APRESENTAÇÃO

Prezada professora, prezado professor, Convidamos você a conhecer esta coleção de Língua Portuguesa, que elaboramos tendo como parâmetro a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com uma abordagem didática que integra teoria e prática, a partir de atividades contextualizadas à realidade dos estudantes.

Concebemos esta coleção sustentadas por dois pilares: o primeiro é a nossa experiência como docentes e gestoras na Educação Básica e no Ensino Superior e o segundo são as referências teórico-metodológicas sobre ensino e aprendizagem de língua materna, tanto de textos consagrados quanto de concepções contemporâneas.

Buscando reconhecer e acolher a diversidade, propusemos uma coleção que pretende trabalhar na perspectiva de uma educação integral e intercultural, considerando os múltiplos perfis dos estudantes. Entendemos ser esse o caminho para a constituição e a concretização de uma cultura de paz e de respeito ao outro.

Criticidade, criatividade e engajamento social são atitudes que a juventude atual precisa desenvolver, o que pode ser propiciado por uma educação que promova a autonomia dos estudantes. Com isso em mente, organizamos esta coleção fundamentada também em metodologias que contribuem para desenvolver o protagonismo juvenil, por meio da articulação com práticas socioculturais em diferentes linguagens, oferecendo aos jovens experiências significativas em todos os campos de atuação previstos pela BNCC.

Sob essa perspectiva, nossa coleção – que agora também é sua, pois é você que, a partir de suas experiências e saberes, vai dar vida a ela em sala de aula – pauta-se em atividades que articulam todas as habilidades de Língua Portuguesa previstas para os Anos Finais do Ensino Fundamental, de acordo com as competências estabelecidas para esse componente curricular e para a área de Linguagens.

Por meio deste manual, apresentamos a você as concepções teórico-metodológicas que sustentam a coleção e nossa proposta de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa. Junto a isso, descrevemos a estrutura da obra, com sugestões de atividades complementares e referências bibliográficas comentadas, bem como apresentamos as orientações específicas para os volumes de cada ano.

Orienta Es Gerais

Introdução

Tendo os jogos de videogame como inspiração, esta coleção tem cada um de seus volumes organizados em oito capítulos – que, por coerência com a proposta metodológica, chamamos de missões – e foi especialmente elaborada para um trabalho contextualizado e lúdico com o componente Língua Portuguesa, como parte da área de Linguagens, segundo a organização proposta pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Pensando nos anos finais do Ensino Fundamental, elaboramos uma obra que propõe um diálogo constante com você, professor, buscando oferecer-lhe instrumentos variados para o trabalho com os eixos integradores leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica

Utilizamos o texto como centro da prática pedagógica, tomando variados gêneros textuais/discursivos para sustentar uma proposta atual e integrada à realidade dos estudantes. Assim, partimos do pressuposto que já era adotado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e foi mantido pela BNCC, o qual considera o texto “a partir de seu pertencimento a um gênero discursivo que circula em diferentes esferas/campos sociais de atividade/comunicação/uso da linguagem”. (BRASIL, 2018, p. 67)

Assim, o texto é o ponto de partida, por ser o definidor dos conteúdos, habilidades e objetivos; é, enquanto objeto de estudo, o meio pelo qual tais conteúdos e habilidades serão desenvolvidos e é também o ponto de chegada, uma vez que a reflexão e os conhecimentos adquiridos no estudo de um texto poderão ser aplicados e ampliados à análise e à produção de outros. Entretanto, destacamos que o trabalho com o texto não se encerra em sua materialidade linguística, mas vai além: investigando os modos como se constrói essa materialidade, a partir de uma abordagem consistente dos contextos de produção.

Uma das maiores mudanças da BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa é a presença dos campos de atuação. Eles têm a mesma relevância dos eixos temáticos na organização dos objetivos e habilidades que devem ser desenvolvidos.

A organização por campos de atuação contribui decisivamente para o protagonismo dos estudantes, deixando evidente a necessidade de contextualizar as práticas de linguagem. Por isso, nesta coleção, os capítulos são organizados por campos de atuação, com o objetivo de propiciar aos estudantes vivências em práticas de letramento diversificadas.

Para isso, situações lúdicas de aprendizagem serão amplamente valorizadas ao longo da coleção, levando em consideração as experiências estética e intercultural dos adolescentes em seu contexto familiar e social. A abertura de cada missão é o lugar privilegiado da ludicidade. A partir de jogos e brincadeiras, tem o objetivo de desenvolver a criatividade e a imaginação dos estudantes.

A fim de ampliar a autonomia e o protagonismo dos estudantes, ao longo da coleção, são propostas atividades que envolvem o pensamento computacional, por meio de diferentes formas de aprender, promovendo o desenvolvimento de capacidades diversas para compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções. As atividades (trabalho em grupo, realização de pesquisa em meios digitais, mapeamento de problemas socialmente relevantes da comunidade, proposição de soluções, compartilhamento de informações, entre outras) incentivam os estudantes a serem protagonistas do próprio processo de aprendizagem, com propostas de participação ativa e com responsabilidade na construção do conhecimento, por meio do questionamento

e da experimentação.

Como aprendizagem e avaliação são processos que se retroalimentam, elas são etapas essenciais da atividade escolar e determinam a efetividade das práticas pedagógicas. Para caminhar em direção a uma avaliação que esteja a serviço da aprendizagem e do desenvolvimento integral dos adolescentes, esta coleção institui práticas e instrumentos para avaliar o que se aprende ao longo das atividades realizadas com os estudantes. Destacamos, também, que são propostas práticas de avaliação entre os pares e de autoavaliação, o que promove a capacidade de os estudantes refletirem sobre os próprios progressos, aspecto trabalhado ao final de cada capítulo.

Agora, convidamos você a entrar para o universo dos jogos e, junto dos estudantes, transformar-se em um gamer da Língua Portuguesa!

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Você já deve ter ouvido falar bastante sobre a Base Nacional Comum Curricular, mais conhecida como BNCC, documento que normatiza o currículo da Educação Básica no Brasil. Ela é fundamental para a elaboração de livros didáticos como este, pois descreve e indica as aprendizagens essenciais que os estudantes precisam desenvolver durante o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Ampliar a qualidade da educação brasileira, bem como a colaboração entre as três esferas de governo, diminuindo a fragmentação de políticas educacionais, estão entre os objetivos da implementação da BNCC. Isso porque ela foi concebida para ser uma referência na formulação das matrizes curriculares em todo o território nacional, norteando as propostas pedagógicas de sistemas, redes e instituições de ensino dos 26 estados e do Distrito Federal, e de seus municípios.

Para garantir as aprendizagens essenciais que devem ser compartilhadas com os estudantes da Educação Básica, a BNCC se baseia na elaboração de dez competências gerais, que correspondem à

[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8)

As competências materializam, na esfera pedagógica, os direitos de aprendizagem que são garantidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, a qual já previa uma base com aprendizagens comuns e obrigatórias. Veja como as dez competências gerais podem ser sistematizadas em um mapa mental:

2.

1. Conhecimento

4. Comunicação

5. Cultura digital

3. Repertório cultural

6. Trabalho e projeto de vida

7. Argumentação

8. Autoconhecimento e autocuidado

9. Empatia e cooperação

10. Responsabilidade e cidadania

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Competências gerais da nova BNCC Disponível em: http:// inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/futuro/novas-competencias-da-base-nacional-comum-curricular-bncc/79. Acesso em: 22 maio 2022.

No Ensino Fundamental, as competências gerais se desdobram em competências específicas, de acordo com as cinco áreas do conhecimento e os nove componentes curriculares previstos pela BNCC:

Ensino Fundamental

Áreas do conhecimento

Componentes curriculares

Anos Iniciais (1º ao 5º ano)

Língua Portuguesa

Arte

Anos Finais (6º ao 9º ano)

Linguagens

Educação Física

- Língua Inglesa

Matemática Matemática

Ciências da Natureza Ciências

Geografia

Ciências Humanas

Ensino Religioso

História

Ensino Religioso

Áreas do conhecimento e componentes curriculares do Ensino Fundamental na BNCC (BRASIL, 2018, p. 27).

As competências específicas indicam como as competências gerais se organizam em cada área e componente. Para que as competências específicas sejam desenvolvidas, a cada uma delas é relacionado também um conjunto de habilidades, que expressam as aprendizagens que precisam ser garantidas aos estudantes no Ensino Fundamental.

Para auxiliar o seu trabalho, ao longo do Livro do Estudante, há um mapeamento de todas as habilidades mobilizadas em cada seção. Você também pode encontrar mais informações sobre como elas são articuladas nas orientações específicas deste manual.

Abordagem a partir das competências gerais, das competências específicas e das habilidades

Ao ser organizada em torno do desenvolvimento de competências e habilidades, a BNCC propõe uma mudança importante nas práticas de ensino-aprendizagem: o ensino tradicionalmente orientado para o cumprimento de sequências de conteúdos passa a se organizar em função do desenvolvimento de habilidades e competências.

É claro que a proposta da BNCC não significa abolir o trabalho com conceitos ou com os conhecimentos historicamente construídos, mas sim integrá-los a procedimentos da ordem do “saber fazer”. É por isso que você verá, nesta coleção, uma abordagem que alia explicações e demonstrações conceituais a situações didáticas, nas quais os estudantes são motivados a relacionar, comparar e combinar informações, inferir, analisar, sintetizar, sistematizar e aplicar procedimentos e conceitos.

Mas como organizar a prática pedagógica com base nas competências gerais, nas competências específicas e nas habilidades? Além do desenvolvimento das dez competências gerais da Educação Básica, o trabalho que propomos considera, também, as seis competências específicas da área de Linguagens e as dez competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental. Você pode recordar quais são elas, respectivamente, nas páginas 9, 65 e 87 da BNCC (BRASIL, 2018).

Destacamos algumas das principais diferenças ao se trabalhar com as competências gerais, as competências específicas e as habilidades. Antes, porém, que tal conhecer as funções de cada uma na organização do currículo escolar?

Voltadas à formação ampla e integral dos jovens, as competências gerais correspondem à mobilização de conhecimentos, habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Essas competências gerais são trabalhadas durante toda a Educação Básica, contínua e gradualmente, para que os estudantes consigam desenvolvê-las.

Já as competências específicas variam ao longo das etapas de escolarização e de acordo com as áreas e componentes curriculares. Na elaboração dos currículos, podem-se enfatizar ou aprofundar determinadas competências específicas considerando elementos socioculturais, ambientais ou econômicos do contexto em que a escola está inserida, por exemplo.

Por último, as habilidades podem ser entendidas como expectativas de aprendizagem ou o que os estudantes devem aprender em cada ciclo de estudo, sendo mobilizadas de forma mais localizada, a fim de que adquiram determinadas competências. Por isso, as habilidades são diferenciadas de acordo com o ano do Ensino Fundamental ou agrupadas de dois em dois anos ou a cada quatro anos (Anos Iniciais e Anos Finais).

Apresentamos no quadro a seguir uma síntese, a fim de facilitar a compreensão da diferença entre competência geral, competência específica e habilidade.

Competência Geral da Educação Básica

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Competência Específica de Linguagens

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

Competência Específica de Língua Portuguesa Habilidade

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionandose ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação, refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos argumentos utilizados.

No componente curricular Língua Portuguesa, para desenvolver a competência geral 7, que tem como foco a argumentação, é possível convidar os estudantes a debater um tema de relevância social, como foi feito no volume do 8º ano, missão 5, que aborda a participação das mulheres no mundo do futebol. Para se preparar para esse debate, os estudantes deverão mobilizar, entre outras, as práticas previstas na habilidade EF89LP14, analisando posicionamentos assumidos e os movimentos argumentativos, a fim de avaliar sua força ou eficácia e de se posicionar criticamente diante da questão discutida. Isso pode ser verificado, por exemplo, no 1º e no 2º episódios da referida missão, em que os estudantes, ao ler um artigo de opinião que coloca em xeque quem renega a participação feminina no mundo do futebol, analisam procedimentos de contra-argumentação. Além disso, são convidados a analisar a base que sustenta cada tipo de argumento: autoridade, prova concreta, exemplificação, consenso.

Ao fazer isso, os estudantes também vão mobilizar a competência específica 4 da área de Linguagens, que focaliza a construção da autonomia dos estudantes nas práticas de compreensão e de produção nas diferentes linguagens para a defesa de um ponto de vista. Esse trabalho ainda envolve a competência específica 6 do componente de Língua Portuguesa, que também enfoca a análise de argumentos e opiniões manifestados em interações sociais. Esse movimento pode ser exemplificado pelo 5º episódio da missão 5, no volume do 8º ano, em que os estudantes são convidados a participar de uma roda de conversa sobre a questão polêmica “Futebol é coisa de homem?”. A conversa vai ser disparada depois de os estudantes lerem (e, de preferência, assistirem) a transcrição do programa

“Minuto IBGE”. Você deve ter notado que o desenvolvimento das competências mencionadas também pode ser ativado pelo trabalho com inúmeras outras habilidades. Da mesma forma, a habilidade citada dialoga com várias outras competências gerais e específicas. E esta é uma das grandes riquezas da proposta da BNCC: um trabalho flexível e fluido, que considera os diferentes perfis dos estudantes e os objetivos didáticos do professor.

Por isso, para garantir o desenvolvimento das competências gerais, das competências específicas e das habilidades, propomos nesta obra que os estudantes participem de modo ativo da construção de projetos e soluções, por meio de atividades como pesquisas de diferentes tipos, mapeamento de problemas da comunidade e organização de eventos artístico-culturais, que demandam ações criativas e inovadoras. No último episódio da missão 5, do volume do 8º ano, os estudantes vão refletir sobre como o cinema, uma das mais importantes manifestações artísticas, aborda o futebol feminino. A fim de criar soluções para combater o preconceito contra essa modalidade, eles vão organizar um CineFoot na escola, em que pessoas da comunidade serão convidadas a assistir a filmes com essa temática e discutir a necessidade de se engajar no combate ao preconceito contra o futebol feminino. Conheça mais sobre as dez competências gerais da Educação Básica no vídeo disponível em: https://youtu.be/-wtxWfCI6gk. Acesso em: 20 maio 2022.

Área de Linguagens

BÔNUS

Partindo da organização da Educação Básica em áreas do conhecimento, a BNCC procura substituir a fragmentação curricular por uma abordagem interdisciplinar que considera as diferentes áreas do conhecimento. Assim, a interdisciplinaridade pode contribuir para uma renovação curricular, a partir do que é estabelecido nos documentos oficiais.

As muitas abordagens teóricas sobre interdisciplinaridade ressaltam a importância de um intercâmbio temático, conceitual e procedimental entre as disciplinas. Nesse sentido, como explica o professor Juares da Silva Thiesen, a produção do conhecimento não é organizada por meio de disciplinas, com suas etapas de investigação, produção e divulgação, já que, em nossa vida, os conhecimentos estão todos interligados:

O que se propõe é uma profunda revisão de pensamento, que deve caminhar no sentido da intensificação do diálogo, das trocas, da integração conceitual e metodológica nos diferentes campos do saber. (THIESEN, 2008, p. 548)

E na sua escola? Como são organizados os componentes curriculares? Há muitos pesquisadores e teóricos brasileiros da interdisciplinaridade, como Ivani Fazenda (2008), que não negam a importância da estruturação em disciplinas como uma forma de organização, sistematização e socialização dos conhecimentos. No entanto, é necessário reconhecer como os diversos componentes possuem caráter interdependente e interativo. Por isso, a proposta da BNCC, a qual procuramos considerar nesta coleção, é a de que as fronteiras sejam superadas, em um esforço para uma maior integração entre as áreas do conhecimento

Nesse sentido, ao se compreender que a organização por áreas contribui para o fortalecimento das relações entre os componentes curriculares e na sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, na BNCC do Ensino Fundamental, a área de Linguagens é formada pelos componentes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa (apenas nos Anos Finais). A cada ano do Ensino Fundamental, devem ser consolidadas e ampliadas as competências e as habilidades previstas para a Educação Básica em cada um desses componentes.

Se fizermos uma consulta às competências específicas da área de Linguagens, veremos que estão centradas na ampliação da autonomia, do protagonismo e da autoria nas diferentes práticas de linguagens; na identificação e na crítica aos diferentes usos das linguagens, com capacidade de explicitação de seu poder no estabelecimento de relações; na apreciação e na participação em diversas manifestações artísticas e culturais; e no uso criativo das diversas mídias.

Das seis competências específicas de Linguagens, as competências 1, 4 e 6 contemplam aprendizagens que atravessam os componentes da área, enquanto as competências 2, 3 e 5 definem aprendizagens relativas aos saberes historicamente construídos acerca da Educação Física, das Línguas e da Arte, respectivamente. Além das competências específicas de área, a BNCC detalha as competências e as habilidades de Língua Portuguesa, componente curricular que deve ser oferecido nos nove anos do Ensino Fundamental.

Como é possível perceber, na BNCC, de modo geral, nessa etapa da Educação Básica, a área de Linguagens deve contribuir para o aprimoramento de competências e habilidades que permitem aos estudantes mobilizar e articular conhecimentos dos componentes curriculares que a constituem. Mas, ao mesmo tempo, também deve propiciar o desenvolvimento de dimensões socioemocionais, em situações de aprendizagem significativas e relevantes para a formação integral dos estudantes.

Considerando a organização por área, conforme apresentamos, esta coleção foi elaborada com enfoque em Língua Portuguesa, o que é tema da próxima seção. Assim, nosso objetivo foi complementar e aprofundar a abordagem desse componente no contexto da área de Linguagens, sem perder de vista as relações interdisciplinares sugeridas pela BNCC.

BÔNUS

Para consultar a BNCC e ler na íntegra todas as competências e habilidades da área de Linguagens e do componente curricular Língua Portuguesa, acesse http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 20 maio 2022.

Componente curricular Língua Portuguesa

Em uma perspectiva enunciativo-discursiva, o componente curricular Língua Portuguesa, na BNCC, considera as práticas contemporâneas de linguagem nas esferas pessoal, na vida pública e no trabalho. Assim, a abordagem da Base visa ao desenvolvimento das capacidades de leitura, produção e tratamento das linguagens, ao mesmo tempo em que mobiliza conhecimentos sobre os gêneros textuais, a língua, a norma-padrão (nesta coleção, chamada de variedade linguística de prestígio) e as diferentes linguagens (semioses), favorecendo a ampliação das possibilidades de participação dos estudantes em práticas de diferentes campos de atividades humanas. Você deve estar se perguntando, então, sobre a função do componente curricular Língua Portuguesa na educação. No Ensino Fundamental, ele deve propiciar experiências que ampliem os letramentos, contribuindo para formar cidadãos que participem significativa e criticamente das diferentes práticas sociais, as quais são “permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens” (BRASIL, 2018, p. 68).

Considerando esse contexto, as práticas contemporâneas de linguagem e aquelas ligadas às culturas juvenis ganham cada vez mais destaque no trabalho proposto pela BNCC. Também interfere no delineamento do currículo a realidade que você já nota em sua sala de aula, a cada dia mais influenciada pela cultura digital, pelos novos letramentos e os multiletramentos, pelos processos colaborativos, pelas interações e atividades nas mídias e redes sociais, pelos processos de circulação de informações e pela hibridização dos papéis de leitor/autor e produtor/consumidor nesse contexto.

Mas, diante de um fluxo cada vez maior de informações – que nem sempre se transformam em conhecimento –, é necessário formar estudantes mais perspicazes em relação ao que leem, veem e ouvem. É por isso que o componente curricular Língua Portuguesa mantém o objetivo de promover o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao cuidado com a veracidade e a confiabilidade de informações. E, para além disso, com a adequação, validade e força dos argumentos nas opiniões e a articulação entre as semioses para a produção de sentidos.

Assim, intensifica-se o desenvolvimento de habilidades que promovem o cuidado com o diverso e o debate de ideias, sempre pautado pelo respeito, pela ética e pela rejeição a discursos de ódio. Essa proposta se vale amplamente da leitura literária, que enriquece a percepção e a visão de mundo dos estudantes.

As práticas de linguagem que você já utiliza em sala de aula são os eixos de integração de ensino na BNCC: leitura, produção de textos, oralidade (escuta e produção oral) e análise linguística/semiótica. As dimensões, as habilidades gerais e os conhecimentos relacionados a essas práticas propiciam um trabalho voltado à análise, à síntese, à compreensão dos efeitos de sentido, à apreciação ética, estética e política de textos e às produções artísticas e culturais, à réplica com posicionamento responsável em relação a temas e efeitos de sentido dos textos trabalhados.

Na BNCC de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, as habilidades são separadas por anos, mas também agrupadas por segmentos de dois em dois anos e dentro do ciclo de quatro anos. Isso possibilita que, na sua escola, você trabalhe com mais flexibilidade para definir localmente as sequências e simultaneidades, considerando os critérios gerais de organização apresentados.

Um desses critérios é a organização das práticas de linguagem por campos de atuação social que, no Ensino Fundamental, são quatro:

Campo Artístico-literário

Campo das Práticas de estudo e pesquisa

Campo Jornalístico-midiático

Campo de atuação na Vida pública

Assim como a BNCC, nós acreditamos que esses campos contemplam dimensões formativas importantes de uso da linguagem na escola e fora dela. Eles orientam a seleção de gêneros, práticas, atividades e procedimentos em cada um dos campos, embora se reconheça que existe trânsito entre os campos, de modo que alguns gêneros incluídos em um possam ser referenciados a outros.

Podemos citar como exemplo desse diálogo entre campos o gênero reportagem científica, que transita tanto pelo campo jornalístico-midiático quanto pelo campo das práticas de estudo e pesquisa. Uma resenha crítica, por sua vez, pode transitar pelo campo jornalístico-midiático, pelo campo artístico-literário ou pelo campo das práticas de estudo e pesquisa. Nesse sentido, destacamos que a divisão por campos tem

[...] uma função didática de possibilitar a compreensão de que os textos circulam dinamicamente na prática escolar e na vida social, contribuindo para a necessária organização dos saberes sobre a língua e as outras linguagens, nos tempos e espaços escolares. (BRASIL, 2018, p. 85)

Pense em como contos, romances, histórias em quadrinho, peças teatrais, filmes e séries fazem parte do seu dia a dia. Esses gêneros fazem parte do campo Artístico-literário, que se volta para a formação do leitor literário e para o desenvolvimento da fruição, por meio da ampliação do contato e da análise mais fundamentada de manifestações culturais e artísticas em geral. O objetivo do trabalho com esse campo é também ampliar a escrita literária, formando não apenas leitores, mas também autores de textos literários.

Note como o desenvolvimento da ciência, impulsionado pela criação de novas tecnologias a cada dia, torna ainda mais importante o campo das Práticas de estudo e pesquisa, que visa ao trabalho com gêneros e habilidades envolvidos na leitura/escuta e produção de textos de diferentes áreas do conhecimento. Além disso, nesse campo ganham destaque habilidades relacionadas à análise, à síntese, à reflexão, à problematização e à pesquisa. Tudo isso para fazer os estudantes desenvolverem uma atitude investigativa e criativa em relação ao uso competente da língua e de outras semioses.

O campo Jornalístico-midiático, assim como os outros, também é parte do seu cotidiano e da vida de seus estudantes, que lidam com redes sociais diariamente, inclusive com as consequências causadas pela disseminação de notícias falsas. Por isso, o trabalho com gêneros desse campo objetiva permitir que os estudantes possam lidar com a leitura de textos produzidos nas instâncias midiáticas. Espera-se que os jovens sejam capazes de produzir textos jornalísticos variados – considerando seus contextos de produção e características dos gêneros –, de analisar estratégias linguístico-discursivas utilizadas pelos textos de publicidade e propaganda e de refletir sobre necessidades e condições de consumo.

O protagonismo dos jovens nas diferentes instâncias da sociedade, defendendo seus direitos, com domínio básico de textos legais/ normativos, é o foco do trabalho com o campo de atuação na Vida pública. Assim, a discussão e o debate de ideias, propostas e projetos está entre as habilidades ligadas a esse campo, a partir de gêneros como lei, decreto, estatuto, assembleia, passeata, entre outros, que são parte do nosso cotidiano, mas nem sempre sabemos como compreendê-los e utilizá-los.

Como procuramos demonstrar, uma das maiores mudanças da BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa é a presença dos campos de atuação. A organização por campos de atuação contribui decisivamente para o protagonismo dos estudantes, deixando clara a necessidade de se contextualizarem as práticas de linguagem. Por isso, na coleção que propomos, os capítulos são organizados por campos de atuação, com o objetivo de propiciar aos estudantes vivências em práticas de letramento diversificadas. Além disso, para que eles possam compreender como um mesmo assunto é abordado em diferentes campos de atuação, em todos os capítulos haverá uma subseção intitulada “Mesmo tema, outro campo de atuação social”, que será descrita posteriormente.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

É só abrir o jornal – ou melhor – o site do jornal, observar os posts nas redes sociais ou ouvir podcasts indo para o trabalho que você verá a importância de assuntos como cidadania, ciência e tecnologia, economia e meio ambiente, por exemplo. Considerando esse contexto, a BNCC recomenda que as escolas, os sistemas e as redes de ensino – e aqui podemos incluir, por extensão, os materiais didáticos neles utilizados – incorporem aos currículos e às propostas pedagógicas “a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL, 2018, p. 19).

Esses são os chamados Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), organizados em seis macroáreas temáticas: Cidadania e Civismo; Ciência e tecnologia; Economia; Meio Ambiente; Multiculturalismo e Saúde. Essas macroáreas procuram atender às demandas sociais, garantindo espaço para a construção da cidadania na escola, e se subdividem em 15 temas:

MEIO AMBIENTE

- Educação ambiental

- Educação para o consumo

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

- Ciência e tecnologia

MULTICULTURALISMO

- Diversidade cultural

- Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Temas Contemporâneos

Transversais na BNCC

ECONOMIA

- Trabalho

- Educação financeira

- Educação fiscal SAÚDE

- Saúde

- Educação alimentar e nutricional

CIDADANIA E CIVISMO

- Vida familiar e social

- Educação para o trânsito

- Educação em direitos humanos

- Direitos da criança e do adolescente

- Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Todas essas macroáreas são trabalhadas, ao longo da coleção, de modo contextualizado e integrado à área de Linguagens e, também, quando pertinente, em diálogo com as demais áreas de conhecimento da BNCC, como acontece, por exemplo, quando os estudantes são convidados a produzir peças de campanha educativa, em que cada grupo fica responsável por um tema, entre os quais há sugestões que estão relacionadas aos TCTs. Nas orientações específicas deste manual, há informações mais detalhadas sobre os temas mobilizados em cada missão.

