileira tem acesso à internet(5), além disso, o Brasil é o segundo país que mais ocupa tempo

por dia na internet, estando online em média 9 horas e 29 minutos por dia, sendo que 40% (3 horas e 34 minutos) deste tempo é utilizado em mídias sociais(6)

O tipo de conteúdo publicado e consumido pelos usuários é ainda mais impactante na saúde mental. Sabe-se que muitas publicações reforçam o narcisismo, os padrões de vida, de consumo e o status, de forma que têm contribuído com o aumento na prevalência de vários transtornos psiquiátricos, incluindo sintomas depressivos, ansiedade e baixa autoestima(7-8)

[...]

Na tentativa de minimizar possíveis impactos na saúde mental de seus usuários, algumas das maiores empresas mantenedoras de plataformas de mídias sociais têm se esforçado para criar barreiras e estratégias de prevenção de problemas de saúde mental. [...]

As empresas e os influenciadores também precisam contribuir na redução desta problemática, utilizando as mídias sociais como ferramentas para a produção de conteúdos que realmente agreguem valor, disseminem informações de qualidade e aproximem as pessoas. Da mesma forma, os usuários das mídias sociais devem preocupar-se com a temática e, em uma estratégia de autocuidado, filtrar os conteúdos a que estão expostos, priorizando aqueles que agregam valor e que não desencadeiam sentimentos prejudiciais. Assim vale ressaltar que tanto o consumo quanto a produção dos materiais devem ser feitos com precaução.

[...]

Os problemas de saúde mental são preocupações cada vez mais frequentes na sociedade, em parte pela utilização inadequada (frequência de utilização e conteúdo consumido) da internet e mídias sociais. Sendo assim, muitas estratégias podem ser adotadas para melhorar este quadro, uma delas é a participação intensiva de instituições e grupos de pesquisa nas mídias sociais por meio de divulgação de conteúdos de qualidade e que promovam o bem-estar social.

Referências

1. World Health Organization. Prevention of Mental Disorders: effective interventions and policy options: summary report [Internet]. Geneva; 2004 [cited Aug 29 2019]. Available from: www.who.int/mental_health/evidence/en/prevention_of_ mental_disorders_sr.pdf

2. World Health Organization. Fact sheet nº 369: depression [Internet]. [cited Aug 29 2019]. Available from: www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/depression

3. Stopa SR, Malta DC, Oliveira MM de, Lopes C de S, Menezes PR, Kinoshita RT. Prevalência do autorrelato de depressão no Brasil: resultados da Pesquisa Nacional de Saúde, 2013. Rev Bras Epidemiol. [Internet]. 2015 Dec [cited Aug 29 2019]; 18(suppl 2):170-80. Available from: http://dx.doi.org/10.1590/1980-5497201500060015

4. Primack BA, Shensa A, Sidani JE, Whaite EO, Lin L yi, Rosen D, et al. Social Media Use and Perceived Social Isolation Among Young Adults in the U.S. Am J Prev Med. [Internet]. 2017 [cited Aug 29 2019]; 53(1):1-8. Available from: www.sciencedirect.com/ science/article/pii/S0749379717300168

Mantenedoras: aquelas que mantêm, que sustentam.

Narcisismo: no contexto, exibicionismo, sentimento de indiferença em relação ao outro, ausência de empatia.

2.

a) Como alterações de pensamento, comportamento ou humor, em associação à angústia ou deterioração do funcionamento psíquico global. Esses problemas são decorrentes de aspectos biológicos associados a fatores culturais e muito influenciados pela sociedade, podendo ser intensificados por uma predisposição do indivíduo.

b) Porque dados da Pesquisa Nacional de Saúde, realizada em 2013, apontam que 7,6% da população adulta brasileira tem depressão, ou seja, um número significativo de brasileiros tem a doença e, por isso, a saúde mental foi considerada prioridade de saúde pública.

c) • Segundo o artigo, quanto mais os usuários ficam conectados a redes sociais, maiores são as chances de desenvolverem sentimentos de isolamento do mundo real, o que pode contribuir para o desenvolvimento de transtornos mentais.

d) Porque muitas publicações reforçam o narcisismo, os padrões de vida, de consumo e o status. Esse tipo de conteúdo, segundo o artigo, tem contribuído para aumentar a prevalência de transtornos psiquiátricos, como depressão, ansiedade e baixa autoestima.

e) O que se propõe, basicamente, é que as redes sociais, as empresas e os influenciadores procurem produzir conteúdos mais significativos, com informações de qualidade e com potencial para aproximar as pessoas. Além disso, os usuários devem procurar filtrar o que consomem, selecionando conteúdos relevantes e que não tenham potencial para desencadear sentimentos prejudiciais à saúde mental.

5. Agência de notícias IBGE. PNAD Contínua TIC 2017: Internet chega a três em cada quatro domicílios do país. 2018. [cited Oct 03 2019]. Available from: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-deimprensa/2013-agencia-de-noticias/releases/23445-pnad-continua-tic-2017-internet-chega-a-tres-emcada-quatro-domicilios-do-pais

6. We are Social. Global Digital 2019 Reports. [cited Oct 3 2019]. Available from: https://wearesocial.com/ global-digital-report-2019

7. Pantic I. Online social networking and mental health. CyberpsycholBehav Soc Netw. 2014 [cited Aug 29 2019]; 17(10):652-7. doi: 10.1089/cyber.2014.0070

8. Lira AG, Ganen A de P, Lodi AS, Alvarenga M dos S. Uso de redes sociais, influência da mídia e insatisfação com a imagem corporal de adolescentes brasileiras. J Bras Psiquiatr. 2017 [cited Aug 29 2019]; 66(3):164-7. Available from: http://dx.doi.org/10.1590/0047-2085000000166

9. Lazer DMJ, Baum MA, Benkler Y, Berinsky AJ, Greenhill KM, Mennczer F, et al. The Science of fake news. Science. 2018;359:1094-96. doi: 0.1126/science.aao2998

10. Singer P.W., Brooking ET. Like War: The Weaponization of Social Media. Publisher: Eamon Dolan/Houghton Mifflin Harcourt; 2018.

11. The American Psychological Association. [Internet] Press Release: Why We're Susceptible to Fake News, How to Defend Against It. San Francisco. [cited Aug 29 2019]. Available from: www.apa.org/news/press/ releases/2018/08/fake-news

12. King JE, Walpole CE, Lamon K. Surf and Turf Wars Online-Growing Implications of Internet Gang Violence. J Adolesc Health. [Internet]. 2007 Dec [cited Aug 29 2019]; 41(6):S66-8. Available from: www.sciencedirect. com/science/article/pii/S1054139X07003667

13. Shimizu H. Uso das mídias sociais na ciência. Agência FAPESP; 2013. [Internet]. [Acesso 3 out 2019]. Disponível em: http://agencia.fapesp.br/uso-das-midias-sociais-na-ciencia/16850/

14. Abjaude SAR, Maduro LCS, Pereira LB, Pereira LRL. Use of social media for Education and Popularization of Science and Pharmaceutical Technologies. Rev Cult Ext USP. [Internet]. 2017; 17:39-49. Available from: http:// prceu.usp.br/revista/wp-content/uploads/2018/04/RCE17_SUPL.pdf

Adaptado de: PEREIRA, Leonardo Régis Leira et al. Como as mídias sociais influenciam na saúde mental? Pepsic. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1806-69762020000100001. Acesso em: 22 jun. 2022.

a) Como transtornos mentais e comportamentais são caracterizados no artigo?

b) De acordo com o artigo, por que a saúde mental é considerada uma prioridade de saúde pública no Brasil?

c) Segundo dados do IBGE apresentados no artigo, o brasileiro gasta, em média, cerca de três horas e meia por dia em mídias sociais.

• De que forma esse hábito pode impactar a saúde mental desses usuários?

d) Por que se afirma que, além do tempo, o tipo de conteúdo publicado e consumido pelos usuários nas redes sociais é ainda mais impactante para a saúde mental?

e) Que propostas são apresentadas pelos pesquisadores para buscar minimizar o impacto negativo das redes sociais na saúde mental dos usuários?

f) Em algumas partes do artigo, algumas palavras são marcadas com números, como “baixa autoestima(7-8)”. Expliquem por quê.

CHAVE MESTRA

Para responder, considere a relevância de, em artigos científicos, as informações serem verídicas e resultantes de pesquisas já realizadas por outros cientistas.

g) Releiam as referências. O que são os trechos sublinhados e em azul e qual é sua função?

• Usando seu celular ou computadores da sala de informática de sua escola, acesse o artigo, vá até o tópico “Referências” e clique nos links para investigar que tipo de informações estão disponibilizadas. O acesso ao artigo pode ser feito pelo link http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S1806-69762020000100001 (acesso em: 30 jun. 2022).

h) As dúvidas que você e seu colega anotaram à medida que foram lendo o artigo foram respondidas? Se houver outras, compartilhem com a turma para que possam ser sanadas.

i) A leitura do artigo colaborou para você ampliar seus conhecimentos sobre redes sociais e saúde mental? Compartilhe sua opinião com os colegas.

3. A prática de bullying pode afetar a saúde mental. Mas você conhece o termo cyberbullying? Fale com os colegas o que você conhece do assunto.

a) Leia a reportagem a seguir e se informe um pouco mais sobre esse assunto.

Brasil é o 2º país com mais casos de cyberbullying no mundo, segundo pesquisa

Os casos de violência virtual acontecem de forma inesperada e constante, principalmente nas redes sociais e nos grupos de WhatsApp. Existem formas de prevenção ao cyberbullying nas escolas que são pouco discutidas, mas úteis para os dias atuais.

Segundo o Instituto de Pesquisa Ipsos, o Brasil é o 2º país com mais casos de cyberbullying contra crianças e adolescentes. O termo define práticas de violência que acontecem em ambientes virtuais [...]. A falta de compaixão, tolerância e respeito, conforme consta da lei Nacional de Diretrizes e Bases da Educação, são as principais características do cyberbullying.

Conforme afirma a advogada especialista em direito digital, Ana Paula Siqueira, "passamos muito tempo nas redes sociais e na internet e a maior parte das pessoas desconhece seus direitos e deveres do mundo digital - afinal, internet não é terra sem lei".

Para acabar com o cyberbullying, de acordo com a UNICEF, não basta denunciar os agressores, é preciso reconhecer que todos merecem respeito - online e na vida real. [...]

O que é educação digital compassiva?

Uma solução para esse problema, segundo especialistas, é a Educação Compassiva, que enriquece mais ainda a vida estudantil da criança, tendo um foco maior em sua inteligência interpessoal. Sendo assim, ela foi criada com o objetivo de cobrir os "buracos" que o estudo convencional não conseguiu, tanto que os casos de bullying e cyberbullying não param de acontecer nas escolas, conforme consta da pesquisa do Instituto de Pesquisa Ipsos.

2. f) Esses números remetem às referências. Eles são importantes porque os leitores podem confirmar a procedência de algumas informações apresentadas, que são fruto de pesquisas realizadas anteriormente. A produção científica se vale de pesquisas já realizadas e de conhecimentos já construídos sobre o tema. A partir desse ponto, novas pesquisas podem ser feitas para confirmar, para contradizer ou para acrescentar o que já foi descoberto e feito.

g) Os trechos sublinhados e em azul são hiperlinks, nos quais os leitores podem clicar para acessar as referências citadas. Eles são importantes caso os leitores desejem ampliar seus conhecimentos sobre determinado assunto que, de alguma forma, foi abordado no artigo científico lido.

• O objetivo desta atividade é propiciar que os estudantes possam realizar uma ação relacionada à pesquisa. É importante eles investigarem que tipo de informações são acessadas pelos links. Caso não seja possível realizar esse procedimento na escola, instrua-os para que o façam em casa.

h) Promova uma checagem para conferir se os estudantes ainda têm dúvidas sobre o artigo lido. Este pode ser um momento para, inclusive, aprofundar a discussão.

i) Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes, depois da leitura e discussão realizada até o presente momento, respondam que sim.

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a relatarem o que sabem sobre o termo. A expectativa é de que, de alguma forma, eles associem a prática de bullying ao mundo virtual.

3. b) Alguns pontos que merecem ser destacados: a definição do termo, possíveis formas de combater o cyberbullying, a existência de uma legislação para regular comportamentos na internet, o poder de destruição do cyberbullying, o fato de o Brasil ocupar a 2ª colocação no ranking de países que mais praticam o cyberbullying

c) Resposta pessoal. É importante que seja criado, neste momento, um ambiente favorável para que os estudantes se sintam confiantes para fazer relatos sobre o cyberbullying. Caso detecte que alguém esteja sofrendo ou praticando cyberbullying, é fundamental comunicar à gestão da escola.

A educação compassiva trabalha com o princípio básico de que o psicológico vai estar sempre atrelado ao ser humano, independentemente de onde ele esteja e o que esteja fazendo, online ou offline. Dessa forma, ao treinar a inteligência interpessoal desde muito cedo, a criança consegue ter mais controle de problemas como a ansiedade e atenção. A maior parte das escolas não conhece esse conceito, por essa razão dos casos de cyberbullying assombram os coordenadores todos os dias do ano letivo, fato que se comprova com as estatísticas alarmantes de casos de cyberbullying, segundo o Instituto de Pesquisa Ipsos.

Educação digital compassiva

Para aplicar a cultura de paz exigida pela lei de diretrizes e bases da educação, a especialista Ana Paula Siqueira afirma que o objetivo da Educação Digital Compassiva é muito semelhante com o que foi feito no EAD (Ensino a Distância), com uma diferença essencial: a empatia, cidadania, resiliência e direitos fundamentais são explicados de forma simples para alunos de todas as idades e para professores e familiares. A advogada alerta que o termo "Educação Digital" é usado de forma equivocada como sinônimo de manuseio de computadores, tablets e smartphones, sendo que especialistas afirmam que é comum pensar que o bem educado digitalmente é aquele que sabe programar, jogar, gravar mensagens, mandar textos e editar fotos, mas isso não é educação digital.

[...]

Prevenção contra o cyberbullying

[...]

O acolhimento dos pais e das escolas é fundamental, conforme consta das cartilhas informativas da UNICEF. O bullying pode ocorrer devido ao sotaque, condição física ou financeira ou gênero sexual, gerado pela intolerância dos pares com as diferenças, sem limitação de idade, conforme consta do texto da lei.

Terapeutas familiares afirmam que para ser um cyberbullie (valentão, agressor digital), não é preciso ser o mais forte, o mais popular ou o mais temido do grupo; agora basta apenas ter acesso a um celular com internet. O poder de destruição do cyberbullying sobre as vítimas é maior, porque o público, aquela plateia que "assiste" os ataques, ultrapassa as fronteiras da escola e repercute de forma mundial na internet, conforme consta da cartilha de prevenção ao bullying inseridas em diversas redes sociais. Isso ocorre porque as ofensas se transmitem com grande velocidade para outras esferas de convívio da vítima, como os amigos, familiares e colegas, conforme consta do manual antibullying feito pelo Ministério Público de São Paulo.

É importante dar esperança para as vítimas do cyberbullying e mostrar a elas que não estão sozinhas e denunciar os casos para as autoridades competentes.

BRASIL é o 2º país com mais casos de cyberbullying no mundo, segundo pesquisa. Terra, [s. l.], 24 set. 2021. Disponível em: www. terra.com.br/noticias/brasil-e-o-2-pais-com-mais-casos-de-cyberbullying-no-mundo-segundo-pesquisa,35ba9c6294b9001 064c48b892eb65cfdvn0vwms8.html. Acesso em: 2 jul. 2022.

b) Considerando o termo "cyberbullying", o que você destacaria como mais relevante no texto que leu? Converse com os colegas.

c) Você já sofreu cyberbullying ou já exerceu essa prática nociva?

4. Que tal realizar um “detox digital” para conferir como anda sua relação com as redes sociais? Leia o infográfico, publicado pela jornalista mineira Marcela Machado em seu blog “Seja leve”, que apresenta o passo a passo para esse “detox”. Em seguida, converse sobre algumas questões com os colegas.

MACHADO, Marcela. Redes sociais e saúde mental: desconectar é preciso? Seja leve 29 set. 2019. Disponível em: https://sejaleve.com/ redes-sociais-e-saude-mental. Acesso em: 21 jun. 2022.

4. a) É importante que os estudantes decidam quais passos vão se comprometer a cumprir. As viagens de férias, por exemplo, podem não se aplicar à turma.

b) Incentive os estudantes a registrarem suas impressões para que possam refletir sobre o processo de autoconhecimento e de autocuidado com a saúde mental.

c) Respostas pessoais. Incentive a troca de experiências entre os estudantes. É importante refletir sobre como eles se relacionam com as redes sociais.

a) Decidam, coletivamente, quais passos a turma vai se propor a realizar durante uma semana e combinem o dia para compartilhar o resultado do detox digital.

b) Depois de escolhidos os passos, sigam as recomendações durante uma semana. Façam um diário e anotem o que conseguiram ou o que não conseguiram fazer, quais foram os maiores desafios, as sensações e os sentimentos ao longo do processo.

c) No dia combinado, façam uma roda e compartilhem a experiência vivenciada com o detox digital. Algumas questões que podem orientar a reflexão:

• Todos conseguiram realizar as ações propostas?

• Quais foram os maiores desafios enfrentados?

• Que percepções sobre seus usos de redes sociais foram construídas?

• Você sentiu algum tipo de alívio por ficar menos tempo conectado?

BÔNUS

Para saber mais sobre os impactos das redes sociais, assista ao filme O dilema das redes, dirigido por Jeff Orlowski (EUA: Netflix, 2020 [89 min]).

Cartazes de divulgação do documentário O dilema das redes (2020), dirigido por Jeff Orlowski.

SALVANDO O PROGRESSO

Você conseguiu! Após passar por todas as práticas, desafios e experiências de cada episódio, finalizou mais esta missão com êxito. Para refletir sobre o que foi estudado ao longo do trajeto até chegar aqui, faça uma roda e converse sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

O que é uma peça publicitária e qual é seu objetivo?

Que elementos semióticos devem ser observados na criação de peças de uma campanha publicitária?

Qual é a relevância do jingle na criação de um vídeo publicitário?

O que é queísmo?

Por que é relevante considerar a ortografia quando o assunto é hashtag?

O que é um pitch e para que ele é usado?

Que impactos as redes sociais podem provocar na saúde mental dos usuários?

Como problemas de saúde mental e comportamental podem ser caracterizados?

De que maneira as redes sociais podem impactar negativamente a saúde mental dos usuários?

PORTAL 2

Refletir sobre seu comportamento quando o assunto são as redes sociais fez você ficar mais consciente da sua atuação no mundo virtual?

De que maneira analisar um anúncio e um vídeo, peças de uma campanha publicitária, e os recursos linguísticos/multissemióticos mobilizados fez você se conscientizar dos objetivos pretendidos pelo discurso publicitário?

Participar coletivamente da criação de duas peças publicitárias para divulgar um produto ou um serviço que poderia melhorar a vida das pessoas da sua comunidade fez você se conscientizar do seu protagonismo como agente de mudanças?

Vivenciar a experiência de produzir e apresentar um pitch fez você ampliar sua percepção sobre possibilidades do mundo do trabalho? De que forma?

Realizar o “detox digital” fez você perceber a importância de saber usar as redes sociais?

Usar a internet e diferentes ferramentas digitais ao longo da missão ajudou você a se apropriar de recursos oferecidos pela rede?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, as perguntas permitirão avaliar a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, eles terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem, com base em perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente-os a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula.

PORTAL 1

O conceito e a função de peças publicitárias, os elementos semióticos e os jingles foram abordados no 1º e no 2º episódio. Queísmo foi trabalhado no 3º episódio. O binômio ortografia-hashtag foi trabalhado no 4º episódio. O conceito de pitch e sua função foram trabalhados no 6º episódio. Redes sociais e saúde mental foram trabalhados no 1º e no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

Neste projeto artístico-literário, os estudantes lerão Ruth Rocha conta a Odisseia, de Ruth Rocha. O projeto a ser desenvolvido, após a leitura de todo o livro, é um roteiro de videogame. Propomos que o projeto seja desenvolvido no primeiro semestre letivo. Dessa forma, é importante que você preveja o tempo necessário para o desenvolvimento de cada uma das cinco etapas:

1. Motivação: atividades que aproximem os leitores da obra e provoquem a “fome” de leitura por meio da ativação de conhecimentos prévios dos estudantes e a formulação de hipóteses sobre o texto que se lerá; 2. Introdução: atividades cujo foco é o contexto de produção da obra literária, apresentando, principalmente, a autoria; 3. Leitura e interpretação (parte I): leitura de um trecho da obra, com atividades que trabalham a subjetividade do leitor e a compreensão textual; 4. Leitura e interpretação (parte II): orientação para a leitura da obra na íntegra, com proposta de intervalos de leitura e atividades de compreensão textual; 5. Projeto artístico-literário: orientação, com passo a passo, para a elaboração do produto e/ou evento a ser realizado na escola.

Para que os estudantes consigam realizar as atividades deste projeto artístico-literário, todos devem ter acesso à obra de Ruth Rocha. É possível que eles a encontrem na biblioteca da escola, pois ela faz parte do acervo do PNLD Literário 2020.

DE VOLTA PARA CASA

ROTEIRO

Neste projeto artístico-literário, você vai:

 ler Ruth Rocha conta a Odisseia, de Ruth Rocha, com ilustrações de Eduardo Rocha;  discutir a importância das adaptações literárias de textos clássicos;  trabalhar com os conceitos de herói, vilão e anti-herói;  produzir um roteiro de videogame

Essa história que você vai conhecer vem da Grécia e foi escrita há mais de 3.000 anos! Mas não se engane, ela ainda é mais conhecida do que imagina.

Estátua de Palas Atena, deusa grega da sabedoria, da guerra e da justiça. Setembro de 2021, Atenas.

Estátua de Odisseu no porto da ilha de Ítaca. Julho de 2015.

A pintura grega no vaso apresenta cenas da Grécia antiga, contribuindo para disseminar os costumes gregos pelas terras onde seus produtos eram comercializados.

ALFA

KAPPA/Alamy/Fotoarena

smoxx/Shutterstock

Ruth Rocha

MOTIVAÇÃO VOCÊ ESTÁ PREPARADO PARA UMA ODISSEIA?

Você gosta de aventuras? Já ouviu falar em “odisseia” ou “epopeia”? Sabe de onde vieram esses termos? Faça as atividades a seguir para se inteirar sobre o assunto.

