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Fernanda Pinheiro Barros

Luciana Mariz

Camila Sequetto Pereira

MANUAL DO PROFESSOR ME TA VERSO

Ensino Fundamental ANOS FINAIS

LÍNGUA PORTUGUESA LÍNGUA PORTUGUESA

LÍNGUA PORTUGUESA

Coleção Metaverso Língua Portuguesa

Manual do Professor

Área de conhecimento: Linguagens

Componente curricular: Língua Portuguesa

Ensino Fundamental | Anos Finais | 7º ano

Fernanda Pinheiro Barros

Doutora em Linguística do Texto e do Discurso pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (FALE/UFMG).

Professora Adjunta do Departamento de Ciências da Educação da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC-BA).

Luciana Mariz

Mestra em Linguística do Texto e do Discurso pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (FALE/UFMG).

Professora de Língua Portuguesa da Educação Básica desde 2004.

Camila Sequetto Pereira

Mestra em Educação e Linguagem pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG).

Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano.

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Gerência editorial: Rita de Cássia Rodrigues

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Edição: Daisy Pereira Daniel

Assistência editorial: Evelise Bernardi e Tatiana Gregório

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)

Barros, Fernanda Pinheiro

B277m Metaverso: Língua Portuguesa: 7º ano / Fernanda Pinheiro

Barros, Luciana Mariz, Camila Sequetto Pereira – São Paulo, SP: Editora SEI, 2022

Inclui bibliografia

ISBN 978-85-54226-88-6 (Aluno)

ISBN 978-85-54226-89-3 (Professor)

1. Língua portuguesa – Estudo e ensino. I. Mariz, Luciana. II.Pereira, Camila Sequetto III. Título. CDD 469.7

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

CNPJ 19.893.722/0001-40

APRESENTAÇÃO

Prezada professora, prezado professor, Convidamos você a conhecer esta coleção de Língua Portuguesa, que elaboramos tendo como parâmetro a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com uma abordagem didática que integra teoria e prática, a partir de atividades contextualizadas à realidade dos estudantes.

Concebemos esta coleção sustentadas por dois pilares: o primeiro é a nossa experiência como docentes e gestoras na Educação Básica e no Ensino Superior e o segundo são as referências teórico-metodológicas sobre ensino e aprendizagem de língua materna, tanto de textos consagrados quanto de concepções contemporâneas.

Buscando reconhecer e acolher a diversidade, propusemos uma coleção que pretende trabalhar na perspectiva de uma educação integral e intercultural, considerando os múltiplos perfis dos estudantes. Entendemos ser esse o caminho para a constituição e a concretização de uma cultura de paz e de respeito ao outro.

Criticidade, criatividade e engajamento social são atitudes que a juventude atual precisa desenvolver, o que pode ser propiciado por uma educação que promova a autonomia dos estudantes. Com isso em mente, organizamos esta coleção fundamentada também em metodologias que contribuem para desenvolver o protagonismo juvenil, por meio da articulação com práticas socioculturais em diferentes linguagens, oferecendo aos jovens experiências significativas em todos os campos de atuação previstos pela BNCC.

Sob essa perspectiva, nossa coleção – que agora também é sua, pois é você que, a partir de suas experiências e saberes, vai dar vida a ela em sala de aula – pauta-se em atividades que articulam todas as habilidades de Língua Portuguesa previstas para os Anos Finais do Ensino Fundamental, de acordo com as competências estabelecidas para esse componente curricular e para a área de Linguagens.

Por meio deste manual, apresentamos a você as concepções teórico-metodológicas que sustentam a coleção e nossa proposta de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa. Junto a isso, descrevemos a estrutura da obra, com sugestões de atividades complementares e referências bibliográficas comentadas, bem como apresentamos as orientações específicas para os volumes de cada ano.

ORIENTAÇÕES GERAIS

Introdução

Tendo os jogos de videogame como inspiração, esta coleção tem cada um de seus volumes organizados em oito capítulos – que, por coerência com a proposta metodológica, chamamos de missões – e foi especialmente elaborada para um trabalho contextualizado e lúdico com o componente Língua Portuguesa, como parte da área de Linguagens, segundo a organização proposta pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Pensando nos anos finais do Ensino Fundamental, elaboramos uma obra que propõe um diálogo constante com você, professor, buscando oferecer-lhe instrumentos variados para o trabalho com os eixos integradores leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica

Utilizamos o texto como centro da prática pedagógica, tomando variados gêneros textuais/discursivos para sustentar uma proposta atual e integrada à realidade dos estudantes. Assim, partimos do pressuposto que já era adotado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e foi mantido pela BNCC, o qual considera o texto “a partir de seu pertencimento a um gênero discursivo que circula em diferentes esferas/campos sociais de atividade/comunicação/uso da linguagem”. (BRASIL, 2018, p. 67)

Assim, o texto é o ponto de partida, por ser o definidor dos conteúdos, habilidades e objetivos; é, enquanto objeto de estudo, o meio pelo qual tais conteúdos e habilidades serão desenvolvidos e é também o ponto de chegada, uma vez que a reflexão e os conhecimentos adquiridos no estudo de um texto poderão ser aplicados e ampliados à análise e à produção de outros. Entretanto, destacamos que o trabalho com o texto não se encerra em sua materialidade linguística, mas vai além: investigando os modos como se constrói essa materialidade, a partir de uma abordagem consistente dos contextos de produção.

Uma das maiores mudanças da BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa é a presença dos campos de atuação. Eles têm a mesma relevância dos eixos temáticos na organização dos objetivos e habilidades que devem ser desenvolvidos.

A organização por campos de atuação contribui decisivamente para o protagonismo dos estudantes, deixando evidente a necessidade de contextualizar as práticas de linguagem. Por isso, nesta coleção, os capítulos são organizados por campos de atuação, com o objetivo de propiciar aos estudantes vivências em práticas de letramento diversificadas.

Para isso, situações lúdicas de aprendizagem serão amplamente valorizadas ao longo da coleção, levando em consideração as experiências estética e intercultural dos adolescentes em seu contexto familiar e social. A abertura de cada missão é o lugar privilegiado da ludicidade. A partir de jogos e brincadeiras, tem o objetivo de desenvolver a criatividade e a imaginação dos estudantes.

A fim de ampliar a autonomia e o protagonismo dos estudantes, ao longo da coleção, são propostas atividades que envolvem o pensamento computacional, por meio de diferentes formas de aprender, promovendo o desenvolvimento de capacidades diversas para compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções. As atividades (trabalho em grupo, realização de pesquisa em meios digitais, mapeamento de problemas socialmente relevantes da comunidade, proposição de soluções, compartilhamento de informações, entre outras) incentivam os estudantes a serem protagonistas do próprio processo de aprendizagem, com propostas de participação ativa e com responsabilidade na construção do conhecimento, por meio do questionamento

e da experimentação.

Como aprendizagem e avaliação são processos que se retroalimentam, elas são etapas essenciais da atividade escolar e determinam a efetividade das práticas pedagógicas. Para caminhar em direção a uma avaliação que esteja a serviço da aprendizagem e do desenvolvimento integral dos adolescentes, esta coleção institui práticas e instrumentos para avaliar o que se aprende ao longo das atividades realizadas com os estudantes. Destacamos, também, que são propostas práticas de avaliação entre os pares e de autoavaliação, o que promove a capacidade de os estudantes refletirem sobre os próprios progressos, aspecto trabalhado ao final de cada capítulo.

Agora, convidamos você a entrar para o universo dos jogos e, junto dos estudantes, transformar-se em um gamer da Língua Portuguesa!