Conheça mais sobre o percurso histórico e os pressupostos pedagógicos dos Temas Contemporâneos Transversais da BNCC, em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

Princípios teórico-metodológicos do ensino de Língua Portuguesa

Apresentamos neste tópico uma breve descrição dos fundamentos teórico-metodológicos que embasam a obra no que se refere às práticas de linguagem propostas na BNCC: leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica.

Enfoque da Língua Portuguesa na coleção

Vamos conhecer um pouco da teoria em que nos embasamos para elaborar esta coleção? A abordagem que escolhemos adotar leva em consideração os novos paradigmas da política educacional brasileira. Isso porque, atualmente, o ensino de Língua Portuguesa procura ampliar e articular, em práticas mais críticas e reflexivas, os conhecimentos. Nesse sentido, as competências e as habilidades trabalhadas em sala de aula precisam ser mobilizadas pelos estudantes em diversas situações de uso da língua na vida em sociedade, seja em ambiente doméstico ou entre amigos, seja na escola ou no mundo do trabalho.

Para tanto, nesta coleção, partimos da perspectiva sócio-histórica e dialógica do Círculo Bakhtiniano1 (VOLÓCHINOV; BAKHTIN, 2004) e da perspectiva interacionista sociodiscursiva do Grupo de Estudos de Genebra2, liderado por Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Isso significa que, em sintonia com a BNCC, realizamos um trabalho com a Língua Portuguesa que se ancora nas práticas de leitura, na produção de textos orais, escritos e multissemióticos e na análise linguística e semiótica, em diferentes campos de atuação social.

Nossa primeira base são as ideias do Círculo de Bakhtin, para quem a língua é considerada como discurso, uma atividade social e dialógica. O livro Marxismo e filosofia da linguagem é uma das mais importantes publicações desse grupo, tendo sido lançado em 1929. Sua autoria foi atribuída a Valentin Volóchinov, mas, após a década de 1970, passouse a acreditar que o texto fosse do próprio Bakhtin. Apesar de, atualmente, os estudiosos ainda não terem chegado a um consenso e a maioria concordar que não é possível atribuir a obra a um único autor e, sim, ao grupo, o mais importante são as ideias presentes no texto.

Os pressupostos básicos apresentados por Volóchinov/Bakhtin no livro são:

1. A língua como sistema estável de formas normativamente idênticas é apenas uma abstração científica que só pode servir a certos fins teóricos e práticos particulares. Essa abstração não dá conta de maneira adequada da realidade concreta da língua.

2. A língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores

1 O grupo de intelectuais, multidisciplinar em sua constituição por integrar pessoas com diversas formações, interesses intelectuais e atuações profissionais, incluindo desde biólogos a professores de literatura, passando por filósofos e artistas, se reuniu com regularidade de 1919 a 1929 na extinta União Soviética. 2 Grupo de pesquisadores, criado em 1990 a partir de uma demanda oficial do governo suíço, com o objetivo de criar um material que ajudasse a ensinar escrita e oralidade.

3. As leis da evolução linguística não são de maneira alguma as leis da psicologia individual, mas também não podem ser divorciadas da atividade dos falantes. As leis da evolução linguística são essencialmente leis sociológicas

4. A criatividade da língua não coincide com a criatividade artística nem com qualquer outra forma de criatividade ideológica específica. Mas, ao mesmo tempo, a criatividade da língua não pode ser compreendida independentemente dos conteúdos e valores ideológicos que a ela se ligam. A evolução da língua, como toda evolução histórica, pode ser percebida como uma necessidade cega de tipo mecanicista, mas também pode tornar-se “uma necessidade de funcionamento livre”, uma vez que alcançou a posição de uma necessidade consciente e desejada.

5. A estrutura da enunciação é uma estrutura puramente social. A enunciação como tal só se torna efetiva entre falantes O ato de fala individual (no sentido estrito do termo “individual”) é uma contradictio in adjecto. (VOLÓCHINOV; BAKHTIN, 2004, p. 127, grifos nossos)

A interação, coisa de que os estudantes tanto gostam em sala de aula, é uma das grandes características da língua. É por meio dela que são construídos os significados do discurso, já que ele está sempre cercado de outros discursos. Assim, o diálogo – entre interlocutores e entre discursos – é condição da linguagem e do discurso. Nesse contexto, a língua se constitui como um processo de interação entre sujeitos que constroem sentidos. Mas é, também, um conjunto de usos concretos, situados historicamente, que envolve interlocutores localizados em situações particulares, relacionando-se com propósitos específicos.

Interpretar e observar os fenômenos linguísticos requer que levemos em consideração tanto as expressões e a forma como elas são produzidas, quanto os muitos fatores culturais e contextuais fundamentais para a sua significação. Em outras palavras, queremos dizer que os significados decorrem das relações entre os interlocutores, as imagens que fazem uns dos outros, o contexto histórico-cultural e a situação de comunicação.

Com base nessa perspectiva, para Bakhtin e o Círculo, os gêneros são definidos como enunciados relativamente estáveis, que se caracterizam pela presença de três elementos: conteúdo temático, estilo e forma composicional. É por isso que a escolha de um gênero, como os que selecionamos para compor esta coleção, é algo determinado pelos processos de interação, considerando a esfera, as necessidades temáticas, o conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou a intenção do locutor.

Por isso, para o Círculo Bakhtiniano, os gêneros são considerados instrumentos que tornam possível a comunicação. Já para os interacionistas do Grupo de Estudos de Genebra, o gênero é considerado “um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 64-65). Isso porque o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) volta seu olhar para elaborar uma didática que utilize os gêneros na escola.

Você notará que essas concepções de língua e de texto são a base para esta obra. Isso porque propomos um trabalho fundamentado na perspectiva do ISD, que leva os estudantes a serem confrontados com práticas de linguagem historicamente construídas – os gêneros –, para reconstruí-las e se apropriarem delas. Dessa forma, os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais podem desenvolver as competências gerais, as competências específicas e as habilidades ligadas ao uso da língua, oral e escrita, em situações discursivas diversificadas, e ao domínio do texto de diferentes gêneros e temas, produzidos ou lidos com diferentes objetivos.

Passamos, assim, à apresentação dos quatro eixos de integração propostos pela BNCC – leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica, fundamentação ligada à Literatura – e como eles serão abordados teórico-metodologicamente ao longo da obra.

Leitura

Quantas vezes você leu um livro e “conversou” com ele? Seja rindo, chorando, seja fazendo anotações e comentários nas laterais, a gente interage com o livro, assim como os estudantes. Isso acontece porque a leitura é uma atividade interacional, que envolve os sujeitos da interação (autor/leitor), bem como o contexto linguístico e o contexto sócio-histórico e cultural em que vivem esses sujeitos.

O ato de ler reúne as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa dos sujeitos com textos, sejam eles escritos, orais ou multissemióticos, e da interpretação advinda dessa relação. Grandes referências na área da Linguística Textual, as pesquisadoras Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias defendem que os sujeitos dessa interação podem ser tidos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto, considerado o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores. Desse modo, há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo [...] dos participantes da interação.

Nessa perspectiva, o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação. A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10-11)

Por meio dessa perspectiva sobre a leitura, aquele que lê assume um papel ativo, que implica o uso deliberado de um conjunto de ações utilizadas para se alcançar determinados objetivos comunicativos. Nesta coleção, tais estratégias são acionadas em diferentes momentos do processo: antes, durante e após a leitura. Assim, são realizados processos de seleção, de antecipação, de produção de inferências e de verificação.

Esse ato de compreender é inferido a partir do comportamento verbal e visual estabelecido pelo leitor, o que está relacionado ao tipo de respostas que ele dá a perguntas sobre o texto. E, para além disso, dos resumos que faz, das paráfrases que elabora e da maneira pela qual manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a próxima atividade começar, se relê. (KLEIMAN, 2002)

Quando você, professor, articula essas estratégias de leitura no processo de ensino e de aprendizagem, contribui para uma formação voltada ao estudante como leitor, permitindo que ele aprenda uma gama de procedimentos que podem ser utilizados para a construção de sentidos de textos diversos, os quais são provenientes de várias esferas comunicativas. No entanto, segundo Isabel Solé, ao ensinar estratégias de compreensão leitora, entre os alunos deve predominar a construção e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de leitura múltiplas e variadas. (SOLÉ, 1998, p. 70)

Dessa forma, durante a leitura, o leitor interage ativamente e produz sentidos com base em seus conhecimentos prévios, ao identificar as intenções do autor, elaborar hipóteses, produzir inferências, tirar conclusões, enfim, realizar uma série de operações cognitivas, empregando diversas estratégias para a compreensão do que lê.

Com a leitura, os estudantes têm acesso a novas informações, novas ideias, concepções e perspectivas acerca do mundo em que vivem, das pessoas que os cercam, das narrativas históricas etc. E é justamente esse potencial que buscamos explorar na coleção.

A partir desse viés, a escola deve oferecer aos estudantes acesso a textos de todos os componentes curriculares, bem como de todas as áreas do conhecimento, para que a leitura seja utilizada como fonte de informação multidisciplinar. Fundamental ao exercício da cidadania, as habilidades e as estratégias que envolvem a leitura devem ser trabalhadas com os estudantes do Ensino Fundamental por meio de oportunidades que ampliem sua capacidade de ler. Presente em todo tipo de obra, a leitura não se restringe a seções específicas.

Ao longo das missões, os estudantes são motivados a ler textos dos mais variados gêneros, com diferentes objetivos e utilizando estratégias diversas, adequadas a cada situação. Nesse sentido, as práticas de leitura devem considerar a relação entre o uso e a reflexão em atividades que contemplem a diversidade de gêneros em variadas mídias e campos de atuação social.

As atividades que propusemos estão alinhadas ao trabalho com a leitura estabelecido pela BNCC e, ao elaborar as missões, consideramos:

• estratégias e procedimentos de leitura;

• competências e habilidades de reconstrução e de reflexão sobre as condições de produção e de recepção dos textos;

• estabelecimento das relações de intertextualidade e interdiscursividade, de identificação de polifonia e de intenções comunicativas e de reconstrução da textualidade;

• recuperação e análise de aspectos relevantes na construção dos textos (organização textual, progressão temática, estabelecimento de relações entre suas partes, por meio de recursos coesivos);

• compreensão de efeitos de sentido provocados pelo uso de recursos linguísticos e multissemióticos;

• reflexão crítica sobre informações e temas tratados nos textos.

Tendo em vista esse contexto, as atividades de interpretação oral são muitas vezes relacionadas à pré-leitura, ao levantamento de hipóteses a respeito dos textos (escritos ou imagéticos) e à sua confirmação ou reformulação, em trabalho coletivo ou individual. Elaboramos, ainda, atividades de interpretação escrita, que se relacionam ao propósito de aprofundar, individual ou coletivamente, a compreensão dos textos, considerando o desenvolvimento de habilidades de interpretação, reflexão, análise, síntese e avaliação dos textos.

Conquista

No volume do 6º ano, missão 3, a seção “Entrando no Jogo” tem a função de acionar conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema que será abordado ao longo da missão: a preservação do meio ambiente. Nesta etapa, os estudantes observarão fotografias que evidenciam a destruição do meio ambiente.

No mesmo volume e missão, a seção “Jogando”, cujo 1º episódio (Eu, leitor de...) sempre aborda o trabalho com a leitura de algum gênero textual escrito, convida os estudantes a lerem um artigo de divulgação científica sobre o rato do cacau e, durante a leitura, identificar como o texto poderia ser dividido em parágrafos.

Depois da leitura do artigo, são propostas diferentes atividades para que os estudantes possam aprofundar a compreensão do texto lido. Além disso, eles são convidados a ler um texto informativo sobre a profissão do biólogo para ampliar a discussão propiciada pelo artigo de divulgação científica.

Produção de textos escritos e multissemióticos

Nesta coleção, concebemos a produção textual como a atividade interativa que ela é, a qual envolve sujeitos em ações que interdependem, quais sejam: expressar e manifestar ideias, informações, sentimentos, crenças e intenções, em uma relação de cooperação. Segundo o professor João Wanderley Geraldi, para produzir um texto (em qualquer modalidade) é preciso que: a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz [...]; e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (GERALDI, 1997, p. 137)

Com isso, queremos dizer que, independentemente da modalidade e da semiose, os textos têm objetivos comunicativos e materializam estratégias selecionadas em função dessas intenções. No que se refere à produção textual escrita, a seleção de recursos linguístico-discursivos pode contribuir para que o leitor processe o texto como um todo coerente de sentido, com unidade temática e progressão. Se os recursos forem selecionados adequadamente, o leitor deverá reconhecer a sustentação propiciada pelos argumentos utilizados pelo autor e tenderá a concordar com eles.

Na produção de textos multissemióticos estão envolvidos recursos gráficos, imagéticos e sonoros, cujos efeitos dos usos estão em constante construção. Assim, os sentidos decorrentes dos usos desses recursos não estão prontos, simplesmente à espera de que o leitor os localize. Ao contrário, o texto traz um conjunto de pistas que precisa ser compreendido no processo de textualização realizado pelo leitor.

Esse é o termo empregado pela professora Maria da Graça Costa Val, que prefere o uso do termo “textualização” à “textualidade”:

Quando se fala em textualidade, muitas pessoas podem compreender que se esteja considerando o texto como um produto linguístico que traz em si mesmo o seu sentido e todas as suas características. Pensar assim significaria acreditar que todos aqueles que ouçam ou leiam um determinado texto, mesmo que em circunstâncias diferentes, vão entendê-lo exatamente do mesmo jeito. E isso a gente sabe que não é verdade. Todos nós já vivenciamos situações em que textos literários, ou jurídicos, ou religiosos, ou noticiosos, ou da conversa cotidiana, foram interpretados diferentemente por pessoas diferentes. Essa diversidade de interpretações acontece porque cada texto pode ser textualizado de maneiras diferentes por diferentes ouvintes ou leitores. Por isso é que se tem preferido, atualmente, falar em textualização. (COSTA VAL, 2008, p. 65, grifos nossos)

A autora destaca a indissociabilidade do trabalho com a escrita e a leitura, por serem processos complementares. Em consonância com a BNCC, essa é a proposta que utilizamos nesta coleção, já que as habilidades de produção textual são desenvolvidas com base em situações interativas efetivas, e não de forma genérica e descontextualizada. Assim, as atividades de produção textual propiciam a compreensão de dimensões que estão ligadas às práticas de uso e reflexão. Por isso, as propostas da coleção possibilitam o desenvolvimento das habilidades em práticas de:

• produção textual de variados gêneros, em diferentes mídias e campos de atividade humana, bem como reflexão e análise sobre eles;

• análise dos diálogos constitutivos dos textos, considerando as subjetividades e as relações de intertextualidade;

• pesquisa e seleção de informações, dados e argumentos, tendo em vista a alimentação temática;

• construção da sinalização da textualidade, com atenção à organização e à hierarquia de informações, ao estabelecimento de relações textuais (reiteração, associação, conexão), à utilização de recursos linguísticos e multissemióticos, considerando o contexto de produção, a construção composicional, o estilo do gênero e os efeitos de sentido pretendidos;

• planejamento, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, tendo em vista a adequação aos contextos de produção, à modalidade, ao gênero, ao suporte, à esfera de circulação, aos enunciadores envolvidos, à variedade linguística e/ou semiose;

• utilização de softwares de edição de texto, de imagem e de áudio, para editar textos produzidos em diferentes mídias, explorando os recursos multimidiáticos disponíveis;

• emprego de convenções gráficas (ortografia, pontuação adequada) e da variedade linguística de prestígio (mecanismos de concordância nominal e verbal, regência nominal e verbal etc.), quando o contexto exigir o seu uso.

A fim de atingir o cumprimento dessas práticas, as nossas propostas de produção textual foram inspiradas no modelo de sequência didática criado pelos pesquisadores do Grupo de Estudos de Genebra: “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 82).

Conquista

Na obra, a produção textual escrita tem lugar privilegiado no episódio intitulado “Eu, autor/criador/escritor/produtor/ redator de...”. Como você já deve ter visto, os aspectos discursivos são explicitados em um quadro que abre a seção. Assim, logo no início, o estudante já se orienta sobre o gênero, a situação comunicativa, o tema, os objetivos, o papel do autor, para quem ele escreve e de que forma a escrita será realizada. Após essa contextualização, os estudantes são orientados a planejar, escrever, revisar, reescrever e editar suas produções com a sua mediação. Escolhemos como exemplo o gênero produzido na missão 6 do volume do 7º ano, em que os estudantes vão produzir, em dupla, uma letra de rap, que deve abordar um problema da comunidade. Após escolherem o tema que será abordado na letra do rap, eles devem escrever a primeira versão, retomando o que foi discutido sobre esse gênero nos episódios anteriores. Após a escrita da 1ª versão, propõem-se uma revisão a partir de critérios predefinidos. Realizadas as alterações necessárias na 1ª versão da letra da canção, as duplas devem se preparar para apresentá-la, vivenciando o papel de rappers no episódio que trabalha a oralidade.

Oralidade (escuta e produção oral)

Na coleção, enfocamos a oralidade a partir de suas relações com a língua escrita, mas também dando protagonismo para a reflexão e a prática ligada à autonomia da modalidade, superando hierarquizações e privilégios ultrapassados no ensino modal da língua. Tal perspectiva é endossada por ideias como as do professor Luiz Antônio Marcuschi, para quem

As relações entre fala e escrita não são óbvias nem lineares, pois elas refletem um constante dinamismo fundado no continuum que se manifesta entre essas duas modalidades de uso da língua. Também não se pode postular polaridades estritas e dicotomias estanques. (MARCUSCHI, 2004, p. 34)

Para esse pesquisador, um ensino baseado em situações efetivas de comunicação, integrando língua escrita e língua falada, torna o processo de ensino-aprendizagem mais rico, já que “as diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois polos opostos”. (MARCUSCHI, 2004, p. 37)

Considerando essa perspectiva, nosso enfoque na oralidade tem por objetivo propiciar o desenvolvimento de habilidades de produção e recepção de textos orais em situações diversas, sobretudo naquelas menos usuais na vida dos estudantes, ou seja, interações que exigem maior preparação, estruturação e adequação a gêneros orais com diferentes objetivos e condições de produção. Tendo como suporte variadas mídias, o trabalho com esses gêneros orais considera tópicos ligados aos atos de planejar, produzir e avaliar as práticas de interação. Nesse sentido, são trabalhados os seguintes aspectos globais:

• unidade temática do texto;

• articulação de tópicos e subtópicos da interação;

• construção da textualidade;

• utilização de recursos linguísticos (elementos morfossintáticos e semânticos), de recursos suprassegmentais (volume de voz, timbre, entonação, ritmo, pausas) e de recursos multissemióticos (expressividade, gestualidade) na construção de sentido dos gêneros diversos.

Considerando esses tópicos, orientamos o trabalho desta obra para o desenvolvimento da escuta do discurso do outro, com atenção, respeito e cooperação. Nas múltiplas atividades ao longo da coleção, o tratamento proposto para as práticas orais tem como foco o desenvolvimento de habilidades, de conhecimento e da reflexão sobre:

• as muitas culturas orais e seus gêneros;

• os gêneros orais em diferentes mídias e campos de atividade humana;

• a produção e a compreensão de textos orais;

• a compreensão dos efeitos de sentido provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos em textos orais pertencentes a gêneros diversos e a relação entre fala e escrita.

Indo ao encontro dessa perspectiva, dois dos grandes teóricos da área, Schneuwly e Dolz (2004), exemplificam como se pode alçar o texto oral à condição de objeto de ensino mais significativo e sistemático em sala de aula:

[...] Imaginemos um trabalho didático de escuta e de análise de uma exposição oral, realizada por um professor, a respeito da vida de um animal: a toupeira. As características dessa produção oral – os elementos verbais e paraverbais (postura do orador, gestos, voz, entonação, utilização de imagens e de notas de apoio) – podem ser relacionadas com as características particulares da situação de comunicação: a vontade de transmitir a um grupo de alunos conhecimentos sobre a toupeira. Os conteúdos, a organização do plano da exposição, a progressão dos temas, a marcação linguística do texto, as estratégias do orador poderão ser situados e justificados no conjunto do texto. O professor poderá organizar as observações sobre o texto escutado e preparar a fala em situação semelhante. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 141-142)

A professora Anna Christina Bentes, em sintonia com as reflexões de Marcuschi, Schneuwly e Dolz, defende que o trabalho mais sistemático e consciente de aspectos constitutivos da fala “pode contribuir de maneira definitiva para a inserção e manutenção dos sujeitos em diferentes esferas sociais e, consequentemente, para a ampliação de suas competências comunicativa, social e interacional” (BENTES, 2010, p. 133).

Conquista

Nesta coleção, propiciamos o trabalho com a oralidade em variados momentos, como nas conversas sobre a pré-leitura dos textos a serem lidos e na seção Salvando o progresso, em que os estudantes compartilham suas impressões de aprendizado. Há um episódio especialmente destinado à oralidade em todas as missões.

Quando é solicitada a produção de um gênero oral, a situação comunicativa é detalhada e a orientação sobre o planejamento do texto oral é seguida de observações sobre os elementos que compõem a gramática do texto oral e a gramática da fala. Isso é o que acontece na produção de uma entrevista oral, na missão 3, do volume do 8º ano, em que os estudantes são orientados a planejar, a elaborar o roteiro de perguntas, a entrevistar e a registrar as respostas para utilizar na produção de uma reportagem expositivo-interpretativa.

Quando são abordadas estratégias da escuta atenta, como acontece na missão 2, do volume do 8º ano, os estudantes são orientados afazer anotações de aula a partir da indicação de procedimentos que devem ser utilizados durante uma aula expositiva.

Análise linguística/semiótica

Nesta coleção, você vai encontrar atividades de análise linguística/semiótica desenvolvidas de modo transversal aos eixos de leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica. Essas atividades envolvem o conhecimento sobre a língua e os usos da língua nos níveis gramatical (sintático, morfossintático e fonológico), semântico e discursivo, privilegiando os efeitos de sentido decorrentes dos usos de variados recursos linguísticos/semióticos.

Indo ao encontro dessa perspectiva, podemos citar Irandé Antunes (2014), que explica não haver ação de linguagem, ou seja, uma ação necessariamente textual, que torne dispensável o concurso da gramática ou o concurso do léxico e de fatores contextuais que sejam relevantes para que funcione a interação. No mesmo sentido, para a BNCC:

O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. (BRASIL, 2018, p. 80)

No que se refere aos textos verbais, esta obra propõe atividades que consideram a materialidade dos textos e os recursos linguísticos mobilizados para a construção da coesão, da progressão temática, da coerência, dos efeitos de sentido, dentre outros.

No que se refere aos textos multissemióticos, esta obra propõe atividades que consideram a mobilização de diferentes semioses para a construção dos textos em relação à forma composicional, aos efeitos de sentido pretendidos, entre outros.

No trabalho com a leitura/escuta e a produção de textos orais, escritos e multissemióticos, as missões buscam promover a reflexão sobre a língua e as linguagens, considerando, sobretudo, os aspectos lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos. Nas atividades desse eixo, procuramos contemplar conceitos e regras relevantes, úteis e aplicáveis à compreensão e aos usos da língua e às suas condições de funcionamento efetivo na produção textual, de modo que as competências dos estudantes em suas práticas sociais possam ser ampliadas.

Tal abordagem se ajusta, então, à prática de análise linguística. Nesse sentido, Márcia Mendonça (2006, p. 207) sugere um quadro em que indica as principais diferenças entre o ensino de gramática e a prática de análise linguística. Note que se trata de uma síntese esquemática e, por isso, apresenta a teoria de modo resumido.

Ensino de Gramática

Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável.

Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual.

Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento.

Privilégio das habilidades metalinguísticas.

Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequência mais ou menos fixa.

Centralidade da norma-padrão.

Ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal.

Prática de Análise Linguística

Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.

Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos.

Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação de casos particulares para a conclusão das regularidades/regras).

Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e epilinguísticas.

Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário.

Centralidade dos efeitos de sentido.

Fusão com o trabalho com gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas.

Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período. Unidade privilegiada: o texto.

Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.

Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.

MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (org.). Português no ensino médio e formação dos professores. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 207.

Nesta coleção, propusemos também reflexões sobre a mudança e a variação linguística. Assim, para além de identificarmos as variedades da língua, reconhecendo suas diferenças e regularidades intrínsecas, discutimos a questão do valor social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas, problematizando os preconceitos e as discriminações, conforme pressuposto do linguista Marcos Bagno (1999):

O preconceito linguístico está ligado, em boa medida, à confusão que foi criada, no curso da história, entre língua e gramática normativa. Nossa tarefa mais urgente é desfazer essa confusão. Uma receita de bolo não é um bolo, o molde de um vestido não é um vestido, um mapa-múndi não é o mundo... Também a gramática não é a língua. (BAGNO, 1999, p. 9)

Considerando essa perspectiva, o autor se utiliza de uma metáfora para comparar a língua a um grande iceberg flutuando no mar do tempo. A gramática normativa tenta descrever apenas a parte visível dele, que corresponderia à norma culta. Apesar de ter valor e mérito, essa descrição é parcial, não podendo ser aplicada a todo o restante da língua, já que, como se sabe, a ponta do iceberg representa apenas uma parte do seu volume total. Assim, para Bagno (1999, p. 10), “é essa aplicação autoritária, intolerante e repressiva que impera na ideologia geradora do preconceito linguístico” e que, nesta coleção, busca-se problematizar criticamente.

Conquista

Um exemplo do trabalho com a análise linguística e a semiótica pode ser verificado na missão 3 do volume do 8º ano, em que os estudantes leem duas reportagens e analisam, comparativamente, a forma composicional desses textos e a importância das orações subordinadas como estratégia para aumentar a oferta de informações para o leitor.

Literatura

Se perguntarmos a você ou aos estudantes qual livro mais os marcou, certamente ouviríamos inúmeros títulos, sobre diferentes temas: de contos de fada a romances, de histórias de detetives àquelas com personagens mitológicos. O que queremos destacar aqui é a importância da Literatura em nossa vida. Considerando esse contexto, o trabalho que propomos parte do pressuposto de que a literatura é um fenômeno que integra a cultura de todas as sociedades, materializando-se em diversos meios de circulação, desde as contações de histórias orais até as narrativas escritas.

Diante dessa noção, entendemos a Literatura como o que é preconizado pelo professor Antonio Candido (2011):

Vista deste modo a literatura aparece claramente como manifestação universal de todos os homens em todos os tempos. Não há povo e não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espécie de fabulação. Assim como todos sonham todas as noites, ninguém é capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao universo fabulado. [...]