1. Leia os verbetes a seguir.

e.po.pei.a s.f. 1 (Lit.) poema em que são narradas ações grandiosas e heroicas: Nunca é demais lembrar que temos a nossa grande epopeia: Os Lusíadas, de Camões. 2 feitos extraordinários ou heroicos; façanhas: Cantavam a epopeia tecnológica dos trens de aço e velocidade de cometas.

o.dis.sei.a s.f. 1 poema épico grego atribuído a Homero que narra as aventuras de Ulisses, herói da Guerra de Troia, em seu retorno à terra natal, Ítaca. 2 (Fig.) aventura ou série de acontecimentos extraordinários e surpreendentes: Minha volta para casa foi uma verdadeira odisseia

EPOPEIA; ODISSEIA. CEGALLA, Domingos Paschoal. Dicionário escolar da língua portuguesa São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2005. p. 359, 620.

a) O que significam as abreviações “s.f.”, “Lit.” e “Fig.” nos verbetes do dicionário?

b) O que os termos “epopeia” e “odisseia” têm em comum?

c) Converse com os colegas: você já usou ou leu/escutou essas palavras? Se sim, em que momento?

2. Observe a seguir as imagens de divulgação dos filmes e leia as respectivas sinopses.

SINOPSE

Não recomendado para menores de 12 anos

Em uma cidade distante na província de Buenos Aires, durante a crise econômica, um grupo de moradores decide reunir a quantia de dinheiro necessária para comprar alguns silos abandonados em uma propriedade agroindustrial. Mas, mesmo antes de poderem executar o projeto, um golpe faz com que eles atinjam o fundo do poço e reajam diante da injustiça.

A ODISSEIA dos tontos. Adoro cinema, [S. l.], [20-?]. Disponível em: www.adorocinema.com/filmes/filme-274317. Acesso em: 17 maio 2022.

MOTIVAÇÃO

Você está preparado para uma odisseia? As atividades desta seção visam motivar os estudantes para a leitura, inicialmente, do capítulo 1 do livro Ruth Rocha conta a Odisseia, por meio de atividades lúdicas que levem os estudantes a entrarem no universo temático da obra que lerão.

Tempo previsto: 1 aula

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49.

Relação entre textos: EF89LP32

RESPOSTAS

1. a) s.f: substantivo feminino. Lit.: literatura.

Fig.: [sentido ou linguagem] figurado(a).

b) A odisseia, poema do poeta grego Homero que trata sobre as aventuras de Ulisses, é um tipo de epopeia, poema que narra as ações grandiosas de heróis. Além disso, os termos podem ser usados como sinônimos em determinados contextos.

Chame atenção, ainda, para a relação entre os termos “epopeia” (substantivo) e “épico” (adjetivo: “poema épico”).

c) Respostas pessoais.

2. Incentive os estudantes a assistirem aos trailers dos filmes.

Cartaz de divulgação do filme A odisseia dos tontos (Sebastián Borensztein, 2019, Argentina, 116 min.)

2. a) O termo “odisseia” do filme 2001: uma odisseia no espaço é usado para comparar as aventuras vividas no oceano por Ulisses com as vividas no espaço sideral pelos tripulantes da nave Discovery. O mesmo acontece com o termo no filme A odisseia dos tontos, em que as aventuras do herói grego são comparadas às do grupo de moradores, tratados como “tontos”, no resgate do dinheiro que lhes foi roubado.

b) Resposta pessoal. Os estudantes podem comentar que haverá mortes e/ou traição se levarem em consideração a informação de que HAL tenta eliminar os tripulantes, bem como um; plano de vingança e estratégias de resgate de algo, levando em conta a informação de que o grupo vai reagir diante da injustiça sofrida. Neste momento, os estudantes vão levantar algumas hipóteses sobre o livro de Homero com base nos conhecimentos que têm sobre a obra e a relação dela com os filmes apresentados nas sinopses.

SINOPSE

A classificação é Livre.

Desde a "aurora do homem" (a pré-história), um misterioso monólito negro parece emitir sinais de outra civilização, interferindo no nosso planeta. Quatro milhões de anos depois, no século XXI, uma equipe de astronautas liderados pelo experiente David Bowman (Keir Dullea) e Frank Poole (Gary Lockwood) é enviada à Júpiter para investigar o enigmático monólito na nave Discovery, totalmente controlada pelo computador HAL 9000. Entretanto, no meio da viagem, HAL entra em pane e tenta assumir o controle da nave, eliminando um a um os tripulantes.

a) O termo “odisseia” foi usado em que sentido nos dois exemplos?

b) De que maneira o uso do termo “odisseia” nos filmes acaba revelando informações sobre a obra Odisseia, de Homero?

3. Observe as capas dos livros.

2001 – Uma odisseia no espaço. Adoro cinema. [S. l.], [20-?]. Disponível em: www.adorocinema.com/filmes/filme-27442. Acesso em: 17 maio 2022.

Capa do DVD do filme 2001: uma odisseia no espaço (Stanley Kubrick, 1968, Estados Unidos, 148 min.)

Capa do livro Odisseia de Homero em quadrinhos, de Piero Bagnario e Tereza Virgínia Ribeiro Barbosa, publicado pela editora Peirópolis (2013).

Capa do livro Ruth Rocha conta a Odisseia, de Ruth Rocha, publicado pela editora Salamandra (2011).

a) Todos esses livros contam a história de Odisseu. Quais são as diferenças entre eles?

b) Qual é o objetivo de adaptações literárias?

c) Você já leu alguma adaptação de obras literárias como a Odisseia? Em caso positivo, como foi sua experiência? Em caso negativo, qual livro gostaria de ver adaptado e por quê?

4. A turma vai conhecer a história de Odisseu a partir da adaptação de Ruth Rocha. Leia as declarações da escritora sobre o processo de adaptação da obra de Homero.

Ulisses é o nome romano do herói da clássica história. Na Grécia, ele é chamado de Odisseu, por isso a história se chama Odisseia. Ainda hoje os dois termos são utilizados para se referir a essa personagem.

A escritora fala do trabalho para adaptar um clássico para crianças e conta seus próximos projetos

3. a) Na primeira obra, a história de Odisseu é adaptada para o formato em quadrinhos, é uma HQ. A segunda e a quarta obra também são adaptações do poema de Homero, por isso o título diz “Ruth Rocha conta…” ou inclui o próprio termo “adaptação”, como em “adaptação em português de...”. Na terceira capa, o texto é o mais próximo do original. Ele é traduzido para o português e mantém o formato em versos.

b) As adaptações podem aproximar a obra original dos leitores menos experientes ou menos próximos temporalmente dela; ampliar o sentido da obra original com base no uso de outras linguagens, como as adaptações literárias para o cinema, o teatro, a dança etc.; dialogar com a obra original a partir de um olhar mais contemporâneo etc.

c) Respostas pessoais. Comente com os estudantes que as adaptações podem ser entendidas tanto como a transposição de uma obra literária para o teatro, a televisão, o cinema etc. quanto a adequação de uma obra estrangeira ou nacional que implica modificações do texto original que não apenas a tradução, no caso das estrangeiras.

[...]

O que mais vai atrair o interesse das crianças para o clássico de Homero é, segundo a adaptadora, a esperteza do personagem principal, Ulisses. Mas há outro ímã poderoso na narrativa: a vingança. “A garotada vai ficar presa na história, porque todo caso de vingança é atraente, forte, brutal”, diz ela. “A vingança é um prato dos deuses, ainda mais quando a causa é justa.”

Antes de começar a escrever, Ruth Rocha percebeu a missão homérica que teria pela frente: percorreu as principais redes de livrarias de São Paulo e não encontrou a “Odisseia” original nas prateleiras nem nos catálogos das editoras. “Foi uma dificuldade”, diz. Talvez por contar com a ajuda de Zeus, no alto do Olimpo, tenha conseguido localizar algumas edições antigas […]. “Faz parte da cultura grega contar a história demoradamente, com detalhes, recontar, tornar a contar, repetir e por aí vai”, afirma Ruth. “É por isso que o original da “Odisseia” é um texto cheio de repetições e eu as

Capa do livro Odisseia I: Telemaquia, de Homero (2007).

Capa do livro Odisseia, de Roberto Lacerda, publicado pela editora Scipione (1999).

4. a) A esperteza da personagem principal, Ulisses, e a vingança.

b) Há um jogo com a palavra “homérica”, que quer dizer “grandiosa”, “enorme”. A intensa busca pelos originais nas livrarias foi comparada ao esforço realizado por Homero para fazer uma obra tão grande – em volume de páginas e representatividade.

c) A escritora acredita ter sido ajudada por Zeus, o deus dos deuses na mitologia grega. Espera-se que os estudantes digam que Zeus estará presente na obra, já que se trata de uma história grega do século III a.C.

d) A redução das repetições, que são recorrentes, e de algumas partes do texto original, pois a obra é grande e a autora não queria que a adaptação ficasse muito longa.

INTRODUÇÃO

Quem são os autores e o ilustrador?

As atividades desta seção visam introduzir a obra a ser lida, ou seja, as condições de produção, com foco na autoria e na ilustração da obra.

Tempo previsto: 1 aula.

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

evitei, pois não queria um livro muito longo.” O trecho que ela mais fez questão de encurtar, conforme revela, foi o que descreve o Inferno. “Não quis que ficasse muito chocante, como Homero fez questão de deixar”, justifica.

O capítulo final também é rápido, porque tem um estilo diferente de todo o restante do poema e muitos estudiosos nem consideram de autoria de Homero. “Quem conhece o original sabe que é um capítulo esquisito, literariamente estranho, por isso resumi ao máximo.” [...]

CARNEIRO NETO, Dib. Escritora fala do trabalho para adaptar um clássico para crianças e conta seus próximos projetos. Folha de Londrina, Londrina, 9 abr. 2000. Disponível em: www.folhadelondrina.com.br/folha-2/escritora-fala-do-trabalho-paraadaptar-um-classico-para-criancas-e-conta-seus-proximos-projetos-280167.html. Acesso em: 18 maio 2022.

a) A escritora destaca dois pontos da obra que julga agradar seu público. Quais são?

b) Com que objetivo a expressão “missão homérica” foi usada no início do segundo parágrafo?

c) O que Zeus tem a ver com o cumprimento da missão da escritora e como será que ele aparece na obra de Homero?

d) Qual foi a principal alteração realizada na obra original de acordo com Ruth Rocha?

INTRODUÇÃO QUEM SÃO OS AUTORES E O ILUSTRADOR?

Oi! Meu nome é Ruth Rocha e sou escritora de muitos livros. Dessa vez, resolvi contar uma história antiga e conhecida do poeta Homero. Antes de se envolver na história de Odisseu, conheça um pouco sobre nós, escritores e ilustrador.

1. Leia o que Ruth Rocha escreveu sobre o poeta Homero.

SOBRE HOMERO

Não se sabe se Homero existiu realmente.

Dizem que ele viveu há muitos, muitos anos e que era cego.

Andava de uma cidade para outra, sempre recitando suas poesias.

Mas esses versos só foram escritos muitos anos depois.

Então, as pessoas durante muito tempo recitaram seus versos de cor e devem ter feito muitas modificações neles.

Acredita-se que Homero tenha composto duas grandes obras: a Ilíada, que conta a guerra de Troia; e a Odisseia, que conta a volta de Ulisses de Troia para sua casa.

Essas duas obras são consideradas o começo da literatura ocidental.

ROCHA, Ruth. Ruth Rocha conta a Odisseia. 1. ed. Guarulhos: Salamandra, 2018. p. 109.

Busto do poeta grego Homero.

Ruth Rocha

a) O que os gregos diziam sobre Homero?

b) O que sabemos hoje sobre Homero e que importância é dada a ele?

2. Agora leia o que Ruth Rocha escreveu sobre si mesma.

Na minha infância, a história esteve sempre presente. Contos de fadas, As mil e uma noites, contos folclóricos. Lidos e contados por minha mãe, meu pai e, especialmente, meu avô Ioiô. Meu avô conhecia e contava todas as histórias que existiam, mas sempre ambientadas na Bahia, de onde a família viera. Os personagens falavam de lugares com nomes engraçados, como Caixaprego, Ladeira do Escorrega. E as histórias sempre acabavam com festas de casamento, cheias de doces gostosos, como papos de anjo, amor aos pedaços, alfenins... Por isso eu digo que a história entrou na minha vida pelo caminho mais efetivo: o caminho afetivo. Hoje sou eu que conto histórias. Para todas as crianças: as que gostam de contos clássicos e, também aquelas, como minha filha, que gostava de histórias do cinzeiro, da mesa, da lua. Foi a partir de uma pergunta feita por ela que eu escrevi Romeu e Julieta, meu primeiro conto publicado na revista Recreio. E, de 40 anos para cá, não parei mais. Deixei que a profissão de escritora me escolhesse, e fui inventando essa profissão.

a) Como a infância de Ruth Rocha contribuiu para a profissão dela?

b) Você também acha estranhos ou engraçados os nomes falados pelas personagens de histórias mais antigas? E os doces que surgiam no final das histórias com as festas, você conhece?

c) Como Ruth Rocha se tornou escritora?

d) Você concorda com a afirmação da escritora de que o caminho mais efetivo dos livros e das histórias é o caminho afetivo? Como isso se relaciona à sua vida?

e) Faça uma pesquisa para descobrir os livros publicados da escritora. Para isso, você pode ir ao site oficial de Ruth Rocha e acessar a aba “Livros”. Pode também ir à biblioteca da escola e fazer uma consulta. Pergunte, ainda, aos seus familiares se eles já leram livros da escritora. Socialize com os colegas o que encontrou.

3. Conheça um pouco sobre o ilustrador.

Eduardo Rocha nasceu em São Paulo, de família paulista. Seu trabalho de design foi desenvolvido em sua indústria de produtos de couro. Quando se aposentou em 1997 começou a desenhar e criou as ilustrações da série Miguel e Pedrinho, onde os personagens são animais da fauna brasileira. Foi casado com Ruth Rocha, com quem teve uma filha, Mariana, e dois netos: Pedro e Miguel.

a) Quando Eduardo Rocha começou a ilustrar livros?

RESPOSTAS

1. a) Os gregos acreditavam que Homero era cego e andava de uma cidade para outra, sempre recitando suas poesias. Ele teria composto, tempos depois, duas obras: a Ilíada, que conta a guerra de Troia; e a Odisseia, que conta a volta de Ulisses de Troia para casa.

b) Sabemos que Homero pode nunca ter existido. No entanto, suas obras são consideradas o começo da literatura ocidental.

Comente com os estudantes que, se Homero não existiu, suas obras seriam coletivas, ou seja, é possível que sejam fruto de vários poemas de diversos poetas coletados e reescritos durante anos.

2. a) Ruth Rocha fala que ouviu muitas histórias contadas por sua mãe, seu pai e principalmente seu avô.

b) Respostas pessoais.

c) A partir de uma pergunta feita pela filha, a autora resolveu escrever a obra Romeu e Julieta. Depois dessa publicação, não parou mais de escrever.

d) Respostas pessoais.

e) Exercício procedimental. Discuta com os estudantes a credibilidade dos sites em relação às informações recolhidas.

3. a) Ele começou a ilustrar desde que se aposentou.

ROCHA, Ruth. Ruth Rocha conta a Odisseia. 1. ed. Guarulhos: Salamandra, 2018. p. 110.

A escritora paulista Ruth Rocha. São Paulo (SP), março de 2017.

ROCHA, Ruth. Ruth Rocha conta a Odisseia. 1. ed. Guarulhos: Salamandra, 2018. p. 110.

b) Resposta pessoal.

É possível que os estudantes levem em consideração o fato de o ilustrador ter sido casado com a escritora.

Então, os livros da esposa podem tê-lo motivado, assim como os netos (a série criada por ele tem o nome de um de seus netos). Além disso, as atividades de designer e ilustrador dialogam.

• Resposta pessoal.

De acordo com o texto, Eduardo Rocha começou ilustrando uma história que a esposa fez para o neto e, como ela aprovou as ilustrações do marido, chamou-o para ilustrar um livro que estava fazendo (era justamente o livro Odisseia).

Pergunte aos estudantes se eles conhecem o significado de “fax”. Explique que é um aparelho eletrônico de transmissão e recepção de textos e imagens por via telefônica ou telegráfica. Aproveite, ainda, para saber se eles sabem que Companhia das Letras é uma editora.

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE I)

Alguém quer voltar para casa Nesta seção, os estudantes farão a leitura do capítulo 1.

Tempo previsto: 1 aula

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49.

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53.

Morfossintaxe: EF08LP09

Modalização: EF08LP16

RESPOSTAS

1. Escolha estudantes para prepararem a leitura do texto e lerem para os colegas. Você pode fazer uma lista e, com base nela, eles podem seguir lendo os parágrafos.

b) O que você acha que o motivou a se aventurar na ilustração?

• Leia o trecho a seguir e veja se sua hipótese se confirma.

Eduardo de Souza Louzada Rocha (1929–2012) – Das bolsas às ilustrações infantis

Houve um dia em que nada alegrava o menino Miguel, neto do industrial Eduardo Rocha. Sua mulher, então, escreveu para o garoto uma história, que Eduardo ilustrou.

A trama de "O dia em que Miguel ficou triste", enviada para o netinho por fax, era toda contada por uma família de tatus. Os desenhos ficaram tão bons que a mulher, a escritora de livros infantis Ruth Rocha, 80, convidou o marido para ajudá-la no trabalho que fazia à época.

Assim, Eduardo começou sua carreira tardia de ilustrador com a "Odisseia", de Homero, adaptada por Ruth para a Companhia das Letras.

[…]

Quando encerrou a atividade empresarial, há cerca de 20 anos, decidiu levar a sério o desenho e foi estudar.

Seus traços nos livros infantis ganharam reconhecimento. Fez trabalhos para outros autores além da mulher.

[...]

eduardo-de-souza-louzada-rocha-1929-2012---das-bolsas-as-ilustracoes-infantis.shtml. Acesso em: 16 jun. 2022.

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE I) ALGUÉM QUER VOLTAR PARA CASA

A história de Odisseu que você vai começar a ler não se inicia no primeiro capítulo. Você já sabe que ele participou da Guerra de Troia, que Homero narrou na Ilíada. O problema é que todos os guerreiros já chegaram em casa, menos Ulisses. Você faz ideia do que aconteceu com ele? Então comece logo a leitura e confira!

1. Leia o texto em voz alta para os colegas.

CAPÍTULO 1

Ruth

Dez anos se passaram depois que a guerra de Troia terminou. Todos os reis, generais e comandantes que tinham tomado parte nela já tinham voltado para suas casas.

Mas Ulisses, o mais esperto dos gregos, não conseguia chegar à ilha de Ítaca, da qual era o rei e onde estavam esperando por ele sua mulher, Penélope, e seu filho, Telêmaco, que já tinha quase vinte anos.

Havia sempre alguma coisa que atrapalhava sua volta. Na verdade, havia dois deuses que faziam de tudo para complicar a viagem de Ulisses: Hélio, o Sol, e Poseidon, deus das águas, que tinham ficado ofendidos com Ulisses, por alguns fatos que serão contados mais adiante.

BERTONI, Estêvão. Eduardo de Souza Louzada Rocha (1929-2012) – Das bolsas às ilustrações infantis. Folha de S.Paulo, São Paulo, 25 jan. 2012. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/paywall/login.shtml?https://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/1039025-

Rocha

Tanto os deuses atrapalharam Ulisses, que Palas Atena, que era muito amiga dos gregos, resolveu fazer uma reunião no Olimpo, para discutir o caso. Aproveitou a ocasião em que Poseidon estava longe e chamou todos os deuses para uma conversa.

E foi falando de Ulisses, que não conseguia voltar para casa, pois estava retido na ilha da ninfa Calipso, que queria se casar com ele. E contou que Ulisses só queria morrer, estava desanimado, de tanto que tentava voltar para casa e não conseguia.

— Por que, ó Zeus, amontoador de nuvens, estás zangado com ele? (Os deuses falavam assim uns com os outros.)

Zeus não tinha nada contra Ulisses, então respondeu a Atena dizendo que concordava que ele era um bom sujeito, mas que Poseidon, o condutor da Terra, é que tinha raiva dele. E prometeu que ia fazer de tudo para que Ulisses conseguisse voltar para casa.

— Todos os deuses vão ajudar — ele disse. — E Poseidon vai ter que aceitar.

Palas Atena, então, mandou Hermes avisar Calipso, a ninfa de belas tranças, de que a ordem de Zeus era para libertar Ulisses.

Enquanto isso, ela mesma foi para Ítaca, para ajudar Telêmaco, calçando suas sandálias douradas que a levavam pelos ares, voando sobre a terra e sobre as águas com a velocidade do vento e levando sua lança, com a qual era capaz de derrubar toda uma fileira de heróis.

Telêmaco precisava muito de ajuda, porque todo mundo achava que Ulisses tinha morrido. Os príncipes das ilhas próximas queriam todos se casar com Penélope, pois pensavam que ela estava viúva.

Queriam casar com ela. Por um lado, porque queriam ser reis de Ítaca. E, por outro, porque Penélope era muito linda.

Então, iam todos, todos os dias, para o palácio de Ulisses, com a maior sem-cerimônia e lá ficavam, comendo os melhores bois do rebanho da ilha e bebendo os melhores vinhos que a ilha produzia. E ficavam insistindo para que Penélope escolhesse um deles para marido.

Chegando a Ítaca, Palas Atena disfarçou-se como Mentes, o rei dos táfios, e entrou no palácio logo depois de uma grande comilança dos pretendentes. Quando Telêmaco viu aquele viajante, correu para recebê-lo, pois era hábito dos gregos receber os hóspedes muito bem. Chamou as escravas, mandou que o servissem, começou a conversar com ele e lhe contou sobre sua situação.

Telêmaco estava muito aborrecido; afinal, os pretendentes estavam comendo toda a sua herança! Contou a Mentes que não tinha mais esperança de que seu pai voltasse. E que aqueles homens iam acabar dando cabo dele mesmo, Telêmaco.

Palas Atena, disfarçada, disse ao moço que acreditava na volta de Ulisses e que ele deveria convocar todos os príncipes para irem à ágora, a praça da cidade, onde as pessoas se reuniam, e lhes dizer que fossem embora de sua casa. E, em seguida, viajar por vários lugares, para tentar encontrar seu pai.

Então despediu-se de Telêmaco e ergueu voo, como se fosse um pássaro. O rapaz compreendeu que ali tinha estado um deus.

Telêmaco voltou para junto dos pretendentes, que estavam ouvindo canções sobre a guerra, cantadas por um aedo, nome que se dava aos cantores.

Penélope, ouvindo as canções, desceu de seus aposentos e pediu que não cantassem aquelas músicas, que a lembravam de Ulisses.