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Você já deve ter ouvido falar bastante sobre a Base Nacional Comum Curricular, mais conhecida como BNCC, documento que normatiza o currículo da Educação Básica no Brasil. Ela é fundamental para a elaboração de livros didáticos como este, pois descreve e indica as aprendizagens essenciais que os estudantes precisam desenvolver durante o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Ampliar a qualidade da educação brasileira, bem como a colaboração entre as três esferas de governo, diminuindo a fragmentação de políticas educacionais, estão entre os objetivos da implementação da BNCC. Isso porque ela foi concebida para ser uma referência na formulação das matrizes curriculares em todo o território nacional, norteando as propostas pedagógicas de sistemas, redes e instituições de ensino dos 26 estados e do Distrito Federal, e de seus municípios.

Para garantir as aprendizagens essenciais que devem ser compartilhadas com os estudantes da Educação Básica, a BNCC se baseia na elaboração de dez competências gerais, que correspondem à

[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8)

As competências materializam, na esfera pedagógica, os direitos de aprendizagem que são garantidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, a qual já previa uma base com aprendizagens comuns e obrigatórias. Veja como as dez competências gerais podem ser sistematizadas em um mapa mental:

2.

1. Conhecimento

4. Comunicação

5. Cultura digital

3. Repertório cultural

6. Trabalho e projeto de vida

7. Argumentação

8. Autoconhecimento e autocuidado

9. Empatia e cooperação

10. Responsabilidade e cidadania

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Competências gerais da nova BNCC Disponível em: http:// inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/futuro/novas-competencias-da-base-nacional-comum-curricular-bncc/79. Acesso em: 22 maio 2022.

No Ensino Fundamental, as competências gerais se desdobram em competências específicas, de acordo com as cinco áreas do conhecimento e os nove componentes curriculares previstos pela BNCC:

Pensamento científico, crítico e criativo

ENSINO FUNDAMENTAL

Áreas do conhecimento

Componentes curriculares

Anos Iniciais (1º ao 5º ano)

Língua Portuguesa

Arte

Anos Finais (6º ao 9º ano)

Linguagens

Educação Física

- Língua Inglesa

Matemática Matemática

Ciências da Natureza Ciências

Geografia

Ciências Humanas

Ensino Religioso

História

Ensino Religioso

Áreas do conhecimento e componentes curriculares do Ensino Fundamental na BNCC (BRASIL, 2018, p. 27).

As competências específicas indicam como as competências gerais se organizam em cada área e componente. Para que as competências específicas sejam desenvolvidas, a cada uma delas é relacionado também um conjunto de habilidades, que expressam as aprendizagens que precisam ser garantidas aos estudantes no Ensino Fundamental.

Para auxiliar o seu trabalho, ao longo do Livro do Estudante, há um mapeamento de todas as habilidades mobilizadas em cada seção. Você também pode encontrar mais informações sobre como elas são articuladas nas orientações específicas deste manual.

Abordagem a partir das competências gerais, das competências específicas e das habilidades

Ao ser organizada em torno do desenvolvimento de competências e habilidades, a BNCC propõe uma mudança importante nas práticas de ensino-aprendizagem: o ensino tradicionalmente orientado para o cumprimento de sequências de conteúdos passa a se organizar em função do desenvolvimento de habilidades e competências.

É claro que a proposta da BNCC não significa abolir o trabalho com conceitos ou com os conhecimentos historicamente construídos, mas sim integrá-los a procedimentos da ordem do “saber fazer”. É por isso que você verá, nesta coleção, uma abordagem que alia explicações e demonstrações conceituais a situações didáticas, nas quais os estudantes são motivados a relacionar, comparar e combinar informações, inferir, analisar, sintetizar, sistematizar e aplicar procedimentos e conceitos.

Mas como organizar a prática pedagógica com base nas competências gerais, nas competências específicas e nas habilidades? Além do desenvolvimento das dez competências gerais da Educação Básica, o trabalho que propomos considera, também, as seis competências específicas da área de Linguagens e as dez competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental. Você pode recordar quais são elas, respectivamente, nas páginas 9, 65 e 87 da BNCC (BRASIL, 2018).

Destacamos algumas das principais diferenças ao se trabalhar com as competências gerais, as competências específicas e as habilidades. Antes, porém, que tal conhecer as funções de cada uma na organização do currículo escolar?

Voltadas à formação ampla e integral dos jovens, as competências gerais correspondem à mobilização de conhecimentos, habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Essas competências gerais são trabalhadas durante toda a Educação Básica, contínua e gradualmente, para que os estudantes consigam desenvolvê-las.

Já as competências específicas variam ao longo das etapas de escolarização e de acordo com as áreas e componentes curriculares. Na elaboração dos currículos, podem-se enfatizar ou aprofundar determinadas competências específicas considerando elementos socioculturais, ambientais ou econômicos do contexto em que a escola está inserida, por exemplo.

Por último, as habilidades podem ser entendidas como expectativas de aprendizagem ou o que os estudantes devem aprender em cada ciclo de estudo, sendo mobilizadas de forma mais localizada, a fim de que adquiram determinadas competências. Por isso, as habilidades são diferenciadas de acordo com o ano do Ensino Fundamental ou agrupadas de dois em dois anos ou a cada quatro anos (Anos Iniciais e Anos Finais).

Apresentamos no quadro a seguir uma síntese, a fim de facilitar a compreensão da diferença entre competência geral, competência específica e habilidade.

Competência Geral da Educação Básica

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Competência Específica de Linguagens

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

Competência Específica de Língua Portuguesa Habilidade

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionandose ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação, refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos argumentos utilizados.

No componente curricular Língua Portuguesa, para desenvolver a competência geral 7, que tem como foco a argumentação, é possível convidar os estudantes a debater um tema de relevância social, como foi feito no volume do 8º ano, missão 5, que aborda a participação das mulheres no mundo do futebol. Para se preparar para esse debate, os estudantes deverão mobilizar, entre outras, as práticas previstas na habilidade EF89LP14, analisando posicionamentos assumidos e os movimentos argumentativos, a fim de avaliar sua força ou eficácia e de se posicionar criticamente diante da questão discutida. Isso pode ser verificado, por exemplo, no 1º e no 2º episódios da referida missão, em que os estudantes, ao ler um artigo de opinião que coloca em xeque quem renega a participação feminina no mundo do futebol, analisam procedimentos de contra-argumentação. Além disso, são convidados a analisar a base que sustenta cada tipo de argumento: autoridade, prova concreta, exemplificação, consenso.

Ao fazer isso, os estudantes também vão mobilizar a competência específica 4 da área de Linguagens, que focaliza a construção da autonomia dos estudantes nas práticas de compreensão e de produção nas diferentes linguagens para a defesa de um ponto de vista. Esse trabalho ainda envolve a competência específica 6 do componente de Língua Portuguesa, que também enfoca a análise de argumentos e opiniões manifestados em interações sociais. Esse movimento pode ser exemplificado pelo 5º episódio da missão 5, no volume do 8º ano, em que os estudantes são convidados a participar de uma roda de conversa sobre a questão polêmica “Futebol é coisa de homem?”. A conversa vai ser disparada depois de os estudantes lerem (e, de preferência, assistirem) a transcrição do programa

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2017. p. 9, 65, 87 e 181.

“Minuto IBGE”. Você deve ter notado que o desenvolvimento das competências mencionadas também pode ser ativado pelo trabalho com inúmeras outras habilidades. Da mesma forma, a habilidade citada dialoga com várias outras competências gerais e específicas. E esta é uma das grandes riquezas da proposta da BNCC: um trabalho flexível e fluido, que considera os diferentes perfis dos estudantes e os objetivos didáticos do professor.