Ora, se ninguém pode passar vinte e quatro horas sem mergulhar no universo da ficção e da poesia, a literatura concebida no sentido amplo a que me referi parece corresponder a uma necessidade universal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito. (CANDIDO, 2011, p. 174-175)

Tendo em vista essa perspectiva, a formação do leitor literário é a grande prioridade desta obra, já que queremos aproximar os estudantes tanto das expressões artístico-literárias contemporâneas quanto das obras que fazem parte do cânone, a fim de promover a construção do letramento literário:

Na prática pedagógica, o letramento literário pode ser efetivado de várias maneiras, mas há quatro características que lhe são fundamentais. Em primeiro lugar, não há letramento literário sem o contato direto do leitor com a obra, ou seja, é preciso dar ao aluno a oportunidade de interagir ele mesmo com as obras literárias. Depois, o processo do letramento literário passa necessariamente pela construção de uma comunidade de leitores, isto é, um espaço de compartilhamento de leituras no qual há circulação de textos e respeito pelo interesse e pelo grau de dificuldade que o aluno possa ter em relação à leitura das obras. Também precisa ter como objetivo a ampliação do repertório literário, cabendo ao professor acolher no espaço escolar as mais diversas manifestações culturais, reconhecendo que a literatura se faz presente não apenas nos textos escritos, mas também em outros tantos suportes e meios. Finalmente, tal objetivo é atingido quando se oferecem atividades sistematizadas e contínuas direcionadas para o desenvolvimento da competência literária, cumprindo-se, assim, o papel da escola de formar o leitor literário. (CEALE, 2014, p. 185-186).

Nesta coleção, esse movimento de aproximação considera o que Soares (2006) estabelece como sendo uma adequada escolarização do texto literário:

Distinguimos entre uma escolarização adequada e uma escolarização inadequada da literatura: adequada seria aquela escolarização que conduzisse eficazmente às práticas de leitura literária que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores próprios do ideal do leitor que se quer formar; inadequada é aquela escolarização que deturpa, falsifica, distorce a literatura, afastando, e não aproximando, o aluno das práticas de leitura literária, desenvolvendo nele resistência ou aversão ao livro e ao ler. (SOARES, 2006, p. 47)

Além de Candido e Soares, tomamos como referencial a obra de Graça Paulino e Rildo Cosson (2009), que apresentam duas sequências didáticas para o trabalho com obras literárias na perspectiva do letramento literário.

O processo de apropriação da literatura, entendido como “construção literária de sentidos” (PAULINO; COSSON, 2009, p. 67), acontece a partir da interação do leitor de forma mais profunda com a linguagem dos textos literários e pelo “(re)conhecimento do outro e o movimento de desconstrução/construção do mundo que se faz pela experiência da literatura” (PAULINO; COSSON, 2009, p. 68-69). Dessa forma, ler e compreender literatura podem se integrar em uma dinâmica didática e pedagógica, em vez de se tornarem processos distintos, em uma polarização dicotômica. O trabalho com a literatura que propomos pretende ampliar o repertório de leituras literárias dos estudantes e, ao mesmo tempo, permitir práticas de leitura, escuta e escrita.

Assim, incentivamos os estudantes a criar textos estéticos, por meio de diversas expressões e gêneros. Além disso, escolhemos os textos literários considerando a diversidade da produção literária contemporânea e de outras épocas, bem como a de distintos grupos étnicos-culturais.

Projeto artístico-literário e a leitura de obras literárias na íntegra

O Avatar literário é o projeto artístico-literário que privilegia a leitura de livros literários na íntegra:

• 6º ano: novela e peça teatral;

• 7º ano: conto e biografia;

• 8º ano: história e romance;

• 9º ano: crônica e poema.

Nossa opção por oferecer o trabalho sistematizado com textos mais extensos tem respaldo na sequência expandida, conforme proposto por Rildo Cosson (2014). De acordo com o autor, a leitura integral de uma obra, e não apenas de fragmentos ou de resumos dela, deve estar no centro de uma proposta que tem como finalidade contribuir para o letramento literário do estudante.

Cosson (2014) organiza sua sequência expandida em sete etapas: Motivação; Introdução; Leitura; Interpretação (ParteI); Contextualização; Interpretação (Parte II ) e Expansão. Inspiradas por essa organização, propusemos as seguintes fases para o avatar literário:

1. Motivação: momento em que os estudantes são convidados a ler o texto literário integralmente, inserindo-os no universo do livro que será lido.

2. Introdução: momento em que o professor vai propor atividades para apresentar o texto lido, focando as condições de produção e a autoria.

3. Leitura e interpretação (Parte I): trabalho com a parte inicial da obra a partir de perguntas variadas de interpretação e contextualização.

4. Leitura e interpretação (Parte II): continuidade da seção anterior com atividades sobre a parte final do texto.

5. Projeto artístico-literário: etapa em que os estudantes são convidados a produzir gêneros baseados na obra lida. Conforme explica Cosson (2014), a etapa de Motivação tem o objetivo de preparar e motivar o estudante para a leitura da obra. A atividade pode estar ligada ao tema, a alguma personagem importante ou a algum procedimento estilístico utilizado pelo autor, por exemplo.

Começamos o avatar literário, então, com a etapa de Introdução, que deve ser proposta antes da leitura do livro, com o objetivo de apresentar o autor e a obra que será lida. Portanto, pode-se falar sobre o contexto de produção e a recepção da obra e sobre os acontecimentos que porventura influenciaram o escritor e sua produção. Destacamos a importância de mostrar as razões que levaram à seleção da obra, além de apresentar o livro fisicamente e destacar os elementos textuais e paratextuais. No volume, também por questões didáticas, ora a apresentação do autor e da obra é feita ao mesmo tempo, ora em momentos diferentes.

As duas partes de Leitura e interpretação correspondem à etapa de Leitura da sequência de Rildo Cosson e devem ser realizadas coletivamente e durante a leitura do livro. Assim, é necessário combinar o tempo de leitura e acompanhá-la, estabelecendo alguns intervalos. Nesses intervalos serão realizados alguns encontros, momentos em que você proporá atividades que levem os estudantes a compreender o enredo e os aproximem do vocabulário do texto e dos procedimentos utilizados pelo escritor. A quantidade de encontros dependerá do tempo que tiver disponível, assim como da familiaridade ou não dos estudantes com a obra. Sugerimos de três a quatro intervalos.

Nessa etapa são contempladas a Contextualização e a Interpretação. A primeira corresponde à Interpretação I de Cosson e objetiva apresentar uma noção geral da obra, logo após a finalização da leitura, considerando que este costuma ser o momento em que o leitor sente a necessidade de externar suas considerações sobre o livro que acabou de ler. Essa e as etapas seguintes devem ser feitas depois da leitura do livro.

No momento de interpretar, o objetivo é aprofundar a leitura por meio dos contextos que a obra traz consigo. Cosson apresenta sete possíveis contextualizações: teórica, histórica, estilística, poética, crítica, presentificadora e temática (COSSON, 2014). O autor afirma, ainda, que há outras possibilidades de contextualizar a obra. A escolha por uma ou por outra dependerá do seu objetivo didático com o projeto.

Por fim, a etapa de realização do Projeto artístico-literário, com a elaboração de gêneros inspirados no texto lido na primeira seção, prevê que sejam realizados:

• 6º ano: museu comunitário e espetáculo teatral;

• 7º ano: roda de contação de histórias e documentário;

• 8º ano: roteiro de videogame e livro de minicontos distópicos;

• 9º ano: podcast e sarau.

Dividimos essa última etapa em três partes, com instruções que auxiliam o estudante no Planejamento, na Produção e na Avaliação do gênero produzido. No primeiro momento, você auxiliará os estudantes a planejar os passos do projeto e a começar a produzi-lo. Em seguida, apresentamos informações que contribuem para a realização e a divulgação do gênero artístico-literário que é tema do projeto.

Por último, uma parte que é tão importante quanto as outras: o momento de avaliar, tanto individual quanto coletivamente, o processo de produção e os ajustes que contribuirão para o aperfeiçoamento de futuros projetos. Neste manual, nas orientações específicas de cada volume, há mais informações sobre como trabalhar essa sequência com os estudantes considerando as especificidades das obras que serão lidas.

Planejamento

Antes de ir para a sala de aula e compartilhar conhecimentos com seus estudantes, o que você faz? Planeja a aula, certo? Um dos três elementos do ato pedagógico, o planejamento é um ato fundamental que, segundo o teórico Cipriano Carlos Luckesi, corresponde ao estabelecimento de metas e “sob sua guia, segue a execução, que, dialeticamente, soma-se à avaliação, para que se produza o resultado desejado” (LUCKESI, 2011, p. 19).

Com base nesses três pilares, planejamento, execução e avaliação, a escola estabelece sua autonomia e constrói o seu saber específico. Dessa forma, a falta de um planejamento adequado pode levar você e sua escola a renunciarem à possibilidade de produzir um contexto de ampliação de seu repertório. Nesse sentido, os problemas que são diagnosticados ao longo do processo pedagógico podem ser superados por um planejamento que, com base em estudos, cria estratégias para superar as dificuldades.

Já para os estudantes, o ato de planejar aponta os caminhos de continuidade e progressão entre aulas, porque lhes apresenta os objetivos com base nos quais serão avaliados. Assim, ao realizar o planejamento é importante que você considere os diferentes perfis, as especificidades e os interesses das turmas com as quais vai trabalhar. Isso torna mais fácil encontrar as articulações didáticas e as estratégias de ensino pertinentes ao conteúdo e à turma.

Para planejar, você precisa partir daquilo que os estudantes já desenvolveram, no que se refere aos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, nos diferentes níveis de escolaridade anteriores. Seu planejamento pode se tornar ainda mais rico quando são consideradas a diversidade de sujeitos e as diferentes trajetórias de vida dos estudantes, dentro e fora da escola.

Não perdemos de vista que articular essa diversidade de saberes no planejamento é um desafio para a educação. Por isso, são tão importantes os procedimentos que mapeiam os saberes que os estudantes detêm ao iniciar cada ciclo. Para realizar esse mapeamento, umas das estratégias que você pode utilizar é a avaliação diagnóstica. Com base nela, o seu planejamento pode ser reelaborado, ajustando-se à realidade da turma. A produção circunstanciada dos diagnósticos permite, ainda, a flexibilização do planejamento. Nesse sentido, como afirma Libâneo (2006), o planejamento escolar

– seja da escola, seja do professor – está condicionado pelo nível de preparo em que os alunos se encontram em relação às tarefas da aprendizagem. Conforme temos reiterado, os conteúdos de ensino são transmitidos para que os alunos os assimilem ativamente e os transformem em instrumentos teóricos e práticos para a vida prática. Saber em que pé estão os alunos (suas experiências, conhecimentos anteriores, habilidades e hábitos de estudo, nível de desenvolvimento) é medida indispensável para a introdução de conhecimentos novos e, portanto, para o êxito de ação que se planeja. (LIBÂNEO, 2006, p. 228-229)

Dois são os tipos de planejamento: individual e coletivo. A dimensão individual leva em consideração o progresso subjetivo de cada estudante, tendo em vista a sua trajetória pessoal e escolar, bem como sua apropriação de conteúdos e habilidades que foram trabalhados. Por serem variados os perfis dos estudantes, também são variados os perfis das turmas, o que torna necessário que o planejamento considere as individualidades na observação do conjunto. Dessa forma, uma das características primordiais de um bom planejamento é a flexibilidade.

No item Avaliação deste manual são oferecidas informações mais detalhadas sobre as possíveis formas para realizar esse diagnóstico, utilizando subsídios para, em vista dos resultados, modificar o planejamento.

Planejamento participativo no processo de ensino-aprendizagem

Para o desenvolvimento de planos comprometidos com as práticas de ensino e de aprendizagem, faz-se importante que esse momento da atividade docente seja incluído como parte integrante do processo pedagógico. Por isso, é preciso haver um tempo efetivo de diálogo entre professores, equipe pedagógica, estudantes e demais membros da comunidade escolar. Assim, quanto mais sujeitos estão envolvidos, maior é a possibilidade de que o planejamento se realize adequadamente. Essa afirmação tem respaldo em Moretto (1997), para quem

O planejamento é o resultado de um projeto de escola e de educação sonhado e idealizado pelo coletivo escolar. Há que se buscar uma proposta de planejamento das ações pedagógicas buscando criar as melhores condições para que os alunos construam seus conhecimentos a partir dos saberes socialmente elaborados, com mediação do professor. (MORETTO, 1997, p. 9)

A dimensão coletiva do planejamento precisa considerar, em conjunto, os múltiplos perfis dos estudantes, a fim de organizar propostas contínuas e progressivas no trabalho didático. Mas, para isso, é necessário o comprometimento de todos: além do seu, como sujeito ativo e participativo do processo de aprendizado, o dos estudantes, com suas expectativas em relação à permanência na escola e de como eles integram essa etapa ao próprio projeto de vida. Além disso, é necessário o empenho da escola, como um todo, a qual como organismo integrado, cria um ambiente coletivo, na comunidade escolar, onde estão reunidas as expectativas de familiares, bem como as da sociedade como um todo.

E, como você já deve ter percebido em sua prática docente, as expectativas quanto ao componente curricular de Língua Portuguesa não são poucas. É preciso levar em consideração que muitos estudantes e suas famílias acham que saber português é tão somente dominar as regras da chamada língua-padrão (que alguns também chamam de norma culta), conforme se supõe no senso comum. Por isso, para a criação de um planejamento com potencial para que cumpra seus objetivos, é fundamental que você e seus colegas professores de Língua Portuguesa, com o apoio da equipe pedagógica, estabeleçam um tempo efetivo para dialogarem com estudantes e demais membros da comunidade escolar, o que pode incluir as famílias dos estudantes. Nessas conversas, também é importante falar sobre o que é saber português, considerando o que é proposto pela BNCC.

São maiores as chances de planejar com eficiência quanto mais sujeitos da comunidade escolar participam do processo. Assim, você pode aproveitar a oportunidade para mostrar aos estudantes e suas famílias que as mudanças da atualidade implicam uma atualização necessária nas aulas de Língua Portuguesa, que agora têm novos objetivos e novos objetos do conhecimento.

Destacamos que, nessa conversa, é preciso deixar claro também que a adoção dos novos objetivos não representa o abandono do ensino da língua-padrão, mas tão somente o reconhecimento de que há outros conhecimentos sobre a língua e seus usos que também precisam ser elaborados pelos jovens. Sugerimos que, após essa conversa com a comunidade escolar, você elabore um planejamento individual, estabelecendo metas e principais formas de alcançá-las.

Volte à seção sobre a BNCC deste manual para relembrar a apresentação sobre as competências gerais da área de Linguagens e do componente curricular Língua Portuguesa, bem como as competências específicas para o Ensino Fundamental. Isso vai auxiliá-lo a estabelecer as metas. Veja também, na segunda parte deste manual, as habilidades de Língua Portuguesa trabalhadas em cada missão tanto quanto as de outros componentes curriculares que são abordadas de forma interdisciplinar.

Como trabalhamos com todas as habilidades previstas pela BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa, essa lista pode auxiliar você a criar uma base consistente para a elaboração de metas. Em cada missão estão disponíveis as habilidades trabalhadas especificamente em cada episódio a fim de contextualizar e respaldar a sua prática docente.

Após elaborar o planejamento individual, sugerimos que você se reúna com a equipe pedagógica da escola, a fim de consolidar um planejamento coletivo para o componente curricular Língua Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental. Na próxima seção, veja uma sugestão de planejamento e de cronograma, informações que podem auxiliá-lo a planejar suas aulas. Caso ache necessário, você também pode apresentar aos estudantes e seus familiares as metas e as principais formas para atingi-las. Esse pode ser um momento importante para apresentar a eles, ainda que sucintamente, as missões que serão trabalhadas ao longo do ano com cada turma, indicando as competências e as habilidades que serão desenvolvidas e descrevendo algumas das atividades a serem realizadas.

Como planejar utilizando esta coleção

A elaboração de um planejamento tendo esta coleção como base requer que apresentemos algumas informações sobre ela. Primeiro, gostaríamos de dizer que, apesar de ter sido primordialmente pensada para o trabalho com Língua Portuguesa, há inúmeras possibilidades de planejamento de aulas conjuntas com professores da área de Linguagens e, também, das outras áreas de conhecimento previstas na BNCC do Ensino Fundamental. Por isso, apresentamos sugestões para esse tipo de trabalho ao longo das missões e nas orientações específicas deste manual.

Como já dito, cada volume desta coleção é destinado a um dos Anos Finais do Ensino Fundamental, organizando-se em oito capítulos, que chamamos de missões, as quais são estruturadas em torno de temas norteadores e campos de atuação. Por existir uma progressão entre uma missão e as subsequentes na abordagem dos objetos de conhecimento, é recomendável que elas sejam estudadas na ordem em que aparecem na obra. Tal organização, cristalizada pelas práticas escolares, permite que você se sinta seguro no momento de trabalhar com a coleção.

Entretanto, ao planejar, você pode escolher destacar diferentes elementos organizadores das missões. Ao trabalhar com a missão 8, do volume do 7º ano, por exemplo, você pode destacar a organização por campos de atuação – campo das práticas de estudo e pesquisa e campo de atuação na vida pública. Também é possível destacar a organização por gêneros textuais/discursivos – história em quadrinhos (HQ) de divulgação e projeto de lei. Uma terceira possibilidade é focar, durante o planejamento, na organização por Temas Contemporâneos Transversais – Educação ambiental e Ciência e tecnologia. Uma outra possibilidade, ainda, é destacar a organização privilegiando as práticas de análise linguística e semiótica – na referida missão, figuras de linguagem com destaque para personificação e zoomorfização.

Para facilitar o exercício de sua autonomia ao planejar, você pode consultar os quadros por volume a seguir:

Volume 6

Missão Campos de atuação

Gêneros textuais / discursivos

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa Poema e infográfico

2

Jornalístico-midiático e Vida pública

Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Propaganda institucional e texto de lei

Artigo de divulgação científica, palestra, anotações e poema visual

TCTs

Diversidade cultural e Educação alimentar e nutricional

Práticas de análise linguística e semiótica

Artigo e substantivo

Educação para o consumo e Educação ambiental Adjetivo

Educação ambiental e Trabalho Pronome

4

Jornalístico-midiático e Vida pública

Notícia, comentários do leitor e BNCC

Saúde e Ciência e tecnologia Verbo

Missão Campos de atuação

5 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

7 Práticas de estudo e pesquisa e Jornalístico-midiático

8 Vida pública e Artístico-literário

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Texto de lei, carta de reclamação e verbete de enciclopédia

Conto de aventura e vídeocomentário

Texto didático, apresentação oral de trabalho e entrevista

Manifesto, estatuto da pessoa com deficiência, regimento de clube de leitura, crônica

Volume 7

Práticas de análise linguística e semiótica

Educação para o consumo e Educação financeira Verbo

Diversidade cultural e Ciência e tecnologia

Educação para o trânsito e Direitos da criança e do adolescente

Diversidade cultural e Educação em direitos humanos

Processos de formação de palavras: composição e derivação

Oração, período (simples e composto)

Período composto por coordenação

Missão Campos de atuação

1 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

2 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Artigo de opinião, comentário do leitor, debate e miniconto

Conto fantástico e reportagem de divulgação científica

3 Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Artigo científico, esquema, infográfico, letra de canção, partitura

4 Jornalístico-midiático e Vida pública

Anúncio publicitário, unboxing, texto informativo

5 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

Carta aberta, assembleia estudantil, vídeo de divulgação científica

Práticas de análise linguística e semiótica

Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente Sujeito e predicado

Diversidade cultural e Vida familiar e social Advérbio

Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação para o consumo e Direitos da criança e do adolescente

Conjunções “e”, “mas” e “ou”

Numeral, preposição, complementos verbais (objeto direto e objeto indireto)

Saúde e Ciência e tecnologia Aposto, modalização e verbos no modo subjuntivo

Missão Campos de atuação

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Práticas de análise linguística e semiótica

6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

Letra de canção e reportagem

7 Jornalístico-midiático e Artístico-literário Notícia e poema

Diversidade cultural, Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Educação em direitos humanos

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, Vida familiar e social e Trabalho

Pronomes possessivos e pronomes demonstrativos

8 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

História em quadrinhos de divulgação científica, projeto de lei

Volume 8

Verbos de dizer

Missão Campos de atuação

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa

Educação ambiental e Ciência e tecnologia

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Fábula contemporânea, contação de história, pesquisa de revisão bibliográfica

Multiculturalismo e Cidadania e civismo

Figuras de linguagem: personificação e zoomorfização

Práticas de análise linguística e semiótica

Transitividade verbal e regência nominal e verbal

2 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

Resenha, videoaula, anotações de videoaula, Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

3 Jornalístico-midiático e Artístico-literário Reportagem e poema

4 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

5 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

6 Artístico-literário e Vida pública

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), áudio de divulgação científica

Artigo de opinião, notícia, comentário e cinema (filme)

Crônica de humor, vidding, entrevista

Ciência e tecnologia e Direitos da criança e do adolescente

Vida familiar e social e Ciência e tecnologia

Educação em direitos humanos, Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente

Educação em direitos humanos e Trabalho

Vida familiar e social e Educação em direitos humanos

Períodos compostos por subordinação

Orações subordinadas

Orações subordinadas adjetivas

Orações subordinadas substantivas

Orações subordinadas adverbiais

Missão Campos de atuação

7 Práticas de estudo e pesquisa e Jornalístico-midiático

8

Jornalístico-midiático e Práticas de estudo e pesquisa

Missão Campos de atuação

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Questão de prova, resposta de questão de prova, correção oral de questão de prova e reportagem

Anúncio publicitário, vídeo e artigo científico

Volume 9

Práticas de análise linguística e semiótica

Vida familiar e social e Trabalho Verbos de dizer

Ciência e tecnologia, Educação para o consumo e Saúde

Gêneros textuais / discursivos TCTs

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa Soneto e verbete de enciclopédia

2 Vida pública e Jornalístico-midiático Reportagem e charge

3 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

4 Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Reportagem, notícia e métrica de mídias sociais

Mapa conceitual, notícia e poema

Orações subordinadas substantivas e o queísmo

Práticas de análise linguística e semiótica

Multiculturalismo e Cidadania e civismo Figuras de linguagem

Educação em direitos humanos e Vida familiar e social Predicado nominal

Ciência e tecnologia, Educação para o consumo

Ciência e tecnologia e Trabalho

Conjunções subordinativas e coordenativas

A sintaxe em textos multissemióticos

5

Jornalístico-midiático e Práticas de estudo e pesquisa

Editorial, political remix, relatório de pesquisa, gráfico

Educação em direitos humanos e Direitos da criança e do adolescente

Mecanismos informativos e argumentativos: orações subordinadas adjetivas restritivas, explicativas e reduzidas 6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

Ciência e tecnologia, Educação em direitos humanos e Vida familiar e social

Verbos de ligação e os diferentes estados do sujeito 7

Jornalístico-midiático e Vida pública

8 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

Conto de ficção científica, vídeo e panfleto

Artigo de opinião, debate e relatório de pesquisa

Reportagem, relatório de pesquisa e vídeo

Educação ambiental, Saúde e Vida familiar e social Recursos gramaticais da argumentação

Vida familiar e social, Direitos da criança e do adolescente

Relações entre continuidade, progressão temática e os mecanismos de coesão textual

É importante considerar que o livro didático não é a aula. A aula é o resultado da mediação planejada e executada pelo professor a partir dos recursos didáticos por ele selecionados. Desse modo, é sempre possível planejar atividades complementares, com a função de aprofundar ou retomar os objetos de conhecimento abordados.

Mas como decidir o momento em que as complementações são necessárias? O planejamento deve servir como bússola. Se, em sua avaliação, algum objeto de conhecimento não ficou satisfatoriamente delineado nas missões desta coleção, você deve ter a total autonomia para elaborar e propor novas atividades, com vistas a promover a aprendizagem na direção desejada.

Além disso, é possível pensar em um uso não necessariamente linear das missões dos volumes da coleção, ainda que para isso seja necessário estar atento aos objetos de conhecimento vinculados, sobretudo, às práticas de análise linguística e semiótica, já que, por vezes, é considerada uma progressão na construção de conhecimento desses objetos. Um exemplo no qual a progressão deve ser considerada pode ser visto no volume do 8º ano. A missão 2 aborda os períodos compostos por subordinação, introduzindo a noção de subordinação; a missão 3 aborda a distinção entre as orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais; a missão 4 aborda as orações adjetivas; a missão 5 aborda as orações substantivas; a missão 6 aborda as orações adverbiais. As missões 2 e 3 devem ser trabalhadas na sequência, pois, para os estudantes entenderem as diferenças entre orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais, eles precisam saber o que é um período composto por subordinação. Já as missões 4, 5 e 6 possibilitam, em relação aos objetos de conhecimento das práticas de análise linguística e semiótica, uma abordagem que melhor se adeque ao seu planejamento em função de outros aspectos, como tema, gênero e campos de atuação.

Embora os projetos artístico-literários sejam nomeados como 1 e 2, o que pode sugerir uma ordem em sua aplicação e desenvolvimento, a realização pode ser feita a depender das demandas previstas em seu planejamento.

A seguir, apresentamos algumas sugestões de cronograma, considerando a organização do ano letivo por bimestre, por trimestre e por semestre.

Sugestão de planejamento e de cronograma

Para auxiliá-lo com a elaboração do seu planejamento, apresentamos o exemplo de um plano de aula para o volume do 8º ano, baseado no 1º episódio da missão 1. Começamos definindo as diretrizes gerais da aula com base nos comentários que deixamos para você no início do episódio:

Item Descri O

Ano 8º ano.

Tempo previsto 2 aulas.

Episódio Eu, leitor de fábula.

Objetivos da aula

- Reconstruir a compreensão da fábula “O Leão, o Burro e o Rato“ .

- Abordar alguns aspectos socioculturais com base no viés literário.

Gênero Fábula.

- Reconstrução das condições de produção e circulação e recepção / Apreciação e réplica.

- Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e semióticos.

Objetos do conhecimento

- Relação entre textos.

- Estratégias de leitura / Apreciação e réplica.

- Adesão às práticas de leitura.

Prática de linguagem Leitura/escuta (compartilhada e autônoma).

Habilidades da BNCC EF69LP44; EF69LP47; EF69LP49; EF89LP32; EF89LP33.

Campo de atuação Artístico-literário.