Mas Telêmaco ordenou que ela subisse, pois ele, que era agora o chefe da casa, iria resolver todas as questões.

2. Resposta pessoal. Caso os estudantes não conheçam a história ou não se lembrem dela, leia para eles ou peça que eles leiam a introdução. Lá a escritora explica o motivo da guerra, quem estava envolvido e como foi o seu desfecho.

Os pretendentes, quando viram Penélope tão bela, ficaram revoltados por ela não escolher nenhum deles e começaram a fazer grande algazarra.

Então Telêmaco, que estava inspirado por Palas Atena, dirigiu-se aos príncipes:

— Pretendentes de minha mãe, cessem os gritos e ouçam a música. Depois, todos devem se recolher a suas casas. E, ao romper da Aurora, vamos nos reunir na ágora. Já tomei minha decisão.

Efetivamente, ao anoitecer, todos se retiraram para suas casas para repousar.

Hélio. Deus do sol. Possuía raios luminosos em vez de cabelos e percorria o céu em seu carro de fogo, puxado por poderosos cavalos. Seu nome romano era Apolo ou Febo. Deus da poesia e da música, das artes e da medicina, da juventude e da beleza.

Poseidon. Deus dos mares, reinava sobre os oceanos e as tempestades. Seu nome romano era Netuno. O mar foi um fator decisivo no desenvolvimento da Grécia e por isso aparece com grande destaque na Odisseia.

Ninfas. As ninfas não pertenciam ao grupo dos deuses principais; eram belas jovens que personificavam as flores, montanhas, lagos e fontes. Os deuses (e os homens mortais) adoravam namorá-las.

Amontoador de nuvens. Epíteto atribuído a Zeus. Epíteto é uma palavra ou frase que define uma pessoa. É muito característico de Homero atribuir vários epítetos aos deuses.

Hermes. Mensageiro de Zeus. Protetor dos viajantes. Seu nome romano era Mercúrio.

Mentes. Amigo de Ulisses. Palas Atena disfarçou-se como Mentes porque era hábito dos deuses fazer isso, para pôr os mortais à prova.

Ágora. Grande praça que existia em todas as cidades gregas. Era o local onde se davam os encontros da população.

2. O que você sabe sobre a Guerra de Troia?

CONQUISTA

A Guerra de Troia tem início a partir da briga causada por Éris, deusa da discórdia, no Olimpo – montanha mais alta da Grécia, conhecida como morada dos deuses – entre Hera (esposa de Zeus), Palas Atena (que brotou da cabeça de Zeus) e Afrodite (também filha de Zeus, deusa do amor e da beleza). As três queriam saber quem era a mais bela e, como ninguém tinha coragem de se decidir entre uma delas e chatear as outras, Zeus mandou que Páris, filho de Príamo, rei de Troia, decidisse. Cada uma prometeu coisas a Páris, que se decidiu por Afrodite, pois ela havia prometido o amor da mulher mais bela do mundo. Helena, rainha de Esparta, era a mulher mais linda da Terra, mas era casada com o rei

ROCHA, Ruth. Ruth Rocha conta a Odisseia. 1. ed. Guarulhos: Salamandra, 2018. p. 18-21.

Representação de Zeus, o maior de todos os deuses.

de Esparta, Menelau. Páris, então, a raptou, ajudada por Afrodite, levando-a para Troia. Menelau pediu a todos os reis da Grécia que o ajudassem no resgate. A guerra durou dez anos e só acabou graças à invenção de Ulisses: o enorme cavalo de madeira, que os troianos acharam ser um presente, mas era uma armadilha, pois os soldados gregos haviam se escondido dentro dele. Na introdução do livro de Ruth Rocha, a escritora explica com maiores detalhes como tudo isso aconteceu. Não deixe de ler!

3. No caderno, identifique a quem ou a que se referem os nomes próprios a seguir.

Troia Ulisses Ítaca Penélope Telêmaco

Hélio Poseidon Palas Atena Olimpo Calipso Zeus Hermes Mentes

• Por que alguns nomes aparecem no glossário do capítulo e outros não?

4. É possível identificar quando se passou a história de Ulisses?

5. Por que Ulisses não conseguia voltar para casa?

6. Quem tentou ajudar Ulisses? Como a pessoa o ajudou e por quê?

7. Como Telêmaco percebeu que Mentes era, na verdade, uma deusa?

8. O plano de Palas Atena deu certo? Explique.

9. Como você acha que os pretendentes de Penélope e os demais moradores de Ítaca vão reagir na reunião organizada por Telêmaco?

10. Por que os termos “Sol” e “Aurora” estão grafados em letra maiúscula?

CHAVE MESTRA

Para responder, veja como Aurora é definida no glossário do capítulo do livro: Aurora. Deusa da manhã, encarregada de abrir as portas do Oriente para a entrada do sol.

11. Identifique os epítetos atribuídos a Ulisses, Zeus, Poseidon e Calipso.

• Com que objetivo eles são usados?

• De que maneira eles são construídos?

12. Qual é a relação entre os deuses e o povo grego? Como eles eram representados?

13. Se você fosse impossibilitado de voltar para sua casa, como se sentiria? Que relação você estabelece com o lugar onde vive? Converse com os colegas.

14. Além do glossário, que recursos gráficos a escritora utiliza para contextualizar melhor o leitor sobre a cultura grega e a história? Consulte à obra de Ruth Rocha, na biblioteca de sua escola, para descobrir.

3. Os substantivos próprios Troia, Ítaca e Olimpo se referem a lugares: Troia era a capital de um reino muito poderoso em que Ulisses e outros gregos vão guerrear; Ítaca é a ilha onde nasceu Ulisses, mas não se sabe exatamente em que local da Grécia ela se localiza; e Olimpo é a morada dos deuses, que fica na montanha mais alta da Grécia. Os outros substantivos se referem a personagens. Ulisses, Penélope, Telêmaco e Mentes são humanos: Ulisses é rei de Ítaca e o guerreiro grego mais esperto, que derrotou os troianos; Penélope é sua mulher; Telêmaco, seu filho; e Mentes, seu amigo. Já Hélio, Poseidon, Palas Atena, Calipso, Zeus e Hermes são deuses: Hélio (Apolo ou Febo) é o deus do sol, da poesia, da música, das artes e da medicina, da juventude e da beleza; Poseidon (Netuno) é deus dos mares; Palas Atena (Minerva) é amiga dos gregos, deusa da sabedoria e da inteligência; Calipso é uma ninfa que queria casar-se com Ulisses; Zeus (Júpiter) é o deus dos deuses; Hermes (Mercúrio) é mensageiro de Zeus, protetor dos viajantes.

Pergunte aos estudantes se eles sabem explicar por que é dito que Palas Atena é amiga dos gregos. Caso eles não saibam, convide-os a ler a introdução. Leia, também, o verbete “Nomes romanos” do glossário que se encontra também na introdução:

“Os romanos ocuparam grande parte da Europa e receberam muita influência dos povos que dominaram, especialmente dos gregos. Até a religião romana passou a ser quase igual à grega, mas os deuses receberam novos nomes romanos.” (p. 15) Essa explicação pode ajudar os estudantes a identificar melhor os deuses caso os conheçam por um ou outro nome.

• Os nomes que não aparecem no glossário do capítulo 1 se encontram no glossário da Introdução. Caso os estudantes não consigam responder à pergunta, peça a eles que, se tiverem os livros em mãos, busquem esses nomes na introdução. Se não for possível, faça a leitura desses nomes para eles.

6. Como Palas Atena é amiga dos gregos, resolveu chamar uma reunião no Olimpo, aproveitando a saída de Poseidon, para combinar com os deuses que todos ajudariam Ulisses a voltar para casa. Ela argumentou que Ulisses é um bom sujeito e que já estava desanimado e querendo morrer. Então, mandou Hermes avisar Calipso que Zeus ordenava que ela soltasse Ulisses ao mesmo tempo que foi à Ítaca, disfarçada de Mentes, encorajar Telêmaco a expulsar os príncipes interessados em se casar com Penélope e sair em busca de seu pai.

7. Mentes despediu-se de Telêmaco e ergueu voo, como se fosse um pássaro. Então o “rapaz compreendeu que ali tinha estado um deus” (p. 21).

8. Sim. Telêmaco mandou os pretendentes da mãe embora, dizendo que tinha tomado uma decisão e que a anunciaria no dia seguinte; portanto, todos deveriam se retirar e se encontrar na ágora pela manhã.

9. Resposta pessoal.

10. Porque eles são deuses. O Sol é Apolo e Aurora é a “deusa da manhã, encarregada de abrir as portas para a entrada do sol” (p. 23).

11. Ulisses, o mais esperto dos gregos; Zeus, amontoador de nuvens; Poseidon, o condutor da Terra; Calipso, a ninfa de belas tranças.

4. Não é possível precisar a data, mas é dito que “dez anos se passaram depois que a guerra de Troia terminou” (p. 18). Além disso, é possível dizer que a história é ambientada em um tempo longínquo, em que existiam na Grécia reis, rainhas, príncipes e princesas.

Lembre os estudantes de que Homero, o escritor de Odisseia, viveu por volta do século VIII a. C.

5. Ulisses tenta voltar para casa depois do fim da guerra em Troia, mas principalmente Hélio e Poseidon fazem de tudo para impedi-lo. Além disso, a ninfa Calipso o prende em sua ilha.

• Na página 19, a escritora explica que “epíteto é uma palavra ou frase que define uma pessoa. É muito característico de Homero atribuir vários epítetos aos deuses”. Assim, os epítetos servem para reforçar e reiterar as características atribuídas aos deuses.

• Os epítetos são construídos com base em alguma característica física, psicológica, poder divino etc. da personagem e são separados por vírgulas. Comente que, como geralmente estão no meio da frase, eles ficam entre vírgulas.

12. Os gregos acreditavam que os deuses influenciavam suas vidas e seus destinos – tanto para o bem quanto para o mal. Os deuses eram representados com características humanas: são belos, ciumentos, fortes, raivosos, piedosos, possessivos, amorosos etc.

13. Resposta pessoal.

14. Para realizar esta atividade , é fundamental que os estudantes tenham acesso à obra de Ruth Rocha, que faz parte do acervo do PNLD Literário 2020. Com a consulta, espera-se que os estudantes concluam que além do glossário, há mapas e ilustrações, com representações de personagens, objetos e cenários. Aproveite para incentivar os estudantes a relacionarem a ilustração à parte da história a que ela se refere: a ilustração diz respeito ao momento em que Palas Atena chama os deuses do Olimpo para se reunirem. Nela aparecem Zeus, que é servido por um homem, Palas Atena, que está ao seu lado à esquerda (com seu elmo e sua lança), em seguida, Hermes (com suas sandálias aladas). Do outro lado, à direita de Zeus, aparecem possivelmente Hera e Afrodite (com sua pomba). Estimule os estudantes para folhearem as páginas, procurando observar as ilustrações, a tipografia etc.

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE II)

Ulisses continua tentando voltar...

Nesta seção, os estudantes farão a leitura do restante de Ruth Rocha conta a Odisseia

Tempo previsto: 3 a 4 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Reconstrução da textualidade e compreensão de efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE II) ULISSES CONTINUA TENTANDO VOLTAR...

Agora você já sabe que Ulisses está vivo e querendo voltar para casa! O que será que ele vai enfrentar ainda e o que já enfrentou? Como Penélope e Telêmaco farão para enganar os pretendentes a rei de Ítaca?

1. Com a orientação do professor, montem o cronograma de intervalos para conversar sobre o livro. As atividades a seguir devem ser realizadas depois da leitura dos capítulos selecionados e têm o objetivo de ajudá-lo a refletir sobre a leitura.

1º intervalo:

Introdução: p. 9-16

Parte I (capítulos 2 a 8): p. 22-44

2º intervalo:

Parte II (capítulos 9 a 12): p. 45-68

3º intervalo:

Parte III (capítulos 13 a 24): p. 69-108

2. Durante a leitura dos capítulos, anote em seu caderno:

• o significado de termos desconhecidos;

• os trechos ou partes não compreendidas;

• as personagens ou partes marcantes que merecem comentários.

A sequência de atividades propostas deve ser realizada no primeiro intervalo de leitura.

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49 Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

RESPOSTAS

1. Exercício procedimental.

2. Reserve um tempo durante os intervalos para que os estudantes compartilhem os trechos destacados.

Ruth Rocha

3. Organizem-se em grupos de quatro estudantes para responder às perguntas e depois compartilhá-las.

a) Quais problemas as personagens tiveram de enfrentar e o que foi feito para enfrentá-los?

b) Que novas personagens aparecem e de que maneira elas se relacionam com Ulisses?

4. Observe as imagens e leia um trecho da cena do filme O auto da compadecida, baseado no livro de mesmo nome do escritor Ariano Suassuna. Depois, responda às perguntas.

3. Durante o compartilhamento, os estudantes terão a oportunidade de rever o que escreveram, acrescentar novas informações etc.

a) No capítulo 2, Telêmaco explica a todos na ágora o problema que tem enfrentado com os pretendentes de Penélope e pede ajuda para sair em busca de seu pai, mas os pretendentes não aceitam a proposta e voltam para casa de Telêmaco. Para resolver esse problema, Telêmaco pede ajuda a Palas Atena, que aparece e o ajuda a embarcar em um navio. Ela prepara o navio e a tripulação, mas, antes, faz com que todos os pretendentes sintam sono e durmam pela cidade, assim ele parte de Ítaca.

Chicó: Todo mundo liso de novo.

Rosinha: De novo não, meu filho. Comigo é a primeira vez.

Chicó: É mesmo minha flor, deste o golpe do baú ao contrário.

João Grilo: Eu estive pensando se não é melhor assim. Quem sabe se eu ficando rico não terminava como o padeiro? E depois com a desgraça, a gente tá acostumado!

Chicó: Falando nisso, tá me dando uma fome da muléstia.

Rosinha: Sorte que eu carreguei um pedacinho de bolo da festa.

João Grilo: Oh dona Rosinha! A senhora está aprendendo a ser pobre!

Mendigo: Uma esmola pelo amor de Deus! Que é pra eu tirar a barriga da miséria.

João Grilo: O senhor vai me desculpando, mas de barriga na miséria aqui já é três.

Rosinha: Tome meu senhor! Vá com Deus.

Mendigo: E vocês vão com ele.

João Grilo: Danou-se dona Rosinha, foi-se a comida quase toda!

Chicó: Deixe, ele também é filho de Deus.

Rosinha: Jesus às vezes se disfarça de mendigo pra testar a bondade dos homens.

[ROTEIRO] O auto da compadecida. P. J. | Cena 5. Wattpad. [S. l.], [20-?]. Disponível em: www.wattpad.com/336930227-roteiro-o-autoda-compadecida-p-j-cena-5. Acesso em: 30 abr. 2022.

a) O que acontece na cena?

b) Se você estivesse na situação das personagens, como reagiria?

c) Relacione a última fala de Rosinha ao que você leu em Ruth Rocha conta a Odisseia.

ir embora. Ele consegue chegar ao palácio com a ajuda de Palas Atena, disfarçada de uma jovem que se ofereceu para guiá-lo. Além disso, Palas Atena cerca-o com uma nuvem para que ninguém o veja. Ao chegar ao palácio, ele consegue atenção de Alcino e Arete, que prometem ajudá-lo.

No capítulo 8, Ulisses precisa da ajuda da população. Alcino chama os chefes feácios para a ágora e pede ajuda a todos para armar o navio e escolher 52 jovens para compor a tripulação, que levará Ulisses para sua casa. Eles concordam e Alcino faz uma grande festa. Na festa, Ulisses é desafiado, mas tudo acaba bem, pois Alcino consegue contornar a situação.

b) Atrapalham Ulisses: Antínoo e Eurímaco (pretendentes de Penélope).

Ajudam Ulisses: Haliterses (profeta), Euricleia (ama de Telêmaco), Nestor e Pisístrato (rei e príncipe de Pilo), Menelau e Helena (rei e rainha de Esparta), Frônio (amigo de Telêmaco), Leocótea (deusa), Nausicaa, Laodamante, Alcino e Arete (princesa, príncipe, rei e rainha de Esquéria), aedo Demódoo, Euríalo (morador de Esquéria).

4. a) Um homem em situação de rua pede comida a Chicó, João Grilo e Rosinha. João Grilo inicialmente não dá, mas Rosinha acaba compartilhando o bolo da festa, única coisa que têm para comer.

No capítulo 3, Telêmaco e Palas Atena não encontram Ulisses ao chegar em Pilos. O rei Nestor afirma ter perdido contato com Ulisses por causa do desentendimento de Agamenon e Menelau quanto à melhor forma de voltarem para casa depois da Guerra de Troia. Para resolver o problema, Nestor aconselha-os a ir à Lacedemônia ou Esparta para conversar com Menelau.

No capítulo 4, Telêmaco e Palas Atena vão ao encontro de Menelau em Esparta em busca de notícias de Ulisses. Menelau conta que Ulisses estava vivo e se encontrava preso na ilha da ninfa Calipso. Penélope fica sabendo da cilada que Antínoo e Eurímaco preparam para a volta de Telêmaco (eles ficam sabendo que o filho de Ulisses partiu) e se desespera. Palas Atena manda um sonho para acalmá-la.

No capítulo 5, depois de Calipso receber ordens de Zeus para ajudar Ulisses a construir a jangada, o herói finalmente parte, mas Poseidon, que havia voltado da África, provoca uma tempestade e ele é jogado de um lado a outro e sua jangada começa a se despedaçar. Quem o ajuda é a deusa Leocótea, que se transforma em gaivota para salvá-lo e ele consegue nadar até a foz de um rio.

No capítulo 6, Ulisses precisa de ajuda para voltar para casa, pois se encontra fraco e sem roupas. Nausicaa – induzida por Palas Atena – o encontra e o ajuda: dá-lhe comida, roupas e o deixa em um pequeno bosque depois de lhe dar instruções de como chegar em seu palácio.

No capítulo 7, Ulisses precisa ficar “invisível” para chegar ao palácio e conseguir ajuda de Alcino e Arete para

Cena do filme O auto da compadecida, em que estão as personagens Chicó, Rosinha e João Grilo, cena 01:39:12. Jesus disfarçado de mendigo no filme O auto da compadecida, cena 01:39:13.

Contextualize melhor a cena e o filme para os estudantes. É possível que alguns já conheçam o enredo e, portanto, possam explicar aos colegas quem são essas personagens e suas histórias.

b) Resposta pessoal.

c) Assim como no filme, em que Jesus estava disfarçado de uma pessoa em situação de rua para testar a bondade das pessoas, no livro os deuses se disfarçam para aparecer a homens e mulheres e intervir em seus destinos, ajudando-os (como é o caso de Palas Atena, que se disfarça em vários momentos para ajudar Ulisses) ou dificultando suas vidas. No livro, há muitas passagens em que esses deuses e deusas são reconhecidos, como “Na manhã seguinte, Nestor, que finalmente havia reconhecido Atena, ofereceu a ela o grande sacrifício de uma novilha com os chifres cobertos de ouro” (p. 28); “Então, como uma gaivota que procura pelo peixe para se alimentar, Hermes planou sobre a superfície do mar até chegar à ilha de Calipso. A ninfa recebeu-o muito bem, pois logo o reconheceu” (p. 33). O trecho “Alcino, como todos os gregos naquela época, sempre que via um estrangeiro, ficava imaginando se ele não seria um dos deuses, e por isso o tratava muito bem” (p. 39) exemplifica bem como Rosinha se aproxima do pensamento dos gregos antigos.

5. 1º lugar: país dos cícones, em Ísmaros.

Os próprios soldados de Ulisses começaram a saquear as cidades e acabaram sendo derrotados, por isso os que sobreviveram fugiram.

2º lugar: lugar onde as pessoas comiam flores de lótus e eram chamadas de lotófagas.

Ulisses mandou que os prendessem dentro dos navios para não caírem na tentação de comerem as flores, já que elas causavam uma sensação forte de alegria e, por isso, muitos soldados queriam ficar lá.

3º lugar: terra dos ciclopes, gigantes de um olho só.

Ulisses e seus homens ficaram presos na caverna com um ciclope que ia devorando-os aos poucos. Então, Ulisses teve um plano: enterrar um espeto no olho do gigante Polifemo quando este estivesse dormindo e se apresentar como Ninguém para que, quando ele chamasse

Realize as atividades a seguir no segundo intervalo de leitura.

5. No caderno, faça um mapa ou um esquema identificando os lugares em que Ulisses disse ter passado depois de deixar Troia e comente com os colegas o que ele enfrentou nesses lugares.

por ajuda, respondesse que Ninguém o estava machucando. Além disso, amarrou seus homens e a si debaixo de um grupo de ovelhas para conseguir sair da caverna que estava fechada por uma grande pedra, já que toda manhã o gigante levava os animais para pastar.

4º lugar: Eólia, ilha onde morava Éolo, guardião dos ventos e sua família.

Ulisses ganhou de presentes ventos poderosos – tanto maus como bons – e seus homens acabaram soltando os ventos ruins, que fizeram com que a tripulação voltasse para Eólia. Dessa vez, no entanto, o deus se zangou e não quis mais ajudar Ulisses, que precisou enfrentar a tempestade.

5º lugar: ilha dos lestrigões.

Um dos viajantes foi devorado pelo gigante que era o rei dos lestrigões. Os outros correram para seus navios e o rei chamou outros gigantes moradores da ilha, que jogaram pedras sobre as naus e começaram a fisgar os marinheiros para comê-los. Vendo tudo acontecer, Ulisses e seus companheiros conseguiram fugir, remando rapidamente.

6º lugar: ilha Eeia, da feiticeira Circe.

Circe transformou os marinheiros em porcos e os prendeu em suas pocilgas. Euríloco, que não aceitou o convite de Circe para entrar em seu palácio, viu tudo e contou a Ulisses o que tinha

6. Observe as imagens.

Tântalo.

acontecido. Avisado pelo deus Hermes sobre o que Circe pretendia fazer com ele e como deveria agir, Ulisses consegue escapar e acaba ficando um bom tempo na ilha com seus companheiros. Circe aconselha Ulisses, quando este se prepara para partir, que fosse ao inferno, morada de Hades e Perséfone, para falar com o cego Tirésias sobre seu destino. Ela explica exatamente como ele deve fazer.

7º lugar: morada de Hades.

a) Onde essas personagens se encontram na história?

b) Que outras personagens são citadas vivendo nesse mesmo lugar?

c) Em dupla, escolha uma ou duas dessas personagens e escreva como teria sido o diálogo entre ela(s) e Ulisses.

As atividades a seguir devem ser realizadas no terceiro intervalo de leitura.