Por isso, para garantir o desenvolvimento das competências gerais, das competências específicas e das habilidades, propomos nesta obra que os estudantes participem de modo ativo da construção de projetos e soluções, por meio de atividades como pesquisas de diferentes tipos, mapeamento de problemas da comunidade e organização de eventos artístico-culturais, que demandam ações criativas e inovadoras. No último episódio da missão 5, do volume do 8º ano, os estudantes vão refletir sobre como o cinema, uma das mais importantes manifestações artísticas, aborda o futebol feminino. A fim de criar soluções para combater o preconceito contra essa modalidade, eles vão organizar um CineFoot na escola, em que pessoas da comunidade serão convidadas a assistir a filmes com essa temática e discutir a necessidade de se engajar no combate ao preconceito contra o futebol feminino. Conheça mais sobre as dez competências gerais da Educação Básica no vídeo disponível em: https://youtu.be/-wtxWfCI6gk. Acesso em: 20 maio 2022.

Área de Linguagens

BÔNUS

Partindo da organização da Educação Básica em áreas do conhecimento, a BNCC procura substituir a fragmentação curricular por uma abordagem interdisciplinar que considera as diferentes áreas do conhecimento. Assim, a interdisciplinaridade pode contribuir para uma renovação curricular, a partir do que é estabelecido nos documentos oficiais.

As muitas abordagens teóricas sobre interdisciplinaridade ressaltam a importância de um intercâmbio temático, conceitual e procedimental entre as disciplinas. Nesse sentido, como explica o professor Juares da Silva Thiesen, a produção do conhecimento não é organizada por meio de disciplinas, com suas etapas de investigação, produção e divulgação, já que, em nossa vida, os conhecimentos estão todos interligados:

O que se propõe é uma profunda revisão de pensamento, que deve caminhar no sentido da intensificação do diálogo, das trocas, da integração conceitual e metodológica nos diferentes campos do saber. (THIESEN, 2008, p. 548)

E na sua escola? Como são organizados os componentes curriculares? Há muitos pesquisadores e teóricos brasileiros da interdisciplinaridade, como Ivani Fazenda (2008), que não negam a importância da estruturação em disciplinas como uma forma de organização, sistematização e socialização dos conhecimentos. No entanto, é necessário reconhecer como os diversos componentes possuem caráter interdependente e interativo. Por isso, a proposta da BNCC, a qual procuramos considerar nesta coleção, é a de que as fronteiras sejam superadas, em um esforço para uma maior integração entre as áreas do conhecimento

Nesse sentido, ao se compreender que a organização por áreas contribui para o fortalecimento das relações entre os componentes curriculares e na sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, na BNCC do Ensino Fundamental, a área de Linguagens é formada pelos componentes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa (apenas nos Anos Finais). A cada ano do Ensino Fundamental, devem ser consolidadas e ampliadas as competências e as habilidades previstas para a Educação Básica em cada um desses componentes.

Se fizermos uma consulta às competências específicas da área de Linguagens, veremos que estão centradas na ampliação da autonomia, do protagonismo e da autoria nas diferentes práticas de linguagens; na identificação e na crítica aos diferentes usos das linguagens, com capacidade de explicitação de seu poder no estabelecimento de relações; na apreciação e na participação em diversas manifestações artísticas e culturais; e no uso criativo das diversas mídias.

Das seis competências específicas de Linguagens, as competências 1, 4 e 6 contemplam aprendizagens que atravessam os componentes da área, enquanto as competências 2, 3 e 5 definem aprendizagens relativas aos saberes historicamente construídos acerca

da Educação Física, das Línguas e da Arte, respectivamente. Além das competências específicas de área, a BNCC detalha as competências e as habilidades de Língua Portuguesa, componente curricular que deve ser oferecido nos nove anos do Ensino Fundamental.

Como é possível perceber, na BNCC, de modo geral, nessa etapa da Educação Básica, a área de Linguagens deve contribuir para o aprimoramento de competências e habilidades que permitem aos estudantes mobilizar e articular conhecimentos dos componentes curriculares que a constituem. Mas, ao mesmo tempo, também deve propiciar o desenvolvimento de dimensões socioemocionais, em situações de aprendizagem significativas e relevantes para a formação integral dos estudantes.

Considerando a organização por área, conforme apresentamos, esta coleção foi elaborada com enfoque em Língua Portuguesa, o que é tema da próxima seção. Assim, nosso objetivo foi complementar e aprofundar a abordagem desse componente no contexto da área de Linguagens, sem perder de vista as relações interdisciplinares sugeridas pela BNCC.

BÔNUS

Para consultar a BNCC e ler na íntegra todas as competências e habilidades da área de Linguagens e do componente curricular Língua Portuguesa, acesse http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 20 maio 2022.

Componente curricular Língua Portuguesa

Em uma perspectiva enunciativo-discursiva, o componente curricular Língua Portuguesa, na BNCC, considera as práticas contemporâneas de linguagem nas esferas pessoal, na vida pública e no trabalho. Assim, a abordagem da Base visa ao desenvolvimento das capacidades de leitura, produção e tratamento das linguagens, ao mesmo tempo em que mobiliza conhecimentos sobre os gêneros textuais, a língua, a norma-padrão (nesta coleção, chamada de variedade linguística de prestígio) e as diferentes linguagens (semioses), favorecendo a ampliação das possibilidades de participação dos estudantes em práticas de diferentes campos de atividades humanas. Você deve estar se perguntando, então, sobre a função do componente curricular Língua Portuguesa na educação. No Ensino Fundamental, ele deve propiciar experiências que ampliem os letramentos, contribuindo para formar cidadãos que participem significativa e criticamente das diferentes práticas sociais, as quais são “permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens” (BRASIL, 2018, p. 68).

Considerando esse contexto, as práticas contemporâneas de linguagem e aquelas ligadas às culturas juvenis ganham cada vez mais destaque no trabalho proposto pela BNCC. Também interfere no delineamento do currículo a realidade que você já nota em sua sala de aula, a cada dia mais influenciada pela cultura digital, pelos novos letramentos e os multiletramentos, pelos processos colaborativos, pelas interações e atividades nas mídias e redes sociais, pelos processos de circulação de informações e pela hibridização dos papéis de leitor/autor e produtor/consumidor nesse contexto.

Mas, diante de um fluxo cada vez maior de informações – que nem sempre se transformam em conhecimento –, é necessário formar estudantes mais perspicazes em relação ao que leem, veem e ouvem. É por isso que o componente curricular Língua Portuguesa mantém o objetivo de promover o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao cuidado com a veracidade e a confiabilidade de informações. E, para além disso, com a adequação, validade e força dos argumentos nas opiniões e a articulação entre as semioses para a produção de sentidos.

Assim, intensifica-se o desenvolvimento de habilidades que promovem o cuidado com o diverso e o debate de ideias, sempre pautado pelo respeito, pela ética e pela rejeição a discursos de ódio. Essa proposta se vale amplamente da leitura literária, que enriquece a percepção e a visão de mundo dos estudantes.

As práticas de linguagem que você já utiliza em sala de aula são os eixos de integração de ensino na BNCC: leitura, produção de textos, oralidade (escuta e produção oral) e análise linguística/semiótica. As dimensões, as habilidades gerais e os conhecimentos relacionados a essas práticas propiciam um trabalho voltado à análise, à síntese, à compreensão dos efeitos de sentido, à apreciação ética, estética e política de textos e às produções artísticas e culturais, à réplica com posicionamento responsável em relação a temas e efeitos de sentido dos textos trabalhados.