Contexto Parte da missão 1, a ser realizada em um total de 18 aulas.

Materiais utilizados Livro didático.

Dificuldades antecipadas Não compreensão dos sentidos propostos pela fábula e, por conseguinte, dificuldade para responder às questões propostas.

Note que os materiais utilizados podem variar de acordo com a forma como você vai conduzir a leitura e as atividades do episódio. É possível, por exemplo, projetar, na parede, o texto e a capa do livro de onde ele foi tirado; para isso, será necessário um projetor. Pode-se também ler a fábula e conversar sobre as questões de pré-leitura em uma roda com os estudantes; para tanto, será necessário utilizar cadeiras ou ter um espaço onde a turma possa se sentar no chão.

No item Dificuldades antecipadas, abordamos uma possível dificuldade com a realização da atividade; no entanto, você é a melhor pessoa para identificar os possíveis empecilhos para que a aula cumpra os objetivos propostos, já que conhece os seus estudantes e sabe o que pode esperar deles. A previsão de dificuldades no planejamento contribui para que elas possam ser superadas durante a aula. Passamos, então, às etapas da aula.

Etapa Orienta Es

Pré-leitura

- Ler as questões 1 e 2.

- Ouvir as respostas dos estudantes.

- Motivá-los a ouvir os colegas, respeitando os turnos de fala uns dos outros.

- Não conhecimento do gênero fábula ou dificuldade para recordar as suas características.

Dificuldades antecipadas

Leitura

Dificuldades antecipadas

Pós-leitura

- Não compreensão dos elementos multissemióticos que compõem a capa e contribuem para a sua compreensão.

- Realizar a atividade 3, lendo a fábula.

- Ler o boxe Atalho e esclarecer dúvidas.

- Não compreensão dos sentidos propostos pela fábula.

- Desconhecimento de outros termos presentes no texto.

- Realizar as atividades de 3 a 11.

- Ler os boxes Chave mestra e Ativação de conhecimentos, esclarecendo dúvidas.

Dificuldades antecipadas Falta de compreensão que impede a realização das questões propostas.

Ressaltamos que essa é uma sugestão geral e ampla de plano de aula. Por isso, você pode – e deve – fazer alterações, incluindo outras etapas e orientações, de acordo com a intenção que tem para a utilização do material apresentado no Livro do Estudante junto à sua turma.

Você também pode incluir soluções possíveis para as dificuldades esperadas. Assim, por exemplo, para a dificuldade com a compreensão dos elementos multissemióticos que compõem a capa, você pode dar pistas, ressaltando e interpretando, separadamente, cada um dos elementos presentes nela.

Sugerimos, também, dois cronogramas, para o trabalho bimestral ou semestral com cada um dos volumes da coleção.

ORGANIZAÇÃO

Gêneros lidos Poema Campanha educativa Artigo de opinião Conto fantástico

Oralidade Leitura Expressiva Spot Jingle

Gêneros produzidos Poema Campanha educativa

Debate Curta de conto fantástico

Artigo de opinião Conto fantástico

Fábula contemporânea Resenha acadêmica

Contação de história Videoaula e anotações de videoaula

Fábula contemporânea Resenha acadêmica

Poema de forma fixa (Soneto)

Reportagem

Recital de poemas e paródias

Vídeo informativo

Paródia de Poema Comentários sobre projetos de lei

Organiza O Bimestral

1º bimestre Missões 1 e 2

Mesmo tema, outro campo de atuação social

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Infográfico Texto de lei

Miniconto Reportagem de divulgação científica

Pesquisa de revisão bibliográfica

Texto de lei

2º bimestre Missões 3 e 4

Gêneros lidos

Oralidade

Verbete de enciclopédia Charge

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Artigo de divulgação científica Notícia

Comentário do leitor

Fluência leitora Apresentação de noticiário radiofônico

Reportagem de divulgação científica Anúncio publicitário

Reportagem Estatuto da Criança e do Adolescente

Reportagem e Notícia

Mapa conceitual

Seminário Unboxing

Entrevista Pesquisa de opinião

Podcast

Roda de conversa

AVATAR LITERÁRIO 1

Gêneros produzidos Síntese Notícia

Reportagem de divulgação científica Anúncio publicitário

Reportagem Abaixo-assinado

Relatório de análise de métricas de mídias sociais

Mapa conceitual

Mesmo tema, outro campo de atuação social

3º bimestre

Poema visual

Texto normativo

Letra de canção

Partitura

Texto informativo

Poema Áudio de divulgação de pesquisa

Missões 5 e 6

Poema

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Gêneros lidos Código de defesa do consumidor Conto de aventura

Oralidade Podcast Audiolivro de conto de aventura

Carta aberta Rap

Assembleia Batalha de rappers

Artigo de opinião Conto de humor

Videominuto + roda de conversa Contação de histórias

Editorial

Conto de ficção científica

Discussão oral

Curta de ficção científica

AVATAR LITERÁRIO 2

Organiza O Bimestral

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Gêneros produzidos Carta de reclamação Conto de aventura Carta aberta Rap

Mesmo tema, outro campo de atuação social

Verbete de enciclopédia Videocomentário

Artigo de opinião Vidding

Political remix Roteiro adaptado de curta de ficção científica

Relatório de pesquisa

Vídeo de divulgação científica

Reportagem

Cinema Entrevista

Reportagem multissemiótica

4º bimestre Missões 7 e 8 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

3º bimestre Missões 5 e 6 AVATAR

Gêneros lidos Texto didático Manifesto Notícias HQ científica

Questões de atividades avaliativas Peça publicitária

Artigo de opinião Reportagem

Oralidade

Apresentação oral e videominuto Fórum de discussão presencial

Entrevista oral Vídeo de divulgação científica

Participação em atividades de correção oral Apresentação da peça publicitária (pitch)

Debate regrado

Roda de conversa

Artigo de opinião

Gêneros produzidos

Mesmo tema, outro campo de atuação social

Relatório de pesquisa Regimento de clube de leitura literária

Carta argumentativa do leitor Pesquisa documental

Respostas de atividades avaliativas Peça publicitária

Relatório de pesquisa de análise documental

Crônica

Poema Projeto de Lei Lista gif Artigo científico Relatório Conto

Como as informações sobre o que se aborda em leitura, produção de texto e oralidade das missões já foram especificadas na sugestão de planejamento bimestral, para agilizar a leitura dos planejamentos trimestrais e semestrais serão apresentadas apenas as missões indicadas para cada etapa do planejamento.

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

1º semestre Missões 1, 2, 3 e 4 + Avatar literário 1

2º semestre Missões 5, 6, 7 e 8 + Avatar literário 2

Avaliação

Ao longo de toda a coleção, procuramos realizar um trabalho comprometido com os princípios da educação integral. Dessa forma, também adotamos uma concepção de avaliação em sintonia com os princípios da avaliação formativa, porque a compreendemos como um instrumento fundamental aos processos de ensino e de aprendizagem. Antes de prosseguir, gostaríamos de convidá-lo a responder à seguinte questão: como você costuma avaliar os seus estudantes? Para o fazer docente, a avaliação precisa ter alguns objetivos, como: a) realizar um diagnóstico do conhecimento prévio dos estudantes, para dar suporte ao planejamento de ações didáticas que orientem o panorama observado; b) propiciar análises e intervenções ao longo das múltiplas fases da construção do conhecimento, a fim de apoiar os estudantes em processos de reorientação de hipóteses, compreensões e interpretações; c) permitir a sistematização do que foi aprendido, para estabelecer comparações entre as expectativas e os resultados obtidos e definir os próximos passos da ação pedagógica; d) fazer com que a autoavaliação se torne uma prática comum para os estudantes, de tal forma que eles possam se conscientizar do que aprenderam e do que é preciso fazer para aprender mais. Dessa forma, eles podem assumir mais responsabilidade pelo próprio processo de aprendizagem.

Indo ao encontro dessa concepção, Cipriano Luckesi (2011) defende que o ato de avaliar associa-se ao planejamento contínuo do professor, sendo parte fundamental do fazer pedagógico. Por isso, ao longo das diferentes etapas do processo de construção do conhecimento, é possível contar com instrumentos e métodos de avaliação variados, de acordo com a intencionalidade pedagógica.

Nesse viés, por exemplo, a prova, que tanto utilizamos em nossas aulas, pode ser um instrumento adequado para capturar um determinado momento, como se fosse uma fotografia. Assim, ela faz um recorte do processo, mas nem por isso é um instrumento adequado para avaliar um processo. Para essa finalidade, entendemos que um melhor instrumento seria, entre outros, a observação acompanhada de registro, como relatórios ou pequenas anotações, que podem ser objeto de análise posterior.

Por sua vez, o conhecimento que seus estudantes já trazem consigo pode ser analisado por meio de uma avaliação diagnóstica, que permite conhecer e mensurar os diferentes níveis e perfis daqueles que se encontram em uma mesma turma, ao mesmo tempo em que verifica as competências e as habilidades com as quais eles começam um determinado processo de aprendizagem. Esse tipo de avaliação gera, inclusive, índices para a análise do desenvolvimento individual dos estudantes e de sua condição em relação à turma.

Avaliação formativa e processual

Com o objetivo de diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o que será trabalhado em cada missão, propomos, para introduzir as atividades, a seção Entrando no jogo. Ela tem como função fazer com que os estudantes se envolvam, de modo lúdico, na proposta do próprio percurso formativo, além de possibilitar que ativem (e compartilhem) seus conhecimentos prévios sobre algum aspecto do objeto de conhecimento, que se relaciona ao tema ou ao conceito implicado. Com base nessa observação, você pode tomar decisões quanto às atividades propostas na sequência e aos modos de organização da turma, por exemplo.

Na seção Jogando, tendo em vista o acompanhamento do processo de aprendizagem, também buscamos motivar os estudantes a refletir sobre o próprio processo de aprendizado, fazendo-os retomar os pressupostos ligados aos objetivos das atividades e se posicionar diante deles. Isso é feito com questões no decorrer ou ao final dos episódios, para que os estudantes possam reconsiderar suas próprias expectativas em relação aos objetivos propostos. Dessa forma, eles são levados a formular estratégias para o autoconhecimento, reconhecendo seus limites, dificuldades e potencialidades.

Há, também, ao final de cada missão, uma parte especialmente destinada à avaliação e à autoavaliação do conteúdo abordado: trata-se da seção Salvando o progresso. Nela, há sugestões de perguntas que têm por finalidade marcar o ponto de chegada esperado em relação às expectativas de aprendizagem. Respondendo a essas perguntas, em um momento de roda de conversa com os colegas, os estudantes são convidados a refletir sobre saberes e fazeres construídos. Por meio da observação e da análise do próprio envolvimento, eles podem ter consciência do aprendizado que adquiriram.

Acompanhamento da aprendizagem e os diferentes perfis

Durante as missões propostas nesta coleção, é possível utilizar variadas formas e metodologias para avaliar a sua turma, de acordo com a sua intenção pedagógica. No Livro do Estudante, o início de cada episódio oferece momentos para o mapeamento de conhecimentos. Mas também há outra forma de se propor uma avaliação diagnóstica: por exemplo, com o uso de esquemas representativos, que podem ser utilizados no início do trabalho de uma nova missão. Para isso, os mapas mentais se mostram um recurso bastante útil.

Você pode, ainda, convidar os estudantes para fazerem, individualmente, uma lista sobre o que já sabem a respeito de um tema, conceito ou uma prática de linguagem. Em seguida, pode começar, com a turma, a produção de um mapa mental, solicitando que cada estudante contribua na elaboração. Tendo esse mapa, você pode passar a uma análise em que compara aquilo que foi apontado pelos estudantes com as habilidades e competências previstas para os anos anteriores ao atual estágio da turma.

Esse cotejo com a BNCC deve contribuir para que você verifique de que modo os estudantes demonstram, na prática, um desempenho que dá suporte para as habilidades e competências desejáveis para o ano em que se encontram. A partir dessa análise, você pode decidir quais as intervenções pertinentes, com base nas evidências obtidas, para os conhecimentos que os estudantes precisam consolidar.

Avaliações em larga escala

As avaliações em larga escala têm o objetivo de avaliar e monitorar a qualidade da educação de uma população, sendo fundamentais para se definir o que se entende como uma educação de qualidade e como se pode mensurar essa qualidade. Dessa forma, é possível orientar reformas para melhorar o ensino e a aprendizagem em âmbito nacional.

O Saeb, Sistema de Avaliação da Educação Básica, é um conjunto de avaliações educacionais em larga escala, de abrangência nacional. Desde 2019, para se adequar à BNCC e aos novos currículos estaduais e municipais e, assim, iniciar um novo ciclo do IDEB (indicador que mede a qualidade da Educação Básica no país), o Saeb está passando por uma reestruturação cujo prazo para ser finalizada é 2026.

Nesta coleção, para que você possa promover o desenvolvimento de um trabalho que considere o modelo de avaliação das provas do Saeb, foram disponibilizadas questões de múltipla escolha referentes aos objetos de conhecimento abordados nas missões. Essas questões estão disponíveis nas orientações específicas deste manual.

Diagnóstico e interferências a partir de observação intencional

Você sabia que a observação intencional é uma prática comum quando se trata de mapear conhecimentos? Ela é baseada em critérios definidos com antecedência, os quais podem ser alterados, de acordo com aquilo que se espera para a aprendizagem dentro de um determinado período. Geralmente, a observação intencional é acompanhada de anotações que registram a forma como os processos de ensino e de aprendizagem se realizam. Isso permite tanto realizar um diagnóstico quanto promover interferências nessas interações entre e com os estudantes.

Em momentos estratégicos desse processo, você pode utilizar a observação intencional baseada na BNCC. Vamos demonstrar com um exemplo: considerando as habilidades previstas, você pode escolher algumas atividades, nas missões, de acordo com o seu objetivo para a aula. Assim, a meta a ser alcançada pode prever um trabalho individual, em grupos ou coletivos, sendo ou não mediados por você.

Registrar e analisar as observações decorrentes dessas atividades ajuda você a orientar suas ações pedagógicas, já que sinaliza a necessidade de conceitos que precisam ser retomados. Com base nisso, você pode realizar intervenções pontuais individuais ou mesmo propor outras atividades em que a turma seja organizada de variados modos, a fim de promover um ambiente colaborativo de aprendizagens.

Indicada, por exemplo, para promover novas formas de organização da turma, a observação intencional permite mapear quais estudantes precisam de mais apoio no trabalho com determinadas habilidades ou, ainda, aqueles que podem atuar como pares mais experientes. Dessa forma, você pode utilizar esse procedimento como base para organizar um programa de tutoria entre os estudantes, com rodízio de tutores, de acordo com os saberes e práticas envolvidos em cada etapa do processo.

Eixos de Língua Portuguesa e avaliação

E quais são as práticas de avaliação que você utiliza em seu fazer docente? Sugerimos que sejam incorporadas às aulas de Língua Portuguesa variadas formas de se avaliar os estudantes, a fim de integrar os eixos que fazem parte desse componente curricular. Ao elaborarmos esta coleção, procuramos criar oportunidades para que isso aconteça.

Podemos exemplificar essa prática com as várias propostas de leitura ao longo da coleção. Elas permitem uma avaliação de modo processual, em diferentes níveis e momentos. Dessa forma, há atividades de leitura que se organizam por meio de pausas protocoladas, em que você lê uma parte do texto com a turma, interrompe a leitura em pontos específicos e faz perguntas sobre a parte lida e/ou a que vai ser lida. Esta é uma oportunidade de monitorar a forma como seus estudantes estão processando as informações, o que permite que você avalie a forma como eles produzem inferências e constroem sentidos para o que estão lendo.

Já no que se refere à produção de textos escritos e multissemióticos, a avaliação precisa abarcar os níveis discursivo, semântico, gramatical e as convenções da escrita. Nesse sentido, você pode avaliar seus estudantes não apenas ao longo do processo de escrita, favorecendo o diagnóstico, mas também ao final, o que possibilita a atribuição de uma nota, caso você julgue necessário. Ressaltamos, no entanto, que os critérios utilizados nessa avaliação do produto final precisam ter como base o que foi ensinado durante todo o processo.

Quanto ao eixo oralidade, destacamos a importância de se considerar as duas dimensões envolvidas: escutar e falar, sendo que ambas precisam fazer parte do processo avaliativo. Tendo em vista que as produções orais se apresentam como situações comunicativas únicas, salientamos a importância de você estar atento à necessidade de intervenção nos momentos oportunos, a fim de auxiliar os estudantes com o aperfeiçoamento das estratégias para serem desenvolvidas as habilidades imprescindíveis a esse tipo de interação.

E, por fim, a análise linguística e semiótica: nesta coleção propomos um trabalho feito de modo integrado e transversal com os eixos leitura, produção de textos e oralidade. Você pode avaliar o processo de modo contínuo, a fim de observar como os estudantes analisam os recursos linguísticos mobilizados nos textos que são lidos e a apropriação desses recursos nas atividades de produção.

A seção Salvando o progresso permite a você um diagnóstico geral do que os estudantes se apropriam durante a missão. Ressaltamos que, para atender a seus objetivos pedagógicos, podem ser feitas outras perguntas no momento de realização dessa seção.

Procedimentos e estratégias didático-pedagógicas

A atualização dos currículos para atender a demanda prevista pela BNCC requer uma grande capacidade de adaptação de todos os agentes do processo educativo. Colocar essa teoria em prática requer a contribuição de todos que fazem parte da realidade escolar: estudantes, professores, gestores, familiares e toda a comunidade. Novas relações de ensino e de aprendizagem, pautadas pela Base, podem ser construídas com a união de todos.

Para tanto, precisamos considerar dois aspectos importantes nessa construção: o primeiro é a formação integral dos estudantes, a partir do desenvolvimento de competências e habilidades; o segundo é fazê-los assumir um posicionamento no centro do processo de ensino e de aprendizagem, com o uso fundamentado de metodologias ativas, tema sobre o qual falaremos mais à frente.

No Ensino Fundamental, ter esse posicionamento requer assumir que o espaço escolar não deve se limitar a promover apenas o acúmulo de saberes, mas, em vez disso, deve dar aos estudantes oportunidades reais para assumir o protagonismo nesse processo. Dessa forma, eles podem propor, de forma crítica, empática e respeitosa, ações para resolver problemas vivenciados nas esferas local, regional e global. Sintonizadas com esses objetivos, nós planejamos atividades e situações de aprendizagem que mobilizam diversificados procedimentos e estratégias didático-pedagógicas em todos os capítulos.

Nosso objetivo é que os estudantes aprendam a valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital. Dessa forma, eles podem protagonizar o próprio processo educativo, tanto individual quanto coletivo, aprendendo a respeitar a diversidade de indivíduos e grupos sociais, de saberes e de vivências culturais nas diferentes práticas sociais.

Passamos, então, a detalhar algumas das formas e estratégias que desenvolvemos nesta obra, sempre promovendo o diálogo entre a abordagem teórico-metodológica assumida e o que é preconizado pela BNCC. Mais detalhes sobre a forma como essas ações são mobilizadas podem ser consultadas nas orientações específicas deste manual.

Metodologias ativas e o papel do professor

Quais são as metodologias que você utiliza para dar as suas aulas? Elaborar um processo de ensino-aprendizagem baseado no desenvolvimento de competências e habilidades, a fim de garantir uma formação integral para os estudantes, requer que teoria e prática estejam em constante diálogo. Foi esse o pressuposto que nos guiou na concepção desta obra, afinal conhecimentos, habilidades, atitudes e valores desenvolvidos na escola precisam ter como fim a aplicação na vida cotidiana. Respaldadas em referenciais variados, privilegiamos, dentre outras, as metodologias ativas na sala de aula.

Segundo o psiquiatra William Glasser (2001), quanto maior o engajamento do indivíduo em relação ao conhecimento, maior será a apropriação dele. O pesquisador explica que a aprendizagem é mais significativa quando há aplicação pelo aprendiz, fazendo e ensinando. A aprendizagem realizada por meio de habilidades e competências, conforme é a proposta da BNCC, vai exatamente ao encontro dessa perspectiva.

Por isso, mais do que saber, para a Base, os estudantes precisam saber fazer, o que implica a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, a fim de resolver demandas complexas (BRASIL, 2018). No mesmo sentido, os professores e pesquisadores Lilian Bacich e José Moran (2018) explicam que a aprendizagem ativa, com base em questionamentos e experimentações, torna-se mais relevante para uma compreensão ampliada e aprofundada da aprendizagem, que supera o modelo da mera “transmissão” de conhecimento, tão comum no processo educativo. Isso porque os estudantes, assim como todos os outros deste século, acessam, fácil e rapidamente, os conhecimentos enciclopédicos. No entanto, as análises sobre tais conhecimentos demandam habilidades e competências que contribuem para uma compreensão mais efetiva.

As metodologias ativas também permitem que os estudantes sejam o elemento central do processo de ensino-aprendizagem, de tal modo que possibilita a eles vivenciar a apropriação dos conhecimentos em processos significativos e contínuos, ao longo de inúmeras etapas. Assim, eles aprendem a agir com autonomia, responsabilidade, flexibilidade e determinação, tanto pessoal quanto coletivamente.

Ainda na esteira do que defendem os autores anteriormente mencionados, as metodologias ativas consideram uma concepção de ensino que torna mais valiosas as diferentes formas por meio das quais estudantes de diferentes perfis podem ser envolvidos na construção de sua aprendizagem. Desse modo, eles aprendem melhor, em seu próprio ritmo, tempo e estilo

Com o uso das metodologias ativas, você, professor, pode promover mudanças que favoreçam maior engajamento dos estudantes, tornando-se, então, mediador, cocriador, parceiro na construção de conhecimentos, em conjunto com seus estudantes. Ao fazermos uso pedagógico das metodologias ativas nesta obra, consideramos que, como afirma Moran, ensinar e aprender tornam-se fascinantes quando se convertem em processos de pesquisa constantes, de questionamento, de criação, de experimentação, de reflexão e de compartilhamento crescentes, em áreas de conhecimentos mais amplas e em níveis cada vez mais profundos. A sala de aula pode ser um espaço privilegiado de cocriação, maker, de busca de soluções empreendedoras, em todos os níveis, onde estudantes e professores aprendam a partir de situações concretas, desafios, jogos, experiências, vivências, problemas, projetos, com os recursos que têm em mãos: materiais simples ou sofisticados, tecnologias básicas ou avançadas. O importante é estimular a criatividade de cada um, a percepção de que todos podem evoluir como pesquisadores, descobridores, realizadores; que conseguem assumir riscos, aprender com os colegas, descobrir seus potenciais. Assim, o aprender se torna uma aventura permanente, uma atitude constante, um progresso crescente. (MORAN, 2018, p. 3)

Esse trecho demonstra que o uso das metodologias ativas independe de materiais sofisticados ou de tecnologias avançadas. Dessa forma, é viável utilizá-las nos mais variados contextos, por meio de recursos e estratégias simples, muitas das quais já fazem parte do seu cotidiano, bem como do dia a dia de muitos professores. Contudo, a utilização das metodologias ativas no processo de ensinoaprendizagem requer que o docente se disponha a redefinir seu papel, o qual se torna mais amplo e complexo.

Bacich e Moran (2018) explicam ainda que, para colocar os estudantes no centro do processo de ensino e de aprendizagem, o professor não pode atuar como simples transmissor de informações de uma área ou de um componente curricular específico. Ao contrário, ele precisa agir como um mediador na construção do conhecimento e um orientador dos estudantes.

A esse pressuposto, ainda incluímos a necessidade de que o professor seja, também, um designer das sequências didáticas que apresentamos nesta obra. Assim, você pode adequá-las à sua realidade e à de seus estudantes. Nesta coleção, procuramos garantir a presença das metodologias ativas ao elaborar atividades pedagógicas que incluem:

• trabalhos em grupo;

• uso de procedimentos da sala de aula invertida;

• realização de pesquisas no universo digital;

• compartilhamento de informações;

• mapeamento de problemas socialmente relevantes da comunidade;

• proposição de soluções críticas e criativas para esses problemas.

Conquista

No episódio “Eu, autor/criador/escritor/produtor/redator de...”, por exemplo, os estudantes são convidados a exercitar seu protagonismo na tomada de decisões para a realização de eventos e para a produção de gêneros variados, assumindo a posição de agentes de transformação dentro e fora da escola. Em vários momentos da obra, os estudantes também realizarão seminários e investigações de diferentes tipos, comprometendo-se com a produção de conhecimento científico, em um uso pedagógico de métodos e técnicas de pesquisa.

Argumentação

Entre as habilidades que você mais vê seus estudantes utilizando em sala de aula estão aquelas relacionadas à argumentação. Ao longo das missões, apresentamos várias atividades que motivam os estudantes a compartilharem os próprios pontos de vista, que devem ser sustentados com argumentos convincentes e coerentes. Isso porque, no dia a dia, para a resolução de demandas complexas, o exercício da cidadania e a atuação no mundo do trabalho, eles precisam ser capazes de formular, negociar e defender ideias, posicionando-se de modo ético e responsável em relação aos demais integrantes da sociedade.

Por isso, a argumentação torna-se uma competência essencial, que precisa ser desenvolvida durante toda a Educação Básica. Nessa direção, as autoras Koch e Elias (2018) explicam que a argumentação é uma habilidade que os seres humanos precisam exercitar e desenvolver em suas interações sociais, mesmo antes do ingresso na vida escolar. As pesquisadoras destacam, ainda, que é essencialmente por meio de sua expressão oral ou escrita que um indivíduo tenta influenciar o outro, fazendo da argumentação um ato linguístico fundamental.

O professor José Luiz Fiorin (2016), tratando sobre o mesmo tema, explica que todo discurso tem uma dimensão argumentativa: de um lado, porque o modo de funcionamento real do discurso é o dialogismo; de outro, porque sempre o enunciador pretende que suas posições sejam acolhidas, que ele mesmo seja aceito, que o enunciatário faça dele uma boa imagem. [...] Um discurso pode concordar com outro ou discordar de outro. Se a sociedade é dividida em grupos sociais, com interesses divergentes, então os discursos são sempre o espaço privilegiado de luta entre vozes sociais, o que significa que são precipuamente o lugar da contradição, ou seja, da argumentação, pois a base de toda a dialética é a exposição de uma tese e sua refutação. (FIORIN, 2016, p. 11)

Nesse sentido, a compreensão sobre como se argumenta e quais são os recursos linguísticos e informacionais necessários para tornar essa ação bem estruturada e corretamente desenvolvida é uma habilidade fundamental para a interação entre os indivíduos. Argumentar bem requer, ainda, que se aprenda a analisar a relevância e a consistência de dados, bem como que sejam desvendadas as intencionalidades de quem produz argumentos. Além disso, é preciso saber avaliar a aceitabilidade de quem ouve ou lê os argumentos, o que se mostra uma importante ferramenta para o desenvolvimento da capacidade argumentativa.