7. Em sua opinião, por que Ulisses não quis ser logo reconhecido quando chegou a Ítaca?

8. Explique quando e como Ulisses é reconhecido:

• por Telêmaco;

• pela Euricleia, Eumeu (porqueiro) e Filécio (vaqueiro);

• pelos pretendentes de Penélope;

• por Penélope.

9. Qual é o papel da Palas Atena nessa terceira parte?

• Se você só pudesse usar um epíteto para caracterizá-la, qual usaria? Lembre-se de que epíteto é uma expressão ou frase que define uma pessoa; é um qualificador, um apelido que ornamenta e distingue o nome.

Anti-herói: personagem que apresenta ações de vilão e herói. Por isso, há momentos em que ela é desagradável, mas em outros é encantadora. Suas qualidades contraditórias a fazem semelhante às pessoas reais. Geralmente, é uma personagem cheia de nuances e detalhes característicos. Ela é motivada pela autopreservação e por interesses próprios, mas possui certa ética, e o que a motiva pode variar da vingança à honra.

Herói: é alguém que se sacrifica e está disposto a abrir mão das próprias necessidades em benefício de outros ou de crescimento pessoal. Ele possui as características necessárias para superar de forma excepcional problemas de dimensões épicas.

Vilão: é o antagonista da história, ou seja, aquele que se opõe ao protagonista. Seu objetivo principal é causar a discórdia ou o ódio. Além disso, geralmente é uma figura má. Por isso, causar o mal, sem se preocupar com as consequências, é um de seus prazeres.

11º lugar: ilha Ogigia, da ninfa Calipso.

A ninfa fez Ulisses prisioneiro por sete anos, pois estava apaixonada por ele, até que teve de deixá-lo partir, obrigada por Zeus.

12º lugar: Feácia.

Espera-se que os estudantes percebam que, na primeira parte, já é dito como Ulisses escapou da ninfa Calipso e como chegou a Feácia. Aqui o narrador só retoma essas informações, pois Ulisses está contando ao rei dos feácios sua história. Tudo é um flashback

6. a) No reino de Hades, ou seja, no inferno, pois todos estão mortos.

b) A mãe de Ulisses e outras mulheres que contaram suas histórias a Ulisses, Agamenon e outros companheiros que haviam morrido na Guerra de Troia, além de Sísifo e Medusa.

c) Resposta pessoal.

7. Havia se passado 20 anos e Ulisses estava muito diferente. Além disso, ele queria se vingar dos pretendentes de Penélope, que possivelmente não aceitariam a presença dele novamente em Ítaca.

Essa resposta não se encontra na obra, por isso ajude os estudantes a refletirem sobre a questão.

Ulisses se encontra com Tirésias, que fala que Poseidon está furioso por causa de seu filho Polifemo, que ele havia cegado. Depois disse que ele chegaria bem em Ítaca se, ao chegarem na ilha de Apolo, ele e sua tripulação não perturbassem os bois e os carneiros. Se o contrário acontecesse, todos seus companheiros morreriam e ele encontraria problemas ao chegar em casa. Ulisses também encontrou com outros mortos, mas tratou de ir embora logo com medo de Perséfone, que poderia mandar algum monstro contra ele.

8º lugar: ilha das sereias.

Como Circe o havia prevenido, Ulisses tapou os ouvidos dos marinheiros com cera e pediu que eles o amarrassem ao mastro para que não caísse no chamado das sereias, com suas lindas vozes.

9º lugar: passagem entre os rochedos de Cila e Caribdes.

Ulisses passou bem perto de Cila para tentar combatê-la de alguma forma, ao mesmo tempo que seus companheiros vigiavam Caribdes. Embora Cila tenha arrebatado do convés seis marinheiros, Ulisses e os outros remaram com vontade e conseguiram escapar.

10º lugar: ilha do Tridente, do deus Hélio.

Os companheiros de Ulisses foram castigados por terem mexido com o rebanho de Hélio. Eles prometeram a Ulisses que não perturbariam nenhum animal; porém, tiveram de ficar um mês na ilha esperando a tempestade passar, o que os deixou com muita fome e, por isso, não conseguiram cumprir a promessa. Assim, Zeus destruiu a embarcação e todos os marinheiros foram jogados ao mar. Somente Ulisses sobreviveu e vagou sem rumo até chegar novamente ao rochedo Caribdes. Lá ele se agarrou a uma figueira e, esperando a melhor hora, jogou-se sobre uma embarcação improvisada que construíra e remou com as mãos para longe.

Tirésias.

Aquiles.

• No capítulo 16, Ulisses revela ao filho quem ele é com o auxílio de Palas Atena, pois precisa de ajuda para bolar um plano de vingança contra os pretendentes de Penélope.

• No capítulo 19, Ericleia, ao lavar seus pés, reconhece-o pela cicatriz no joelho causada por um javali em uma viagem de Ulisses ao Parnaso, casa de seu avô. No capítulo 21, Ulisses diz quem é para Eumeu e Filécio e mostra sua cicatriz, pois precisa da ajuda dos dois para iniciar a guerra contra os pretendentes de Penélope.

• No capítulo 22, depois de ter vencido o desafio de “empunhar o arco, retesar a corda e, com uma flecha, trespassar as doze achas que Telêmaco vai dispor em fila”, Ulisses se revela a todos.

• No capítulo 23, Penélope tem certeza da identidade de Ulisses por causa do detalhe que só ele sabia sobre a cama deles. “Ulisses ficou espantado, não compreendia que alguém pudesse tirar o leito do lugar, pois ele mesmo construíra sua cama sobre o tronco de uma oliveira, com as raízes muito bem plantadas na terra” (p. 105).

9. Palas Atena é uma das grandes responsáveis pelo plano de vingança de Ulisses dar certo, mas, em contrapartida, é também ela quem põe fim à batalha que Ulisses pretendia travar contra os parentes dos seus inimigos, que havia matado.

• Resposta pessoal.

Relembre alguns dos epítetos que aparecem ao longo da obra:

Palas Atena, a lutadora, a sábia, a guerreira de verdes olhos (p. 11), a deusa dos saques (p. 78), a deusa dos olhos glaucos (p. 24), filha de Zeus (p. 108).

Para rever o conceito de “epíteto”, os estudantes devem reler o termo “amontoador de nuvens” no glossário do texto da seção “Leitura e Interpretação (parte I)”.

10. a) A Mulher-maravilha é forte, guerreira e usa seus superpoderes, como o laço da verdade e os braceletes indestrutíveis, para manter a paz. O Super-homem também usa seus superpoderes, como força descomunal, supervelocidade, poder de visão e audição aprimoradas e, super-respiração, que o permite soprar temperaturas de congelamento para combater o crime e manter a paz. Batman, embora não tenha superpoderes, usa sua inteligência e esperteza para lutar contra pessoas consideradas criminosas na sociedade.

b) Os vilões são os pretendentes de Penélope.

a) O que torna essas personagens super-heróis?

b) Nas histórias de super-heróis e super-heroínas, geralmente, há os vilões. Quem são os vilões na história de Odisseu?

c) Ruth Rocha mantém a estratégia de Homero de iniciar o texto apresentando a cidade de Ítaca e como Telêmaco e Penélope estavam vivendo longe de Odisseu. De que maneira essa estrutura contribui para reforçar a imagem de Odisseu como herói?

• Observe que, em algumas partes do texto, o narrador chama Odisseu de “nosso herói”. Que efeito de sentido o uso dessa expressão produz?

d) Quais são as características do herói Odisseu? Ele se parece mais com o Super-homem ou o Batman?

e) Penélope também desempenha papel de heroína na história? Explique seu papel.

f) Discuta com os colegas: Odisseu seria considerado herói ou anti-herói em nossa sociedade? Explique.

11. Em grupo, façam rodadas de perguntas sobre o livro. Em cada uma, um integrante é responsável por formular perguntas para serem discutidas por todo o grupo. Já que a ideia é discutir sobre o livro, não façam perguntas cuja resposta seja apenas "sim" ou "não".

c) A ideia de apresentar primeiro os vilões e como eles faziam Penélope e Telêmaco sofrer reforça a empatia do leitor com o herói, que será apresentado logo em seguida. Assim, o leitor sabe o que está acontecendo e torce para que Odisseu chegue rapidamente para acabar com o tormento de seus parentes, assim como entende o motivo de o herói querer se vingar.

• O uso do pronome “nosso” reforça ainda mais o desejo do narrador de que o leitor torça por Odisseu.

d) Ulisses é racional, reflete, pensa, sabe o momento certo para falar, o que falar, o que não falar e é moderado. Mente, se necessário. Ele enfrenta muitos desafios e problemas no

caminho, mas, assim como Batman, vence os adversários usando sua esperteza e inteligência. Um exemplo é quando, capturado por Polifemo, Ulisses diz ao gigante que seu nome é Ninguém, para que, depois de cegá-lo, não consiga ajuda de seus amigos. Ao gritar de dor, os amigos que vêm à sua ajuda perguntam o que aconteceu e ele responde: “Ninguém me cegou!”. Dessa maneira, Ulisses e sua tripulação conseguem escapar.

e) Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois ela foi forte o suficiente para se manter fiel a Odisseu, mesmo diante de tantos obstáculos.

10. Observe as personagens a seguir.

Super-homem, Mulher-maravilha e Batman são super-heróis que surgiram nas HQs.

PictureLux/The Hollywood Archive/Alamy/Fotoarena

PROJETO ARTÍSTICO-LITERÁRIO A HISTÓRIA VAI VIRAR ROTEIRO DE JOGO

Chegou a sua vez de adaptar a história de Homero! Assim, outras pessoas vão poder conhecer essa grandiosa história de Odisseu, Penélope e Telêmaco. Agora, para os jogos!

CONHECENDO O ROTEIRO DE JOGOS

Você é fã de jogos digitais? Saiba que, para desenvolvê-los, é preciso planejamento, conhecimento e criatividade. A escrita do roteiro, por exemplo, é muito importante para o desenvolvimento de um jogo.

1. Leia as informações gerais sobre um jogo digital chamado Búzios: ecos da liberdade, desenvolvido por uma equipe da Universidade do Estado da Bahia.

O GAME

Búzios – Ecos da Liberdade é um game 2D, no estilo adventure, desenvolvido em Flash. O personagem principal Francisco Vilar, que é ficcional, é um mulato brasileiro que vai estudar direito em Portugal. Ao concluir seus estudos, retorna para sua cidade natal, Salvador –Bahia.

O enredo aliado ao conteúdo histórico da Revolta dos Alfaiates busca imergir o gamer na atmosfera de Salvador do século XVIII (1798 e 1799), tratando de escravidão, contexto econômico, político e social, além de lutas pela liberdade, e cotidiano e imaginário social.

Alguns dos NPCs (personagens não jogáveis) são personagens históricos bastante conhecidos e que foram marcantes em sua época, tais como Cipriano Barata, Lucas Dantas, Manuel Faustino e Luiz Gonzaga.

O jogo será sobre a Revolta dos Alfaiates, a primeira revolta social do Brasil que agregou pessoas pertencentes a diferentes camadas sociais. Assim, retratará a província da Bahia durante o período de 1798 e 1799, mostrando cenários representando a zona portuária, o engenho e uma embarcação utilizada para longas viagens neste período.

O PROJETO. Comunidades virtuais. [S. l.], [20-?]. Disponível em: www.comunidadesvirtuais.pro.br/buzios/oprojeto/#ogame. Acesso em: 19 maio. 2022..

a) Qual é o tema do jogo?

• O que você conhece sobre o tema?

• Pelo tema, é possível dizer que o jogo se caracteriza também como um jogo educativo?

f) Resposta pessoal.

É possível que os estudantes relativizem o conceito de herói. Na página 46, por exemplo, Ulisses e seus homens atacaram cidades e populações indefesas só pela vontade de lutar. Para os antigos, a força do guerreiro era muito importante. Além disso, no final da narrativa, ele é capaz de planejar e executar um plano sangrento de vingança.

11. Exercício procedimental.

Marque o tempo para cada rodada de discussão. O estudante deve formular duas questões e ser capaz de iniciar e manter a discussão. Ele deve cuidar também para que todos participem.

PROJETO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

A história vai virar roteiro de jogo

As atividades desta seção visam à produção de um roteiro de jogo digital com base no livro lido.

Tempo previsto: 4 ou 5 aulas

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

Consideração das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição: EF69LP51

Construção da textualidade: EF89LP35

RESPOSTAS

1. a) O tema é a Revolta dos Alfaiates.

• Resposta pessoal.

• Sim, pois, ao jogar, além de se divertir, o jogador vai conhecer melhor a Revolta dos Alfaiates, movimento histórico do Brasil.

Reprodução/Comunidades Virtuais

Tela inicial do jogo Búzios: ecos da liberdade

Ruth Rocha

Ilustracartoon

b) Resposta pessoal.

Explique aos estudantes que o estilo adventure é caracterizado pela exploração de cenários, diálogos entre as personagens, resolução de enigmas, atenção à narrativa do jogo e importância dos objetos que geralmente são coletados e utilizados pelo jogador para resolver problemas.

Bônus:

O jogo pode ser baixado pelo link disponível em: www.comunidadesvirtuais.pro. br/buzios/downloads/#designdocument (acesso em: 1 ago. 2022). Seria interessante que os estudantes pudessem jogar na escola ou em casa e depois trocassem experiências.

b) Você sabe o que caracteriza o estilo adventure de um jogo?

BÔNUS

Que tal conhecer melhor o jogo Búzios: ecos da liberdade? Peça ajuda ao professor para acessá-lo e desafie um colega para ver quem consegue vencer mais enigmas.

2. Agora leia trechos de dois documentos elaborados para o desenvolvimento do jogo: o Game Design Document (GDD) – detalhamento de todas as características do jogo, como enredo, conceitos, personagens, cenários, mecânicas e sons etc. – e o roteiro.

DOCUMENT DESIGN – BÚZIOS: ECOS DA LIBERDADE

[...] Enredo

O jogo está dividido em três atos: Retornando à Salvador, Francisco em Salvador e, por último, Francisco entrando no Movimento Democrático.

ATO I – RETORNANDO À SALVADOR

Francisco Vilar retornará para Salvador em novembro de 1797, a bordo da nau Conceição, que sairá do porto de Lisboa. Inicialmente, ele aparecerá na parte superior, o convés, e em seguida dialogará com alguns NPCs como Cristóvão (passageiro do navio que gosta de jogar), Sebastião (marujo do navio) e Pierre (viajante francês). Com esse último, Francisco discutirá sobre a Revolução Francesa e tomará conhecimento de ladrões a bordo da nau. Para não ser roubado, ele precisará resgatar seus pertences no porão, mas será impedido por Roderico (marujo do navio), o qual estará bloqueando o acesso ao porão e, consequentemente, à sua bagagem. Então, Francisco deverá vencer Cristóvão num jogo de Torre de Hanói, a pedido de Sebastião, para recuperar algumas porcelanas chinesas. Ao completar a missão, Sebastião recompensará Francisco com um laxante, que deverá ser colocado na limonada de Roderico, obrigando-o a sair da porta do porão, liberando o acesso às malas. Logo após recuperar a bagagem, Francisco será surpreendido com a perfuração do navio que se chocou contra um recife. O jogador deverá solucionar este problema achando e combinando madeira, pregos, pedra e betume, a fim de consertar o local da perfuração e salvar a embarcação do naufrágio.

[...]

GDD do jogo “Búzios: ecos da liberdade”. Comunidades virtuais. [S. l.], p. 23, [20-?]. Disponível em: www.comunidadesvirtuais.pro.br/ buzios/downloads. Acesso em: 19 maio 2022.

ROTEIRO – BÚZIOS: ECOS DA LIBERDADE

ANIMAÇÃO

DESCRIÇÃO ANIMAÇÃO: Retratará Francisco no Porto de Lisboa, dirigindo-se para a nau Conceição, que é a embarcação que o trará até Salvador; mostrará Francisco observando a cidade de Lisboa de dentro da nau Conceição. Francisco, Bacharel em Direito pela Universidade de Coimbra, retornará de Portugal para Salvador a fim de assumir os negócios do pai (Vicente Vilar), que está muito doente.

CENÁRIO: Porto de Lisboa

PERSONAGENS: Francisco TEXTO

DA ANIMAÇÃO

1. Porto de Lisboa, 1797;

2. Diversos navios saem de Portugal com direções distintas pelo mundo;

3. Depois de anos vivendo em Portugal, Francisco volta para a cidade de Salvador com o objetivo de ajudar seu pai, que se encontra muito doente;

4. Além de carregar na bagagem os conhecimentos adquiridos no curso de Direito na Universidade de Coimbra, traz no seu coração as ideias de mudanças que estão influenciando toda a Europa.

PARTE JOGÁVEL (GAMEPLAY)

DESCRIÇÃO DA AÇÃO: Francisco estará no convés e conversará sobre a Revolução Francesa com Pierre, um francês que estará infiltrado no navio, a fim de trazer, para a elite baiana, livros, cartas, documentos e jornais com temáticas revolucionárias. Ele informará a Francisco sobre os roubos das bagagens no navio e sobre a existência de ladrões a bordo.

CENÁRIO:

Convés

ITENS:

Garrafa de vinho (inventário)

Informações do jogo Torre de Hanói (hipertexto)

Imagem da tela do jogo.

Reprodução/Comunidades Virtuais

PERSONAGENS:

FRANCISCO – A viagem está bem tranquila, não acha?

PIERRE – Desculpe-me, mas não vejo nada de tranquilo...

FRANCISCO – Por que pensas assim?

PIERRE – Não percebe a quantidade de ladrões a bordo?

FRANCISCO – Ladrões?

PIERRE – Isso mesmo. Ontem escapei de ser roubado.

FRANCISCO – O que ocorreu?

PIERRE – Presenciei pessoas suspeitas no porão e, imediatamente, peguei o que era meu.

FRANCISCO – Então, preciso pegar minhas malas!

PIERRE – Só que agora colocaram um marujo na porta para impedir que qualquer um entre.

FECHAR DIÁLOGO

DIÁLOGO

OPÇÃO 1:

FRANCISCO – O que o senhor vai fazer em Salvador?

PIERRE – Estou indo para o Recôncavo, em busca dos diamantes que têm feito muitas pessoas ricas.

FRANCISCO – Não me parece que esteja indo só para isso...

PIERRE – Tenho outros interesses sim, mas são assuntos pessoais.

FRANCISCO – Sinta-se à vontade para falar, se assim o senhor desejar.

PIERRE – Quem me garante que é de confiança?

FECHAR DIÁLOGO […]

ROTEIRO do jogo Búzios: ecos da liberdade Comunidades virtuais, [S. l.], [20-?], p. 9-10. Disponível em: www.comunidadesvirtuais.pro.br/buzios/downloads/roteiro_web.pdf. Acesso em: 19 maio 2022.

Imagem da tela do jogo.

a) Em quantas partes a história do jogo foi dividida e por quê?

b) Em qual documento é possível ter uma visão geral do vai acontecer no Ato I e em qual documento é possível visualizar melhor cada ação ou acontecimento?

• É possível dizer que os dois documentos se complementam?

c) Como o roteiro se estrutura?

PLANEJANDO E ESCREVENDO O ROTEIRO

Você vai escrever um roteiro de um jogo no estilo adventure baseado no livro Ruth Rocha conta a Odisseia. Já definimos para você o que o jogador deve fazer basicamente: dialogar com as personagens (não jogáveis) e resolver quests (objetivos). A proposta é que a temática do jogo sejam as aventuras vividas por Odisseu no trajeto de volta à Ítaca, mas você pode propor outro tema relacionado ao livro.

1. Em grupo, definam quais objetivos o jogador deverá realizar ao longo do jogo. Em seguida, descrevam as ações que devem ser realizadas para alcançá-los e os ambientes em que elas se realizarão. Vejam um exemplo:

QUEST 1

ENTRAR NO PORÃO PARA PEGAR BAGAGENS

Subquests:

Obter informações com Pierry; Falar com Sebastião (conseguir porcelana); Ganhar minigame da Torre de Hanói (falar com Cristóvão); Passar pela porta que Roderico guarda (conseguir laxante com Sebastião).

Ambiente: convés do navio.

QUEST 2

PEGAR BAGAGENS NO PORÃO DO NAVIO

Subquests:

Pegar bagagens; Pegar itens para tapar buraco (madeira, pregos, pedras e betume); Encontrar um meio de sair do porão (pegar arpão e corda, combinar e jogar o arpão montado no alçapão);

Subir na caixa e sair do porão.

Ambiente: porão do navio.

2. a) A história foi dividida em três partes, chamadas Atos: 1. Retornando à Salvador; 2. Francisco em Salvador; 3. Francisco entrando no Movimento Democrático. Elas marcam momentos ou espaços diferentes.

b) No GDD, há um resumo de tudo o que vai acontecer nos atos. Já no roteiro são detalhados as ações, as personagens e os cenários.

• Sim.

c) Ele é dividido por atos e há uma descrição detalhada de cada ação ou animação com seu cenário, personagens, itens e diálogos.

Certifique-se de que os estudantes entendem a diferença entre parte jogável (gameplay) e animação.

PLANEJANDO E ESCREVENDO O ROTEIRO

Quest: objetivo ou missão geral. Subquest: objetivo ou missão específica para se alcançar a geral.

Os estudantes podem escolher outra temática ligada ao livro, por exemplo, construir o jogo a partir das aventuras de Penélope ou de Telêmaco.

1. Exercício procedimental.

Como Odisseu passou por 11 lugares desde que saiu de Troia, espera-se que os estudantes definam, no mínimo, 11 objetivos – um para cada lugar que visitou. Eles devem consultar a atividade realizada na seção “Leitura e interpretação (parte II)”, em que identificaram todos os lugares por onde Odisseu passou e o que ele realizou para superar os desafios.

2. Exercício procedimental. Sugira aos estudantes que a história seja contada de forma linear para facilitar a compreensão para os jogadores, ou seja, que ela comece com Ulisses em Ísmaros e termine em Ítaca.

3. Exercício procedimental.

Auxilie os estudantes a colocarem o nome da personagem e alguma informação que a identifique.

4. Exercício procedimental. Os estudantes devem reler trechos do livro atentos às descrições dos cenários selecionados para o jogo. Por exemplo, é dito que, na terra dos ciclopes, gigantes de um olho só, eles moravam em grutas e tudo nascia no lugar sem que os gigantes precisassem plantar. A caverna de Polifemo é descrita como “sombreada por altas árvores. Muitas cabras e carneiros pastavam em volta.”; “Dentro da caverna, que era muito grande, havia muitos estábulos, com filhotes de várias idades. As prateleiras estavam cheias de queijos.” (p.47) Alguns itens podem ser destacados, como o feixe de lenha que Polifemo jogou no chão quando chegou na caverna, a espada de Ulisses, o tronco de oliveira que Ulisses usou como lança para atingir o olho do gigante, os estrumes no chão dos animais em que Ulisses escondeu a lança etc.