Na BNCC de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, as habilidades são separadas por anos, mas também agrupadas por segmentos de dois em dois anos e dentro do ciclo de quatro anos. Isso possibilita que, na sua escola, você trabalhe com mais flexibilidade para definir localmente as sequências e simultaneidades, considerando os critérios gerais de organização apresentados.

Um desses critérios é a organização das práticas de linguagem por campos de atuação social que, no Ensino Fundamental, são quatro:

Campo Artístico-literário

Campo das Práticas de estudo e pesquisa

Campo Jornalístico-midiático

Campo de atuação na Vida pública

Assim como a BNCC, nós acreditamos que esses campos contemplam dimensões formativas importantes de uso da linguagem na escola e fora dela. Eles orientam a seleção de gêneros, práticas, atividades e procedimentos em cada um dos campos, embora se reconheça que existe trânsito entre os campos, de modo que alguns gêneros incluídos em um possam ser referenciados a outros.

Podemos citar como exemplo desse diálogo entre campos o gênero reportagem científica, que transita tanto pelo campo jornalístico-midiático quanto pelo campo das práticas de estudo e pesquisa. Uma resenha crítica, por sua vez, pode transitar pelo campo jornalístico-midiático, pelo campo artístico-literário ou pelo campo das práticas de estudo e pesquisa. Nesse sentido, destacamos que a divisão por campos tem

[...] uma função didática de possibilitar a compreensão de que os textos circulam dinamicamente na prática escolar e na vida social, contribuindo para a necessária organização dos saberes sobre a língua e as outras linguagens, nos tempos e espaços escolares. (BRASIL, 2018, p. 85)

Pense em como contos, romances, histórias em quadrinho, peças teatrais, filmes e séries fazem parte do seu dia a dia. Esses gêneros fazem parte do campo Artístico-literário, que se volta para a formação do leitor literário e para o desenvolvimento da fruição, por meio da ampliação do contato e da análise mais fundamentada de manifestações culturais e artísticas em geral. O objetivo do trabalho com esse campo é também ampliar a escrita literária, formando não apenas leitores, mas também autores de textos literários.

Note como o desenvolvimento da ciência, impulsionado pela criação de novas tecnologias a cada dia, torna ainda mais importante o campo das Práticas de estudo e pesquisa, que visa ao trabalho com gêneros e habilidades envolvidos na leitura/escuta e produção de textos de diferentes áreas do conhecimento. Além disso, nesse campo ganham destaque habilidades relacionadas à análise, à síntese, à reflexão, à problematização e à pesquisa. Tudo isso para fazer os estudantes desenvolverem uma atitude investigativa e criativa em relação ao uso competente da língua e de outras semioses.

O campo Jornalístico-midiático, assim como os outros, também é parte do seu cotidiano e da vida de seus estudantes, que lidam com redes sociais diariamente, inclusive com as consequências causadas pela disseminação de notícias falsas. Por isso, o trabalho com gêneros desse campo objetiva permitir que os estudantes possam lidar com a leitura de textos produzidos nas instâncias midiáticas. Espera-se que os jovens sejam capazes de produzir textos jornalísticos variados – considerando seus contextos de produção e características dos gêneros –, de analisar estratégias linguístico-discursivas utilizadas pelos textos de publicidade e propaganda e de refletir sobre necessidades e condições de consumo.

O protagonismo dos jovens nas diferentes instâncias da sociedade, defendendo seus direitos, com domínio básico de textos legais/ normativos, é o foco do trabalho com o campo de atuação na Vida pública. Assim, a discussão e o debate de ideias, propostas e projetos está entre as habilidades ligadas a esse campo, a partir de gêneros como lei, decreto, estatuto, assembleia, passeata, entre outros, que são parte do nosso cotidiano, mas nem sempre sabemos como compreendê-los e utilizá-los.

Como procuramos demonstrar, uma das maiores mudanças da BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa é a presença dos campos de atuação. A organização por campos de atuação contribui decisivamente para o protagonismo dos estudantes, deixando clara a necessidade de se contextualizarem as práticas de linguagem. Por isso, na coleção que propomos, os capítulos são organizados por campos de atuação, com o objetivo de propiciar aos estudantes vivências em práticas de letramento diversificadas. Além disso, para que eles possam compreender como um mesmo assunto é abordado em diferentes campos de atuação, em todos os capítulos haverá uma subseção intitulada “Mesmo tema, outro campo de atuação social”, que será descrita posteriormente.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

É só abrir o jornal – ou melhor – o site do jornal, observar os posts nas redes sociais ou ouvir podcasts indo para o trabalho que você verá a importância de assuntos como cidadania, ciência e tecnologia, economia e meio ambiente, por exemplo. Considerando esse contexto, a BNCC recomenda que as escolas, os sistemas e as redes de ensino – e aqui podemos incluir, por extensão, os materiais didáticos neles utilizados – incorporem aos currículos e às propostas pedagógicas “a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL, 2018, p. 19).

Esses são os chamados Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), organizados em seis macroáreas temáticas: Cidadania e Civismo; Ciência e tecnologia; Economia; Meio Ambiente; Multiculturalismo e Saúde. Essas macroáreas procuram atender às demandas sociais, garantindo espaço para a construção da cidadania na escola, e se subdividem em 15 temas:

MEIO AMBIENTE

- Educação ambiental

- Educação para o consumo

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

- Ciência e tecnologia

MULTICULTURALISMO

- Diversidade cultural

- Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes

históricas e culturais brasileiras

Temas Contemporâneos

Transversais na BNCC

ECONOMIA

- Trabalho

- Educação financeira

- Educação fiscal SAÚDE

- Saúde

- Educação alimentar e nutricional

CIDADANIA E CIVISMO

- Vida familiar e social

- Educação para o trânsito

- Educação em direitos humanos

- Direitos da criança e do adolescente

- Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Todas essas macroáreas são trabalhadas, ao longo da coleção, de modo contextualizado e integrado à área de Linguagens e, também, quando pertinente, em diálogo com as demais áreas de conhecimento da BNCC, como acontece, por exemplo, quando os estudantes são convidados a produzir peças de campanha educativa, em que cada grupo fica responsável por um tema, entre os quais

há sugestões que estão relacionadas aos TCTs. Nas orientações específicas deste manual, há informações mais detalhadas sobre os temas mobilizados em cada missão.

Conheça mais sobre o percurso histórico e os pressupostos pedagógicos dos Temas Contemporâneos Transversais da BNCC, em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

Princípios teórico-metodológicos do ensino de Língua Portuguesa

Apresentamos neste tópico uma breve descrição dos fundamentos teórico-metodológicos que embasam a obra no que se refere às práticas de linguagem propostas na BNCC: leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica.

Enfoque da Língua Portuguesa na coleção

Vamos conhecer um pouco da teoria em que nos embasamos para elaborar esta coleção? A abordagem que escolhemos adotar leva em consideração os novos paradigmas da política educacional brasileira. Isso porque, atualmente, o ensino de Língua Portuguesa procura ampliar e articular, em práticas mais críticas e reflexivas, os conhecimentos. Nesse sentido, as competências e as habilidades trabalhadas em sala de aula precisam ser mobilizadas pelos estudantes em diversas situações de uso da língua na vida em sociedade, seja em ambiente doméstico ou entre amigos, seja na escola ou no mundo do trabalho.

Para tanto, nesta coleção, partimos da perspectiva sócio-histórica e dialógica do Círculo Bakhtiniano1 (VOLÓCHINOV; BAKHTIN, 2004) e da perspectiva interacionista sociodiscursiva do Grupo de Estudos de Genebra2, liderado por Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Isso significa que, em sintonia com a BNCC, realizamos um trabalho com a Língua Portuguesa que se ancora nas práticas de leitura, na produção de textos orais, escritos e multissemióticos e na análise linguística e semiótica, em diferentes campos de atuação social.