Você pode contribuir para que os estudantes ampliem suas conquistas, de tal forma que seja desenvolvida, de modo eficaz, a ação de argumentar. Dessa forma, eles podem se aproximar de modo crítico dos textos com os quais se relacionam, tornando-se, por conseguinte, leitores/produtores cada vez mais eficientes e conscientes.

Tendo como norte a BNCC, desenvolvemos, ao longo de toda a coleção, atividades articuladas sobre variadas questões. Você verá que privilegiamos aquelas de maior relevância social, objetivando proporcionar ao estudante o domínio e a aplicação de tais estratégias argumentativas. Para isso, buscamos motivá-lo a validar fatos, dados e informações, tanto para a construção de seus argumentos quanto para a aceitação ou refutação daqueles que lhes são propostos. Além disso, destacamos que todo o nosso trabalho parte da premissa do respeito aos direitos humanos e aos valores éticos, como previsto na competência geral 7 da BNCC.

Conquista

Na missão 5 do volume de 7º ano, por exemplo, os estudantes vão elaborar uma carta aberta para reivindicar a solução de um problema existente na comunidade. Por meio da produção desse gênero de caráter argumentativo, que nesse caso é utilizado como forma de reivindicação junto a representantes do poder público sobre problemas vividos pela comunidade, os estudantes vão desenvolver habilidades para argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis para defender seu ponto de vista, fazendo uso contextualizado e significativo da argumentação.

Pensamento computacional

O que vem à sua mente quando você lê o termo “pensamento computacional”? Cunhada pela cientista da computação Jeannette Wing, essa expressão pode ser definida como o conjunto de processos mentais utilizado na resolução de problemas, constituindo-se em uma estratégia para auxiliar no processamento de informações, a fim de modelar soluções do modo mais eficiente possível. Para a autora, o pensamento computacional organiza-se em quatro etapas:

• decomposição: processo de divisão de problemas em partes menores e, portanto, mais fáceis de solucionar;

• reconhecimento de padrões: identificação de características comuns entre os problemas e, também, em suas soluções;

• abstração: filtragem dos detalhes de uma solução, a fim de que ela seja válida para diversos problemas;

• criação de algoritmo: plano, estratégia ou conjunto de instruções claras e necessárias para a resolução de problemas.

O pensamento computacional pode, então, ser compreendido como a utilização de uma gama de passos organizados para aperfeiçoar a resolução de problemas, a fim de que as soluções sejam encontradas da forma mais simples possível, tornando-se replicáveis na resolução de outros problemas do mesmo tipo. Assim, o pensamento computacional não está relacionado somente ao uso das tecnologias digitais ou do computador, mas a um entendimento mais abrangente sobre como os seres humanos encontram soluções para os problemas. É necessário ser sucinto, claro e objetivo para explicar como realizamos tarefas, de tal modo que elas possam ser reproduzidas por uma máquina ou, ainda, por outro ser humano.

Os professores Carlos Eduardo Ferreira, Leila Ribeiro e Simone André da Costa Cavalheiro esclarecem que

O Pensamento Computacional desenvolve a capacidade de compreender, de definir, de modelar, de comparar, de solucionar, de automatizar e de analisar problemas (e soluções) de forma metódica e sistemática, desenvolvendo também uma série de habilidades tais como pensamento crítico, criatividade, comunicação, colaboração, flexibilidade e adaptabilidade, entre outras. O profissional do século XXI, seja qual for sua área de atuação, necessitará cada vez mais dessas habilidades, e, portanto, só terá a ganhar se for exposto o mais cedo possível a este tipo de raciocínio para a resolução de problemas. (FERREIRA; RIBEIRO; CAVALHEIRO, 2019, p. 12)

Por isso, você pode trabalhar o pensamento computacional com base em atividades planejadas e diversificadas durante toda a trajetória escolar, o que possibilita o aperfeiçoamento da capacidade de seus estudantes formularem e resolverem problemas. Isso contribui para um ensino mais contextualizado, bem como para o desenvolvimento do pensamento crítico.

Ao longo desta coleção, propusemos atividades pedagógicas que procuram tornar mais dinâmico o processo de aprendizagem, ao demandar que os estudantes, usando diferentes procedimentos e estratégias, desenvolvam as habilidades necessárias para que o pensamento computacional se torne parte integrante de suas vidas. O objetivo dessa estratégia é que os estudantes possam se engajar de forma mais efetiva na resolução de problemas reais, exercendo o protagonismo e a autoria na vida pessoal e coletiva.

Conquista

Ao longo da coleção, os estudantes são convidados a realizarem pesquisas, como, por exemplo, na missão 7 do volume do 6º ano, em que eles são orientados a realizar uma entrevista como metodologia de pesquisa, investigar e identificar os problemas de mobilidade no trânsito que afetam a vida dos moradores da comunidade e propor soluções para atenuar ou resolver esses problemas. Para realizar a pesquisa, são mobilizados os procedimentos do pensamento computacional. A decomposição se materializa quando os estudantes elaboram as perguntas que visam investigar quais são os problemas de mobilidade no trânsito. O reconhecimento de padrões se materializa quando os estudantes analisam os dados provenientes da entrevista. A abstração se materializa quando os estudantes refletem sobre ações que podem solucionar os problemas de mobilidade identificados. A criação de algoritmo se materializa quando os estudantes selecionam e colocam em prática ações para solucionar os problemas de mobilidade identificados.

Leitura inferencial

No Ensino Fundamental, o foco das práticas de leitura envolve o trabalho com habilidades relacionadas aos processos de recuperação de informação e de compreensão textual. Por isso, destacamos a necessidade de se garantir o tratamento da leitura de inferências, tamanha a importância desse procedimento para a formação dos estudantes como leitores autônomos.

Vamos, então, recordar o que são as inferências? Segundo Regina Lúcia Péret Dell’Isola (2001), essa é uma operação cognitiva por meio da qual o leitor elabora novas proposições com base em outras já apresentadas, por meio das ligações lexicais ou do uso de informações e conhecimentos prévios. Como a capacidade de estabelecer inferências é parte imprescindível do processo de leitura e compreensão textual, as práticas escolares precisam se desenvolver tendo em vista a ampliação de tal conhecimento.

Dell’Isola (2001) explica ainda que um texto pode gerar uma enorme gama de possibilidades de leituras, de acordo com cada leitor, que compreende as inferências a partir de seu conhecimento de mundo. Quando os estudantes aprendem a levantar hipóteses, fazer previsões, apresentar expectativas e acionar conhecimentos prévios, eles exercitam o nível inferencial de leitura e tornam-se capazes de construir novas proposições e preencher vazios textuais. Assim, eles levam para o texto os saberes que carregam, que são fruto de suas vivências e das relações que compõem sua história.

Para isso, ao longo desta coleção, procuramos oportunizar diferentes atividades pedagógicas, com base em textos orais, escritos e multissemióticos. Os estudantes são motivados a construir leituras inferenciais e a compartilhar suas descobertas e reflexões. Para tanto, precisam acionar suas experiências, bem como as próprias vivências socioculturais e linguísticas, conectando-as aos textos lidos, para a produção de sentidos e a ampliação da experiência de leitura, tornando-a mais significativa.

Conquista

No 7º episódio da missão 8 do volume de 8º ano, a proposta é que a leitura de uma crônica de Ivan Ângelo seja realizada com o uso da estratégia de pausa protocolada, em que você, professor, lê uma parte do texto com a turma e interrompe a leitura em trechos específicos para fazer perguntas sobre a parte lida e/ou sobre o que poderá vir mais adiante no texto.

Ao discutir as questões oralmente e fazer breves pesquisas no decorrer do processo, os estudantes fazem inferências e checam as próprias deduções, assegurando uma leitura mais atenta e interativa e uma melhor compreensão do tema. Com o uso dessa e de outras estratégias na obra, priorizamos a formação de leitores autônomos, em uma perspectiva de interação entre autor e leitor, via texto, com você exercendo o papel de mediador do processo de leitura.

Análises críticas, criativas e propositivas

Para desenvolver a criatividade e o senso crítico dos estudantes, é preciso assumir um compromisso com a formação integral deles, o que é fundamental nos processos de ensino e de aprendizagem. Nesse contexto, a BNCC destaca a importância da criatividade como competência fundamental para o desenvolvimento individual e coletivo dos estudantes.

Ser criativo é, para o documento que norteia o currículo educacional brasileiro, uma condição importante para resolver problemas, transformando-se em meio para a investigação de causas e teste de hipóteses. Assim, os estudantes podem desenvolver consciência crítica, ao mesmo tempo em que se apropriam de diferentes conhecimentos e experiências.

No artigo “O papel da criatividade na educação do século XXI”, a professora Denise de Souza Fleith ressalta que o domínio de habilidades criativas e de estratégias inovadoras é pré-requisito para que as pessoas consigam enfrentar os desafios da atualidade. De acordo com ela, o ambiente da escola precisa propiciar condições para que ocorra o desenvolvimento da imaginação e da curiosidade, possibilitando o surgimento e a aceitação de novas ideias (FLEITH, 2019).

A pesquisadora destaca, ainda, que é preciso entender a criatividade como uma competência que pode ser aprimorada por todos e que esse desenvolvimento depende de fatores como: oportunidades, experiências, motivação, estimulação e acolhimento. Se for permitido aos estudantes exercitar sua criatividade e elaborar avaliações críticas, eles se tornam capazes de realizar análises propositivas, interferindo na realidade, reforçando o que for positivo e propondo mudanças no que julgarem que necessita de intervenção.

Procuramos contribuir, ao longo desta coleção, para o desenvolvimento de análises críticas, criativas e propositivas, utilizando atividades variadas, por meio das quais os estudantes são convidados a ir além de apenas compreender conteúdos, contextualizando-os, analisando-os e refletindo sobre eles, a fim de criar outros sentidos.

Dessa forma, os estudantes podem se assumir como protagonistas, ao proporem soluções criativas e inovadoras para problemas existentes no âmbito local, incluindo o escolar, em nível pessoal e coletivo.

A valorização do local está em sintonia com o que Barros e Coimbra (2020) chamam de antropofagia curricular:

A antropofagia curricular é uma ideia afinada com a lógica de uma balbúrdia que assume a diversidade como um dos elementos fundantes na construção de uma base curricular comum. Paradoxal, não? Como contemplar o diverso no que é para ser comum? Segundo essa lógica, uma base curricular comum, que corresponde ao conjunto de conhecimentos comuns de que tod@s @s estudantes precisam se apropriar ao longo de seu percurso na escola, é necessária, mas não suficiente. Também segundo essa lógica, as experiências e interesses de estudantes e professor@s, que correspondem ao diverso, ao local, ao idiossincrático, são necessárias, mas não suficientes. Essa lógica, como se percebe, não se orienta segundo o objetivo de pôr fim ao que age no sentido de criar uma homogeneização – já que não nega a necessidade de que tod@s precisam se apropriar de alguns mesmos conhecimentos –, mas de fazerem essas forças homogeneizantes conviverem com as forças que valorizam a heterogeneidade, sem que a diversidade seja, como vem acontecendo recorrentemente, convertida em desigualdade.

Operar sob o viés da antropofagia curricular implica incluir no currículo aquilo que a Base, como força homogeneizante – a qual não se quer eliminar – não oferece, nem deveria oferecer por força de sua natureza, a professor@s e estudantes: o local, o diverso, o idiossincrático. Em suma, a antropofagia curricular não rejeita o modelo homogêneo descrito na BNCC, desde que, sobre esse modelo, sejam planejadas ações transgressivas que fomentem ir além da apropriação do modelo. No caldeirão antropofágico, devem necessariamente conviver e desconviver aquilo que é de natureza comum e aquilo que é de natureza idiossincrática. (BARROS; COIMBRA, 2020, p. 46-47)

Conquista

Na missão 2 do volume de 6º ano, após ampliar seu repertório de conhecimentos sobre estratégias utilizadas em cartazes de propaganda, os estudantes vão se engajar na criação de uma campanha educativa com o objetivo de convidar as pessoas da comunidade onde vivem a mudarem de atitude em relação a um problema que prejudica a convivência social. Ao mobilizar diferentes recursos linguísticos e semióticos, para criar estratégias de engajamento e mecanismos de persuasão eficientes, os estudantes vão utilizar as diferentes linguagens para intervir socialmente, em um uso crítico, criativo e propositivo dos conhecimentos de Língua Portuguesa.

Noções introdutórias de prática de pesquisa

Aprender a pesquisar é indissociável de aprender a estudar. Como você, professor, se posiciona frente a essa afirmação?

Em seu livro Pesquisa na escola: o que é, como se faz, Marcos Bagno afirma com veemência “Como é fácil perceber, a pesquisa é, mesmo, uma coisa muito séria” (Bagno, 2009, p. 21). No mesmo parágrafo, ele segue dissertando sobre a importância da pesquisa:

Não podemos tratá-la [a pesquisa] com indiferença, menosprezo ou pouco caso na escola. Se quisermos que nossos alunos tenham algum sucesso na sua atividade futura – seja ela do tipo que for: científica, artística, comercial, industrial, técnica, religiosa, intelectual... –, é fundamental e indispensável que aprendam a pesquisar. E só aprenderão a pesquisar se os professores souberem ensinar.” (BAGNO, 2009, p. 21)

Nesta coleção, a pesquisa é coisa séria! Por isso, antes de pedirmos aos estudantes que façam uma pesquisa, definimos com clareza o objetivo da pesquisa. Além disso, desenvolvemos atividades que vão propiciar aos estudantes a apropriação de noções introdutórias de práticas de pesquisa, incluindo as etapas de fundamentação teórica e de definição da metodologia.

Revisão bibliográfica; análise documental; construção e uso de questionários; estudos de recepção; observação, tomada de nota e construção de relatório; entrevistas; análise de mídias sociais são algumas dessas práticas.

Conquista

Na missão 7 do volume de 6º ano, os estudantes são convidados a realizar uma pesquisa para investigar a mobilidade e os problemas de trânsito na comunidade onde a escola está inserida. Para isso, vão utilizar a entrevista como metodologia de pesquisa, elaborando e aplicando um questionário. Os dados obtidos serão divulgados por meio de um relatório e de uma apresentação oral para a comunidade.

Estrutura da coleção

Apresentamos, agora, a forma como a obra é organizada. Os nomes das missões e das seções que a compõem, no Livro do Estudante, se relacionam semanticamente ao título da coleção.

Os capítulos são chamados de missões (missão 1, missão 2, missão 3...), as quais são compostas por três seções: Entrando no jogo, Jogando e Salvando o progresso. As seções Entrando no jogo e Salvando o progresso são compostas pelo portal 1 e portal 2. A seção Jogando é composta por sete episódios.

Ao longo das missões, utilizamos boxes de apoio, que assumem funções variadas, sobre o que também trataremos nesta parte do manual. E não menos importantes, ao final de cada volume, há dois projetos artístico-literários denominados Avatar literário, especialmente pensados para ampliar o letramento literário dos estudantes.

Entrando no Jogo

Esta seção abre todas as missões do volume e começa com um boxe informativo, o Roteiro da missão, que contém os objetivos da missão relacionados aos campos de atuação envolvidos, aos TCTs contemplados e às competências e às habilidades trabalhadas em cada eixo. Em seguida, o estudante é convidado a passar por dois portais.

Portal 1

Corresponde a uma atividade de análise de imagem (fotografia, desenho, pintura, escultura, entre outras) relacionada ao tema da missão, considerando a diversidade cultural e étnica brasileira.

Portal 2

Envolve uma atividade lúdica, de acordo com o tema da missão, cuja função principal é promover o levantamento de hipóteses e a ativação de conhecimentos prévios dos estudantes.

Jogando

Esta seção corresponde à parte central de cada missão, sendo composta por sete episódios (subseções), que abordam os diferentes eixos de ensino da Língua Portuguesa.

1º episódio: Eu, leitor de...

No 1º episódio, os estudantes realizam a leitura de textos escritos e multissemióticos, de variados gêneros e pertencentes a diferentes campos de atuação social, para o trabalho com as habilidades da BNCC numa perspectiva processual.

2º episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio são realizadas atividades de análise linguística/semiótica, na perspectiva da epilinguagem, que colaboram para a reconstrução, pelos estudantes, dos sentidos do texto, a partir da análise de recursos linguísticos e semióticos, contemplando as habilidades da BNCC.

3º episódio: Do texto para a língua

O episódio reúne atividades de análise linguística/semiótica, sob a perspectiva da metalinguagem reflexiva, que colaboram para a construção de conhecimentos grafofônicos, lexicais, morfológicos, sintáticos, semânticos, sociolinguísticos, discursivos etc.

4º episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Neste episódio, o foco está na ortografia, paragrafação, pontuação e outros elementos notacionais da escrita

5º episódio: Eu, autor/criador/escritor/redator/produtor de...

Voltado para a produção de textos escritos e multissemióticos, de textos de variados gêneros pertencentes a diferentes campos de atuação social, este episódio trabalha com as habilidades da BNCC, por meio de estratégias diversificadas, levando em consideração as condições de produção dos textos, a dialogia e a relação entre textos, o tema, a construção da textualidade e da discursividade, os aspectos notacionais e gramaticais.

O trabalho é organizado em uma sequência didática, que se divide em atividades de:

• planejamento;

• escrita;

• revisão/edição;

• reescrita/redesign;

• avaliação das práticas realizadas;

• análise linguística/semiótica na perspectiva da epilinguagem.

6º episódio: Oralidade

Neste episódio, que pode variar de posição ao longo da seção Jogando, são abordados os gêneros orais para escuta e/ou produção relacionados às práticas de linguagem e de oralização com textos variados para o trabalho com as habilidades da BNCC, que, por meio de estratégias diversificadas, levam em consideração as condições de produção dos textos, a compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos, a compreensão dos textos orais e a relação entre fala e escrita.

No caso de produção de texto oral, serão propostas atividades de:

• planejamento;

• produção oral;

• redesign;

• avaliação das práticas realizadas;

• análise linguística/semiótica na perspectiva da epilinguagem.

7º episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

No último episódio da seção são realizadas atividades de leitura e/ou escrita que abordam o mesmo tema da missão, utilizando um gênero de um campo de atuação diferente dos gêneros textuais do campo de atuação foco na missão.

Salvando o Progresso

Nesta seção, os estudantes são convidados a refletir sobre o processo de aprendizagem, passando por dois portais, assim como no início da missão, realizando atividades de avaliação e de autoavaliação para que possa refletir sobre as aprendizagens propiciadas ao longo da missão.

Portal 1

O penúltimo portal da missão reúne perguntas que devem ser respondidas pelos estudantes coletivamente. Assim, é possível realizar uma avaliação final, para averiguar como se realizou o processo de ensino-aprendizagem.

Portal 2

A missão termina com perguntas por meio das quais os estudantes realizam uma autoavaliação, compartilhando com os colegas a percepção sobre o próprio aprendizado ao longo do capítulo.

• Boxes

ROTEIRO DA MISSÃO

Apresentação inicial dos objetos de conhecimento que serão estudados ao longo da missão.

CHAVE MESTRA

Orientações que apoiam a resolução de atividades mais desafiadoras.

Ativa O De Conhecimentos

Retomada de conceitos e definições que já foram estudados em etapas anteriores da escolarização.

Atalho

Glossário/vocabulário de apoio para termos empregados e elementos contextuais dos textos utilizados nas seções.

B Nus

Indicação/sugestão de material extra para os estudantes: áudios, vídeos, sites, séries, jogos, entre outras sugestões de complementação, quando pertinentes.

CONQUISTA

Sistematização de conhecimentos novos construídos ao longo da missão.

• Projeto artístico-literário

Avatar literário

Cada volume termina com dois projetos artístico-literários, que articulam a literatura com outra arte.

Os Avatares literários também começam com um roteiro, que contém os objetivos do projeto e são organizados em 5 etapas:

1. Motivação: momento em que os estudantes são convidados a ler o texto literário, em um movimento de aproximação, ou seja, objetiva-se prepará-los para o universo do livro que será lido;

2. Introdução: as atividades desta seção servem para apresentar a obra a ser lida, ou seja, as condições de produção, com foco na autoria do texto;

3. Leitura e interpretação (Parte I): etapa em que serão trabalhadas, por meio de atividades variadas, a leitura subjetiva, a interpretação e a contextualização da parte inicial da obra;

4. Leitura e interpretação (Parte II): continuando o trabalho da seção anterior, há outras questões que motivam os estudantes a ler, interpretar e contextualizar a parte final da obra lida;

5. Projeto artístico-literário: culminância do trabalho. Nesse momento, os estudantes realizam o projeto em si, o que é organizado em três etapas:

• Planejamento: os estudantes planejam os passos do projeto e começam a produzi-lo.

• Produção e Compartilhamento: são apresentadas informações importantes para o momento da realização e divulgação do gênero artístico-literário tema do projeto.

• Avaliação e Autoavaliação: reflexão sobre o processo de produção e/ou o produto realizado.

Orienta Es Espec Ficas

Distribuição de conteúdo a partir da BNCC

BNCC – 8º ano

Episódio Missão 1 Missão 2 Missão 3 Missão 4

Campos de atuação

Artístico-literário Práticas de estudo e pesquisa

Práticas de estudo e pesquisa Atuação na vida pública

Jornalístico-midiático

Artístico-literário

Atuação na vida pública Práticas de estudo e pesquisa

TCTs

Multiculturalismo Cidadania e civismo

Ciência e tecnologia

Direitos da criança e do adolescente

EF69LP44 EF69LP47 EF89LP32 EF89LP33 EF69LP49

Educação em direitos humanos Vida familiar e social Direitos da criança e do adolescente EF69LP13 EF69LP25 EF89LP27

EF69LP13 EF67LP23 EF89LP27 Jogando 1º episódio

EF69LP29 EF69LP31 EF89LP04 EF89LP06 EF89LP37

EF69LP11 EF69LP13

EF69LP02 EF69LP04 EF89LP01 EF89LP02

EF69LP20 EF69LP27 EF89LP23 XLVI MANUAL DO PROFESSOR

Jogando 7º episódio

EF69LP30

EF69LP32

EF69LP33

EF69LP34

EF69LP35

EF69LP43

EF89LP27

EF69LP13

EF69LP21

EF89LP17

EF89LP32

EF89LP33

EF69LP48

EF69LP53

EF69LP29

EF69LP40

EF89LP27

Campos de atuação

Jornalístico-midiático

Artístico-literário

Artístico-literário

Atuação na vida pública

Práticas de estudo e pesquisa

Jornalístico-midiático

Jornalístico-midiático

Práticas de estudo e pesquisa

TCTs

Jogando 1º episódio

Educação em direitos humanos Trabalho

Vida familiar e social Educação em direitos humanos

Vida familiar e social Trabalho

Ciência e tecnologia Educação para o consumo e saúde

Jogando 7º episódio

Comentários adicionais e ampliações sugeridas

Missão 1

Aventuras fabulosas

Nessa missão, o campo de atuação predominante é o Artístico-literário, com destaque para o trabalho com os gêneros textuais Fábula contemporânea e Contação de histórias. Outro campo de atuação abordado é o de Práticas de estudo e pesquisa, com destaque para a produção de um relatório de uma pesquisa de revisão bibliográfica. A partir da análise de uma fábula contemporânea, são propostos desafios: reflexão sobre os sentidos do texto e identificação de elementos narrativos; reflexão sobre o caráter didático do gênero textual; identificação de relações intertextuais e do caráter dialógico desse processo de criação; escrita de um texto paródico; organização de um sarau para divulgação das produções artístico-literárias dos estudantes e da comunidade em que a escola está situada; realização de pesquisa de revisão bibliográfica.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Multiculturalismo e Cidadania e civismo, pois a fábula é um gênero textual que favorece a discussão sobre valores, pontos de vista ou ideias que se manifestam por meio do discurso e que são próprios de um povo, um grupo social, uma região. Assim, o texto lido, ao reunir animais que assumem características humanas, apresenta uma ambientação comum aos contos de fada, as histórias que envolvem caçadores, princesas e castelos. No entanto, trata de um tema atemporal: as relações de poder na sociedade, o que é apresentado como moral, fechando a história.

Esses valores éticos e morais que a narrativa procura ensinar contribuem para que os estudantes, além de conhecerem aspectos variados da cultura humana, discutam comportamentos sociais que fazem parte de seu dia a dia. Dessa forma, eles podem se tornar cidadãos mais atentos às próprias atitudes e às dos outros, evitando situações de preconceito, de discriminação e de opressão, como a apresentada na fábula. E fazem isso tanto a partir da leitura quanto da produção textual que sugerimos realizar.

Por meio da paródia de fábula que realizarão no 5º episódio, os estudantes podem escolher uma situação social que precisa ser melhorada e, parodiando-a com humor, em forma de fábula, discutir temas contemporâneos. A apresentação de um sarau com as paródias, conforme encaminhamos no 6º episódio, e a realização de uma pesquisa de revisão bibliográfica sobre o universo das fábulas são a culminância do trabalho com o TCT Cidadania e civismo, uma vez que, por meio dessas produções, eles podem conhecer mais o tema, de modo científico, e compartilhar o que aprenderam com a sociedade.

Entrando no jogo

Nessa primeira missão, os estudantes são convidados, no portal 1, a responder sobre animais que fazem parte de fábulas, já que esse é o gênero que estudarão no capítulo. Para isso, eles precisam ter consolidadas habilidades relacionadas à leitura de textos narrativos. Para responderem às perguntas iniciais e, em seguida, para compreenderem o sentido da fábula contemporânea a ser estudada, eles precisarão demonstrar ter conhecimentos prévios relacionados às características e à estrutura das fábulas.

No portal 2, os estudantes criarão pequenas narrativas, sendo guiados por instruções que os motivarão a pensarem nos elementos que são próprios de narrativas. Essa é uma oportunidade para você realizar o diagnóstico de habilidades voltadas à construção da textualidade, que abordam a criação de narrativas ficcionais, observando os elementos que as compõem, como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador.

Mesmo tema, outro campo de atuação social

Para encerrar a missão, os estudantes deverão fazer uma pesquisa de revisão bibliográfica sobre três fabulistas importantes. Atividades como essa favorecem vivências relativas à Competência 2 da Educação Básica: “Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas”.