5. Exercício procedimental. Para a seleção das músicas e dos ruídos, os estudantes devem levar em consideração o tipo de ação e o efeito de sentido que desejam produzir. Além disso, incentive-os a fazer uma pesquisa sobre instrumentos musicais da Grécia Antiga.

6. Exercício procedimental. Os estudantes podem usar como modelo o roteiro do jogo Búzios: ecos da liberdade ou outro que conheçam. Auxilie-os a usarem um programa de edição de texto para realizar a escrita do roteiro. Depois de prontos, os roteiros podem ser trocados entre os grupos para que os colegas compartilhem impressões e sugestões sobre os textos produzidos. Por último, peça aos grupos que façam uma revisão dos textos, atentando às questões gramaticais e ortográficas. Você pode apresentar uma tabela de itens que devem ser observados na revisão.

2. A partir da atividade anterior, seu grupo pode escrever o enredo do jogo. O livro está dividido em três partes, mas vocês podem dividir de outra maneira ou não dividir.

3. Faça uma lista com os jogadores jogáveis e não jogáveis. Por exemplo, é possível definir que somente Odisseu realize as ações e as outras personagens apenas interajam com ele.

4. Faça uma lista com os cenários e os itens que estarão em cada um, os quais os jogadores poderão coletar para solucionar algum problema. Para isso, faça uma pesquisa sobre os lugares e os objetos da Grécia antiga, além de voltar ao livro para identificá-los melhor.

5. Você pode escolher, ainda, as músicas e os ruídos para os ambientes e as ações.

6. A partir das atividades anteriores já escritas e revisadas, o grupo deve escrever o roteiro completo, com a descrição da animação ou da ação, do cenário, dos itens, das personagens, com os diálogos ou o texto da animação (se existirem). Lembrem-se de inserir uma capa, com a identificação do nome do jogo, da equipe e da escola, além de uma breve apresentação do objetivo do jogo e do enredo.

ATALHO

Você sabia que a Grécia possui 227 ilhas ocupadas hoje? No total, são mais de 6 mil ilhas ou ilhotas. Em quais delas você vai ambientar seu jogo?

Grécia e algumas de suas ilhas.

APRESENTANDO O ROTEIRO

E se você conseguisse transformar seu roteiro em jogo realmente? Que tal apresentá-lo a instituições de ensino, como universidades ou institutos, que tenham uma equipe de especialistas na área de jogos digitais? Converse com a direção de sua escola e faça uma lista de possíveis entidades que poderiam se interessar pelo projeto. Depois, é só procurá-las e apresentar o roteiro. Boa sorte!

AVALIANDO O PROJETO

Converse com a turma:

• Durante a realização do roteiro, que conhecimentos você e os colegas conseguiram ampliar sobre a história de Odisseu?

• Seu roteiro contém as partes necessárias para a compreensão do jogo?

• De que maneira seu jogo estimula o jogador a se informar sobre a história de Odisseu e querer conhecer a obra de Homero e/ou de Ruth Rocha?

• Como você e o grupo exercitaram a empatia, o diálogo e a cooperação?

APRESENTANDO O ROTEIRO

Exercício procedimental. Converse com os estudantes sobre a possibilidade de transformar o roteiro em jogo, a partir da ajuda de profissionais da área da Informática de instituições parceiras da escola, como Institutos Federais e Universidades.

AVALIANDO O PROJETO

Exercício procedimental. Se achar pertinente, a atividade de avaliação pode ser feita, em um primeiro momento, individualmente e por escrito. Depois ela pode ser realizada com toda a turma.

Imagem ilustrativa das aventuras de Odisseu.

delcarmat/Shutterstock

AVATAR LITERÁRIO 2

Uma história para sonhadores

Neste projeto artístico-literário, os estudantes lerão o romance A vida no céu: romance para jovens e outros sonhadores, de José Eduardo Agualusa. Após a leitura de toda a obra, será feita a organização de um livro de minicontos e uma instalação. Propomos que o projeto seja desenvolvido no segundo semestre letivo. Dessa forma, é importante que você preveja o tempo necessário para o desenvolvimento de cada uma das cinco etapas: 1. Motivação: atividades que aproximem os leitores da obra e provoquem a “fome” de leitura por meio da ativação de conhecimentos prévios dos estudantes e da formulação de hipóteses sobre o texto que se lerá; 2. Introdução: atividades cujo foco é o contexto de produção da obra literária, apresentando, principalmente, a autoria. 3; Leitura e interpretação (parte I): leitura de um trecho da obra, com atividades que trabalham a subjetividade do leitor e a compreensão textual; 4. Leitura e interpretação (parte II): orientação para a leitura da obra na íntegra, com proposta de intervalos de leitura e atividades de compreensão textual; 5. Projeto literário: orientação, com passo a passo, para a elaboração do produto e/ou evento a ser realizado na escola.

Para que os estudantes consigam realizar as atividades deste projeto artístico-literário, todos devem ter acesso à obra de José Eduardo Agualusa. É possível que eles a encontrem na biblioteca da escola, pois ela faz parte do acervo do PNLD Literário 2020.

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 3, 4, 7, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9

Competência Específica de Arte para o Ensino Fundamental: 8

UMA HISTÓRIA PARA SONHADORES

Neste projeto artístico-literário, você vai:

 ler A vida no céu: romance para jovens e outros sonhadores, de José Eduardo Agualusa;

 discutir a importância dos textos distópicos e de ficção científica para a tomada de decisões no presente;  trabalhar com os conceitos de verossimilhança, polissemia, tempo cronológico e psicológico, espaço físico, social e psicológico;

 produzir um livro de minicontos e uma instalação.

Você costuma olhar para o céu? Sabe identificar as nuvens, principalmente as de tempestade? Se você fosse morar no céu, como seria essa nova vida?

As cúmulo-nimbos são as nuvens de tempestades. Elas têm desenvolvimento vertical e, às vezes, espalham-se no topo, de modo a formar uma bigorna.

kariphoto/Shutterstock

MOTIVAÇÃO EXTINÇÃO E AQUECIMENTO GLOBAL

Você se preocupa com as questões ambientais com frequência? O que sabe sobre o aquecimento global e a relação dele com a extinção das espécies? Veja de que maneira escritores unem preocupação ambiental e imaginação.

1. Responda às perguntas com base na observação do infográfico.

MOTIVAÇÃO

Extinção e aquecimento global

As atividades desta seção visam motivar os estudantes para a leitura, inicialmente, do capítulo 1 do romance A vida no céu: romance para jovens e outros sonhadores por meio de atividades lúdicas que levem os estudantes a entrarem no universo temático da obra que lerão. Ressalte aos estudantes que Elizabeth Kolbert fala sério e não está usando imaginação, como é o caso de Agualusa.

Tempo previsto: 1 aula

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

Reprodução/Intrínseca

Infográfico Causa das 6 extinções. Disponível em: www.intrinseca.com.br/blog/2015/09/o-inferno-somos-nos. Acesso em: 5 ago. 2022. Baseado em: KOLBERT, Elizabeth. A sexta extinção: uma história não natural. São Paulo: Intrínseca, 2015.

RESPOSTAS

1.

a) A autora mostra que a atividade humana está levando o planeta para a sexta extinção.

b) Resposta pessoal.

É possível que os estudantes citem a ararinha-azul como um animal que entrou em extinção. Ela foi, inclusive, protagonista da animação Rio, produção estadunidense ambientada no Rio de Janeiro. Embora ela tenha sido vista na natureza, pela última vez, em 2000, ainda pode ser encontrada em cativeiro. Uma boa notícia é que oito delas foram reintroduzidas à natureza recentemente (em 11 de junho de 2022) em Curaçá, região do Vale do São Francisco. Os animais extintos são classificados em três categorias: extintos na natureza, regionalmente extintos ou extintos.

Caso os estudantes não saibam responder à pergunta, incentive-os a fazerem uma pesquisa em um site de busca. No link disponível em www.peritoanimal.com.br/animaisextintos-no-brasil-23719.html (acesso em: 14 jun. 2022), por exemplo, eles podem conhecer espécies brasileiras extintas e espécies ameaçadas, como boto-cor-de-rosa, lobo-guará, ariranha, pica-pau-amarelo, mico-leão-dourado, onça-pintada, anta, tamanduá-bandeira etc. Há, ainda, a explicação de motivos que levaram à extinção de cada espécie. Por exemplo, a causa da extinção do tubarão-dente-de-agulha no Brasil foi possivelmente a pesca descontrolada, assim como a caça excessiva e a perda de seu hábitat natural são consideradas causas para a extinção da ave maçarico-esquimó.

a) De acordo com Elizabeth Kolbert, quem será responsável pela sexta extinção que está em andamento?

b) Você conhece espécies brasileiras que foram extintas ou estão ameaçadas na sua região? Sabe o motivo da extinção ou do perigo que enfrentam?

2. O aquecimento global é um tema bastante debatido pela comunidade científica internacional. Veja o que James Lovelock, cientista inglês, previu em 2007:

AQUECIMENTO GLOBAL É INEVITÁVEL E 6 BI MORRERÃO, DIZ CIENTISTA

James Lovelock, renomado cientista, diz que o aquecimento global é irreversível - e que mais de 6 bilhões de pessoas vão morrer neste século

Aos 88 anos, depois de quatro filhos e uma carreira longa e respeitada como um dos cientistas mais influentes do século 20, James Lovelock chegou a uma conclusão desconcertante: a raça humana está condenada. “Gostaria de ser mais esperançoso”, ele me diz em uma manhã ensolarada enquanto caminhamos em um parque em Oslo (Noruega), onde o estudioso fará uma palestra em uma universidade. […]

Na visão de Lovelock, até 2020, secas e outros extremos climáticos serão lugar-comum. Até 2040, o Saara vai invadir a Europa, e Berlim será tão quente quanto Bagdá. Atlanta acabará se transformando em uma selva de trepadeiras kudzu. Phoenix se tornará um lugar inabitável, assim como partes de Beijing (deserto), Miami (elevação do nível do mar) e Londres (enchentes). A falta de alimentos fará com que milhões de pessoas se dirijam para o norte, elevando as tensões políticas. “Os chineses não terão para onde ir além da Sibéria”, sentencia Lovelock. “O que os russos vão achar disso? Sinto que uma guerra entre a Rússia e a China seja inevitável.” Com as dificuldades de sobrevivência e as migrações em massa, virão as epidemias. Até 2100, a população da Terra encolherá dos atuais 6,6 bilhões de habitantes para cerca de 500 milhões, sendo que a maior parte dos sobreviventes habitará altas latitudes - Canadá, Islândia, Escandinávia, Bacia Ártica.

[…]

Se tais previsões saíssem da boca de qualquer outra pessoa, daria para rir delas como se fossem devaneios. Mas não é tão fácil assim descartar as ideias de Lovelock. Na posição de inventor, ele criou um aparelho que ajudou a detectar o buraco crescente na camada de ozônio e que deu início ao movimento ambientalista da década de 1970. E, na posição de cientista, apresentou a teoria revolucionária conhecida como Gaia - a ideia de que nosso planeta é um superorganismo que, de certa maneira, está “vivo”. Essa visão hoje serve como base a praticamente toda a ciência climática. Lynn Margulis, bióloga pioneira na Universidade de Massachusetts (Estados Unidos), diz que ele é “uma das mentes científicas mais inovadoras e rebeldes da atualidade”. Richard Branson, empresário britânico, afirma que Lovelock o inspirou a gastar bilhões de dólares para lutar contra o aquecimento global. “Jim é um cientista brilhante que já esteve certo a respeito de muitas coisas no passado”, diz Branson. E completa: “Se ele se sente pessimista a respeito do futuro, é importante para a humanidade prestar atenção.”

Lovelock sabe que prever o fim da civilização não é uma ciência exata. “Posso estar errado a respeito de tudo isso”, ele admite. “O problema é que todos os cientistas bem intencionados que argumentam que não estamos sujeitos a nenhum perigo iminente baseiam suas previsões em modelos de computador. Eu me baseio no que realmente está acontecendo.”

[...]

GOODELL, Jeff. Aquecimento global é inevitável e 6 bi morrerão, diz cientista. Rolling Stone, 8 nov. 2007. Disponível em: https://rollingstone.uol.com.br/edicao/14/aquecimento-global-e-inevitavel-e-6-bi-morrerao-diz-cientista. Acesso em: 2 maio 2022.

POR JEFF GOODELL PUBLICADO EM 08/11/2007, ÀS 17H50 - ATUALIZADO EM 17/12/2007, ÀS 17H22

a) Você já havia lido alguma dessas previsões?

b) O que você acha do conteúdo da reportagem?

c) Caso James Loveck e Elizabeth Kolbert tenham razão, o que pode ser feito para reverter ou retardar o que está acontecendo?

d) De que maneira os escritores podem se valer dessas informações para construir suas histórias? Você conhece alguma obra que tem como cenário um mundo diferente do que vivemos hoje? Converse com os colegas.

3. Observe a capa do livro.

a) Pelo título, qual será o cenário da história? Por que será que ela se passa nesse local?

b) Observe o subtítulo. Por que o escritor considera que os jovens são sonhadores? Você é?

c) Por que será que o livro se destina a jovens e outros sonhadores?

b) Resposta pessoal. Os estudantes devem se posicionar diante do texto. Para isso, eles precisam relacionar partes do texto com seus conhecimentos prévios. No final do texto, por exemplo, James Loveck afirma que os cientistas se baseiam em modelos de computadores e ele no que está acontecendo. Os estudantes podem, por exemplo, comentar isso e apresentar argumentos para concordar ou não com essa afirmação.

c) Resposta pessoal. Comente com os estudantes que James Lovelock não acredita no desenvolvimento sustentável. Ainda na reportagem, ele diz que há somente duas saídas: “podemos retornar a um estilo de vida mais primitivo e viver em equilíbrio com o planeta como caçadores-coletores ou podemos nos isolar em uma civilização muito sofisticada, de altíssima tecnologia.”

d) Resposta pessoal. Os estudantes devem ativar seus conhecimentos prévios sobre as histórias de ficção científica. É possível que alguns já tenham ouvido falar de Isaac Asimov, importante escritor de ficção científica.

3. a) Resposta pessoal. Os estudantes podem interpretar o termo “céu” de forma literal e responder que os humanos foram morar no céu. No entanto, podem pensar de forma figurada e dizer que a história se passará em um mundo melhor, idealizado.

b) Resposta pessoal. Os estudantes podem dizer que os jovens são caracterizados geralmente como sonhadores, idealistas, porque são novos, têm uma vida inteira pela frente e, por isso, têm mais disposição para sonhar e lutar pelos sonhos.

c) Resposta pessoal. Os estudantes devem levantar hipóteses a respeito do conteúdo do livro a partir do subtítulo. É possível que eles digam que a obra vai apresentar um mundo idealizado, utópico, ou mesmo fará uma crítica ao mundo atual, por isso é direcionada a sonhadores, pessoas que acreditam em outras possibilidades de existência.

Reprodução/Melhoramentos

2. a) Resposta pessoal. É possível que os estudantes já tenham ouvido falar nessas previsões de forma mais genérica, como o derretimento das geleiras polares e o aumento do nível do mar, a desertificação de algumas regiões, o aumento da temperatura.

INTRODUÇÃO

Quem é o escritor?

As atividades desta seção visam introduzir a obra a ser lida, ou seja, as condições de produção, com foco na autoria da obra.

Tempo previsto: 1 aula

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

RESPOSTAS

1. a) Ele é de família luso-brasileira e é apaixonado pelo Brasil. Viveu no Rio de Janeiro e no Recife entre 1998 e 2000. Além disso, seus livros falam das relações interculturais entre os países de língua portuguesa, incluindo o Brasil.

b) Sim, pois ele é um escritor premiado, consagrado como uma das mais importantes vozes da literatura em língua portuguesa. Além disso, seus livros foram publicados em mais de 20 idiomas.

c) Romance, conto e teatro. É interessante que os estudantes retomem o conceito de romance, pois eles lerão um.

2. Os estudantes fizeram uma pesquisa sobre Angola e as guerras de independência na África no projeto literário do volume 6.

INTRODUÇÃO QUEM É O ESCRITOR?

Olá! Eu sou José Eduardo Agualusa, escritor do livro A vida no céu: romance para jovens e outros sonhadores. Talvez você não me conheça, porque sou angolano. Antes de ler meu livro, inteire-se um pouco sobre a minha história e a do meu país.

1. Leia as informações sobre José Eduardo Agualusa.

Nasceu no Huambo, Angola, em 1960. Cursava Silvicultura e Agronomia em Lisboa, mas abandonou os estudos para dedicar-se ao jornalismo e à literatura.

De família luso-brasileira, Agualusa imprime em sua obra as relações culturais entre os países de língua portuguesa por meio da fusão das influências de cada um deles.

Apaixonado pelo Brasil, viveu no Rio de Janeiro e no Recife entre 1998 e 2000.

Membro da União dos Escritores Angolanos, escreveu dez romances e oito livros de contos (quatro deles para crianças), além de peças de teatro. Suas obras estão traduzidas em mais de 20 idiomas.

O romance Nação Crioula o consagrou como uma das mais importantes vozes da literatura em língua portuguesa.

Estão entre os prêmios recebidos por Agualusa o Grande Prêmio Gulbenkian de Literatura para Crianças (2002) e o XII Prêmio Independente de Ficção Estrangeira do Reino Unido (2007), com o romance

O Vendedor de Passados

a) Segundo o texto, qual é a relação do escritor com o Brasil?

b) O escritor foi reconhecido por se dedicar à literatura? Como isso pode ser comprovado?

c) Que gêneros ele escreve? Você sabe a diferença entre eles?

2. Você sabe onde fica Angola? Sabe quais países africanos têm a língua portuguesa como a oficial? Leia o boxe a seguir e faça as atividades.

ATALHO

Palop? O que é isso?

Palop é a sigla para a expressão Países Africanos de Língua Portuguesa, que são Cabo Verde, São Tomé e Príncipe, Guiné-Bissau, Angola e Moçambique. Assim como o Brasil, todos eles foram colônias de Portugal e, mesmo depois da independência, a língua portuguesa continuou sendo o idioma presente nos documentos oficiais, ensinado nas escolas e usado por muitos escritores na literatura desses países.

AGUALUSA, José Eduardo. A vida no céu: romance para jovens e outros sonhadores São Paulo: Melhoramentos, 2018. p. 159.

O escritor angolano José Eduardo Agualusa.

Eduardo Agualusa

Mapa ilustrativo da Africa demarcando os PALOP. Disponível em: https://2.bp.blogspot.com/-MoAX_YHY2KQ/T43Hm6mloZI/AAAAAAAAAR4/1RoWbCs-DkM/s320/600px-Palop_svg.png. Acesso em: 5 ago. 2022.

a) Verifique no mapa os países que pertencem ao Palop.

b) Faça uma pesquisa sobre Angola e socialize com os colegas. Dividam-se em grupos. Cada um deve procurar subtemas diferentes, como história, geografia, comidas, festas, pontos turísticos, esportes mais praticados, religião etc. Depois, converse com os colegas: o que Angola tem de mais parecido e de mais diferente com o Brasil?

2. a) Sugira aos alunos que pesquisem para saber algo mais sobre os países que pertencem ao Palop.

b) Exercício procedimental. Como Angola é um país extenso e diverso, outra possibilidade de fazer a pesquisa, é escolhendo apresentar os elementos destacados -- culinária, história, geografia, festas etc.-- a partir de determinada região ou município. Angola se subdivide em províncias (são no total 18), municípios (há 164) e comunas (são 518). Os estudantes podem também fazer uma visita virtual, no Google Maps, a esses municípios, em busca de parques, museus e outros pontos turísticos.

Mapa ilustrativo do continente africano com os países de língua portuguesa em destaque.

Cabo Verde

Guiné-Bissau

São Tomé e Príncipe Angola

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE I)

Depois do dilúvio... o céu!

Nesta seção, os estudantes farão a leitura de parte do capítulo 1.

Tempo previsto: 1 aula

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

Produção de textos orais / Oralização:

EF69LP53

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

RESPOSTAS

1. Escolha estudantes para preparar a leitura do texto e realizá-la para a turma. Você pode fazer uma lista e, com base nela, eles podem seguir lendo os parágrafos.

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE I) DEPOIS DO DILÚVIO… O CÉU!

Eduardo Agualusa

Você está prestes a ler a história de Carlos Tucano. Com esse sobrenome, você já viu que ele tem algo a ver com o Brasil. Confira!

1. Leia o texto em voz alta com os colegas.

1º CAPÍTULO

Ascendem (ascender): sobem, elevam.

Dirigíveis: aeronaves mais leves que o ar que podem ser controladas.

Intrincadas: misturadas, emaranhadas.

CÉU: todo o território onde a vida é mais leve do que o ar. Para os mais velhos, um lugar desprovido de passado, como existir o canto de uma ave sem que exista a ave. O lugar para onde ascendem os sonhos, inclusive os maus. Depois que o mundo acabou, fomos para o céu.

O Grande Desastre – o Dilúvio – aconteceu há mais de 30 anos. O mar cresceu e engoliu a terra. A temperatura na superfície tornou-se intolerável. Em poucos meses fabricaram-se centenas de enormes dirigíveis. Entre os maiores estão o Xangai, com 50 mil habitantes, o Nova York, o São Paulo e o Tóquio, cada qual com 20 mil. As famílias mais pobres, sem meios para comprar apartamentos nessas cidades flutuantes, construíram balões, a que chamamos balsas, muitos deles rudimentares.

Apenas 1% da humanidade conseguiu ascender aos céus, escapando do inferno, lá embaixo. Uns 6 milhões de navegantes. A maioria das balsas resistiu, infelizmente, pouco tempo. Caíram. Afundaram-se no mar. Dez anos depois do Dilúvio, já só permaneciam entre as nuvens uns 2 milhões de pessoas.

Os balseiros arquitetaram aldeias suspensas, ligando os balões uns aos outros através de redes de cabos fosforescentes, que brilham à noite, e de intrincadas pontes de cordas.

Também se construíram dezenas de grandes navios-cidade. Obter a energia necessária para manter uma temperatura suportável no interior dessas cidades foi sempre um problema. A degradação das condições levou a tumultos. Bandos de marginais tomaram o controle dos navios, hoje em ruínas, à deriva, embora em alguns deles (segundo se diz) ainda resista uma meia dúzia de sobreviventes.