Nossa primeira base são as ideias do Círculo de Bakhtin, para quem a língua é considerada como discurso, uma atividade social e dialógica. O livro Marxismo e filosofia da linguagem é uma das mais importantes publicações desse grupo, tendo sido lançado em 1929. Sua autoria foi atribuída a Valentin Volóchinov, mas, após a década de 1970, passouse a acreditar que o texto fosse do próprio Bakhtin. Apesar de, atualmente, os estudiosos ainda não terem chegado a um consenso e a maioria concordar que não é possível atribuir a obra a um único autor e, sim, ao grupo, o mais importante são as ideias presentes no texto.

Os pressupostos básicos apresentados por Volóchinov/Bakhtin no livro são:

1. A língua como sistema estável de formas normativamente idênticas é apenas uma abstração científica que só pode servir a certos fins teóricos e práticos particulares. Essa abstração não dá conta de maneira adequada da realidade concreta da língua.

2. A língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores

1 O grupo de intelectuais, multidisciplinar em sua constituição por integrar pessoas com diversas formações, interesses intelectuais e atuações profissionais, incluindo desde biólogos a professores de literatura, passando por filósofos e artistas, se reuniu com regularidade de 1919 a 1929 na extinta União Soviética. 2 Grupo de pesquisadores, criado em 1990 a partir de uma demanda oficial do governo suíço, com o objetivo de criar um material que ajudasse a ensinar escrita e oralidade.

3. As leis da evolução linguística não são de maneira alguma as leis da psicologia individual, mas também não podem ser divorciadas da atividade dos falantes. As leis da evolução linguística são essencialmente leis sociológicas

4. A criatividade da língua não coincide com a criatividade artística nem com qualquer outra forma de criatividade ideológica específica. Mas, ao mesmo tempo, a criatividade da língua não pode ser compreendida independentemente dos conteúdos e valores ideológicos que a ela se ligam. A evolução da língua, como toda evolução histórica, pode ser percebida como uma necessidade cega de tipo mecanicista, mas também pode tornar-se “uma necessidade de funcionamento livre”, uma vez que alcançou a posição de uma necessidade consciente e desejada.

5. A estrutura da enunciação é uma estrutura puramente social. A enunciação como tal só se torna efetiva entre falantes O ato de fala individual (no sentido estrito do termo “individual”) é uma contradictio in adjecto. (VOLÓCHINOV; BAKHTIN, 2004, p. 127, grifos nossos)

A interação, coisa de que os estudantes tanto gostam em sala de aula, é uma das grandes características da língua. É por meio dela que são construídos os significados do discurso, já que ele está sempre cercado de outros discursos. Assim, o diálogo – entre interlocutores e entre discursos – é condição da linguagem e do discurso. Nesse contexto, a língua se constitui como um processo de interação entre sujeitos que constroem sentidos. Mas é, também, um conjunto de usos concretos, situados historicamente, que envolve interlocutores localizados em situações particulares, relacionando-se com propósitos específicos.

Interpretar e observar os fenômenos linguísticos requer que levemos em consideração tanto as expressões e a forma como elas são produzidas, quanto os muitos fatores culturais e contextuais fundamentais para a sua significação. Em outras palavras, queremos dizer que os significados decorrem das relações entre os interlocutores, as imagens que fazem uns dos outros, o contexto histórico-cultural e a situação de comunicação.

Com base nessa perspectiva, para Bakhtin e o Círculo, os gêneros são definidos como enunciados relativamente estáveis, que se caracterizam pela presença de três elementos: conteúdo temático, estilo e forma composicional. É por isso que a escolha de um gênero, como os que selecionamos para compor esta coleção, é algo determinado pelos processos de interação, considerando a esfera, as necessidades temáticas, o conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou a intenção do locutor.

Por isso, para o Círculo Bakhtiniano, os gêneros são considerados instrumentos que tornam possível a comunicação. Já para os interacionistas do Grupo de Estudos de Genebra, o gênero é considerado “um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 64-65). Isso porque o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) volta seu olhar para elaborar uma didática que utilize os gêneros na escola.

Você notará que essas concepções de língua e de texto são a base para esta obra. Isso porque propomos um trabalho fundamentado na perspectiva do ISD, que leva os estudantes a serem confrontados com práticas de linguagem historicamente construídas – os gêneros –, para reconstruí-las e se apropriarem delas. Dessa forma, os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais podem desenvolver as competências gerais, as competências específicas e as habilidades ligadas ao uso da língua, oral e escrita, em situações discursivas diversificadas, e ao domínio do texto de diferentes gêneros e temas, produzidos ou lidos com diferentes objetivos.

Passamos, assim, à apresentação dos quatro eixos de integração propostos pela BNCC – leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica, fundamentação ligada à Literatura – e como eles serão abordados teórico-metodologicamente ao longo da obra.

Leitura

Quantas vezes você leu um livro e “conversou” com ele? Seja rindo, chorando, seja fazendo anotações e comentários nas laterais, a gente interage com o livro, assim como os estudantes. Isso acontece porque a leitura é uma atividade interacional, que envolve os sujeitos da interação (autor/leitor), bem como o contexto linguístico e o contexto sócio-histórico e cultural em que vivem esses sujeitos.

O ato de ler reúne as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa dos sujeitos com textos, sejam eles escritos, orais ou multissemióticos, e da interpretação advinda dessa relação. Grandes referências na área da Linguística Textual, as pesquisadoras Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias defendem que os sujeitos dessa interação podem ser tidos

como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto, considerado o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores. Desse modo, há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo [...] dos participantes da interação.

Nessa perspectiva, o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação. A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10-11)

Por meio dessa perspectiva sobre a leitura, aquele que lê assume um papel ativo, que implica o uso deliberado de um conjunto de ações utilizadas para se alcançar determinados objetivos comunicativos. Nesta coleção, tais estratégias são acionadas em diferentes momentos do processo: antes, durante e após a leitura. Assim, são realizados processos de seleção, de antecipação, de produção de inferências e de verificação.

Esse ato de compreender é inferido a partir do comportamento verbal e visual estabelecido pelo leitor, o que está relacionado ao tipo de respostas que ele dá a perguntas sobre o texto. E, para além disso, dos resumos que faz, das paráfrases que elabora e da maneira pela qual manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a próxima atividade começar, se relê. (KLEIMAN, 2002)

Quando você, professor, articula essas estratégias de leitura no processo de ensino e de aprendizagem, contribui para uma formação voltada ao estudante como leitor, permitindo que ele aprenda uma gama de procedimentos que podem ser utilizados para a construção de sentidos de textos diversos, os quais são provenientes de várias esferas comunicativas. No entanto, segundo Isabel Solé, ao ensinar estratégias de compreensão leitora, entre os alunos deve predominar a construção e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de leitura múltiplas e variadas. (SOLÉ, 1998, p. 70)

Dessa forma, durante a leitura, o leitor interage ativamente e produz sentidos com base em seus conhecimentos prévios, ao identificar as intenções do autor, elaborar hipóteses, produzir inferências, tirar conclusões, enfim, realizar uma série de operações cognitivas, empregando diversas estratégias para a compreensão do que lê.

Com a leitura, os estudantes têm acesso a novas informações, novas ideias, concepções e perspectivas acerca do mundo em que vivem, das pessoas que os cercam, das narrativas históricas etc. E é justamente esse potencial que buscamos explorar na coleção.