Determine um objetivo da pesquisa; se achar interessante, faça diferentes delimitações do tema para que os grupos tenham tarefas distintas. Solicitar pesquisas é uma forma de ensinar os estudantes a estudar. Realizada com acompanhamento e em uma escala progressiva de dificuldade, a pesquisa desenvolve as habilidades de localizar, de selecionar e de usar informações, além de levar o estudante a ler, a interpretar e a escrever. Em uma conversa coletiva, discuta sobre métodos de pesquisa: os estudantes devem entender que não basta copiar dados disponíveis na internet para realizar o fichamento, a pesquisa deve gerar uma síntese do que leram. Aproveite a oportunidade para avaliar se cada estudante realizou a pesquisa e observar se os dados foram organizados de acordo com suas orientações e a condição de o estudante fazer síntese do que foi pesquisado. Essa é, também, mais uma oportunidade para que os estudantes assumam o protagonismo e se responsabilizem pela construção do próprio conhecimento sob a sua mediação.

Missão 2

Estratégias de estudo: “guardando” informações!

Nessa missão, o campo de atuação predominante é o das Práticas de estudo e pesquisa, com destaque para o trabalho com os gêneros textuais que favorecem o registro de informações pelos estudantes: resenha, videoaula e anotações escritas realizadas em aulas diversas. Outro campo de atuação abordado nessa missão é o de Atuação na vida pública, com destaque para o texto normativo. A partir da análise de uma resenha, são propostos desafios, como reflexão sobre os sentidos do texto e identificação de elementos característicos do gênero textual; análise e reconhecimento de recursos que favorecem a coesão e a coerência textual; análise de uma videoaula; escrita de resenha; reflexão sobre a estrutura e a função social de texto de lei.

Ciência e tecnologia e Direitos da criança e do adolescente são os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) envolvidos nessa missão, em que o estudante lerá uma resenha sobre o livro Quarto de despejo: diário de uma favelada, de Carolina Maria de Jesus, além de fazer uma resenha de um livro de sua preferência.

Já o segundo tema mencionado é o assunto do 7º episódio, em que apresentamos um trecho do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Nosso objetivo ao trabalhar com o gênero texto de lei é, justamente, contribuir para que os estudantes reflitam sobre a importância da educação e dos estudos na formação cidadã e compreendam a importância do direito à educação que lhes é assegurado por lei.

Entrando no jogo

Na realização das atividades dos dois portais que abrem essa missão, a avaliação diagnóstica a ser realizada pode se voltar a habilidades desenvolvidas nos anos anteriores, mais precisamente, no 6º e 7º anos do Ensino Fundamental. Inicialmente, no portal 1, pedimos que os estudantes observem uma imagem, o que requer a compreensão de textos multissemióticos. Para tanto, eles precisarão relacionar os elementos que compõem o texto visual, a fim de compreender que se trata da representação de uma videoaula.

Em seguida, motivamos uma conversa entre os colegas sobre a importância desse recurso para a educação, direcionando a discussão para as anotações de aulas, gênero que será aprofundado ao longo do capítulo. Por isso, nesse momento, é necessário observar se os estudantes consolidaram habilidades relacionadas à compreensão e à tomada de notas, voltadas às anotações de aulas, apresentações orais, entrevistas, entre outros, como forma de apoiar a realização de sínteses

Esse tema será aprofundado no 3º episódio, momento em que os estudantes, depois de conhecerem mais sobre notas de aulas, terão que realizar as suas. Mas tal conhecimento será necessário, também, para a realização da resenha, no 6º episódio, assim como na produção de outros textos, ao longo da vida escolar, como base para seminários, por exemplo.

Para os estudantes vivenciarem a habilidade relacionada à identificação e à avaliação de opiniões e posicionamentos explícitos e de argumentos em textos argumentativos, como é o caso do gênero resenha, a ser lido e produzido por eles nesse capítulo, propomos uma brincadeira no portal 2, em que organizados em dois times, precisam escolher uma resposta e justificá-la com argumentos convincentes.

Jogando

Presente em todas as missões, no episódio Do texto para língua, o Desafio gramatical é um dos diferenciais que apresentamos na coleção: é o momento de o estudante ir além, com uma atividade mais complexa, apoiada pelos boxes complementares, mas, sobretudo, contando com o seu apoio. Essa é uma oportunidade para que você possa refletir com eles sobre questões ligadas à análise linguística, aprofundando o que já foi estudado anteriormente no episódio e consolidando conhecimentos que serão importantes no futuro.

O desenvolvimento das atividades dessa seção pode ser feito utilizando o pensamento computacional, cujo referencial teórico-metodológico explicamos na parte geral do manual. Como o estudo dos períodos compostos por subordinação será abordado nas próximas missões, nesse segundo capítulo, fizemos a apresentação do tema, convidando o estudante a identificar os tipos de orações subordinadas: adjetiva, substantiva ou adverbial. Para isso, os estudantes realizaram atividades a fim de decompor a classificação das subordinadas em partes menores, para que pudessem ir construindo os conceitos.

O processo de reconhecimento de padrões se constitui no Desafio gramatical. Dessa forma, eles percebem como o sentido da oração dentro do contexto contribui para indicar a sua função sintática, fazendo isso por meio da abstração, terceira etapa do pensamento computacional. Por fim, criam um algoritmo, consolidando a habilidade e compreendendo a regra de uso, a qual poderá ser utilizada em outras situações: no caso, identificando quando uma oração subordinada é adjetiva, ou substantiva ou adverbial. Essa organização será fundamental para o estudo aprofundado sobre as orações subordinadas que propomos nas missões seguintes.

A aplicação do pensamento computacional, nesse caso, contribui para que o estudante consolide habilidades variadas, que se voltam, por exemplo, para a análise dos “[...] efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero narrativo” (BRASIL, 2018, p. 161, grifo nosso).

Note que, apesar de o gênero estudado na missão ser uma resenha, ela se baseia em um diário, o qual tem função comunicativa que reúne aspectos tanto da ordem do relatar quanto do narrar. Logo, quando o estudante consegue perceber as formas como cada gênero se utiliza dos diferentes tipos de orações subordinadas, de acordo com o objetivo do texto, ele compreende a importância desse tipo de oração para a construção dos sentidos em diferentes composições textuais.

Missão 3

“Caiu na rede é peixe?”

Nessa missão, o campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático com destaque para o trabalho com o gênero textual/discursivo Reportagem. Também é abordado o campo de atuação Artístico-literário, com destaque para o gênero poema. A partir da análise de reportagens, são propostos desafios: identificação de características estruturais e linguísticas do gênero textual; diferenciação de reportagem expositivo-interpretativa e reportagem expositivo-opinativa; análise crítica de conteúdos postados por influencers digitais, observando a disseminação de comportamentos, valores e capacidade de manipulação ideológica; produção de entrevista e de reportagem; leitura e interpretação de sentidos em texto poético que dialoga com a tradição da literatura de cordel.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) explorados nesse capítulo são dois: Vida familiar e social e Ciência e tecnologia, uma vez que as temáticas das reportagens lidas no 1º episódio - influenciadores digitais -, da entrevista produzida no 5º episódio e da reportagem elaborada no 6º episódio - o comportamento dos adultos nas redes sociais -, assim como do poema trabalhado no 7º episódio - as redes sociais - envolvem a relação entre as pessoas e as tecnologias digitais.

Conhecer a forma como diferentes gêneros tratam de um mesmo tema auxilia o estudante a perceber como os gêneros guardam semelhanças e diferenças, de acordo com a estrutura que os caracteriza.

Entrando no jogo

Na seção de abertura da missão, convidamos os estudantes a conversarem sobre o tema do capítulo: redes sociais. E fazemos isso por meio de perguntas que motivarão uma discussão que pode inflamar os ânimos, já que tratamos sobre o comportamento dos estudantes em redes digitais. A sua mediação os auxiliará a manter o clima respeitoso do compartilhamento de opiniões, momento em que você pode realizar uma avaliação diagnóstica voltada ao uso de habilidades de escuta atenta, com respeito aos turnos de fala de colegas.

Enfocando a conversação espontânea, essa habilidade envolve o aprendizado do respeito aos turnos de fala em momento de conversações, discussões e atividades coletivas. Necessário a toda e qualquer situação de interação social, o aprendizado sobre o respeito pelo outro é amplamente exercitado nos vários momentos de conversas em grupo que propomos na coleção. No caso dessa missão, aprender a respeitar o turno de fala da pessoa com quem se interage é algo que será necessário para a realização da entrevista no 5º episódio. Esse tipo de trabalho é reforçado em atividades que se baseiam na habilidade EF89LP27.

Já o Portal 2 envolve atividades baseadas em outro tipo de interação que lhes é cotidiana: a das redes sociais, que utiliza a coloquialidade do “internetês”. Por meio das atividades dessa seção, você pode avaliar como os estudantes desenvolveram habilidades que tratam da identificação da função social dos textos que circulam nas mídias impressa e digital. Esse conhecimento será necessário para o estudo e para a produção de reportagem nos episódios seguintes.

Jogando

Situar um texto dentro de um gênero discursivo demanda definição do contexto, composto de interlocutores, conhecimentos considerados como compartilhados, propósito da comunicação, lugar e tempo, papéis socialmente assumidos e aspectos histórico-culturais. Depreende-se daí a importância de aproximar a produção de texto na escola de situações comunicativas que normalmente ocorrem fora dela.

Nesse episódio, organizados em equipes, os estudantes são orientados a escrever uma reportagem sobre o comportamento dos adultos em redes sociais. O objetivo é levá-los a organizar dados e escrever uma reportagem de caráter expositivo-interpretativo. Dessa forma, pretende-se que a produção escrita seja mais significativa e aproxime as tarefas escolares das vivências que ultrapassam o espaço físico escolar. Além disso, a produção textual busca promover a utilização de tecnologias digitais de informação e de comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

Missão 4 “Me respeita!”

Nessa missão, o campo de atuação predominante é o de Atuação na vida pública, com destaque para o trabalho com o texto de caráter legal/normativo. Também é abordado o campo das Práticas de estudo e pesquisa, por meio de áudio de divulgação de uma pesquisa sobre adolescentes realizada pelo IBGE. A partir da análise de trechos do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), são propostos desafios, como a identificação da função social e de características estruturais do gênero textual; a identificação de efeitos de sentido decorrente do uso de vozes verbais; a escrita de abaixo-assinado; a leitura e a interpretação de dados de pesquisa. Além da reflexão sobre as características, a função e a circulação social dos gêneros estudados, pretende-se que essa associação favoreça a reflexão sobre temáticas fundamentais para a formação dos estudantes, como a identidade pessoal e coletiva, os direitos e os deveres que normatizam a vida coletiva, as diversas juventudes e o protagonismo jovem, o exercício da cidadania.

Os três Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) envolvidos nessa missão são: Educação em direitos humanos, Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente, abordados já nos portais pela reflexão sobre o que é ser jovem e sobre o ECA.

No 5º episódio, trazemos uma notícia que trata de um acontecimento envolvendo desrespeito a uma adolescente, o que serve de mote para a produção de um abaixo-assinado, no episódio seguinte. Fechando o capítulo, apresentamos um texto informativo e a transcrição de um áudio sobre uma pesquisa realizada pelo IBGE e voltada a adolescentes. Conhecer seus direitos ajuda os estudantes a se atentarem à importância da educação em direitos humanos, além de contribuir para que busquem melhorar o relacionamento em família e nas interações sociais. Por isso a necessidade do trabalho, de modo articulado, com esses TCTs.

Entrando no jogo

Os portais que abrem essa missão são uma oportunidade para o trabalho – e, por conseguinte, para uma avaliação diagnóstica – com habilidades relacionadas ao aprendizado da argumentação oral e do conhecimento e da defesa dos próprios direitos. Assim, o portal 1 começa com um painel de fotos de diferentes tipos de jovens, que é seguido de um texto informativo sobre o conceito de juventude. Com base nesses textos multissemióticos, convidamos os estudantes a argumentarem sobre o que é, para eles, ser jovem, com a sua mediação.

Nesse momento, eles utilizarão habilidades que tratam da desenvoltura com a argumentação oral sobre acontecimentos de interesse social. Esse conhecimento é retomado posteriormente, tanto no portal 2, como no estudo do ECA, no 1º episódio, momentos nos quais os estudantes precisarão defender seu ponto de vista sobre o tema estudado. Mas saber argumentar é também um requisito para a discussão sobre os resultados da pesquisa de opinião que farão no 5º episódio, e para a produção do abaixo-assinado, no episódio seguinte, já que ele precisa ser sustentado por argumentos convincentes.

Além das habilidades argumentativas, o portal 2 exercita conhecimentos ligados às estratégias e aos procedimentos de leitura em textos legais e normativos. Dessa forma, com base na leitura de dados sobre a origem e a história do ECA, os estudantes ampliarão o trabalho com habilidades que têm como objetivo “identificar a proibição imposta ou o direito garantido, bem como as circunstâncias de sua aplicação, em artigos relativos a normas, regimentos escolares, regimentos e estatutos da sociedade civil, regulamentações para o mercado publicitário, Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de Trânsito, ECA, Constituição, dentre outros” (BRASIL, 2018, p. 167).

Jogando

Na parte geral do manual, quando descrevemos os procedimentos e as estratégias didático-pedagógicas que utilizamos para elaborar a coleção, destinamos um tópico específico à argumentação, já que saber argumentar é uma competência que contribui para o protagonismo do estudante nas relações sociais em que ele vive. É argumentando que ele manifesta seu ponto de vista e ocupa seu lugar no mundo.

As atividades propostas nessa missão são uma excelente oportunidade para levar os estudantes a avaliar a força dos argumentos usados para sustentar um ponto de vista. Antes da produção do abaixo-assinado (5º episódio), os estudantes realizam uma pesquisa de opinião para investigar a opinião de estudantes da escola sobre situações de desrespeito aos adolescentes dentro do próprio espaço escolar. Essas informações resultantes da pesquisa de opinião vão ser utilizadas para sustentar a escrita de um abaixo-assinado que visa solicitar da direção da escola ações de combate ao desrespeito dos direitos dos adolescentes. Esse movimento favorece a construção de uma argumentação mais sólida para agir com protagonismo na resolução de problemas que envolvem o cotidiano dos próprios estudantes.

Missão 5

Todo assunto é assunto de mulher!

Nessa missão, o campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático, com destaque para o trabalho com os gêneros textuais artigo de opinião e notícia. Também é abordado o campo Artístico-literário, com a leitura de sinopses de filmes que fizeram parte de um festival de cinema. A partir da análise de um artigo de opinião, são propostos desafios, como identificação da estrutura argumentativa do gênero textual; análise de discursos argumentativos e contra-argumentativos, relacionando-os à promoção da diversidade e ao exercício da cidadania; escrita de artigo de opinião; leitura de sinopses.

Oriente os estudantes a realizar um passeio virtual ao Museu do Futebol, que pode ser acessado no link: https://museudofutebol. org.br/exposicoes-virtuais. A visita virtual favorece o contato do estudante com ferramentas que permitem a expansão de seu universo de referências, com a entrada no campo tecnológico. O Museu do Futebol vem resgatando histórias de resistência das atletas que jogaram mesmo quando as mulheres estavam proibidas de jogarem futebol no Brasil.

Educação em direitos humanos e Trabalho são os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) que, imbricados, conduzem essa missão. Isso porque, por meio de diferentes textos, motivamos discussões relacionadas ao preconceito que existe com o futebol feminino e, portanto, tratamos sobre a falta de respeito ao direito das mulheres em exercerem a profissão de jogadoras de futebol. De álbum de figurinhas a folheto de festival de cinema, passando por postagens em redes sociais, vários são os gêneros que utilizamos para discutir o tema, de modo transversal e interdisciplinar.

O artigo de opinião, que é texto principal do 1º episódio, apresenta o ponto de vista de mulheres sobre os motivos pelos quais o futebol feminino ainda é desvalorizado em nosso país. Esse será, também, o gênero produzido pelos estudantes, no 6º episódio, quando precisarão se posicionar sobre a questão do futebol também ser assunto de mulher. E farão isso motivados por um vídeo-minuto sobre o tema estudado no 5º episódio.

Antes, porém da produção, ainda no episódio inicial, convidamos os estudantes a lerem uma notícia sobre o recorde de público em dois jogos de futebol feminino em Barcelona. Esse texto apresenta postagens de apoio ao feito, as quais foram escritas em inglês. Por isso, esse é um trabalho que pode ser feito de modo interdisciplinar, com o apoio do professor de Língua Inglesa, para auxiliá-los com a compreensão global das mensagens, considerando o contexto de produção. E, assim, podem ser trabalhadas habilidades como a EF07LI08. Outra possibilidade de trabalho interdisciplinar é com o componente curricular de Educação Física, já que as discussões dos textos estão voltadas ao esporte. Assim, entre as habilidades que podem ser trabalhadas, estão a EF89EF05, a qual tem como objetivo: “Identificar as transformações históricas do fenômeno esportivo e discutir alguns de seus problemas (doping, corrupção, violência etc.) e a forma como as mídias os apresentam” (BRASIL, 2018, p. 237). Dessa forma, a discussão, nas aulas de Língua Portuguesa, sobre a importância do respeito a todas as pessoas que realizam práticas esportivas pode contribuir para a realização de atividades mais inclusivas nas aulas de Educação Física.

E, por fim, outro trabalho transversal pode ser realizado com o componente de Arte, o que é motivado pelo trabalho com o cinema, no último episódio. A leitura do folheto digital de um festival de cinema sobre futebol e a exibição de um filme com a mesma temática, seguida da discussão dele com a comunidade escolar, pode ter o apoio do professor de Arte que trabalhará, entre outras habilidades, a EF69AR33, voltada para a análise de aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística.

Entrando no jogo

Os portais 1 e 2 da missão permitem que você realize uma avaliação diagnóstica sobre as habilidades relacionadas à leitura e à compreensão de imagens, que envolvem o estabelecimento de expectativas em relação a um texto que se vai ler, a partir das pistas apresentadas por meio da linguagem visual. Quando eles identificam quem são as jogadoras e os jogadores apresentados no álbum de figurinhas, você consegue perceber o que eles conhecem do futebol feminino, assunto da unidade.

Outra habilidade necessária para essa e para outras missões – e para as interações sociais que os estudantes vivem dentro e fora da escola – é a que está ligada à capacidade de saber opinar e defender ponto de vista sobre os temas mais variados, principalmente os polêmicos. Por isso, no portal 2, motivamos os estudantes a discutirem sobre questões polêmicas, para que eles expressem opinião, respeitosamente, e escutem as dos colegas. Essa habilidade será retomada e ampliada já que, durante a missão, eles terão que falar para se posicionar, ora argumentando ora contra-argumentando, e escrever um artigo de opinião, para mostrar que futebol é para todos e para todas!

Missão 6

O riso é a pauta

Nessa missão, o campo de atuação predominante é o Artístico-literário com destaque para o trabalho com a crônica de humor. Também é abordado um gênero textual muito presente tanto no campo da Vida pública como no Jornalístico-midiático, a entrevista.

A partir da análise da crônica "Eloquência singular", de Fernando Sabino, são propostos desafios relacionados a: apreciação estética de obras de arte; identificação do humor e sua função em situações comunicativas diversas; características linguísticas do gênero textual; efeitos de sentidos decorrentes dos usos de orações subordinadas adverbiais; produção de roteiro de vidding; organização de roda de contação de histórias; elaboração de campanha educativa.

O tema da unidade é apresentado nos dois portais da seção Entrando no jogo, por meio de imagens que remetem ao riso: primeiramente, uma paródia do quadro de Mona Lisa e, em seguida, fotografias de diferentes personagens sorrindo. O trabalho nessa seção necessita da mobilização de habilidades voltadas à leitura multissemiótica, que abordam a relação entre texto e ilustrações e outros recursos gráficos. Nesse capítulo, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Vida familiar e social, já que os textos estudados procuram discutir, com bom humor, as relações em sociedade; e Educação em direitos humanos, que é foco do último texto, trabalhado no 7º episódio, sobre racismo recreativo, o qual motiva a produção de uma campanha para que os estudantes combatam esse tipo de atitude.

Jogando

O 1º episódio - Eu, leitor de crônica de humor - tem como foco a formação do leitor literário. Para que o estudante vivencie experiências de leitura cada vez mais desafiadoras, dando continuidade e aprofundamento às práticas de leitura de gêneros e de textos literários, essa missão aborda a linguagem humorística como forma de interação e de entretenimento, além de propor investigação sobre a relação entre discurso e oratória.

Antes de solicitar a leitura silenciosa da crônica "Eloquência singular", os estudantes são levados a criar hipóteses principalmente a partir de informações sobre o autor, Fernando Sabino, e sua obra. Essa é uma importante estratégia de antecipação a ser desenvolvida com os estudantes em sala de aula. Além de servir de motivação, esse é um recurso que os leva a verbalizar suas hipóteses sobre o texto que vão ler, seja em relação ao enredo, seja em relação ao gênero textual. Certifique-se de que os estudantes leem de forma autônoma, usando procedimentos e estratégias de leitura adequados à leitura literária e levando em conta características dos gêneros e dos suportes textuais.

Além da observação de aspectos relativos ao gênero textual, a leitura da crônica deve favorecer a fruição literária. Por meio das questões propostas - e outras que considerar relevantes -, incentive a conversa sobre os gêneros literários preferidos e a percepção do caráter criativo do discurso literário, além do apelo ao humor presente em produções artístico-culturais diversas.

Como alternativa à leitura silenciosa, sugerimos a leitura jogralizada realizada por dois estudantes que tenham preparado a leitura expressiva previamente, a fim de incorporar as vozes do narrador, do político que discursa em plenário e do presidente da câmara, ou a realização de leitura modelar feita por você. Essas são estratégias de leitura oral que representam um importante paradigma para que os estudantes leiam com entonação, ritmo, velocidade, e buscando a expressão dos sentidos do texto. Após uma dessas leituras, converse sobre alguns aspectos que tanto favorecem o entendimento do texto pelos estudantes, quanto os prepara para fazerem a leitura oral de outros textos para os colegas.

Chame a atenção, por exemplo, para o papel do narrador, que tanto narra a história, dando pistas ao leitor sobre a sequência dos acontecimentos – desde a dúvida sobre a concordância que deixa o discursador atônito até os aplausos finais –, como manifesta os sentimentos do protagonista diante do embaraço que vivenciou. Em momentos diversos, a voz do narrador – foco narrativo de terceira pessoa – e do protagonista se confundem, como se aquele incorporasse as reações e os sentimentos deste (discurso indireto livre).

— Não sou daqueles que…

Daqueles que o quê? Qualquer coisa, contanto que atravessasse de uma vez essa traiçoeira pinguela gramatical em que sua oratória lamentavelmente se havia metido de saída. Mas a concordância? Qualquer verbo servia, desde que conjugado corretamente, no singular. Ou no plural:

— Não sou daqueles que, dizia eu — e é bom que se repita sempre, senhor presidente, para que possamos ser dignos da confiança em nós depositada…

Chame a atenção, também, para as pistas deixadas pelo narrador relativas à intenção das falas ou reações do personagem, por meio do vocabulário – marcado pelo tom irônico – e pelo uso de linguagem formal (quase erudita) como meio de analisar a intenção de o político discursador “embromar” os ouvintes.

Além disso, mostre a importância de observar a pontuação e outros sinais gráficos, associando-os à entonação e aos sentidos do texto. Os sinais de pontuação são marcas gráficas e, por isso, são próprios da escrita. Há, entre eles, os considerados expressivos, como o ponto de exclamação, o ponto de interrogação e as reticências. Tais sinais orientam o leitor quanto às modulações de voz e ao direcionamento da entonação expressiva do texto.

Missão 7

A semana de provas chegou! E agora?

Nessa missão, o campo de atuação predominante é o das Práticas de estudo e pesquisa, com reflexão sobre os diversos tipos de questões presentes em avaliações escolares e em programas de seleção ou de preparação em larga escala, como o Enem. Além da reflexão sobre as características estruturais e linguísticas dos textos estudados, pretende-se que as atividades da missão favoreçam a reflexão sobre a importância de desenvolver habilidades relacionadas à compreensão leitora e à produção escrita, à construção de estratégias de estudo, à importância de buscar ferramentas para ampliação de conhecimento de mundo e à compreensão do papel do processo avaliativo na rotina escolar. Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque nessa missão são Vida familiar e social e Trabalho.

Jogando

A temática da missão é uma excelente oportunidade para promover a reflexão sobre o papel da escola na formação pessoal e acadêmica, o que pode ser feito por meio de uma discussão que envolva outros profissionais da instituição. Como mote, seria interessante levar para sala de aula um trecho da BNCC que estabelece competências e habilidades a serem desenvolvidas no processo de formação estudantil, como as dez Competências Gerais da Educação Básica, estabelecidas pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 9-19).

É importante os estudantes entenderem que se trata de um documento que normatiza o ensino no Brasil e por meio do qual são definidas as aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas, para que eles sejam capazes de “agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários” (BRASIL, 2018, p. 10). Importante também compreenderem o contexto em que essa base curricular se situa:

No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades (BRASIL, 2018, p. 14).

No desenvolvimento dos episódios, são apresentadas questões de diferentes componentes curriculares (Geografia, Ciências, Matemática e Arte). Para construir um trabalho interdisciplinar, professores desses componentes curriculares podem ser convidados para participarem das reflexões que serão feitas ao longo da missão.

Missão 8

#redessociais #publicidade #saúdemental

Nessa missão, o campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático, com peças de campanhas publicitárias. O campo das Práticas de estudo e pesquisa também é abordado com a leitura de artigo científico. Além da reflexão sobre as características, a função e a circulação social dos gêneros estudados, pretende-se que essa associação favoreça a reflexão sobre temáticas fundamentais para a formação dos estudantes, como o uso consciente das redes sociais, o discurso persuasivo de gêneros que circulam na esfera publicitária; saúde mental e autocuidado.

A partir da análise de um anúncio, são propostos desafios, como identificação de recursos linguísticos e semióticos utilizados como estratégias para seduzir o público-alvo; produção de peça publicitária para um produto que beneficie a vida comunitária; criação e apresentação de um pitch publicitário; análise dos impactos emocionais criados pelo uso das redes sociais.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Ciência e tecnologia e Educação para o consumo e saúde. Nessa missão, as atividades de leitura, de interpretação e de produção de peças publicitárias, assim como a análise de estratégias utilizadas pelo campo publicitário para seduzir e persuadir os consumidores são uma excelente oportunidade para realizar projetos em parceria com professores de outras áreas de conhecimento. Profissionais da área de Ciências Biológicas, por exemplo, podem dar subsídio para ampliação da discussão sobre saúde e as práticas de autocuidado.