Chamo-me Carlos Benjamim Tucano e nasci há 16 anos, numa aldeia, Luanda, que junta mais de 300 balsas. No conjunto, ocupa uma área bastante vasta. Aldeias grandes são lentas e difíceis de manobrar. Uma balsa isolada, embora menos rápida que um dirigível, consegue evitar tempestades, correndo à frente das nuvens.

O meu pai, Júlio Tucano, desapareceu durante um temporal. Caiu enquanto tentava socorrer uma balsa, incendiada por um raio. Mal o céu serenou, pedimos auxílio a um balão-pesqueiro, o Paraty, na esperança, um tanto absurda, de que meu pai tivesse escapado vivo à queda.

A família Paraty pesca à linha, com rede e mergulhando. Em qualquer dos casos, são forçados a descer a balsa até escassos metros das águas. Mergulham atados a cordas. Muitas espécies de peixes não sobreviveram ao aumento da temperatura e à crescente acidez dos oceanos. Entre os peixes que resistiram estão os tubarões. A população de tubarões aumentou muito. O calor é o primeiro perigo que os pescadores-mergulhadores enfrentam. Na superfície

da água, o ar torna-se quase irrespirável. Durante o dia, o mar fica coberto por uma névoa densa. A reduzida visibilidade é, portanto, o segundo perigo. Muitos pescadores chocam-se, ao saltar, contra detritos flutuantes. O terceiro perigo

evidentemente – são os tubarões.

Os pescadores sobrevoaram o mar durante vários dias e não encontraram sinais do meu pai. Em Luanda todos se convenceram de que morrera na queda – o mais provável. E, se não na queda, logo depois, afogado, ou sufocado, ou comido por tubarões.

Todos, menos eu:

2. a) Ao mundo como o nosso, em que os humanos viviam na terra.

• O mar engoliu a terra, por causa do aquecimento global. Além disso, a temperatura na superfície ficou insuportável para os seres vivos.

O pai não morreu – disse à minha mãe.

Deixa-me ir à procura dele. O pai tem mais vidas do que um gato.

Eu conhecia a expressão, mas na verdade nunca vira um gato. Os ricos, nos dirigíveis, criam gatos e cães. Nas balsas, porém, isso é impossível. Não há comida suficiente. Despedi-me da família e dos amigos e transformei-me num navegador solitário. A Maianga é um balão com três andares, muito elegante. Na terra, o meu pai era arquiteto. Foi ele quem desenhou a nossa balsa. Júlio nasceu em São Gabriel da Cachoeira, uma pequena cidade no norte da Amazônia, mas cresceu no Rio de Janeiro. Após concluir o curso, deslocou-se para Angola, para colaborar no desenho de uma nova cidade, e aí conheceu a minha mãe, Georgina, bibliotecária. Nunca mais saiu de Luanda. Ou melhor, saiu de Luanda, na terra, para a Luanda, no céu, sempre na companhia da minha mãe.

Os grandes dirigíveis evitam o mau tempo. Raramente enfrentam as quatro estações – muito menos tempestades. Flutuam plácidos e indiferentes, seguindo o sol do verão, ao longo de uma rota conhecida como a Estrada das Luzes. É um nome apropriado. O esplendor das grandes cidades chega, ao longo dessa rota, a desafiar o brilho das estrelas.

Pesquisando na internet as rotas dos grandes dirigíveis, descobri que um deles, o Paris, se afastara da Estrada das Luzes, passando muito próximo da nossa aldeia durante a tempestade. O mais estranho é que passara não acima da tempestade, para escapar à turbulência, como é regra, mas a uma centena de metros por baixo de nós. [...]

AGUALUSA, José Eduardo. A vida no céu: romance para jovens e outros sonhadores São Paulo: Melhoramentos, 2018. p. 14-18.

2. Releia a primeira frase do capítulo: “Depois que o mundo acabou, fomos para o céu.”

a) A que mundo ele se refere?

• Por que ele se acabou?

b) Segundo o texto, qual o significado da expressão “fomos para o céu”?

• Essa expressão geralmente é associada a outros sentidos? Quais?

3. De que maneira a definição de céu apresentada no início do capítulo se relaciona à história?

• Há algo nessa definição que se relacione a outras ideias? Comente com os colegas.

4. Como se configura o mundo em que as personagens da história vivem: como se organizam, quais os desafios enfrentados etc.?

5. Há uma imagem descrita pelo narrador que faz referência à internet. Identifique-a.

6. Quem é o narrador da história? Que informações sobre ele e sua família aparecem no texto?

7. Qual o primeiro conflito da história?

8. O que o narrador chama de Estrada das Luzes?

9. Com que objetivo Carlos pesquisa na internet as rotas dos grandes dirigíveis? Que informações ele encontra?

10. Como você acha que esse conflito será resolvido?

b) A expressão é usada de forma literal, ou seja, depois que o mar engoliu a terra, os seres humanos que sobreviveram foram morar no céu.

• Geralmente, a expressão “ir para o céu” é usada para dizer que alguém morreu ou até mesmo para indicar algo de grande felicidade ou prazer.

3. Quando é dito que, para os mais velhos, o céu é “um lugar desprovido de passado”, relaciona-se ao fato de eles terem suas memórias ligadas a coisas da terra. Também é dito que é o lugar dos sonhos bons e maus, pois é lá que todos os humanos vivem – e sonham em voltar para a terra. Comente possíveis significados do termo “leve”.

• Resposta pessoal.

4. As pessoas mais ricas vivem em apartamentos nos dirigíveis e as mais pobres vivem em balões ou balsas. Depois de dez anos do Dilúvio, restam, nas nuvens, em torno de 2 milhões de pessoas no total. Esses balões se interligam para formar aldeias. Luanda, por exemplo, tem 330 balsas. Há balões-pesqueiros que pescam à linha, com rede e mergulhando. Eles descem perto das águas e mergulham atados a cordas. Muitas espécies de peixes não sobreviveram por causa da crescente acidez dos oceanos. Os que pescam enfrentam dificuldades devido ao calor; à reduzida visibilidade, pois, durante o dia, o mar fica coberto por uma névoa e os mergulhadores podem se chocar com detritos flutuantes; e aos tubarões. Não há comida suficiente para todos e obter energia para manter uma temperatura suportável no interior das cidades é um problema. Comente com os estudantes quantos habitantes há atualmente mundo. Em 2022, a quantidade é em torno de 7,8 bilhões de habitantes.

terra e nasceu em São Gabriel da Cachoeira, no norte da Amazônia, mas cresceu no Rio de Janeiro. Depois foi para Angola, onde conheceu a mãe de Carlos, Georgina, que é bibliotecária.

7. Carlos decide ir em busca do pai, Júlio, pois acredita que ele esteja vivo (ele se transforma em um navegador solitário). O pai caiu quando tentava ajudar uma balsa que fora incendiada por um raio durante um temporal.

8. É uma rota frequentada geralmente pelos grandes dirigíveis, que flutuam indiferentes às tempestades e ao mau tempo, sempre seguindo o sol.

9. Ele pesquisa essas informações em busca de um possível paradeiro do pai. Ele descobre que, durante a queda de Júlio, passava embaixo de Luanda o dirigível Paris.

10. Resposta pessoal.

Os estudantes devem discutir se acreditam que Carlos vai encontrar o pai ou não. Além disso, caso acreditem que o pai esteja vivo, devem levantar hipóteses sobre o que pode ter acontecido a ele. É importante, ainda, que eles expliquem quais elementos do texto utilizaram para fazer tais previsões.

5. “Os balseiros arquitetaram aldeias suspensas, ligando os balões uns aos outros através de redes de cabos fosforescentes, que brilham à noite, e de intrincadas pontes de cordas.” (p. 15)

6. O narrador é Carlos Benjamim Tucano, de 16 anos, nascido em uma aldeia flutuante, Luanda. Seu pai se chama Júlio Tucano e desapareceu em um temporal. Todos pensam que ele morreu, menos o narrador. A família vivia em um balão chamado Maianga, de três andares, construído pelo pai. Ele era arquiteto na

(PARTE II)

O que se aprende com as distopias?

Nesta seção, os estudantes farão a leitura do restante do romance A vida no céu: romance para jovens e outros sonhadores.

Tempo previsto: 3 a 4 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

Relação entre textos: EF89LP32.

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33.

RESPOSTAS

1. Exercício procedimental.

2. Reserve um tempo durante os intervalos para que os estudantes compartilhem os trechos destacados.

3. Caso algum grupo termine as discussões antes do tempo determinado, sugira que escolha outro elemento para analisar. Durante a socialização, os estudantes terão a oportunidade de rever o que escreveram, acrescentar novas informações etc.

Grupo I

• A amiga (inicialmente se encontram em uma rede social, mas depois se encontram presencialmente no Paris) Aimée

Longuet tem 14 anos e mora no Paris. É loira, alta, tem um sorriso resplandecente, pele muito branca, olhos azuis e uma coleção de chapéus que ela desenha e fabrica. É rica, vivia com os pais e o irmão mais velho, Alain, estudou astronomia e biologia marinha, leu escritores consagrados, praticou judô e aiquidô; é corajosa (há muitas informações sobre ela no capítulo 4). Vive aventuras com o narrador e o ajuda a resgatar o pai. Ele se apaixona por ela.

O amigo cozinheiro Manu Akendengue, “tipo alto, atlético, de uma agilidade surpreendente para a idade” (p. 20), nasceu na terra, em Marselha, na França. Toca saxofone na banda Les Anges Jazz Band e é um ótimo mecânico (presta assistência na casa de máquinas). Já lutou boxe. Ele também ajuda Carlos a resgatar o pai.

O Voador é um misterioso passageiro clandestino que teria vindo do nada e ninguém sabe seu verdadeiro nome.

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE II) O QUE SE APRENDE COM AS DISTOPIAS?

Você conheceu o protagonista da história e o que o fez sair viajando pelas nuvens. Muitas aventuras e revelações ainda estão por vir! Talvez o céu e a terra não sejam os mesmos para você depois da leitura do livro.

1. Com a orientação do professor, montem o cronograma de intervalos para conversar sobre o livro. As atividades a seguir devem ser realizadas depois da leitura dos capítulos selecionados e têm o objetivo de ajudá-lo a refletir sobre a leitura.

1º intervalo: 2º intervalo: 3º intervalo:

1º capítulo (restante)

2º capítulo

3º capítulo

4º capítulo

5º capítulo

6º capítulo 7º capítulo 8º capítulo 9º capítulo 10º capítulo

2. Durante a leitura dos capítulos, anote em seu caderno:

• o significado de termos desconhecidos;

• trechos ou partes não compreendidas;

• trechos que mais chamaram sua atenção;

11º capítulo 12º capítulo 13º capítulo 14º capítulo 15º capítulo

• trechos ou expressões que remetem a algum episódio da sua vida ou a algum texto;

• sentimentos e emoções experimentadas.

A sequência de atividades propostas deve ser realizada no primeiro intervalo de leitura.

3. A turma deve se organizar em quatro grupos. Cada um vai analisar um dos elementos da narrativa a partir dos itens destacados. Depois, devem socializar as informações encontradas.

Grupo I. Personagens

• Que novas personagens aparecem e como são caracterizadas? De que maneira elas se relacionam com o protagonista?

Lembre-se da diferença entre tempo cronológico e tempo psicológico O primeiro é o dos relógios; o segundo é o tempo interior das personagens, do pensamento.

• Que personagem o grupo achou mais interessante? Por quê?

• Como você imagina o narrador-protagonista? Se Aimée fosse descrevê-lo, como ela o descreveria?

Grupo II. Tempo

• Em que tempo a história se passa?

• Identifique exemplos que indicam a passagem do tempo.

• De que maneira o tempo cronológico se relaciona ao tempo psicológico no romance?

Ele se tornou uma espécie de profeta. Desde que Carlos ouviu falar nele, suspeitou ser seu pai, o que acabou se confirmando quando o viu.

Leo, “rapaz calado, de espessa cabeleira negra” (p. 24), trabalhava com Carlos na cozinha. Carlos apenas pede a Leo para acompanhá-lo depois do trabalho.

Sibongile ou Bongi, mulher magérrima, com uma tatuagem em forma de meia-lua na testa, nascida em Durban, na África do Sul, é sangoma ou curandeira. Em busca de Carlos levá-la a um lugar específico, ajuda a encontrar o Voador e, depois, a resgatá-lo, quando o protagonista diz que ele é seu pai.

O primo Luan Benjamim, filho de Ismael, o irmão caçula de sua mãe. Ele era bravo, sorridente, corajoso e insensato. Ambos eram muito ligados na infância.

Boniface (o vilão da história) é um bandido, uma espécie de pirata, nascido em Miami, Estados Unidos. Começou a vender droga nas ruas, ainda novo, e enriqueceu. Mandou construir o Española Way, pois nenhum dos dirigíveis o aceitou. Sobreviveu, durante anos, saqueando as aldeias mais pobres. Ele foi expulso do próprio barco por seus homens, pois os tratava mal. Assim, ele foi parar no Paris: escapou em uma lancha rápida e entrou no dirigível subornando os policiais da fronteira com seus diamantes. Tem um cassino clandestino. Estava com o pai do narrador

Ilustracartoon

LEITURA E INTERPRETAÇÃO

Grupo III. Espaço

• Por quais lugares as personagens transitam?

• Como é a sociedade descrita no romance? De que maneira ela se relaciona à estrutura social e política atual?

• Que pensamentos e sentimentos o narrador-protagonista divide com o leitor?

Grupo IV. Enredo

• Como o conflito é resolvido? Suas hipóteses foram confirmadas?

• Que outro conflito surge?

• Que título você daria a cada um dos capítulos?

• Como a escolha e a definição dos verbetes se relacionam a esses capítulos?

• Que temáticas são discutidas nos capítulos? Escolha um ou dois temas e explique como eles são tratados no livro.

4. Leia trechos das indicações dos livros a seguir e, depois, responda às perguntas.

A obra “Petrus Logus: o guardião do tempo”, escrita por Augusto Cury, é um romance distópico que narra a história do Reino Cosmus, 100 anos depois da fictícia Terceira Grande Guerra Mundial, que quase extinguiu a humanidade. A narrativa focaliza o percurso do protagonista, Petrus Logus, um dos filhos do corrupto rei Apolo, que passa por uma série de provações na busca pela justiça, enfrentando a perseguição do pai, do insensível irmão Lexus e dos conselheiros do rei. A reflexão sobre nosso presente problematiza questões como o consumismo, a degradação ambiental, a busca pela justiça, a importância do conhecimento e dos vínculos sociais e afetivos. […]

PETRUS logus: o guardião do tempo. Guia Digital

PNLD, [s. d.]. Disponível em: https://pnld.nees. ufal.br/pnld_2020_literario/etapa-ensino/2020-literario_ensino_fundamental_anos_finais. Acesso em: 29 maio 2022.

Escrita originalmente em inglês por Ray Bradbury, Fahrenheit 451 compõe-se de 3 partes que narram a trajetória de Guy Montag, habitante de uma sociedade distópica na qual são proibidos os livros e, consequentemente, o livre pensamento. Nessa sociedade, um bombeiro como Montag deve atear fogo a bibliotecas e livros, ao invés de conter incêndios. A narrativa coloca o leitor em contato com a evolução pessoal do protagonista, que passa de bombeiro convicto de sua profissão a homem curioso e questionador da realidade que o cerca.

FAHRENHEIT 451. Guia Digital – PNLD, [s. d.]. Disponível em: https://pnld.nees.ufal.br/pnld_2020_ literario/etapa-ensino/2020-literario_ensino_fundamental_anos_finais.

uma refeição diferente. Não sofrem com o frio nem enfrentam o terror das grandes tempestades. Em contrapartida, padecem de um tédio infindo, o que se afigura, a mim, a pior das condenações” (p. 43-44); fala de seus sentimentos: “Mergulhou, e eu a segui. Foi nesse momento que me apaixonei. Não percebi isso na hora, da mesma forma que um homem picado por um mosquito não percebe que contraiu malária a não ser dias mais tarde, quando sente febre e frio ao mesmo tempo e uma angústia sem fim, uma vontade de dormir e de sonhar” (p. 22); reflete sobre seu processo de amadurecimento: “Sabemos que crescemos quando começamos a temer a morte” (p. 30) etc.

Em relação à caracterização do ambiente nas narrativas, podemos dividi-lo em:

Espaço físico: espaço em que as ações acontecem, ou seja, lugares em que as personagens se movem.

Espaço social: referente ao ambiente social, representado pelas personagens figurantes.

Espaço psicológico: espaço interior da personagem, constituído por suas vivências, seus pensamentos e seus sentimentos.

no Paris e mandou seus homens irem atrás de Carlos para recuperar Júlio.

• Resposta pessoal.

• Resposta pessoal.

Grupo II

• A história se passa no futuro: quando as pessoas foram morar no céu depois que o mar engoliu a terra.

• “Três semanas após ter deixado Luanda […]” (p. 18); “Alcancei-o em dois dias” (p. 18); “Nas semanas seguintes [...]” (p. 19); “Seguiram-se minutos de extrema ansiedade” (p. 51).

• O narrador conta a história de forma linear, ou seja, parte do momento em que vai em busca de seu pai até encontrá-lo e resgatá-lo, mas, em alguns momentos, ele se vale de flashbacks para narrar algo do passado, como no capítulo 2, em que se lembra de um episódio da infância quando o primo tropeçou ao patinar (sem o cabo de proteção) e caiu, mas Carlos o ajudou, ou no capítulo 4, em que o narrador se lembra, por exemplo, de ter vivenciado um episódio de xenofobia.

Grupo III

• Carlos, o narrador-protagonista, torna-se viajante e percorre o céu em busca de seu pai. Ele sai de Luanda, uma aldeia flutuante, com mais de 300 balsas ligadas entre si por redes de cabos fosforescentes e pontes de cordas, e chega ao dirigível Paris, uma cidade flutuante, com apartamentos e espaços públicos, como piscina, discoteca e bares. No Paris, circula por diversos espaços: a cozinha onde trabalha, a piscina em companhia de Aimée, em casernas dos imigrantes etc.

Grupo IV

• Carlos parte em busca de seu pai e o encontra no Paris, como esperado (pois ele descobrira que o dirigível passava abaixo de Luanda no momento da queda do pai), com a ajuda de Aimée e Sibongile. No entanto, o pai está sob os domínios do bandido Boniface, que viu oportunidade de ganhar dinheiro com ele, “servindo-se dele como de um xamã amestrado” (p. 56). Então, Aimée bola um plano para resgatá-lo que dá certo: o irmão de Aimée simula um incêndio no Le Fantôme (entrando no computador central do Paris), fazendo com que Boniface mande seus homens ocultarem as máquinas para salvar o lucro do dia. Assim, Júlio fica sozinho e Aimée e Sibongile o

• A sociedade que se estruturou no céu guarda relações com a nossa: ela se divide em classes sociais que têm privilégios ou não (pobres e ricos vivem de forma diferente); existem preconceitos, como xenofobia, corrupção (Boniface suborna policiais) etc. Além disso, as grandes cidades (os dirigíveis) se diferem das aldeias (formadas por balões ou balsas), que possuem cada qual uma especialidade: aldeia de pescadores, aldeia-oficina, aldeia-cassino, aldeia-restaurante, aldeia de entretenimento, aldeia-biblioteca (o caso de Luanda).

• O narrador-protagonista reflete sobre a vida dos pobres e a dos ricos: “Para os ricos, qualquer contrariedade é uma aventura” (p. 18), “Não invejo a vida dos ricos. Sim, eles alimentam-se melhor do que nós. Podem esperar, a cada dia,

Acesso em: 29 maio 2022.

resgatam. Carlos já estava na Maianga à espera deles pronto para partir. Manu também ajuda, lutando com os homens de Boniface quando Júlio, Sibongile e Aimée estão chegando à Maianga. Por último, eles têm de escapar de uma balsa, a Port-au-Prince, com três homens a mando de Boniface e, por pouco, Carlos não é atingido no peito por um arpão.

• Carlos precisa levar Sibongile a algum lugar. Além disso, é possível dizer que, além desse conflito, há outro: Boniface precisa do pai de Carlos e ele não sabe por quê.

• Resposta pessoal. Sugestão:

1º capítulo: Em busca do pai;

2º capítulo: Luanda e as aldeias;

3º capítulo: O encontro com o pai;

4º capítulo: Aimée e os ricos do Paris;

5º capítulo: O resgate do pai.

• Resposta pessoal. Sugestão: os estudantes podem destacar que a escolha do termo “céu” (cap. 1) se relaciona diretamente ao espaço em que a narrativa vai se desenrolar, pois as personagens vivem no céu; o termo “viagem” (cap. 2) se liga à ideia de a personagem ser um viajante e estar em busca de seu pai (inclusive a definição de viagem é: “todo movimento de aproximação de uma pessoa a outra” - p. 28); o termo “noite” (cap. 3) parece se ligar ao estado de espírito da personagem que encontra o pai, mas este não o reconhece: “A solidão pode ser também uma representação da noite – digamos, o vazio que há entre as pessoas”p. 34. O termo “terra” (cap. 4) revela como as diferentes gerações (os que nasceram na terra e os que nasceram no céu) concebem essa palavra e “magia” (cap. 5) é um termo que também marca o espírito do narrador-personagem, que está maravilhado por conseguir realizar seu sonho de ter seu pai de volta.

• Medo da morte, no capítulo 2, quando Carlos comenta o episódio em que o primo quase morreu, e no capítulo 5, quando ele é quase atingido pelo arpão dos homens de Boniface; xenofobia, no capítulo 4, quando Carlos conta um episódio de xenofobia vivido por ele; superação, no capítulo 4, em que Carlos conta a luta de Aimée para vencer a leucemia; amizade e amor (Carlos e Aimée; Carlos e Manu; Carlos e o pai); desigualdade social (quando o narrador compara a vida dos ricos do Paris com a sua ou com a dos imigrantes); relação entre gerações e identidade (quando os mais velhos falam sobre a vida na terra) etc.

a) O que significa o termo “distópico”?

b) Com base na leitura dos capítulos lidos, responda: por que o livro A vida no céu: romance para jovens e outros sonhadores pode ser considerado um romance distópico? Identifique elementos no texto que justifiquem sua resposta.

c) Você já leu, viu ou ouviu falar em outras obras – romances, filmes, séries, HQs – distópicas?

d) O que significa “história de ficção científica”?

e) O que podemos aprender e experimentar com a leitura de romances distópicos? E com os de ficção científica?

f) Faça uma pesquisa e comente com os colegas em que contextos essas narrativas surgiram e por que continuam fascinando leitores.

Realize as atividades a seguir no segundo intervalo de leitura.