A partir desse viés, a escola deve oferecer aos estudantes acesso a textos de todos os componentes curriculares, bem como de todas as áreas do conhecimento, para que a leitura seja utilizada como fonte de informação multidisciplinar. Fundamental ao exercício da cidadania, as habilidades e as estratégias que envolvem a leitura devem ser trabalhadas com os estudantes do Ensino Fundamental por meio de oportunidades que ampliem sua capacidade de ler. Presente em todo tipo de obra, a leitura não se restringe a seções específicas.

Ao longo das missões, os estudantes são motivados a ler textos dos mais variados gêneros, com diferentes objetivos e utilizando estratégias diversas, adequadas a cada situação. Nesse sentido, as práticas de leitura devem considerar a relação entre o uso e a reflexão em atividades que contemplem a diversidade de gêneros em variadas mídias e campos de atuação social.

As atividades que propusemos estão alinhadas ao trabalho com a leitura estabelecido pela BNCC e, ao elaborar as missões, consideramos:

• estratégias e procedimentos de leitura;

• competências e habilidades de reconstrução e de reflexão sobre as condições de produção e de recepção dos textos;

• estabelecimento das relações de intertextualidade e interdiscursividade, de identificação de polifonia e de intenções comunicativas e de reconstrução da textualidade;

• recuperação e análise de aspectos relevantes na construção dos textos (organização textual, progressão temática, estabelecimento de relações entre suas partes, por meio de recursos coesivos);

• compreensão de efeitos de sentido provocados pelo uso de recursos linguísticos e multissemióticos;

• reflexão crítica sobre informações e temas tratados nos textos.

Tendo em vista esse contexto, as atividades de interpretação oral são muitas vezes relacionadas à pré-leitura, ao levantamento de hipóteses a respeito dos textos (escritos ou imagéticos) e à sua confirmação ou reformulação, em trabalho coletivo ou individual. Elaboramos, ainda, atividades de interpretação escrita, que se relacionam ao propósito de aprofundar, individual ou coletivamente, a compreensão dos textos, considerando o desenvolvimento de habilidades de interpretação, reflexão, análise, síntese e avaliação dos textos.

CONQUISTA

No volume do 6º ano, missão 3, a seção “Entrando no Jogo” tem a função de acionar conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema que será abordado ao longo da missão: a preservação do meio ambiente. Nesta etapa, os estudantes observarão fotografias que evidenciam a destruição do meio ambiente.

No mesmo volume e missão, a seção “Jogando”, cujo 1º episódio (Eu, leitor de...) sempre aborda o trabalho com a leitura de algum gênero textual escrito, convida os estudantes a lerem um artigo de divulgação científica sobre o rato do cacau e, durante a leitura, identificar como o texto poderia ser dividido em parágrafos.

Depois da leitura do artigo, são propostas diferentes atividades para que os estudantes possam aprofundar a compreensão do texto lido. Além disso, eles são convidados a ler um texto informativo sobre a profissão do biólogo para ampliar a discussão propiciada pelo artigo de divulgação científica.

Produção de textos escritos e multissemióticos

Nesta coleção, concebemos a produção textual como a atividade interativa que ela é, a qual envolve sujeitos em ações que interdependem, quais sejam: expressar e manifestar ideias, informações, sentimentos, crenças e intenções, em uma relação de cooperação. Segundo o professor João Wanderley Geraldi, para produzir um texto (em qualquer modalidade) é preciso que:

a) se tenha o que dizer;

b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;

c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;

d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz [...];

e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (GERALDI, 1997, p. 137)

Com isso, queremos dizer que, independentemente da modalidade e da semiose, os textos têm objetivos comunicativos e materializam estratégias selecionadas em função dessas intenções. No que se refere à produção textual escrita, a seleção de recursos linguístico-discursivos pode contribuir para que o leitor processe o texto como um todo coerente de sentido, com unidade temática e progressão. Se os recursos forem selecionados adequadamente, o leitor deverá reconhecer a sustentação propiciada pelos argumentos utilizados pelo autor e tenderá a concordar com eles.

Na produção de textos multissemióticos estão envolvidos recursos gráficos, imagéticos e sonoros, cujos efeitos dos usos estão em constante construção. Assim, os sentidos decorrentes dos usos desses recursos não estão prontos, simplesmente à espera de que o leitor os localize. Ao contrário, o texto traz um conjunto de pistas que precisa ser compreendido no processo de textualização realizado pelo leitor.

Esse é o termo empregado pela professora Maria da Graça Costa Val, que prefere o uso do termo “textualização” à “textualidade”:

Quando se fala em textualidade, muitas pessoas podem compreender que se esteja considerando o texto como um produto linguístico que traz em si mesmo o seu sentido e todas as suas características. Pensar assim significaria acreditar que todos aqueles que ouçam ou leiam um determinado texto, mesmo que em circunstâncias diferentes, vão entendê-lo exatamente do mesmo jeito. E isso a gente sabe que não é verdade. Todos nós já vivenciamos situações em

que textos literários, ou jurídicos, ou religiosos, ou noticiosos, ou da conversa cotidiana, foram interpretados diferentemente por pessoas diferentes. Essa diversidade de interpretações acontece porque cada texto pode ser textualizado de maneiras diferentes por diferentes ouvintes ou leitores. Por isso é que se tem preferido, atualmente, falar em textualização. (COSTA VAL, 2008, p. 65, grifos nossos)

A autora destaca a indissociabilidade do trabalho com a escrita e a leitura, por serem processos complementares. Em consonância com a BNCC, essa é a proposta que utilizamos nesta coleção, já que as habilidades de produção textual são desenvolvidas com base em situações interativas efetivas, e não de forma genérica e descontextualizada. Assim, as atividades de produção textual propiciam a compreensão de dimensões que estão ligadas às práticas de uso e reflexão. Por isso, as propostas da coleção possibilitam o desenvolvimento das habilidades em práticas de:

• produção textual de variados gêneros, em diferentes mídias e campos de atividade humana, bem como reflexão e análise sobre eles;

• análise dos diálogos constitutivos dos textos, considerando as subjetividades e as relações de intertextualidade;

• pesquisa e seleção de informações, dados e argumentos, tendo em vista a alimentação temática;

• construção da sinalização da textualidade, com atenção à organização e à hierarquia de informações, ao estabelecimento de relações textuais (reiteração, associação, conexão), à utilização de recursos linguísticos e multissemióticos, considerando o contexto de produção, a construção composicional, o estilo do gênero e os efeitos de sentido pretendidos;

• planejamento, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, tendo em vista a adequação aos contextos de produção, à modalidade, ao gênero, ao suporte, à esfera de circulação, aos enunciadores envolvidos, à variedade linguística e/ou semiose;

• utilização de softwares de edição de texto, de imagem e de áudio, para editar textos produzidos em diferentes mídias, explorando os recursos multimidiáticos disponíveis;

• emprego de convenções gráficas (ortografia, pontuação adequada) e da variedade linguística de prestígio (mecanismos de concordância nominal e verbal, regência nominal e verbal etc.), quando o contexto exigir o seu uso.

A fim de atingir o cumprimento dessas práticas, as nossas propostas de produção textual foram inspiradas no modelo de sequência didática criado pelos pesquisadores do Grupo de Estudos de Genebra: “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 82).