A partir da apresentação do pitch, seria interessante ampliar as reflexões sobre o Mundo do trabalho. Para isso, sugerimos a organização coletiva de uma feira de profissões. Nos anos finais do Ensino Fundamental, é importante criar momentos em que os estudantes sejam levados a conhecer atividades profissionais diversas, assim como a infraestrutura de algumas instituições acadêmicas. Eventos como a feira e a visita a instituições públicas e particulares de ensino técnico e superior podem auxiliar o estudante na escolha de uma carreira, na medida em que os leva a conhecer e a entender o exercício de uma profissão.

Jogando

A partir da leitura do artigo científico proposta no 7º episódio, cujo tema é saúde mental e redes sociais, os estudantes são convidados a refletirem sobre os possíveis impactos que as redes sociais provocam em sua saúde. Nesse episódio, eles também discutem sobre a prática do cyberbullying. Para ampliar a reflexão sobre a cultura da violência que pode se materializar de diferentes formas na escola e fora dela, proponha uma campanha educativa que envolva toda a comunidade escolar, que, além de informar as pessoas sobre essas formas de violência, também proponha ações que possam combatê-las.

Salvando o progresso

Como essa é a última missão do volume, seria interessante criar uma avaliação final por meio de atividades que retomem habilidades trabalhadas ao longo de todo o ano. É importante, também, que essa avaliação seja discutida particularmente com cada um dos estudantes, para que tenham consciência dos progressos alcançados, assim como das deficiências de aprendizagem que poderão comprometer seu processo de formação acadêmica.

Avatar literário 1

De volta para casa

Conforme apresentamos na parte geral, a leitura de textos literários na íntegra, tão necessária ao desenvolvimento das competências de Linguagens, é desenvolvida, na coleção, por meio de dois projetos, os Avatares literários. O primeiro deles, que deve ser desenvolvido ao longo do primeiro semestre, levará os estudantes por uma aventura na Grécia, já que se baseia na leitura da obra Ruth Rocha conta a Odisseia, uma adaptação da narrativa em versos atribuída ao poeta Homero. A leitura serve de base para os estudantes desenvolverem um roteiro de videogame sobre as aventuras que Ulisses viveu no retorno para casa.

O livro é, então, um portal para que os estudantes adentrem a cultura grega antiga, com seus personagens mitológicos e famosos heróis, que influenciaram o desenvolvimento da cultura ocidental. Por isso, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) envolvidos nesse primeiro projeto artístico-literário são: Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, que fazem parte do macrotema Multiculturalismo, e Vida familiar e social, uma vez que a história se baseia nas interações vividas pelos personagens, que são, de certo modo, um espelho dos tipos de relações humanas da nossa cultura.

O avatar começa com imagens de peças artísticas que remetem aos hábitos e aos personagens gregos. Em seguida, vem a motivação, etapa que desenvolvemos com base em capas de filmes – acompanhadas das respectivas sinopses – que têm “odisseia” em seu título, para que o estudante reflita sobre o sentido figurado que essa palavra assumiu, por extensão ao título da obra de Homero. Isso é feito depois que os verbetes “epopeia” e “odisseia” são apresentados aos estudantes. Nessa seção apresentamos, também, capas de livros com adaptações, em diferentes gêneros, do poema épico de Homero.

Esse trabalho inicial permite ao estudante entender a tamanha importância do texto de Homero, que o fez resistir ao tempo e, por isso, tornou-se um clássico da literatura. Mas também é importante que ele consiga compreender a relação entre textos, analisando processos de intertextualidade. A capacidade de construir relações intertextuais é fundamental, porque os estudantes vão elaborar um roteiro de videogame a partir do diálogo com o texto de Ruth Rocha.

Na seção introdução, trabalhamos com a leitura inferencial, apresentando elementos paratextuais do livro, como a biografia de Homero e de Ruth Rocha, bem como do ilustrador Eduardo Rocha. Conhecer informações complementares à obra auxilia o estudante a compreender o contexto de produção e a estabelecer expectativas em relação ao que lerá. Essa é uma oportunidade de realizar uma avaliação diagnóstica para que você observe se eles consolidaram habilidades de estratégias de leitura voltadas ao trabalho com pressuposições antecipadoras do texto que será lido.

Nas duas seções seguintes, são trabalhados os aspectos de leitura e interpretação, organizadas nas partes I e II. Nesse momento, você pode avaliar os conhecimentos prévios que os estudantes têm em relação à leitura e à compreensão de textos narrativos, observando como os estudantes selecionam procedimentos e estratégias de leitura de acordo com cada gênero e suporte, o que contribui para que desenvolvam a fruição literária.

A última etapa é a realização do projeto artístico-literário propriamente dito que, como já explicamos, será um roteiro de videogame. Como se trata de um gênero que não faz parte do cotidiano dos estudantes, nós apresentamos um exemplo de roteiro, para que o estudante se familiarize com esse gênero textual. Trata-se do jogo Búzios: ecos da liberdade, desenvolvido por uma equipe da Universidade do Estado da Bahia (Uneb), a partir de um fato que marcou a história baiana: a Revolta dos Alfaiates, ocorrida entre 1798 e 1799.

Essa é uma oportunidade de você realizar mais um trabalho interdisciplinar com o apoio do professor de História. Até porque, um dos objetos de conhecimento do 8º ano são as Rebeliões na América portuguesa: as conjurações mineira e baiana, tema trabalhado em habilidades como a EF08HI05: “Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas” (BRASIL, 2018, p. 424-425).

Você pode convidar os estudantes a jogarem o game, para que, além de observarem como o roteiro se concretizou, estudarem o tema de História de modo lúdico. O professor de História pode, também, retomar uma habilidade trabalhada no 6º ano, a EF06HI09, em que se discutiu o conceito de Antiguidade Clássica e seus impactos sobre outras sociedades e culturas, como a nossa. Essa discussão auxiliará os estudantes a compreenderem melhor o contexto da obra Odisseia, atribuída a Homero.

Já o apoio do professor de Educação Física se volta para o trabalho com duas competências desse componente curricular, que tratam sobre a resolução de desafios e a criação de jogos: “2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo” e “10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.” (BRASIL, 2018, p. 223).

Os avatares literários são, ainda, mais uma oportunidade para o uso de metodologias ativas, pois eles favorecem a realização de trabalhos em grupo e de pesquisas em diferentes fontes. Além disso, as atividades utilizam procedimentos da sala de aula invertida, pois os estudantes são os protagonistas que, por meio da proposição de soluções críticas e criativas para as situações vivenciadas, podem atingir seu máximo potencial.

Avatar literário 2

Uma história para sonhadores

O avatar literário 2 será realizado a partir do romance A vida no céu, escrito por José Eduardo Agualusa, que culminará com a organização de um livro de minicontos e uma instalação artística.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) desse projeto são Educação ambiental, Ciência e tecnologia e Vida familiar e social, uma vez que a obra conta a história da migração da população humana para dirigíveis e balões que sobrevoam o planeta Terra, o qual não pode mais ser habitado, por causa das mudanças climáticas provocadas pelo ser humano. Nessa realidade distópica, os seres humanos precisam desenvolver muitas tecnologias que os permitem sobreviver em condições adversas, o que impacta diretamente na forma como a sociedade passa a se reorganizar.

Os avatares são uma oportunidade para o uso de metodologias ativas, já que favorecem a realização de trabalhos em grupo e de pesquisas no universo digital. Além disso, as atividades são realizadas em grupo e com o uso de procedimentos da sala de aula invertida, pois os estudantes são os protagonistas que, com a sua mediação, atingem seu máximo potencial na proposição de soluções críticas e criativas para as diferentes situações a serem vivenciadas.

No que se refere à avaliação diagnóstica, para a realização desse projeto, você pode verificar como os estudantes desenvolveram habilidades relacionadas à compreensão de textos narrativos, como as que envolvem a autonomia para a leitura de narrativas mais extensas, como romances infantojuvenis, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras, entre outras, bem como as que se voltam para a compreensão dos elementos que compõem o enredo. Tais habilidades também serão necessárias para a elaboração do livro de minicontos.

Como sugerimos no livro do estudante, a realização desse projeto ficará mais rica com o apoio do professor de Arte que, em um trabalho interdisciplinar, poderá contribuir, por exemplo, com a produção das obras para a instalação. Após esse projeto, esperamos que a leitura integral de um romance, além de contribuir para que o estudante tenha contato com esse gênero, possa proporcionar novas habilidades de uso da linguagem multissemiótica por meio da proposta de instalação artística. Há, ainda, a reflexão sobre uma temática tão contemporânea, o meio ambiente, o que pode auxiliar na formação de cidadãos mais conscientes de seu papel na sociedade.

Sugestões de atividades de acompanhamento da aprendizagem

Professor, na página XXXVI deste manual, falamos sobre avaliação em larga escala. Na oportunidade, usamos o Saeb como exemplo desse tipo de avaliação. Nessa seção, apresentamos sugestões de atividades no modelo Saeb, a fim de que você possa utilizá-las como instrumento de monitoramento da aprendizagem dos estudantes.

Missão 1

Aventuras fabulosas

Questão 1

Leia a tirinha a seguir e resolva a questão.

O humor na tirinha está presente, principalmente: a) na afirmativa de Maria, de que ela e João estão perdidos. b) na resposta de João, que não tranquiliza Maria. c) nos rastros deixados por João, por serem resíduos de alimentos industrializados. d) na expressão de alívio de João e de Maria no último quadrinho.

Resposta: alternativa c. Para resolver essa questão, é necessário que o estudante perceba o efeito de humor na construção do texto. A tirinha traz uma referência intertextual com a história de João e Maria. No entanto, em vez de marcar o caminho com migalhas de pão, João vai deixando resíduos de alimentos industrializados, representativos da modernidade.

Questão 2

O Urso Polar pede ajuda a Nanuq

Um casal de ursos polares estava numa geleira do Ártico quando ouviram um terrível crac. O iceberg onde o urso e a ursa estavam começou a se mover, avançando mar adentro.

— Deve ser o efeito estufa que os homens estão nos aprontando – comentou a ursa cheia de medo.

Ela se deu conta, de repente, que sua casa, seus amigos e amigas, os caminhos que ela conhecia, os esconderijos das focas, tudo, enfim, de que ela gostava ia se distanciando.

No início a ursa quis consolar o urso, mas ele, em pânico, se abraçava a ela. A custo ela o convenceu de que o melhor seria pularem juntos no mar e nadar de volta à margem.

Assim fizeram. No início foi fácil, mas depois de um tempo veio o cansaço, o frio e a fome. Porém, não pararam de nadar, pois se parassem, morreriam.

Foi nesse momento que o urso polar teve a ideia de rezar a Nanuq, o Senhor dos Ursos Polares.

— Oh, Nanuq, Senhor dos Ursos Polares, me ajuda a voltar pra casa. Eu tenho certeza de que seremos bons pelo resto de nossa vida se conseguirmos sobreviver. E por ter certeza de que vai me ajudar, me desculpe, agora vou descansar um pouco.

A ursa polar olhou estarrecida ao ver o urso afundando. Às pressas, mordeu o pelo do pescoço do urso polar e puxou-o de volta à superfície.

— Por que parou de nadar? — perguntou ela.

— Pedi ajuda a Nanuq e, como ele ia me ajudar, achei que não precisava mais me esforçar.

A ursa olhou incrédula para o urso:

— Reze, mas faça a sua parte!

Esse texto é uma fábula contemporânea, pois: a) tem personagens animais, retratados com características humanas – os ursos polares. b) apresenta um caráter lúdico, imaginário, sem perder sua essência, a reflexão moral. c) traz a personificação dos ursos polares, discutindo uma temática atual – o efeito estufa. d) dispensa a moral ao final da narrativa, trazendo um aspecto de modernidade à fábula.

Resposta: alternativa c. A habilidade essencial necessária para essa questão é a identificação de características do gênero textual fábulas contemporâneas. O estudante precisa reconhecer que essa narrativa preserva a estrutura clássica da fábula: trama, personagens personificados, linguagem simples e objetiva. Mas além disso, o texto é contemporâneo, pois trata de uma questão ambiental, assunto atual.

Missão 2

Estratégias de estudo: “guardando” informações!

Questão 1

Leia o fragmento de reportagem a seguir e responda à questão.

Os discos de ouro das sondas Voyager vão durar muito mais que a humanidade

Em 1977, a NASA lançou as sondas Voyager 1 e 2 para estudar o Sistema Solar. A bordo delas, a agência espacial incluiu dois discos de 12 polegadas, confeccionados em cobre e folheados a ouro, contendo ali informações sobre a humanidade, com direito a fotos, músicas e saudações em diversos idiomas. Tudo isso foi feito com a ajuda de Carl Sagan e sua esposa Ann Druyan, que tiveram a missão de fazer a curadoria desses conteúdos que, se um dia forem encontrados e reproduzidos por alienígenas, representarão uma síntese da nossa civilização – mesmo que nós já não estejamos mais por aqui se (ou quando) isso acontecer.

GNIPPER. Patrícia. Os discos de ouro das sondas Voyager vão durar muito mais que a humanidade. Canaltech, 24 fev. 2021. Disponível em: https://canaltech.com.br/espaco/os-discos-de-ouro-das-sondas-voyager-vao-durar-muito-mais-que-a-humanidade-179441. Acesso em: 2 jun. 2022.

A NASA enviou os discos de ouro ao espaço para: a) guardar informações sobre a Terra, mesmo após o fim do planeta. b) estabelecer um contato amistoso com possíveis alienígenas. c) orientar a trajetória das sondas Voyager 1 e 2. d) testar a durabilidade e a resistência dos objetos no espaço.

Resposta: alternativa b. Essa questão visa testar a habilidade para estabelecer a causa dos fatos. O estudante deve notar que a principal motivação da NASA para o envio das informações sobre a Terra foi mesmo a possibilidade de que sejam encontradas por formas de vida inteligentes e alienígenas. Assim, os dados foram gravados em diferentes idioma se representam uma síntese da vida na Terra.

Questão 2

Analise a charge e responda à questão a seguir.

A charge tem como tema central: a) a ausência do poder público nas periferias e nas favelas brasileiras. b) o desinteresse das crianças pela escola no sistema de ensino a distância. c) o fechamento prolongado das escolas durante o período pandêmico. d) a precariedade do acesso à educação e à tecnologia durante a pandemia.

Resposta: alternativa d. Apoiando-se no texto verbal e também nos recursos gráficos da charge, o estudante deve identificar uma crítica à precariedade do acesso à educação e à tecnologia no período pandêmico. O garotinho segura o celular no alto e comunica à mãe que está “sem sinal”, uma expressão que tanto pode se referir ao acesso à internet como ao próprio acesso à educação de qualidade. A mesma duplicidade de sentido está no título “Educação a distância”, uma vez que faz referência ao sistema escolar implantado no período pandêmico, mas também ao distanciamento da escola infligido aos estudantes brasileiros mais pobres.

Missão 3

Questão 1

Leia o texto a seguir e responda à questão.

Mãe apaga redes sociais da filha de 14 anos com quase 2 milhões de seguidores: “Proteger a futura saúde mental”

O texto da mãe paulista justificando a atitude viralizou nas redes sociais. À CRESCER, a paulista Fernanda Kanner disse que foi atacada por centenas de adolescentes: “Um menino e uma menina falaram que eu merecia morrer por jogar fora todo 'o trabalho' dela. Todos, invariavelmente, eram aspirantes a fama de internet: Tiktokers, influenciadores, geradores de conteúdo. Que conteúdo, gente? Até pra ser palhaço precisa estudar”. Decisão arrancou elogios de especialistas: “Louvável”, diz neuropsicóloga.

ONGARATTO, Sabrina. Mãe apaga redes sociais da filha de 14 anos com quase 2 milhões de seguidores: “Proteger a futura saúde mental”. Revista Crescer. Disponível em: https://revistacrescer.globo.com/Educacao-Comportamento/noticia/2021/07/mae-apaga-redes-sociais-dafilha-de-14-anos-com-quase-2-milhoes-de-seguidores-proteger-futura-saude-mental.html. Acesso em: 6 jul. 2022.

As aspas são sinais gráficos importantes nas reportagens. Foram usadas no título e no subtítulo do texto para: a) marcar a expressividade da fala com as diferentes opiniões apresentadas no texto. b) enfatizar a ação louvável da mãe, que apaga as redes sociais da filha, por preocupação com a saúde mental da adolescente. c) reproduzir declarações de diferentes vozes no texto, como a da mãe da adolescente e a da neuropsicóloga. d) indicar um efeito de sentido de ironia para alguns termos do texto que traziam significados o posto do que normalmente expressam.

Resposta: alternativa c. Avalia-se, com essa questão, a identificação do efeito de sentido decorrente do uso de aspas. É necessário que o estudante perceba as diferentes funções das aspas nos textos. No caso dessa reportagem, o título e o subtítulo já trazem a participação de diferentes vozes no texto, como a da mãe e a da neuropsicóloga, sendo necessária a utilização desse recurso para indicar isso.

Questão 2

Leia o texto para responder à questão a seguir.

Estudo aponta desigualdade de língua na web

Alguns povos têm dificuldade em encontrar conteúdo na internet em seu próprio idioma

O aplicativo Instagram até pode ser baixado nos celulares de Bangladesh, na Ásia. Mas quem quiser configurá-lo para o bengali, língua oficial do país, infelizmente não terá essa opção. O jeito é escolher outro idioma.

Essa é a realidade de diversos povos mundo afora. Um estudo divulgado pela organização Whose Knowledge?, em parceria com a Universidade de Oxford, do Reino Unido, mostra que diversas línguas não são bem representadas no mundo virtual.

Segundo o relatório, essa desigualdade afeta principalmente asiáticos e africanos: 90% deles precisam utilizar outra língua que não a sua para navegar entre conteúdos e aplicativos.

O mundo tem hoje cerca de 7.151 línguas vivas (ou seja, efetivamente faladas), de acordo com o Ethnologue, iniciativa que reúne estudiosos do tema. Por um lado, dá para imaginar a dificuldade de criar conteúdo para atender todos os habitantes do planeta; por outro, há aquelas que apontam uma desigualdade exacerbada.

O estudo mostra, por exemplo, que 77% dos internautas em todo o mundo navegam na internet em apenas dez idiomas. Esse número indica que muita gente acaba usando uma segunda língua em suas atividades online.

Um outro exemplo é o punjabi, falado por cerca de 104 milhões de pessoas na região entre Índia e Paquistão. Nem mesmo os aplicativos mais populares, como Facebook e Google Maps, estão disponíveis na língua.

PEIXOTO, Fabrícia. Estudo aponta desigualdade de língua na web. QUALÉ Disponível em: https://revistaquale.com.br/post_noticias/estudo-aponta-desigualdade-de-lingua-na-web. Acesso em: 6 jul. 2022.

O trecho do texto que mostra opinião é: a) “[...] diversas línguas não são bem representadas no mundo virtual.” b) “Por um lado, dá para imaginar a dificuldade de criar conteúdo para atender todos os habitantes do planeta [...].” c) “[...] muita gente acaba usando uma segunda língua em suas atividades online.” d) “Nem mesmo os aplicativos mais populares, como Facebook e Google Maps, estão disponíveis na língua.”

Resposta: alternativa b. Essa questão avalia a capacidade do estudante de diferenciar os fatos apresentados no texto da opinião que a autora expressa. Espera-se que ele volte no texto e localize as informações, percebendo que o texto trata da apresentação de fatos, a partir de um estudo feito a respeito das línguas que não são bem representadas no mundo virtual. A segunda alternativa é a única com a qual se pode concordar ou discordar.

“Me respeita!”

Questão 1

Em função de uma forte onda de frio, a prefeitura da cidade de Goiânia brincou com os seus moradores por meio do post reproduzido a seguir: www.instagram.com/p/CdqsoVbOwK0.

A leitura atenta desse decreto revela que: a) o artigo 4º expressa uma obrigação: máscara em caso de sintomas gripais. b) o artigo 2º determina o banho matinal como um direito de todos. c) o artigo 6º estabelece uma proibição a fim de preservar o bem-estar geral. d) todos os artigos estabelecem obrigações, pois se trata de um decreto.

Resposta: alternativa c. A resolução dessa questão exige a habilidade de interpretar um texto legal, incluindo o efeito de sentido de modalizadores como “é recomendado”, “é proibido”, “é facultativo” e outros. O post da prefeitura emula um decreto municipal para fazer graça com a onda de frio que atingiu a cidade. Assim, o objetivo é que o estudante identifique o que é uma obrigatoriedade, o que é facultativo, o que é um direito, o que é uma proibição.

Questão 2

Para resolver a questão seguinte, considere esse fragmento de texto:

A juventude como sintoma da cultura [...]

O prestígio da juventude é recente. ''O Brasil de 1920 era uma paisagem de velhos'', escreveu Nelson Rodrigues em uma crônica sobre sua infância na rua Alegre. ''Os moços não tinham função, nem destino. A época não suportava a mocidade”. O escritor estava se referindo aos sinais de respeitabilidade e seriedade que todo moço tinha pressa em ostentar, na primeira metade do século XX. Um homem de 25 anos já portava o bigode, a roupa escura e o guarda-chuva necessário para identificá-lo entre os homens de 50, e não entre os rapazes de 18. Homens e mulheres eram mais valorizados ao ingressar na fase produtiva/reprodutiva da vida do que quando ainda habitavam o limbo entre a infância e a vida adulta chamado de juventude ou, como se tornou hábito depois da década de 1950, de adolescência.

“O Brasil de 1920 era uma paisagem de velhos”. Essa citação de Nelson Rodrigues indica que: a) a sociedade brasileira era composta de mais idosos que jovens. b) os jovens assumiam responsabilidades desde cedo, como adultos. c) os jovens desejavam se vestir e se portar como velhos. d) o conceito de adolescência ainda não existia.

Resposta: alternativa c. Para resolver essa questão, é preciso inferir o significado da expressão “paisagem de velhos”, com base nas informações explicitadas no texto. No fragmento se lê que um jovem de 20 anos estava mais ansioso para se parecer com os homens de 50 do que com os de 18 anos.

Missão 5

Todo assunto é assunto de mulher!

Questão 1

Em 1940, um cidadão brasileiro endereçou uma carta ao presidente Getúlio Vargas. Leia-a com atenção.

Carta de um cidadão a Getúlio Vargas

[Venho] Solicitar a clarividente atenção de V. Ex. para que seja conjurada uma calamidade que está prestes a desabar em cima da juventude feminina do Brasil. Refiro-me, Snr. Presidente, ao movimento entusiasta que está empolgando centenas de moças, atraindo-as para se transformarem em jogadoras de futebol sem se levar em conta que a mulher não poderá praticar esse esporte violento, sem afetar, seriamente, o equilíbrio fisiológico das suas funções orgânicas, devido à natureza que dispoz a ser mãe... Ao que dizem os jornais, no Rio, já estão formados, nada menos de dez quadros femininos. Em S. Paulo e Belo Horizonte também já estão constituindo-se outros. E, neste crescendo, dentro de um ano, é provável que, em todo o Brasil, estejam organizados uns 200 clubes femininos de futebol, ou seja: 200 núcleos destroçadores da saúde de 2.200 futuras mães que, além do mais, ficarão presas de uma mentalidade depressiva e propensa aos exibicionismos rudes e extravagantes.

José Fuzeira, carta datada de 25/04/1940 Museu do Futebol. Visibilidade para o Futebol Feminino. Google Arts & Culture, 2015. Disponível em: https://artsandculture.google.com/story/7wWxL29yfLwzIQ?hl=pt-b Acesso em: 11 jun. 2022.

A carta solicita a atenção do presidente apoiando-se em um argumento: a) de prova concreta: a violência do futebol para a fisiologia feminina. b) consensual: a ideia de que a mulher foi feita para ser mãe. c) de exemplificação: o número de clubes que já formavam times femininos. d) de autoridade: um cidadão de bem preocupado com a juventude do Brasil.

Resposta: alternativa b. Para responder à questão é preciso reconhecer a tese defendida na carta e os argumentos selecionados para sustentá-la. Nesse caso, o remetente pede ações do Estado contra o crescimento do futebol feminino, apoiando-se em um consenso da década de 1940: o de que mulheres contrariavam sua natureza ao jogar futebol e colocavam em risco a suposta função de gerar filhos.

Questão 2

Leia o cartaz de divulgação do Museu do Futebol e responda à questão a seguir.

Museu do Futebol. Disponível em: https://museudofutebol.org.br/wp-content/uploads/2020/05/mdf_0002_contraataque_abert_publico_05_ ls-01-740x1024.jpg. Acesso em: 11 jun. 2022.

A palavra “contra-ataque!”, que dá título à exposição divulgada, é a) uma referência ao fortalecimento do futebol feminino no mundo. b) uma jogada própria do estilo feminino de jogar futebol. c) uma crítica aos que mantêm uma visão preconceituosa do futebol feminino. d) um convite para mudar de lado no debate sobre o futebol feminino.

Resposta: alternativa d. Resolver essa questão exige inferir o sentido de uma expressão utilizada no texto. No futebol, “contra-ataque” é uma jogada na qual o time que está sendo atacado rouba a bola repentinamente e inverte as posições com o adversário, passando de atacado a atacante. No cartaz do Museu do Futebol, os sentidos desse termo se ampliam, passando a representar também o movimento de contra-argumentação proposto pela exposição divulgada. O título declara a pretensão de reverter o debate em favor da participação feminina no esporte, validando assim a última alternativa.

Missão 6

O riso é a pauta

Questão 1

Leia o texto a seguir.

Na manhã de seu aniversário, uma mulher disse ao marido: a) O mistério em torno do sonho da mulher e do colar de pérolas. b) A expectativa da mulher que se cumpre, ao ganhar um presente do marido à noite. c) O fato de a mulher ter sonhado que ganharia um colar de diamantes, que custa muito caro. d) O desfecho, que quebra a expectativa da mulher, ao receber de presente um livro sobre o significado dos sonhos.

— Sonhei que você me dava um colar de diamantes. O que acha que isso significa?

— Talvez você descubra hoje à noite, respondeu ele.

Naquela noite, o homem chegou em casa com um pequeno pacote e o entregou à mulher. Ela rasgou o papel de embrulho, ansiosa, e encontrou um livro: O significado dos sonhos.

COELHO, Taysa. Setenta piadas curtas e engraçadas para a galera rir! Dicionário Popular, [20--]. Disponível em: www.dicionariopopular.com/piadas-curtas-engracadas. Acesso em: 6 jul. 2022.