5. Sobre os elementos da narrativa discutidos anteriormente, responda às questões a seguir.

a) O que você acrescentaria com base na leitura dos novos capítulos? Há novas personagens? Quais? Qual é o papel delas na narrativa?

b) Em que momento o tempo da história é interrompido? Por quê?

c) Escolha um diálogo entre as personagens para comentar.

d) Que conflitos são solucionados e que outros surgem?

e) Que nome você daria a cada um dos novos capítulos? Como você os relacionaria aos verbetes que aparecem no início de cada capítulo?

6. Observe a reprodução das cenas a seguir, do filme O quinto elemento

4. a) O termo “distópico” se refere a uma sociedade inexistente e normalmente localizada em um tempo e espaço em que o leitor consegue enxergar uma estrutura social consideravelmente pior que a sociedade na qual ele vive.

b) A vida que os habitantes do céu levam é pior do que a que vivemos na Terra. O contraponto entre as sociedades é feito entre os que nasceram no céu e os que nasceram na Terra: “Vocês, os filhos do ar, não fazem a menor ideia de como a terra era bonita”, “[...] ainda prefiro o meu tempo morto a esse seu tempo novo. Eu era livre, lá na terra, podia ir para onde quisesse. Aqui, no céu, somos todos prisioneiros, ricos e pobres” (p. 26).

c) Resposta pessoal.

d) A história de ficção científica está relacionada ao futuro, à ciência e à tecnologia e, geralmente, discute os impactos dela na sociedade.

e) Na introdução, há um trecho em que se comenta a importância dessas narrativas: “[...] nesse tipo de narrativa, somos convidados a dar um pulinho no futuro e imaginar o que foi feito das nossas ações. Se, no livro, não há mais terra na Terra é porque não cuidamos bem do nosso planeta, não respeitamos a biodiversidade e a vida. De modo que está aí o maior poder dessa ficção: ajudar-nos a ver o futuro e aquilo que ainda nem aconteceu para, quem sabe assim, podermos mudar nossas atitudes, fazer

Nova York no ano 2259 no filme O quinto elemento (Luc Besson, 1997, França, 126 min.).

Os enormes edifícios somem diante da espessa fumaça no filme O quinto elemento

a) Você já assistiu a esse filme? O que esse cenário revela sobre o mundo em 2259?

b) De que maneira é possível relacionar a cidade do filme às do livro de Eduardo Agualusa?

• Qual é o papel da tecnologia nessas cidades?

c) Leia o conceito de “verossimilhança” e responda, com base nos capítulos já lidos: o mundo construído pelo escritor é verossímil? Justifique sua resposta.

verossimilhança

[...] substantivo feminino Característica do que é verossímil, que aparenta ser ou é tido como verdadeiro; verossimilhante.

Qualidade do que parece verdadeiro, do que não contraria a verdade: havia verossimilhança na alegação do réu.

[Literatura] Numa obra literária, a coerência, a ligação harmônica entre os elementos fantasiosos ou imaginários que são essenciais para o entendimento do texto.

VEROSSIMILHANÇA. In: Dicionário Online de Português, [s. d.]. Disponível em: www.dicio.com.br/verossimilhanca. Acesso em: 30 maio 2022.

ele ou só estaria sem conexão? Os piratas tomaram Paris. O que seria de Aimée e sua família, assim como de Manu? O que Vera e os papagaios conversavam? Que língua falavam?

e) Resposta pessoal. Sugestão:

6º capítulo: A viagem a Jacarta;

7º capítulo: A história dos dirigíveis;

8º capítulo: A chegada a Jacarta;

9º capítulo: A história de Sibongile e Mang;

10º capítulo: Rumo à Ilha Verde.

Os estudantes devem relacionar os seguintes verbetes ao que é narrado no capítulo ou na história em si: “mar” (6º cap.),

“voar” (7º cap.), “identidade” (8º cap.), “sonhar” (9º cap.), “nuvens” (10º cap.).

6. a) Resposta pessoal.

O cenário ajuda o espectador a entender como é o mundo em que as personagens vivem e se ambientar nele. Em O quinto elemento, os prédios se tornaram tão grandes que já não se vê o chão e, portanto, os meios de transporte são aéreos. Isso porque a poluição ficou tão intensa que as pessoas não conseguem mais viver próximo à superfície.

b) A cidade verticalizada do filme pode ser associada às cidades do livro, que vivem flutuando. No livro e no filme, a

escolhas mais respeitosas e generosas com a nossa vida e a do planeta” (p. 10).

f) Exercício procedimental e resposta pessoal.

Lembre os estudantes de que, neste segundo intervalo, as atividades dizem respeito aos capítulos 6, 7, 8, 9 e 10 do livro; portanto, espera-se que eles já os tenham lido.

5. a) Judite e seus filhos, David, Armando e Esther, são personagens figurantes que aparecem com o objetivo de melhor ambientar a narrativa. Eles são pescadores, e Carlos e Aimée têm uma experiência de mergulhar com eles.

A menina de 1 ano, que encontram sozinha em uma balsa ou um balão-fantasma e que conversava com papagaios, a quem chamam Vera Regina. Ao balão dão o nome de Nova Esperança. A existência dessa personagem pode levar a algumas interpretações e discussões, como a questão do abandono, as más condições de vida no céu, esperança etc.

Outras personagens figurantes são o casal de idosos portugueses da balsa pesqueira chamada Alfama e as cubanas da balsa Sancti Spiritus. As conversas e o encontro com essas personagens ajudam também a ambientar a viagem das protagonistas a Jacarta.

Mang, amigo e amante de Bongi, antigo pirata do grupo de Boniface. É ele quem esteve na Ilha Verde e parte com os protagonistas em busca dela novamente.

b) No 7º capítulo há uma pausa, pois o narrador passa a contar a história dos dirigíveis e como foi possível os humanos irem para o céu depois do dilúvio. Isso já aconteceu em capítulos anteriores: nos 2º e 4º capítulos, para descrever as aldeias e caracterizar melhor a personagem Aimée e sua família. A ação é retomada no 8º capítulo.

c) Resposta pessoal. Os estudantes podem comentar a conversa que as personagens tiveram em torno de comer ou não frango e a relação delas com as aves ou, ainda, sobre as coisas que têm saudades na terra, como correr, andar, mover-se por toda parte, das árvores.

d) Carlos consegue levar Sibongile à Jacarta e se encontra com Mang, mas alguns conflitos ainda não estão resolvidos. No início do capítulo 10, o narrador lista os mistérios da trama: “1. O que pretendia Boniface do meu pai? 2. O que acontecera à família da pequena Vera? 3. Quem socorrera Mang, na Ilha Verde, e o devolvera depois ao céu, numa balsa salva-vidas?” (p. 93). No entanto, é possível acrescentar outros: Júlio, o pai, estava sem conexão. Teria acontecido algo a

atmosfera na superfície da Terra é quase impraticável para se viver, por isso os humanos vivem perto das nuvens e em altíssimos prédios, respectivamente. A diferença é que no livro o futuro é ainda pior, pois a água já inundou toda a superfície da Terra.

• Em ambas as cidades a tecnologia tem papel bastante importante. Na cidade do filme O quinto elemento, há carros voadores, prédios altíssimos, naves voadoras etc. No livro, por exemplo, sair da Estrada das Luzes significava ficar sem conexão com a internet e isso era um perigo, pois corria-se o risco de colisão com outros balões, além de ficar à deriva, sem rumo.

c) Resposta pessoal.

Os estudantes devem perceber que o narrador se preocupa em explicar como os humanos conseguiram, depois do dilúvio, fazer a mudança da terra para o céu. A história dos dirigíveis, como o LZ 127 Graf Zeppelin ou o LZ 129 Hindenburg, e do hotel flutuante no céu, o Manned Cloud, por exemplo, também dá maior credibilidade à história. Além disso, a descrição do espaço da narrativa e de como as personagens realizam determinadas ações contribui para a construção da verossimilhança.

7. a) A comparação.

b) Nos trechos I e III, a comparação foi usada para melhor exemplificar algo que o leitor não conhece ou experimentou. No trecho II, é usada para mostrar uma característica do céu. No trecho IV, é usada de forma a produzir certo humor e destacar uma característica da personagem. Nos trechos V e VI, as comparações são usadas para produzir certas ideias com base em imagens.

c) Como o escritor criou um mundo diferente do nosso, é comum o uso das comparações para mostrar ao leitor como ele é ou as sensações e os sentimentos experienciados pelas personagens.

Chame a atenção dos estudantes aos elementos usados nas comparações, como a teia de aranha e os balões, o vidro e o espelho, o dragão e seu bafo, o ponto de interrogação, a ave de rapina e o pardal, os cabos de uma rede; eles acabam indicando também o universo sociocultural do narrador.

8. a) Metáfora no trecho I, pois o movimento do mar se assemelha ao dos cavalos. Personificação no trecho II, em que a noite assume ações e qualidades humanas: abraçar e ter hálito doce.

b) Resposta pessoal.

7. Releia os trechos.

I. Amanhecia, e a minha aldeia refulgia ao longe, como uma teia de aranha presa entre balões de todas as cores. (p. 60)

II. O céu continuava translúcido como um vidro. (p. 64)

III. Senti-me como se estivesse mergulhando na boca de um dragão. Um bafo inflamado, uma rápida cegueira branca. Depois o mar quebrou-se como um espelho, e logo fendemos a água, assustando um cardume de peixes muito longos e muito verdes, de grandes olhos alucinados. (p. 64)

IV. Sibongile tinha 15 anos quando uma senhora de muita idade, curvada como um ponto de interrogação, se deteve diante dela. (p. 83)

V. O Española Way caiu sobre Durban como uma ave de rapina sobre a carne indefesa de um pardal. (p. 84)

VI. Nada parecia ligar os três enigmas. Eu, contudo, sentia que sim, que se amarravam uns aos outros, firmemente, como os cabos de uma rede, formando, no conjunto, um desenho lógico e musical. (p. 93-94)

AGUALUSA, José Eduardo. A vida no céu: romance para jovens e outros sonhadores São Paulo: Melhoramentos, 2018. p. 60-94.

a) Que figura de linguagem aparece em todos os trechos?

b) Com que objetivo essa figura foi usada em cada trecho?

c) Essa figura de linguagem é recorrente no texto. Por quê?

8. Releia outros exemplos.

I. Lembra-se das imagens nas televisões. O mar cavalgando sobre as praias e as cidades. Arrastando transatlânticos, caminhões e trens como se fossem gravetos. (p. 83)

II. Debrucei-me na balaustrada. A noite abraçou-me, quente e ensopada. Surpreendeu-me o seu hálito doce. E então os vi. Dançavam à nossa volta. Vinham de longe, do fundo abismo, como uma correnteza de prata. (p. 99)

AGUALUSA, José Eduardo. A vida no céu: romance para jovens e outros sonhadores São Paulo: Melhoramentos, 2018. p. 83-99.

a) Além das comparações, que outras figuras de linguagem são usadas nos trechos?

b) Você destacou trechos que possuem figuras de linguagem durante a leitura dos capítulos? Que efeitos eles produziram em você? Comente com os colegas.

O Graf Zeppelin LZ 127, em 1930.

As atividades a seguir devem ser realizadas no terceiro intervalo de leitura.

9. Que nova personagem aparece no 11º capítulo? Qual é sua importância na resolução de alguns conflitos?

10. No 12º capítulo, há um impasse entre Sibongile e as outras personagens. Qual é? Como ele é resolvido?

11. O que você achou do final do 12º capítulo?

12. O que Boniface queria com o pai de Carlos? Como o narrador descobriu o motivo?

13. Explique o seguinte trecho:

Lembre os estudantes de que, neste terceiro intervalo, as atividades dizem respeito aos capítulos restantes - 11, 12, 13, 14 e 15 - e, portanto, espera-se que eles já os tenham lido.

Somos a esquadrilha dos sonhadores – anunciou, eufórico.

Um bando de nefelibatas em busca de um pouco de chão. (p. 128)

AGUALUSA, José Eduardo. A vida no céu: romance para jovens e outros sonhadores São Paulo: Melhoramentos, 2018. p. 128.

• De que perigo a esquadrilha dos sonhadores conseguiu se desvencilhar no caminho para a Ilha Verde (13º capítulo)?

14. Converse com os colegas: como é o desfecho do romance? Você acha que foi adequado? Esperava algo parecido?

15. Explique a última frase do livro: “O melhor da viagem é o sonho” (p. 156). Você concorda com ela? Converse com os colegas.

16. Que nome você daria a cada um dos últimos capítulos? Não se esqueça de explicar como os capítulos se relacionam aos verbetes que aparecem no início deles.

17. Qual a importância da memória, do sonho e da própria literatura na narrativa?

18. Como você percebe a intertextualidade no romance?

19. Leia a tirinha a seguir.

SOUSA, Mauricio de. ASTRONAUTA. [S. l.] 19 abr. 2021. Twitter: @mauriciodesousa. Disponível em: https://twitter.com/ mauriciodesousa/status/1384328183277834240/photo/1. Acesso em: 31 maio 2022.

a) Identifique o duplo sentido da palavra “terra”.

• De que maneira o duplo sentido contribui para a produção do humor?

b) No livro A vida no céu: romance para jovens e outros sonhadores, há trechos polissêmicos, ou seja, com mais de um sentido. Destaque dois exemplos e comente-os com os colegas.

• Que efeito o uso da polissemia produz na narrativa?

e, portanto, terão menos dificuldade de resistir ao calor. Na Ilha, eles encontram Boniface, mas ele está bastante confuso. Encontram também Luan, o primo de Carlos, quando decidem retornar às balsas. Ele lhes explica tudo o que aconteceu: uma balsa francesa chega à Luanda e Júlio descobre que querem sequestrá-lo novamente para que leve os tripulantes à Ilha Verde, pois, segundo a lenda, ainda existia uma população indígena que cultuava uma raiz, um tubérculo ou uma fruta que abrandaria o ritmo cardíaco, desacelerando o metabolismo. O consumo regular desse alimento permitiria aos humanos resistir às altas temperaturas. Luanda corta suas comunicações com o exterior para se proteger e Júlio toma a decisão de partir com Mallo, um ex-pirata, e Luan, o sobrinho, pois começava

a acreditar realmente na Ilha Verde. Ao chegar à ilha, Mallo deixa Júlio e Luan e se vai, pois Júlio acreditava que Carlos os resgataria. Lá eles fazem amizade com os nativos, que lhes oferecem frutas e água – incluindo a fruta milagrosa. Depois chegam Boniface e seus homens, que tiveram suas armas destruídas, sendo-lhes dada a chance de se juntar aos nativos ou vagar pela floresta (opção pequena de sobrevivência). Carlos e Júlio se reencontram. Sibongile e Mang ficam; os outros partem. Jerônimo, um líder, reconhece Mang. Carlos, a pedido de Jerônimo, escreve em nome dos habitantes da República da Neblina (é assim que se autodenominam) aos governantes das grandes nações para que eles os ajudem na proteção das florestas sobreviventes. Os nativos aceitam receber grupos,

9. O famoso Patrick Maciel, escritor cego, autor do livro Voando na Noite, entre outros. Ele aprendeu a escutar o vento, então conseguiu seguir o Paris e achar a Maianga mesmo no nevoeiro, fora da Estrada das Luzes. No entanto, cochilou e perdeu o Paris. Ele também conseguiu identificar a língua dos papagaios: hebraico, assim como concluiu que os piratas que tomaram o Paris estavam à procura da Ilha Verde. Por fim, foi ele também quem entrou no Paris e ajudou a tomá-lo de Boniface e seus homens. Além disso, embarca com os protagonistas em busca da Ilha Verde.

10. Como Patrick cortou os cabos que ligavam o Paris à Ilha Verde, pois Boniface e mais dez homens desceram à Ilha, Sibongile se desesperou, pois assim eles perderiam a localização da Ilha. Então, ela quer procurá-la, mas Carlos, Aimée e Mang queriam ajudar Patrick, Manu e Alain a recuperar o Paris (o amigo de Alain, Maurice, também os ajuda). Carlos argumenta que é noite e a alternativa é ajudá-los. No final, Sibongile concorda em ficar e os outros, em ajudá-la a buscar a ilha mais tarde. Os quatro (Carlos, Aimée, Alain e Mang) descem até o Paris e Sibongile fica à espera deles.

11. Resposta pessoal.

Os estudantes podem comentar o sucesso do plano dos protagonistas para salvar o Paris ou a conversa entre Aimée e Carlos sobre a imagem que ele e os pais passaram a ter dela, assim como o beijo deles.

12. Boniface achava que Júlio o levaria à Ilha, pois descobriu que o pai de Carlos viera do Pico da Neblina, o ponto mais alto do Brasil. O narrador descobriu isso ao interrogar Boa-Morte, o pirata que Boniface deixara no comando do Paris.

13. A esquadrilha de sonhadores, os nefelibatas (no caso do livro, os que literalmente vivem nas nuvens), refere-se aos três balões (a Maianga, a Nova Esperança e a Montparnasse) que vão em busca da Ilha Verde.

• Eles viram surgir uma cúmulo-nimbo, ou seja, uma nuvem de tempestade, mas, como era de manhã e Carlos estava acordado, conseguiram se afastar dela. O episódio, inclusive, fez com que o narrador se lembrasse da noite em que seu pai caiu tentando ajudar uma balsa que pegara fogo justamente por causa de uma nuvem desse tipo.

14. Depois de entregar o Paris às autoridades legítimas, o grupo finalmente acha a Ilha Verde, mas só Carlos e Aimée decidem descer, pois são os mais jovens

desde que respeitem as leis do lugar e não perturbem o ecossistema, uma vez que o local já se tornou conhecido. Resposta pessoal.

15. O livro termina com Aimée estudando velhos mapas da terra e sugerindo a Carlos procurar o Aconcágua, o ponto mais elevado das Américas, de todo o Hemisfério Sul e o mais alto fora da Ásia. É assim que ele afirma que “o melhor da viagem é o sonho”. Dessa forma, é possível entender que a busca, o desejo, a vontade de se alcançar algo é melhor do que a conquista. Resposta pessoal.

16. Resposta pessoal. Sugestão:

11º capítulo: O encontro com Patrick Maciel;

12º capítulo: O resgate do Paris;

13º capítulo: Novamente em busca da Ilha Verde;

14º capítulo: Finalmente na Ilha Verde;

15º capítulo: A República da Neblina. Os estudantes devem explicar como os seguintes verbetes se relacionam aos capítulos: “esperança” (11º cap.), “vida” (12º cap.), “epifania” (13º cap.), “luz” (14º cap.) e “liberdade” (15º cap.).

17. A todo tempo os mais velhos se reportam à memória para se lembrar dos tempos felizes na terra. Os sonhos, como desejos permanentes, são fundamentais e guiam as personagens em busca da Ilha Verde, de um mundo melhor, de um regresso à terra. Patrick, no capítulo 11, diz que, para encontrar o Paris, terão de se guiar pelos sonhos (“Talvez. Mas teremos de nos guiar pelos sonhos” - p. 106). O sonho para Sibongile é um ofício. Assim, ele também pode se configurar como prenúncio: “Isto é, enquanto as pessoas comuns são arrastadas e enroladas pelos sonhos, guardando deles só uma confusa soma de imagens, os sonhadores profissionais conseguem manter-se à superfície e escolher a melhor direção a tomar. Ao despertar, não só se recordam dos sonhos, como conseguem extrair deles eventuais ensinamentos sobre o futuro. – Um sonho não nos dá certezas – acrescenta Sibongile – Mas pode indicar-nos pistas” (p. 109). Luanda é tida como uma aldeia-biblioteca e o narrador-protagonista faz referência aos livros ao longo da narrativa. Aimée é leitora (“leu Borges, Pessoa e Nabokov” – p. 44) e uma das personagens é escritor.

18. Resposta pessoal.

Os estudantes podem dizer que há passagens que dialogam com a bíblia, como o dilúvio, a chuva de gafanhotos etc. Ela é citada, inclusive, na página 106, quando falam sobre o hebraico. Eles podem, ainda, comentar a citação da música dos Beatles, “Yesterday”.

PROJETO ARTÍSTICO-LITERÁRIO O LIVRO DE MINICONTOS E A INSTALAÇÃO ARTÍSTICA

Agora, você será o escritor! Como será seu mundo? O meu você já conheceu e tenho certeza de que saiu mais preparado para o atual! E os seus leitores, o que vão encontrar?

CONHECENDO O MINICONTO

Você já leu minicontos? Sabe a diferença entre eles e outras narrativas, como o romance e o conto?

1. Leia dois minicontos.

Texto I

O quarto

“Eles” vivem reclamando que meu quarto é bagunçado. Me chamam de porco pra baixo.

De vez em quando, “eles” aproveitam uma saída minha e organizam tudo, põem as roupas no guarda-roupa, os livros e games na estante, os cadernos na escrivaninha. E quando eu chego em casa, me recebem com um sorrisinho irônico.

Estou com medo. Acho que meus pais de verdade (aqueles que um dia também foram adolescentes) foram abduzidos e substituídos por “eles”, que têm guarda-roupas, estantes e escrivaninhas no lugar do cérebro. Só pode ser isso.

A invasão começou, e pelo meu quarto.

BRASILIENSE, Leonardo. O quarto. In: BRASILIENSE, Leonardo. Adeus conto de fadas: minicontos juvenis. 3. ed. Rio de Janeiro: 7Letras, 2013. p. 16.

Texto II

[...] Numa ação que suspende missões diplomáticas e de exploração espacial, os mecânicos, faxineiros e cozinheiros da Federação Estelar da Paz Intergaláctica entram em greve, reivindicando direitos trabalhistas.

[...]

BALBI, Henrique. Sci-fi sem brilho: 10 minicontos de ficção científica sem o glamour de Star Wars. O Globo 18 dez. 2019. Disponível em: https://oglobo.globo.com/epoca/sci-fi-sem-brilho-10-microcontos-de-ficcao-cientifica-sem-glamour-destar-wars-24143813. Acesso em: 31 maio 2022.

a) Qual é o tema dos minicontos?

b) Identifique os elementos da narrativa.

c) Que efeito esses minicontos produziram em você?

• Que estratégias foram usadas?

2. Levando em consideração o romance lido e os minicontos, em que eles se diferem estruturalmente?

19. a) A palavra “terra” é usada no sentido de planeta (Terra) e de camada superficial do globo em que nascem as plantas (solo).

• O ser alienígena, que se parece com uma minhoca, interpreta a fala do Astronauta, que diz que pertence ao planeta Terra, de forma equivocada. A “minhoca” entende que ele vive na superfície da terra, como ela.

b) Resposta pessoal.