CONQUISTA

Na obra, a produção textual escrita tem lugar privilegiado no episódio intitulado “Eu, autor/criador/escritor/produtor/ redator de...”. Como você já deve ter visto, os aspectos discursivos são explicitados em um quadro que abre a seção. Assim, logo no início, o estudante já se orienta sobre o gênero, a situação comunicativa, o tema, os objetivos, o papel do autor, para quem ele escreve e de que forma a escrita será realizada. Após essa contextualização, os estudantes são orientados a planejar, escrever, revisar, reescrever e editar suas produções com a sua mediação. Escolhemos como exemplo o gênero produzido na missão 6 do volume do 7º ano, em que os estudantes vão produzir, em dupla, uma letra de rap, que deve abordar um problema da comunidade. Após escolherem o tema que será abordado na letra do rap, eles devem escrever a primeira versão, retomando o que foi discutido sobre esse gênero nos episódios anteriores. Após a escrita da 1ª versão, propõem-se uma revisão a partir de critérios predefinidos. Realizadas as alterações necessárias na 1ª versão da letra da canção, as duplas devem se preparar para apresentá-la, vivenciando o papel de rappers no episódio que trabalha a oralidade.

Oralidade (escuta e produção oral)

Na coleção, enfocamos a oralidade a partir de suas relações com a língua escrita, mas também dando protagonismo para a reflexão e a prática ligada à autonomia da modalidade, superando hierarquizações e privilégios ultrapassados no ensino modal da língua. Tal perspectiva é endossada por ideias como as do professor Luiz Antônio Marcuschi, para quem

As relações entre fala e escrita não são óbvias nem lineares, pois elas refletem um constante dinamismo fundado no continuum que se manifesta entre essas duas modalidades de uso da língua. Também não se pode postular polaridades estritas e dicotomias estanques. (MARCUSCHI, 2004, p. 34)

Para esse pesquisador, um ensino baseado em situações efetivas de comunicação, integrando língua escrita e língua falada, torna o processo de ensino-aprendizagem mais rico, já que “as diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois polos opostos”. (MARCUSCHI, 2004, p. 37)

Considerando essa perspectiva, nosso enfoque na oralidade tem por objetivo propiciar o desenvolvimento de habilidades de produção e recepção de textos orais em situações diversas, sobretudo naquelas menos usuais na vida dos estudantes, ou seja, interações que exigem maior preparação, estruturação e adequação a gêneros orais com diferentes objetivos e condições de produção. Tendo como suporte variadas mídias, o trabalho com esses gêneros orais considera tópicos ligados aos atos de planejar, produzir e avaliar as práticas de interação. Nesse sentido, são trabalhados os seguintes aspectos globais:

• unidade temática do texto;

• articulação de tópicos e subtópicos da interação;

• construção da textualidade;

• utilização de recursos linguísticos (elementos morfossintáticos e semânticos), de recursos suprassegmentais (volume de voz, timbre, entonação, ritmo, pausas) e de recursos multissemióticos (expressividade, gestualidade) na construção de sentido dos gêneros diversos.

Considerando esses tópicos, orientamos o trabalho desta obra para o desenvolvimento da escuta do discurso do outro, com atenção, respeito e cooperação. Nas múltiplas atividades ao longo da coleção, o tratamento proposto para as práticas orais tem como foco o desenvolvimento de habilidades, de conhecimento e da reflexão sobre:

• as muitas culturas orais e seus gêneros;

• os gêneros orais em diferentes mídias e campos de atividade humana;

• a produção e a compreensão de textos orais;

• a compreensão dos efeitos de sentido provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos em textos orais pertencentes a gêneros diversos e a relação entre fala e escrita.

Indo ao encontro dessa perspectiva, dois dos grandes teóricos da área, Schneuwly e Dolz (2004), exemplificam como se pode alçar o texto oral à condição de objeto de ensino mais significativo e sistemático em sala de aula:

[...] Imaginemos um trabalho didático de escuta e de análise de uma exposição oral, realizada por um professor, a respeito da vida de um animal: a toupeira. As características dessa produção oral – os elementos verbais e paraverbais (postura do orador, gestos, voz, entonação, utilização de imagens e de notas de apoio) – podem ser relacionadas com as características particulares da situação de comunicação: a vontade de transmitir a um grupo de alunos conhecimentos sobre a toupeira. Os conteúdos, a organização do plano da exposição, a progressão dos temas, a marcação linguística do texto, as estratégias do orador poderão ser situados e justificados no conjunto do texto. O professor poderá organizar as observações sobre o texto escutado e preparar a fala em situação semelhante. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 141-142)

A professora Anna Christina Bentes, em sintonia com as reflexões de Marcuschi, Schneuwly e Dolz, defende que o trabalho mais sistemático e consciente de aspectos constitutivos da fala “pode contribuir de maneira definitiva para a inserção e manutenção dos sujeitos em diferentes esferas sociais e, consequentemente, para a ampliação de suas competências comunicativa, social e interacional” (BENTES, 2010, p. 133).

CONQUISTA

Nesta coleção, propiciamos o trabalho com a oralidade em variados momentos, como nas conversas sobre a pré-leitura dos textos a serem lidos e na seção Salvando o progresso, em que os estudantes compartilham suas impressões de aprendizado. Há um episódio especialmente destinado à oralidade em todas as missões.

Quando é solicitada a produção de um gênero oral, a situação comunicativa é detalhada e a orientação sobre o planejamento do texto oral é seguida de observações sobre os elementos que compõem a gramática do texto oral e a gramática da fala. Isso é o que acontece na produção de uma entrevista oral, na missão 3, do volume do 8º ano, em que os estudantes são orientados a planejar, a elaborar o roteiro de perguntas, a entrevistar e a registrar as respostas para utilizar na produção de uma reportagem expositivo-interpretativa.

Quando são abordadas estratégias da escuta atenta, como acontece na missão 2, do volume do 8º ano, os estudantes são orientados afazer anotações de aula a partir da indicação de procedimentos que devem ser utilizados durante uma aula expositiva.

Análise linguística/semiótica

Nesta coleção, você vai encontrar atividades de análise linguística/semiótica desenvolvidas de modo transversal aos eixos de leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica. Essas atividades envolvem o conhecimento sobre a língua e os usos da língua nos níveis gramatical (sintático, morfossintático e fonológico), semântico e discursivo, privilegiando os efeitos de sentido decorrentes dos usos de variados recursos linguísticos/semióticos.

Indo ao encontro dessa perspectiva, podemos citar Irandé Antunes (2014), que explica não haver ação de linguagem, ou seja, uma ação necessariamente textual, que torne dispensável o concurso da gramática ou o concurso do léxico e de fatores contextuais que sejam relevantes para que funcione a interação. No mesmo sentido, para a BNCC:

O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. (BRASIL, 2018, p. 80)

No que se refere aos textos verbais, esta obra propõe atividades que consideram a materialidade dos textos e os recursos linguísticos mobilizados para a construção da coesão, da progressão temática, da coerência, dos efeitos de sentido, dentre outros.

No que se refere aos textos multissemióticos, esta obra propõe atividades que consideram a mobilização de diferentes semioses para a construção dos textos em relação à forma composicional, aos efeitos de sentido pretendidos, entre outros.

No trabalho com a leitura/escuta e a produção de textos orais, escritos e multissemióticos, as missões buscam promover a reflexão sobre a língua e as linguagens, considerando, sobretudo, os aspectos lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos. Nas atividades desse eixo, procuramos contemplar conceitos e regras relevantes, úteis e aplicáveis à compreensão e aos usos da língua e às suas condições de funcionamento efetivo na produção textual, de modo que as competências dos estudantes em suas práticas sociais possam ser ampliadas.

Tal abordagem se ajusta, então, à prática de análise linguística. Nesse sentido, Márcia Mendonça (2006, p. 207) sugere um quadro em que indica as principais diferenças entre o ensino de gramática e a prática de análise linguística. Note que se trata de uma síntese esquemática e, por isso, apresenta a teoria de modo resumido.