Esse texto tem a intenção de provocar riso, já que é um texto humorístico. O que o torna engraçado?

Resposta: alternativa d. Essa questão avalia se o estudante identifica o efeito de humor da piada popular. O que gera o humor nesse texto é a quebra de expectativas: a mulher conta ao marido que sonha ter ganhado dele um colar de diamantes e ele diz a ela que algo aconteceria naquela noite. Ele chega com um presente, mas era um livro sobre o significado dos sonhos, em vez do esperado colar de diamantes.

Questão 2

Leia o infográfico a seguir.

O objetivo desse texto é: a) convencer o leitor a seguir as orientações sistematizadas para que se torne mais organizado em suas anotações. b) apresentar os passos necessários, de forma hierarquizada, para que o leitor seja bem-sucedido em uma apresentação oral. c) descrever as ações necessárias para o leitor dominar e transformar o mundo e a realidade que o cerca. d) manter o leitor entretido, por meio das cores, das formas e das informações apresentadas no texto.

Resposta: alternativa b. Para responder à questão, é necessária a interpretação dos recursos não verbais de um infográfico, junto com o texto verbal. Espera-se que o estudante analise os dados apresentados, percebendo que a finalidade desse texto é apresentar, de forma hierarquizada, orientações para uma boa apresentação oral.

Missão 7

Chegou a semana de provas! E agora?

Questão 1

Leia esta curiosidade científica e responda à questão a seguir.

Por que nós temos boas ideias enquanto tomamos banho?

Já reparou que costumamos ficar mais criativos durante o banho? Entenda como isso acontece

Provavelmente você já teve uma grande ideia enquanto estava tomando banho, certo? Isso também pode acontecer quando estamos executando outras tarefas que não necessitam de muita atenção, como arrumar o quarto ou lavar a louça.

E a Ciência tem uma explicação para esse fenômeno! Segundo os especialistas, quando entramos no chuveiro – uma ação corriqueira, que estamos acostumados a fazer – paramos de pensar em algo específico e nos desligamos do mundo exterior. Aí, a mente começa a vagar e a fazer novas associações, ativando áreas diferentes do cérebro.

Nesse momento de distração, o córtex pré-frontal (parte do cérebro responsável pela tomada de decisões) fica mais relaxado, e os neurônios entram em estado de repouso. Dessa forma, conseguimos realizar conexões criativas, tendo novas ideias e até encontrando as soluções para problemas. A água também nos ajuda a relaxar. A sensação de bem-estar e prazer que temos durante o banho estimula a criatividade.

YAZBEK, Letícia. Por que nós temos boas ideias enquanto tomamos banho? Recreio, 6 mar. 2022. Disponível em: https://recreio.uol.com.br/noticias/ciencia/por-que-nos-temos-boas-ideias-enquanto-tomamos-banho.phtml. Acesso em: 3 jun. 2022.

“Isso também pode acontecer quando estamos executando outras tarefas [....]”. Nesse trecho, a expressão destacada refere-se: a) à ação de tomar banho. b) ao fato de ter uma grande ideia. c) ao fato de se distrair. d) ao ato de relaxar.

Resposta: alternativa b. Para resolver à questão, é preciso conhecer os mecanismos de coesão referencial. No trecho indicado, o pronome demonstrativo “isso” retoma e sintetiza a expressão “ter uma grande ideia”, presente no primeiro período do parágrafo. É um recurso que evita a repetição e colabora para a continuidade do texto.

Questão 2

Leia o fragmento de reportagem e responda à questão a seguir.

O dilema da lição de casa

[...]

A reunião de pais ia bem, todos concordando com as explicações da professora sobre os métodos de ensino e progressos da turma, até que se falou de lição de casa. Um pai levantou a lebre, disse que o filho fazia a tarefa em poucos minutos e que, por isso, achava que a atividade extraclasse era insuficiente. Outro alegou que a filha “podia mais” do que estava sendo pedido para casa. Falavam de crianças de 7 anos, que acabaram de se alfabetizar.

Alguns reagiram indignados. “Eles são pequenos, precisam brincar, a quantidade está na medida”, disse uma mãe, exaltada. No fundo da sala, uma comentou com o vizinho de cadeira que, para ela, crianças dessa idade nem sequer deveriam ter lição de casa.

A professora explicou que a atividade, no 2º ano do fundamental, é uma forma de o aluno adquirir responsabilidade e organização e não apenas de checar o conteúdo. E que, por mais que alguns discordassem, ela continuaria a mandar para casa às vezes só uma página de leitura, mesmo que fosse concluída em minutos. [...]

CAFARDO, Renata. O dilema da lição de casa. O Estado de S. Paulo, 23 jun. 2019. Disponível em: https://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,o-dilema-da-licao-de-casa,70002883760?utm_source=estadao:app&utm_ medium=noticia:compartilhamento. Acesso em: 2 jun.2022.

No trecho ‘“Eles são pequenos, precisam brincar, a quantidade está na medida’, disse uma mãe, exaltada” o verbo destacado pode ser substituído por: a) perguntou. b) elogiou. c) contestou. d) sugeriu.

Resposta: alternativa c. Essa questão exige inferir o sentido de uma palavra ou de uma expressão. O estudante precisa interpretar a situação discursiva criada na reunião de pais, notar que a fala da mãe é uma reação à fala de outra pessoa e registrar ainda as conotações do adjetivo “exaltada”. Assim, concluirá que a melhor solução é dizer que a mulher contesta o dito anteriormente.

Missão 8

#redessociais #publicidade #saúdemental

Questão 1

Leia o texto a seguir. [...]

Como as mídias sociais podem derrubar a autoestima de adolescentes "Você pensa 'Vou dar só uma olhadinha', mas acaba ficando online por horas a fio. Você vê as postagens de todo mundo e fica pensando: 'Elas são tão lindas. A vida delas é tão legal'. Isso pode fazer você pensar que todo mundo está se divertindo mais do que você. Isso pode fazer você se sentir meio mal consigo mesma, porque você pensa: 'O que tem de errado comigo? Por que eu não estou me divertindo tanto quanto elas?'.

E o que você precisa sempre lembrar é: as pessoas postam apenas seus melhores momentos. A vida de ninguém consiste apenas de momentos positivos. Quem posta fotos nas quais está gorda ou quando seu cabelo está horroroso? Pois é, ninguém." Hannah*, 15

As mídias sociais apresentam uma versão editada da realidade

"Eu sempre via um monte de festas bacanas nas mídias sociais e ficava pensando: 'Uau, elas parecem ser muito divertidas. Por que as festas que eu vou são tão chatas?' E daí eu percebi: essas são as festas às quais eu vou. Elas são chatas porque estão cheias de pessoas vidradas em seus telefones ou tirando fotos." Olivia*, 16

As mídias sociais influenciam a ideia que adolescentes têm de si mesmas (e suas selfies!)

"As pessoas inventam uma personalidade falsa. Elas postam um monte de selfies, que foram retocadas e alteradas no Photoshop. Um dia eu estava fazendo isso, eu estava alterando uma imagem no Photoshop e, quando eu terminei, eu mal me reconheci. Eu pensei: 'Essa não sou eu'. E daí eu percebi que tudo isso era ridículo e que eu genuinamente quero ser eu mesma. Então nada disso importa." Shannon*, 14

[...] a) Elas postam um monte de selfies, que foram retocadas e alteradas no Photoshop. b) E daí eu percebi que tudo isso era ridículo e que eu genuinamente quero ser eu mesma. c) E o que você precisa sempre lembrar é: as pessoas postam apenas seus melhores momentos. d) Por que as festas que eu vou são tão chatas?

Como as mídias sociais impactam a autoestima de adolescentes. Dove, 1 nov. 2016. Disponível em: www.dove.com/br/dove-self-esteemproject/help-for-parents/talking-about-appearance/how-does-social-media-affect-teens.html.

A palavra “que” pode ser um pronome relativo quando é usada fazendo referência a um termo já mencionado, garantindo a coesão textual. Em que opção isso acontece?

Resposta: alternativa a. Essa questão avalia se o estudante é capaz de perceber as relações que se estabelecem entre as partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade dele. Portanto, espera-se que o estudante perceba que, na alternativa a, a palavra “que” substitui o substantivo “selfies”, seu referente, evitando a repetição, estabelecendo a coesão entre as orações do período.

Questão 2

Leia o texto a seguir.

Reino Unido proíbe "filtro" em publicidades nas redes sociais

A medida é direcionada aos influenciadores digitais que fazem publicidade de produtos de beleza nas redes

O órgão regulamentador de publicidade do Reino Unido, o Advertising Standards Authority (ASA), baniu o uso de "filtros" nas campanhas com produtos de beleza feitas por influenciadores digitais do país nas redes sociais. O objetivo é impedir que o consumidor tenha uma falsa expectativa dos resultados que o produto que está sendo vendido realmente oferece.

A decisão veio após uma campanha iniciada nas próprias redes chamada #filterdrop, onde os usuários pediam para que influenciadores e marcas revelassem se estavam usando filtros em suas publicidades.

No documento divulgado pela ASA, o órgão deu exemplos de campanhas realizadas para justificar sua decisão, uma delas foi de um bronzeador, com o recurso do filtro foi utilizado: "exageraram enganosamente o efeito que o produto era capaz de alcançar", dizia o comunicado. A medida foi comemorada nas redes, por usuários e influenciadores como Sasha Pillari, de 29 anos, que foi quem iniciou a campanha #filterdrop. A publicidade que violar a regra será retirada das redes e não poderá ser veiculada novamente.

Os chamados "filtros" são recursos de diversas redes sociais que modificam a aparência da pessoa em vídeos e fotos, desde uma forma mais sutil, até exagerada e caricata, e se tornou uma febre, uma vez que muitos deixam a pele "perfeita", lisa, brilhante, sem qualquer marca e ainda com "aspecto saudável".

Reino Unido proíbe “filtro” em publicidades nas redes sociais. GQ, 4 fev. 2021. Disponível em: https://gq.globo.com/Noticias/noticia/2021/02/ reino-unido-proibe-filtro-em-publicidades-nas-redes-sociais.html. Acesso em: 6 jul. 2022.

É possível afirmar que esse texto: a) informa sobre a proibição de filtros em campanhas publicitárias nas redes sociais, no Reino Unido. b) explica sobre o uso adequado de filtros nas propagandas veiculadas nas redes sociais, no Reino Unido. c) defende o uso consciente de filtros nas campanhas publicitárias nas redes sociais, no Reino Unido. d) posiciona-se a favor da proibição dos filtros nas campanhas publicitárias nas redes sociais, no Reino Unido.

Resposta: alternativa a. Essa questão avalia se o estudante identifica a finalidade de um texto informativo. Espera-se que ele perceba a diferença de sentido entre os verbos que iniciam as alternativas: informar, explicar, defender e posicionar-se. Por se tratar de uma reportagem, o objetivo do texto é trazer informações a respeito da proibição de filtros em campanhas publicitárias nas redes sociais, no Reino Unido.

Refer Ncias Comentadas

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

Uma nova aula de português é possível? Esse livro defende que sim! Nele, são delineados caminhos para o trabalho com a leitura e a escrita, incluindo o estudo gramatical, e são oferecidas orientações e sugestões de atividades de escrita, leitura, reflexão gramatical e oralidade.

ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

Nessa obra, a autora apresenta estudos de textos de diferentes gêneros, considerando sua dimensão global e aspectos de sua construção.

ANTUNES, Irandé. Gramática contextualizada: limpando o “pó das ideias simples”. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.

A obra discute a necessidade de o ensino sobre conhecimentos linguísticos ser abordado em um viés que, de fato, contribua para a ampliação da competência linguístico-comunicativa dos estudantes em suas práticas sociais.

BACICH, Lucas; MORAN, José. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora Porto Alegre: Penso, 2018.

O livro trata da participação efetiva dos estudantes em seu processo individual de construção do conhecimento e desenvolvimento de habilidades por meio da adoção de metodologias ativas nas práticas pedagógicas. Para isso, os autores destacam a importância da mediação pelo professor e do uso das tecnologias digitais nesse processo.

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 1999.

Por meio de uma reflexão linguística e política sobre o papel da escola e dos professores, em especial os de Língua Portuguesa, o autor promove discussões acerca do combate ao preconceito linguístico, tão enraizado na cultura brasileira.

BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. 23. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2009.

Você sabia que todo estudante protagonista é também pesquisador? Essa obra é um pequeno “manual” de instruções de como empreender uma pesquisa no contexto escolar.

BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

Você sabe o que é uma gramática pedagógica? Nessa obra, o autor discute os saberes gramaticais que devem ser ensinados na escola.

BARROS, F.; COIMBRA, L. Literatura e formação de leitor@s literári@s na escola e para além dela. In: MENDONÇA, Cleidimar (org.).

América Latina e língua espanhola: perspectivas decoloniais. Campinas: Pontes, 2020, p. 31-64.

Nesse artigo, as pesquisadoras discutem, dentre outras coisas, o status da literatura na Base Nacional Comum Curricular, delineando uma proposta que chamam de antropofagia curricular.

BENTES, Anna Christina. Linguagem oral no espaço escolar: rediscutindo o lugar das práticas e dos gêneros orais na escola. In:

RANGEL, Egon de Oliveira; ROJO, Roxane Helena Rodrigues (coord.). Língua portuguesa: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 129-154. (Coleção Explorando o Ensino; v. 19)

A pesquisadora discute o lugar periférico das práticas e dos gêneros orais no espaço escolar, ao mesmo tempo em que sugere formas para um trabalho consistente com a oralidade, em sala de aula, fundamentado em princípios teóricos e metodológicos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 19 maio 2022.

O documento estabelece os direitos de aprendizado essenciais que devem ser garantidos a todos os estudantes da Educação Básica no país. Nele, são definidas competências e habilidades que devem pautar o processo de aprendizagem em todos os segmentos de ensino, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.

BRASIL. Coordenação-Geral de Inovação e Integração com o Trabalho. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2019. 20 slides, color. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

A BNCC atualiza a proposta de trabalho com a transversalidade temática já prevista pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ampliando o alcance dos assuntos, considerando as relações socioculturais, históricas e econômicas da atualidade, por meio da abordagem com os 15 Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).

CAMPOS, Elísia Paixão de. Por um novo ensino de gramática: orientações didáticas e sugestões de atividades. Goiânia: Cânone Editorial, 2014.

A aprendizagem pode acontecer em um contexto significativo? Esse livro apresenta sugestões de como é possível trabalhar em sala de aula com morfologia e sintaxe de uma maneira a ampliar o desempenho linguístico e a competência comunicativa.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: CANDIDO, A. Vários escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2011.

O autor trata da literatura como um direito, especialmente devido a sua função humanizadora. Em outros ensaios da mesma obra, Candido apresenta reflexões sobre textos de escritores como Machado de Assis, Carlos Drummond de Andrade, Oswald de Andrade, Cláudio Manuel da Costa, Guimarães Rosa e Basílio da Gama.

CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A língua falada no ensino de português 4. ed. São Paulo: Contexto, 2002. Partindo de uma discussão sobre a crise do ensino de Língua Portuguesa, o autor apresenta propostas concretas de integração da língua falada nas práticas escolares, focalizando a conversação, o texto e a sentença.

COSCARELLI, Carla. (org.). Tecnologias para aprender. São Paulo: Parábola Editorial, 2016. Neste livro, a autora traz o tema do letramento digital em dez artigos que estudam e discutem as possibilidades digitais, dentro e fora da escola, e seus usos de forma cidadã e crítica.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014. Nessa publicação, inicialmente, o pesquisador aborda as relações entre literatura e mundo e literatura e escola. Em seguida, é apresentada uma metodologia de trabalho sobre letramento literário.

COSTA VAL, Maria da Graça. A gramática do texto, no texto. Revista de Estudos da Linguagem, Belo Horizonte, Faculdade de Letras da UFMG, v. 10, n. 2, p. 107-133, jul./dez. 2002.

Você já pensou o quanto a gramática é importante na construção dos sentidos dos textos? Nesse artigo, a autora discute a importância de se estudar a gramática, considerando os efeitos de sentido decorrentes dos usos de recursos linguísticos.

COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. In: FERRARO, M. L. et. al. (org.). Experiência e prática de redação.

Florianópolis: Editora da UFSC, 2008. p. 63-86.

A autora procura definir os conceitos de textualidade e textualização e sua importância nos estudos da linguagem, já que podem ter muitas aplicações nas aulas de Língua Portuguesa, no ensino da leitura e da escrita.

DELL’ISOLA, Regina Lúcia Péret. Leitura: inferências e contexto sociocultural. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001.

A autora promove uma discussão sobre a importância de se considerar, nas práticas sociais da leitura da esfera escolar, as inferências de natureza sociocultural para produção de sentidos, no plural, dos textos.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 81-108. Nesse texto, os pesquisadores apresentam alguns procedimentos didáticos para ensinar a expressão oral e escrita, considerando que o ensino dessas duas modalidades guarda, a um só tempo, semelhanças e diferenças.

FAZENDA, Ivani. (org.). O que é interdisciplinaridade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. A partir de diferentes perspectivas e pontos de vista, a autora discute o conceito de interdisciplinaridade, considerando a rede semântica e polissêmica que o cerca. A obra destaca, também, a importância de o professor assumir uma atitude interdisciplinar, convidando-o a investigar a própria prática.

FERREIRA, Carlos Eduardo; RIBEIRO, Leila; CAVALHEIRO, Simone André. Pensamento computacional. Revista da Sociedade Brasileira de Computação. n. 41, dez. 2019. p. 10-12. Disponível em: www.sbc.org.br/images/flippingbook/computacaobrasil/ computa_41/pdf/CompBrasil_41.pdf. Acesso em: 18 maio 2022.

No artigo, os pesquisadores discutem o conceito de pensamento computacional e como ele pode auxiliar as práticas de ensino e de aprendizagem, contribuindo para a formação de estudantes que sejam capazes de propor soluções para resolver problemas variados.

FIORIN, José Luiz. Argumentação. São Paulo: Contexto, 2016.

Utilizando exemplos de textos literários e da mídia impressa, o autor discute as bases da argumentação e expõe as principais organizações discursivas utilizadas na persuasão.

FLEITH, Denise de Souza. O papel da criatividade na educação do século XXI. 2019. Disponível em: https://institutoayrtonsenna. org.br/pt-br/guia-criatividade-e-pensamento-critico.html. Acesso em: 13 maio 2022.

A professora apresenta, no artigo, a temática da criatividade como competência fundamental para os desafios atuais, a fim de contribuir para a formação de estudantes mais engajados com as práticas sociais onde estão inseridos.

FRADE, I. C. A. S.; COSTA VAL, Maria da Graça; BREGUNCI, M. G. C. (org.). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014. Disponível em: www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale. Acesso em: 11 jun. 2022.

Esta obra reúne verbetes de termos relacionados à alfabetização, ao letramento e ao ensino de língua portuguesa.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

O autor apresenta um estudo reflexivo sobre o ensino de Língua Portuguesa, destacando conceitos que podem ser incluídos como conteúdo de ensino, visando levar os estudantes a ler ou produzir textos.

GLASSER, William. Teoria da escolha: uma nova psicologia de liberdade pessoal. São Paulo: Mercuryo, 2001.

No livro, o autor discute alguns princípios da psicologia, demonstrando como as pessoas podem se tornar mais críticas, participativas e conscientes.

GOTLIB, Nádia. Battella. Teoria do conto São Paulo: Editora Ática, 1988. (Série Princípios).

Você já ouviu falar que quem conta um conto aumenta um ponto? Nesse livro, a autora traz muitos pontos sobre o conto, caracterizando esse gênero literário de forma crítica com a contribuição de outros estudiosos.

HERMAN, Edward. S.; CHOMSKY, Noam. A manipulação do público: política e poder econômico no uso da mídia. São Paulo: Futura, 2003.

Você quer saber o que duas autoridades pensam sobre manipulação do público? Esse livro descreve, sem rodeios, o papel manipulador da mídia de massa na formação da opinião pública.

KELLNER, Douglas. A cultura da mídia. Bauru: Edusc, 2001. (Coleção Verbum).

Você sabia que hoje a forma dominante de cultura se encontra na mídia?Essa obra propõe procedimentos de análise da produção contemporânea de filmes, de programas de televisão, de músicas e outros, com objetivo de caracterizar sua natureza e seus efeitos.

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes/Editora da Unicamp, 2002. Nesse livro, a autora aborda as estratégias de leitura, que mudam segundo os objetivos e as necessidades do leitor, e não segundo o que ele estiver lendo. O volume reúne diversas atividades desenvolvidas durante sua experiência com oficinas de leitura.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. Com uma linguagem clara e objetiva, a obra apresenta teorias sobre texto e leitura, propondo uma articulação com práticas docentes.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2018. As pesquisadoras apresentam estratégias para a construção de textos argumentativos com base na análise de exemplos e na proposição de exercícios de leitura e de escrita.

LAGE, Nilson. Linguagem jornalística. São Paulo: Ática, 2001.

Toda área de atuação tem a sua própria linguagem, não é mesmo? Esse livro aborda normas de redação jornalística em veículos impressos, rádio e televisão.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006.

A obra evidencia a importância da didática, mobilizando conhecimentos das áreas de Psicologia da Educação, Filosofia da Educação, entre outras, com o objetivo de conceituar as práticas de aprendizagem.

LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.

No livro, o autor faz reflexões críticas sobre as práticas avaliativas no ambiente escolar.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

A obra, dividida em duas partes, apresenta uma discussão sobre as relações entre fala e escrita, propondo uma visão não dicotômica dessas duas modalidades da língua.

MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia. (org.). Português no ensino médio e formação dos professores. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 199-226.

O capítulo promove reflexões sobre a abordagem dos conhecimentos linguísticos baseados na gramática normativa que, tradicionalmente, costumam ocupar lugar central nas aulas de Língua Portuguesa, muitas vezes em detrimento do trabalho com a leitura e a produção de textos.

MORAN, José. A aprendizagem é ativa. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2018.

No artigo que dá início à primeira parte do livro, o autor introduz o conceito de aprendizagem ativa, explicando como o questionamento e a experimentação são relevantes para uma compreensão de mundo mais ampla e profunda.

MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis: Vozes, 1997. Nessa obra, o pesquisador trata da importância da flexibilidade no planejamento e oferece recursos para que o professor possa reavaliar e replanejar o ensino.

MULLER, Marie-France. Ousar falar em público: os segredos de uma boa comunicação. Petrópolis: Vozes, 2011. (Coleção Práticas para o Bem Viver)

O medo de falar em público pode ser superado? Essa obra demonstra que se expressar e ficar à vontade diante dos outros não são privilégios de uma elite. Todo mundo pode conseguir, basta conhecer e dominar as regras da comunicação em público.

O QUE é pensamento computacional e para que ele serve?, [s. l.], 2020. 1 vídeo (3min13s). Publicado pelo canal Instituto Ayrton Senna. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. Acesso em: 20 jun. 2022. Qual a relação entre o pensamento computacional e o ensino e a aprendizagem de língua portuguesa? O vídeo explica o que é pensamento computacional e o que as etapas de padronização, abstração e algoritmo têm a ver com o ensino e a aprendizagem de todos os componentes curriculares.

PAULINO, Graça; COSSON, Rildo. Letramento literário: para viver a literatura dentro e fora da escola. In: ZILBERMAN, Regina; ROSING, Tânia Mariza Kuchenbecker (org.). Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São Paulo: Global, 2009. p. 61-79. O artigo dos autores está presente em uma coletânea de textos em que se discute a leitura literária na escola e se apresentam novos modos de vivenciar a literatura dentro e fora da sala de aula.

PETIT, Michèle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. São Paulo: Editora 34, 2009. Quais são as relações entre os jovens e o livro no mundo globalizado? Com base em entrevistas com leitores de bairros marginalizados de grandes cidades francesas, essa obra ajuda os leitores a perceber o papel fundamental que a leitura pode representar na (re) construção dos sujeitos.

PINHEIRO, Helder (org.). Pesquisa em literatura. 2. ed. Campina Grande: Bagagem, 2011. Você sabia que a literatura também é objeto de investigação científica? Nesse livro, há orientações sobre os caminhos que um jovem pesquisador precisa conhecer para elaborar e executar seu projeto de pesquisa em literatura.

RIBEIRO, Djamila. Lugar de fala. São Paulo: Pólen, 2019.

Você já ouviu falar em “lugar de fala”? Essa obra da filósofa brasileira Djamila Ribeiro discute a importância de se diferenciar discursos conforme a posição social de onde se fala.

ROCHA, Rosa Margarida de Cravalho. Almanaque pedagógico afro-brasileiro. Belo Horizonte: Mazza, 2012.

O almanaque descreve uma proposta pedagógica em prol da superação do racismo no cotidiano escolar, dialogando com o conceito de identidade e de protagonismo juvenil.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et. al Gêneros orais e escritos na escola Campinas: Mercado de Letras, 2004. Nesse livro, os autores buscam responder a questões sobre como pensar o ensino dos gêneros escritos e orais e como abordá-los de maneira satisfatória. O objetivo é mostrar, para os professores e formadores de professores, encaminhamentos ou procedimentos possíveis para o ensino de gêneros.

SOARES, Magda. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy A. M.; BRANDÃO, Heliana M. B.; MACHADO, Maria Z. V. (org.). Escolarização da leitura literária. 2. ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2006. Nesse artigo, a pesquisadora discute a escolarização da literatura infantil e juvenil, apontando o que seria uma escolarização adequada e criticando uma escolarização inadequada do texto literário.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Abordando os processos envolvidos no processamento da compreensão dos sentidos dos textos, o livro apresenta as estratégias de leitura que leitores proficientes são capazes de mobilizar, conscientemente, para dialogar de modo crítico com esses sentidos.

THIESEN, Juarez da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 39, p. 545-554, dez. 2008. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S141324782008000300010. Acesso em: 19 maio 2022.

No artigo, o autor discute questões ligadas à interdisciplinaridade como uma concepção mais integradora, dialética e totalizadora na construção do conhecimento e da prática pedagógica.

VOLÓCHINOV, Valentin; BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2004.

Nessa obra, os autores analisam questões importantes para os estudos linguísticos. São discutidas as relações entre linguagem, consciência e ideologia, bem como questões sobre a relação entre língua, fala e enunciação.

WING, Jeannette. Pensamento computacional – Um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 9, n. 2, 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/view/4711. Acesso em: 20 maio 2022.

Nessa obra, a pesquisadora apresenta explicações sobre o conceito de pensamento computacional, mostrando que os procedimentos podem ser aplicados a qualquer área do conhecimento.