Sugestão: Na página 55, Carlos diz: “Caramba! Pode-se dizer que vi a morte presa por um fio”. Essa fala tem duplo sentido, pois ele joga com a expressão “ver a morte passar por um fio”, ou seja, quase morrer, e com o fato de não ter

sido atingido por um arpão porque estava preso a um fio. Na página 83, o narrador afirma sobre Singobile: “Aprendeu a interpretar sonhos, a diagnosticar doenças no jogo dos ossos, a lançar encantamentos, mas não chegou a dominar todo o complexo mistério das raízes e ervas e infusões, pois, de repente, o seu mundo perdeu o chão. O mundo inteiro perdeu o chão”. A expressão “perder o chão” é usada no sentido figurado (se desesperar, não saber o que fazer) e literal (as águas invadiram toda a superfície da Terra).

• Na maioria das vezes, ela produz certo humor, como nos exemplos sugeridos.

Eduardo Agualusa

PLANEJANDO E ESCREVENDO O MINICONTO

Você vai planejar e escrever um miniconto baseando-se no romance lido.

CONQUISTA

Distopia [...] é qualquer representação ou descrição, organizacional ou social, cujo valor representa a antítese da utopia […]. O termo também se refere a um lugar, época ou estado imaginário em que se vive sob condições de extrema opressão, desespero ou privação. As distopias são geralmente caracterizadas por totalitarismo ou autoritarismo (controle opressivo de toda uma sociedade) [...] ou por condições econômicas, populacionais ou ambientais degradadas ou levadas a um extremo ou outro. A tecnologia se insere nesse contexto como ferramenta de controle, por parte do estado ou de instituições ou corporações, ou ainda, como ferramenta de opressão, por ter escapado ao controle humano.

DISTOPIA. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2022. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Distopia. Acesso em: 31 maio 2022.

PROJETO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

O livro de minicontos e a instalação artística

As atividades desta seção visam à produção de um livro com minicontos distópicos e uma instalação artística.

Tempo previsto: 4 a 5 aulas

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

Consideração das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição: EF69LP51

Construção da textualidade: EF89LP35

Materialidades: EF69AR05.

Processos de criação: EF69AR06

CONHECENDO O MINICONTO RESPOSTAS

1. a) No miniconto “O quarto”, o tema é o conflito de gerações; no outro miniconto, o tema é o trabalho e a vida social.

1. Pensando no mundo e na história criada em A vida no céu: romance para jovens e outros sonhadores, escolha um único tema ou acontecimento para tratar no seu miniconto. Você deve pensar, ainda, no efeito que quer causar e escolher uma estratégia. Escreva sua ideia.

2. Escreva seu miniconto e peça a um colega que identifique os seguintes elementos:

• um acontecimento único e particular;

• os elementos da narrativa: personagens, tempo, espaço e narrador;

• efeito de sentido produzido.

3. Faça uma revisão do miniconto. Aproveite para fazer uma revisão da ortografia e de outros elementos gramaticais, como concordância e regência, com base na escolha da norma linguística desejada. Lembre-se de que ele será publicado em um livro.

4. Os minicontos devem ser ilustrados. Pense em como essas ilustrações devem dialogar com seu texto e escolha a técnica que seja mais adequada à sua proposta.

as personagens, o tempo e o espaço, reduzindo-se ao essencial; ainda, costuma produzir um único efeito.

PLANEJANDO E ESCREVENDO O MINICONTO

1. Exercício procedimental.

Os estudantes podem escolher frases ou passagens no texto que os ajudem a escrever os minicontos, como “Depois que o mundo acabou, fomos para o céu” (p. 15) ou “O mundo inteiro perdeu o chão” (p. 83). Podem se basear nas personagens e suas histórias, como no caso de Boniface, que passou a vida procurando a Ilha Verde, mas quando a achou não conseguiu se adaptar. Discuta com os estudantes a reflexão que se pode fazer com base nisso

e as estratégias que eles podem usar na construção do texto. Por exemplo, pode-se pensar em jogo de ideias, como em “Nas nuvens, passou a vida procurando o chão. Quando finalmente o achou, não conseguiu fincar as pernas e morreu procurando o céu”. Esse é o momento para que os estudantes reflitam sobre as questões trabalhadas no livro. Eles podem, ainda, discutir como avaliam o final do romance ou modificá-lo: “Os filhos do céu não conheciam a terra, nem sequer acreditavam nela. Eles eram presos por cordas e sentimentos de infelicidade”.

2. Exercício procedimental. Comente com os estudantes que, por causa da extensão e da densidade dos minicontos, os elementos da narrativa são, muitas vezes, apenas sugeridos.

b) No miniconto “O quarto”, o narrador – em primeira pessoa – é um adolescente. O título já sinaliza o espaço em que se manifesta o conflito entre as personagens (pais e filho): o quarto.

A passagem do tempo aparece no uso da expressão “de vez em quando” e dos verbos no presente do indicativo, dando uma ideia de recorrência de ações, como “vivem reclamando”, “chamam”, “aproveitam”, “põem”. No outro miniconto, temos um narrador de terceira pessoa que narra o conflito dos trabalhadores da Federal Estelar da Paz Intergaláctica (mecânicos, faxineiros e cozinheiros): a greve por direitos trabalhistas. O espaço e o tempo podem ser inferidos.

c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes afirmem que os minicontos os fizeram rir.

• No primeiro, o narrador se vale da ideia inusitada de comparar os pais a alienígenas para destacar o conflito entre adolescentes e adultos. No segundo, o absurdo aparece para destacar a inconsistência de um grupo que luta pela paz e harmonia em toda a galáxia não conseguir mantê-la no próprio grupo.

2. Eles se diferem principalmente pelo tamanho e pelo número de personagens e conflitos (focaliza-se um evento único nos minicontos). No último gênero apresentado, as informações são mínimas sobre

Dylan Glynn/Acervo do artista

3. Exercício procedimental. Para ajudar os estudantes na revisão do miniconto, você pode fazer uma revisão de forma coletiva, destacando os elementos que precisam ser observados e revistos nos textos.

4. Exercício procedimental. Seria interessante que esse trabalho fosse feito com auxílio do professor de Arte. Caso isso não seja possível, converse com os estudantes sobre as possibilidades que eles têm para criar as ilustrações.

PRODUZINDO A INSTALAÇÃO E DIVULGANDO O LIVRO

1. Exercício procedimental. Ajude os estudantes na escrita e na organização das partes do livro. Essas tarefas podem ser realizadas de forma coletiva ou em pequenos grupos. Se optar por escrever os textos da capa, da quarta capa e da introdução coletivamente, você pode servir de escriba. Se a opção for a escrita em pequenos grupos, não se esqueça de reservar um tempo para a socialização e a revisão desses textos. Os estudantes devem também decidir se a produção do livro será feita manual e individual (cada um deve imprimir e organizar os textos, assim como confeccionar as capas, por exemplo) ou se um estudante ou um grupo ficará responsável por produzir e reproduzir o livro para todos.

2. Exercício procedimental. A confecção do convite pode ser feita coletivamente ou pode-se escolher responsáveis para produzi-lo. O importante é que toda a turma depois de pronto o convite convide seus familiares e amigos.

3. A experiência de produzir a instalação seria mais enriquecedora se os estudantes pudessem contar com a ajuda do professor de Arte. De qualquer maneira, ela deve ser discutida e planejada com toda a turma. Antes disso, no entanto, é importante que os estudantes tenham oportunidade de conhecer algumas instalação seja virtualmente ou, de preferência, presencialmente.

a) Exercício procedimental. Em relação ao nome da instalação de Yayoi Kusama "Jardim de Narcizo", certifique-se de que os estudantes conhecem a lenda de Narciso.

PRODUZINDO A INSTALAÇÃO E DIVULGANDO O LIVRO

Chegou a hora de organizar os textos no livro e sua divulgação!

1. Depois de prontos os minicontos, a turma deve decidir qual será o suporte dos textos: livro digital (e-book) ou livro impresso? Com base nessa escolha, a turma deve organizar as partes do livro: capa, quarta capa, introdução ou apresentação e sumário. Veja o que cada parte deve conter:

• capa: informações básicas, como título, autores, ilustração;

• quarta capa: sinopse do projeto e/ou comentário de leitores sobre os textos;

• introdução ou comentário: explicação do objetivo do projeto, os envolvidos e como ele foi realizado, em um diálogo com o leitor;

• sumário: nome do miniconto e dos autores e sua localização (página).

2. Para divulgar o livro, a turma vai organizar uma noite de autógrafos. Faça um convite impresso ou digital para convidar a comunidade escolar para o evento.

3. O que você acha de produzir uma obra de arte coletivamente que dialogue com o livro produzido e a obra de José Eduardo Agualusa? Dessa forma, o público terá uma experiência ainda mais interessante no dia de divulgação dos minicontos.

a) Leia o boxe que explica o que é uma instalação artística e depois converse com a turma sobre as questões a seguir.

ATALHO

As 500 esferas de aço inoxidável flutuando em um espelho d’água fazem parte da instalação Jardim de Narcizo, de Yayoi Kusama, no Instituto Inhotim, Minas Gerais, e refletem a beleza exuberante do lugar e o próprio espectador.

A Instalação é uma forma de arte que utiliza a ampliação de ambientes que são transformados em cenários do tamanho de uma sala. Pintura, escultura e outros materiais são usados conjuntamente para ativar o espaço arquitetônico. O espectador participa ativamente da obra e, portanto, não se comporta somente como apreciador.

ATALHO

Ela pode ter um caráter efêmero (só existir na hora da exposição) ou pode ser desmontada e recriada em outro local. Diferentemente do que ocorre tradicionalmente com as esculturas ou pinturas, a mão do artista não está presente na obra como um item notável.

Uma instalação pode ser multimídia e provocar sensações: táteis, térmicas, odoríficas, auditivas, visuais entre outras.

O conceito, a intenção do artista ao formular seu trabalho é em grande parte a essência da própria obra, na medida em que a instalação emerge no contexto da Arte Conceitual.

A Instalação, enquanto poética artística, permite uma grande possibilidade de suportes, a gama variada de possibilidades em sua realização pode integrar recursos de multimeios, por exemplo, videoarte, caracterizando-se em uma videoinstalação.

[...]

As combinações com várias linguagens, como vídeos, filmes, esculturas, performances, computação gráfica e o universo virtual, fazem com que o público se surpreenda e participe da obra de forma mais ativa, pois ele é o objeto último da própria obra, sem a presença do qual a mesma não existiria em sua plenitude.

Esta participação ativa em relação à obra faz com que a fruição da mesma se dê de forma plena e arrebatadora, o que em muitos casos pode até mesmo tornar esta experiência incômoda e perturbadora.

A necessidade de mexer com os sentidos do público, de instigá-lo, quase obrigá-lo a experimentar sensações, sejam agradáveis ou incômodas, faz da Instalação um espelho de nosso tempo. Pode-se dizer de fato que a Instalação é uma obra época, a qual só faz sentido se vista e analisada em seu tempo-espaço.

[…]

IMBROISI, Margaret; MARTINS, Simone. Instalação. História das Artes, 2022. Disponível em: www.historiadasartes. com/nomundo/arte-seculo-20/instalacao. Acesso em: 21 jun. 2022.

• Que tipo de instalação dialogaria com os minicontos produzidos e/ou o romance A vida no céu: romance para jovens e outros sonhadores?

• Que sensações você gostaria que o público tivesse que se aproximassem da experiência experimentada por você durante a leitura do romance e a escrita do miniconto?

• Que materiais podem ser usados na instalação e que tipo de interação o público terá com os objetos?

• Em que espaço da escola ela pode ser organizada?

• Músicas ou outros sons podem ajudar a ampliar a experiência do público? Quais?

b) Depois de planejar e providenciar os materiais da instalação, a turma deve organizá-la.

AVALIANDO O PROJETO

Converse com a turma:

• O que você achou de escrever o miniconto e produzir o livro com os colegas?

• Qual foi seu envolvimento com a escrita do miniconto e com a produção do livro?

• Que efeito de sentido seu miniconto produziu em seus leitores? É o mesmo que você pretendia produzir? Se não, que outra estratégia você poderia utilizar na construção do texto? Eles conseguem perceber os elementos da narrativa?

• O que você achou dos minicontos dos colegas?

• Como foi produzir a instalação com a turma?

• Como o público reagiu à instalação? A reação foi a mesma que você esperava?

3. b) Lembre os estudantes de que eles devem se organizar para montar e desmontar a instalação, mesmo que ela dure um tempo maior que apenas o da noite de autógrafos.

AVALIANDO O PROJETO

Exercício procedimental.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

Informe-se sobre algumas obras e alguns sites que foram referência para a elaboração deste volume.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

Uma nova aula de português é possível? Esse livro defende que sim! Nele são delineados caminhos para o trabalho com a leitura e a escrita, incluindo o estudo gramatical, e oferecidas orientações e sugestões de atividades de escrita, leitura, reflexão gramatical e oralidade.

ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. Nessa obra, a autora apresenta estudos de textos de diferentes gêneros considerando sua dimensão global e aspectos de sua construção.

BACICH, Lucas; MORAN, José. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2017. E-book. Você sabe o que são metodologias ativas e por que elas estão relacionadas a uma educação inovadora? Nesse livro, os autores defendem as metodologias ativas como forma de valorização da participação efetiva dos estudantes na construção do conhecimento e no desenvolvimento de competências, possibilitando que eles aprendam em seu próprio ritmo, tempo e estilo, por meio de diferentes formas de experimentação e compartilhamento.

BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. Você sabe o que é uma gramática pedagógica? Nessa obra, o autor discute os saberes gramaticais que devem ser ensinados na escola.

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 55. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2013. Você tem instrumentos para combater o preconceito linguístico? Esse livro propõe uma discussão sobre o preconceito linguístico, definindo-o e propondo ações para combatê-lo.

BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. 26. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1998. Você sabia que todo estudante protagonista é também pesquisador? Essa obra é um pequeno manual de instruções de como empreender uma pesquisa no contexto escolar.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jun. 2022.

Você sabia que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é fundamental para garantir os direitos do estudante? Esse texto de lei apresenta os objetos de conhecimento, as competências e as habilidades que todos os estudantes brasileiros precisam desenvolver ao longo da Educação Básica.

BRASIL. Senado Federal. Código de defesa do consumidor e normas correlatas. 2. ed. Brasília, DF: Senado Federal,Coordenação de Edições Técnicas, 2017. Disponível em: www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/533814/cdc_e_normas_correlatas_2ed.pdf. Acesso em: 2 jun. 2022.

Ninguém gosta de ser passado para trás, não é mesmo? Esse texto de lei informa quais são os direitos e os deveres de consumidores em suas relações de consumo.

CAMPOS, Elísia Paixão de. Por um novo ensino de gramática: orientações didáticas e sugestões de atividades. Goiânia: Cânone Editorial, 2014.

A aprendizagem pode acontecerem um contexto significativo? Esse livro apresenta sugestões de como é possível trabalhar em sala de aula com morfologia e sintaxe de modo a ampliar o desempenho linguístico e a competência comunicativa.

CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A língua falada no ensino de português.4. ed. São Paulo: Contexto, 2002. Partindo de uma discussão sobre a crise do ensino de língua portuguesa, o autor apresenta propostas concretas de integração da língua falada nas práticas escolares, focalizando a conversação, o texto e a sentença.

COSCARELLI, CARLA (org.). Tecnologias para aprender. São Paulo: Parábola Editorial, 2016.

Neste livro, a autora traz o tema do letramento digital em dez artigos que estudam e discutem as possibilidades digitais, dentro e fora da escola, e seus usos de forma cidadã e crítica.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006.

Você pensa que literatura é só para se ler na escola? Esse livro discute as relações entre literatura e mundo e literatura e escola, apresentando procedimentos para o desenvolvimento do letramento literário. O foco está na experiência direta dos estudantes com o texto literário.

COSTA VAL, Maria da Graça. A gramática do texto, no texto. Revista de Estudos da Linguagem, Faculdade de Letras da UFMG, Belo Horizonte, v.10, n.2, p.107-133, jul./dez. 2002.

Você já pensou o quanto a gramática é importante na construção dos sentidos dos textos? Nesse artigo, a autora discute a importância de se estudar a gramática, considerando os efeitos de sentido decorrentes dos usos de recursos linguísticos.

FAZENDA, Ivani. O que é interdisciplinaridade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2018.

Você já deve ter percebido que uma coisa faz muito mais sentido quando posta em relação com outras, não é mesmo? Esse livro é um convite à escola para promover a relação entre os objetos de conhecimento e diferentes componentes curriculares.

FIORIN, José Luiz. Argumentação. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2015.

Você sabia que argumentar pode ser a chave do protagonismo? Este livro utiliza exemplos de textos literários e da mídia impressa para discutir as bases da argumentação, explicitando os recursos linguístico-discursivos utilizados na persuasão e no convencimento.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2013.

Nesse livro, o autor apresenta um estudo reflexivo sobre o ensino de língua portuguesa e aborda o texto como parte do conteúdo de ensino que visa levar os estudantes a ler ou produzir textos.

GLASSMAN, Guilhermo. Entendendo a estrutura das leis. Politize!, Florianópolis, 1 fev. 2017. Disponível em: www.politize.com.br/ estrutura-das-leis-entenda. Acesso em: 2 jun. 2022.

Você já se deu conta de como é importante entender as leis para exercer plenamente a cidadania? Esse texto explica, de forma didática, como os textos de lei e normativos se estruturam.

GOTLIB, Nádia Battella. Teoria do conto. 11. ed. São Paulo: Editora Ática, 2006. (Série princípios).

Você já ouviu falar que quem conta um conto aumenta um ponto? Nesse livro, a autora traz muitos pontos sobre o conto, caracterizando esse gênero literário de forma crítica com a contribuição de outros estudiosos.

HERMAN, Edward S.; CHOMSKY, Noam. A manipulação do público: política e poder econômico no uso da mídia. São Paulo: Futura, 2003.

Você quer saber o que duas autoridades pensam sobre a manipulação do público? Esse livro descreve, sem rodeios, o papel manipulador da mídia de massa na formação da opinião pública.

KELLNER, Douglas. A cultura da mídia. São Paulo: EDUSC, 2001. (Coleção Verbum).

Você sabia que hoje a forma dominante de cultura se encontra na mídia? Essa obra propõe procedimentos de análises da produção contemporânea de filmes, programas de televisão, músicas e outros com o objetivo de caracterizar sua natureza e seus efeitos.

KLEIMAN, Angela B.; SEPULVEDA, Cida. Oficina de gramática: metalinguagem para principiantes. 1. ed. Campinas: Pontes Editores, 2012.

Esse livro aborda estratégias de estudo da gramática e reúne diversas atividades com substantivos, verbos, adjetivos, sujeitos e predicados de uma forma diferente.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2006. O livro aborda, em uma linguagem clara e objetiva, teorias sobre texto e leitura, propondo a articulação com práticas docentes.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2008. Nessa obra, as autoras apresentam estratégias para a construção de textos argumentativos a partir da análise de exemplos e da proposição de exercícios de leitura e de escrita.

LAGE, Nilson. Linguagem jornalística. 8. ed. São Paulo: Ática, 2001. (Série Princípios).

Toda área de atuação tem a sua própria linguagem, não é mesmo? Esse livro aborda normas de redação jornalística em veículos impressos, rádio e televisão.

LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2015.

Esse livro apresenta reflexões sobre a questão da avaliação de forma crítica, considerando-a como parte essencial do processo de aprendizagem.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

A obra, dividida em duas partes, apresenta uma discussão sobreas relações entre fala e escrita, propondo uma visão não dicotômica das duas modalidades da língua.

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo,não um acerto de contas. 9. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2014.

O livro discute o instrumento “prova”, ressignificando seu papel no processo de ensino e aprendizagem.

MULLER, Marie-France. Ousar falar em público: os segredos de uma boa comunicação. Petrópolis: Vozes, 2011. (Coleção Práticas para o Bem Viver).

O medo de falar em público pode ser superado? Essa obra demonstra que se expressar e ficar à vontade diante dos outros não são privilégios de uma elite. Todo mundo pode conseguir, basta conhecer e dominar as regras da comunicação em público.

O QUE é pensamento computacional e para que ele serve? [S. l.], 2020.Publicado pelo canal Instituto Ayrton Senna. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. Acesso em: 2 jun. 2022.

Qual a relação entre pensamento computacional eo ensino e a aprendizagem de língua portuguesa? O vídeo explica o que é pensamento computacional e o que as etapas de padronização, abstração e algoritmo têm a ver com o ensino e a aprendizagem de todos os componentes curriculares.

PETIT, Michèle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. Tradução de Celina Olga de Souza. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2009. Quais são as relações entre os jovens e o livro no mundo globalizado? Com base em entrevistas com leitores de bairros marginalizados de grandes cidades francesas, essa obra ajuda os leitores a perceber o papel fundamental que a leitura pode representar na (re)construção dos sujeitos.

PINHEIRO, Helder (org.) Pesquisa em literatura. 2. ed. Campina Grande: Bagagem, 2011. Você sabia que a literatura também é objeto de investigação científica? Nesse livro, há orientações sobre os caminhos que um jovem pesquisador precisa saber na elaboração e execução de seu projeto de pesquisa em literatura.

RIBEIRO, Djamila. Lugar de fala. 1. ed. São Paulo: Editora Jandaíra, 2019. Você já ouviu falar em “lugar de fala”? Essa obra da filósofa brasileira Djamila Ribeiro discute sobre a importância de se diferenciar discursos conforme a posição social de onde se fala.

ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Almanaque pedagógico afro-brasileiro. 3. ed. Belo Horizonte: Mazza, 2011.

O almanaque descreve uma proposta pedagógica em prol da superação do racismo no cotidiano escolar, dialogando como conceito de identidade e de protagonismo juvenil.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Glaís Sales Cordeiro e Roxane Rojo. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

O livro busca responder a questões sobre como pensar o ensino dos gêneros escritos e orais e como encaminhá-lo de maneira satisfatória.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Penso, 1998. Você sabia que há estratégias adequadas para cada objetivo de ler? Essa obra ajuda a compreender o processo de leitura e colabora para a apropriação de estratégias de leitura adequadas para cada momento.

VOLÓCHINOV, Valentin. Marxismo efilosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da linguagem. Tradução de Sheila Grillo e Ekaterina Vólkova Américo. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2018.

Na obra são analisadas questões importantes para os estudos linguísticos, entre elas: relações entre linguagem, consciência e ideologia; o objeto da ciência da linguagem e o tipo de abordagem que essa ciência deve realizar; a relação entre língua,fala e enunciação; a interação verbal e o discurso citado presente especialmente na obra literária.