Ensino de Gramática

Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável.

Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual.

Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento.

Privilégio das habilidades metalinguísticas.

Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequência mais ou menos fixa.

Centralidade da norma-padrão.

Ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal.

Prática de Análise Linguística

Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.

Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos.

Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação de casos particulares para a conclusão das regularidades/regras).

Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e epilinguísticas.

Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário.

Centralidade dos efeitos de sentido.

Fusão com o trabalho com gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas.

Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período. Unidade privilegiada: o texto.

Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.

Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.

MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (org.). Português no ensino médio e formação dos professores. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 207.

Nesta coleção, propusemos também reflexões sobre a mudança e a variação linguística. Assim, para além de identificarmos as variedades da língua, reconhecendo suas diferenças e regularidades intrínsecas, discutimos a questão do valor social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas, problematizando os preconceitos e as discriminações, conforme pressuposto do linguista Marcos Bagno (1999):

O preconceito linguístico está ligado, em boa medida, à confusão que foi criada, no curso da história, entre língua e gramática normativa. Nossa tarefa mais urgente é desfazer essa confusão. Uma receita de bolo não é um bolo, o molde de um vestido não é um vestido, um mapa-múndi não é o mundo... Também a gramática não é a língua. (BAGNO, 1999, p. 9)

Considerando essa perspectiva, o autor se utiliza de uma metáfora para comparar a língua a um grande iceberg flutuando no mar do tempo. A gramática normativa tenta descrever apenas a parte visível dele, que corresponderia à norma culta. Apesar de ter valor e mérito, essa descrição é parcial, não podendo ser aplicada a todo o restante da língua, já que, como se sabe, a ponta do iceberg representa apenas uma parte do seu volume total. Assim, para Bagno (1999, p. 10), “é essa aplicação autoritária, intolerante e repressiva que impera na ideologia geradora do preconceito linguístico” e que, nesta coleção, busca-se problematizar criticamente.

CONQUISTA

Um exemplo do trabalho com a análise linguística e a semiótica pode ser verificado na missão 3 do volume do 8º ano, em que os estudantes leem duas reportagens e analisam, comparativamente, a forma composicional desses textos e a importância das orações subordinadas como estratégia para aumentar a oferta de informações para o leitor.

Literatura

Se perguntarmos a você ou aos estudantes qual livro mais os marcou, certamente ouviríamos inúmeros títulos, sobre diferentes temas: de contos de fada a romances, de histórias de detetives àquelas com personagens mitológicos. O que queremos destacar aqui é a importância da Literatura em nossa vida. Considerando esse contexto, o trabalho que propomos parte do pressuposto de que a literatura é um fenômeno que integra a cultura de todas as sociedades, materializando-se em diversos meios de circulação, desde as contações de histórias orais até as narrativas escritas.

Diante dessa noção, entendemos a Literatura como o que é preconizado pelo professor Antonio Candido (2011):

Vista deste modo a literatura aparece claramente como manifestação universal de todos os homens em todos os tempos. Não há povo e não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espécie de fabulação. Assim como todos sonham todas as noites, ninguém é capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao universo fabulado. [...]

Ora, se ninguém pode passar vinte e quatro horas sem mergulhar no universo da ficção e da poesia, a literatura concebida no sentido amplo a que me referi parece corresponder a uma necessidade universal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito. (CANDIDO, 2011, p. 174-175)

Tendo em vista essa perspectiva, a formação do leitor literário é a grande prioridade desta obra, já que queremos aproximar os estudantes tanto das expressões artístico-literárias contemporâneas quanto das obras que fazem parte do cânone, a fim de promover a construção do letramento literário:

Na prática pedagógica, o letramento literário pode ser efetivado de várias maneiras, mas há quatro características que lhe são fundamentais. Em primeiro lugar, não há letramento literário sem o contato direto do leitor com a obra, ou seja, é preciso dar ao aluno a oportunidade de interagir ele mesmo com as obras literárias. Depois, o processo do letramento literário passa necessariamente pela construção de uma comunidade de leitores, isto é, um espaço de compartilhamento de leituras no qual há circulação de textos e respeito pelo interesse e pelo grau de dificuldade que o aluno possa ter em relação à leitura das obras. Também precisa ter como objetivo a ampliação do repertório literário, cabendo ao professor acolher no espaço escolar as mais diversas manifestações culturais, reconhecendo que a literatura se faz presente não apenas nos textos escritos, mas também em outros tantos suportes e meios. Finalmente, tal objetivo é atingido quando se oferecem atividades sistematizadas e contínuas direcionadas para o desenvolvimento da competência literária, cumprindo-se, assim, o papel da escola de formar o leitor literário. (CEALE, 2014, p. 185-186).

Nesta coleção, esse movimento de aproximação considera o que Soares (2006) estabelece como sendo uma adequada escolarização do texto literário:

Distinguimos entre uma escolarização adequada e uma escolarização inadequada da literatura: adequada seria aquela escolarização que conduzisse eficazmente às práticas de leitura literária que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores próprios do ideal do leitor que se quer formar; inadequada é aquela escolarização que deturpa, falsifica, distorce a literatura, afastando, e não aproximando, o aluno das práticas de leitura literária, desenvolvendo nele resistência ou aversão ao livro e ao ler. (SOARES, 2006, p. 47)

Além de Candido e Soares, tomamos como referencial a obra de Graça Paulino e Rildo Cosson (2009), que apresentam duas sequências didáticas para o trabalho com obras literárias na perspectiva do letramento literário.

O processo de apropriação da literatura, entendido como “construção literária de sentidos” (PAULINO; COSSON, 2009, p. 67), acontece a partir da interação do leitor de forma mais profunda com a linguagem dos textos literários e pelo “(re)conhecimento do outro e o movimento de desconstrução/construção do mundo que se faz pela experiência da literatura” (PAULINO; COSSON, 2009, p. 68-69). Dessa forma, ler e compreender literatura podem se integrar em uma dinâmica didática e pedagógica, em vez de se tornarem processos distintos, em uma polarização dicotômica. O trabalho com a literatura que propomos pretende ampliar o repertório de leituras literárias dos estudantes e, ao mesmo tempo, permitir práticas de leitura, escuta e escrita.

Assim, incentivamos os estudantes a criar textos estéticos, por meio de diversas expressões e gêneros. Além disso, escolhemos os textos literários considerando a diversidade da produção literária contemporânea e de outras épocas, bem como a de distintos grupos étnicos-culturais.

Projeto artístico-literário e a leitura de obras literárias na íntegra

O Avatar literário é o projeto artístico-literário que privilegia a leitura de livros literários na íntegra:

• 6º ano: novela e peça teatral;

• 7º ano: conto e biografia;

• 8º ano: história e romance;

• 9º ano: crônica e poema.

Nossa opção por oferecer o trabalho sistematizado com textos mais extensos tem respaldo na sequência expandida, conforme proposto por Rildo Cosson (2014). De acordo com o autor, a leitura integral de uma obra, e não apenas de fragmentos ou de resumos dela, deve estar no centro de uma proposta que tem como finalidade contribuir para o letramento literário do estudante.

Cosson (2014) organiza sua sequência expandida em sete etapas: Motivação; Introdução; Leitura; Interpretação (ParteI); Contextualização; Interpretação (Parte II ) e Expansão. Inspiradas por essa organização, propusemos as seguintes fases para o avatar literário:

1. Motivação: momento em que os estudantes são convidados a ler o texto literário integralmente, inserindo-os no universo do livro que será lido.

2. Introdução: momento em que o professor vai propor atividades para apresentar o texto lido, focando as condições de produção e a autoria.

3. Leitura e interpretação (Parte I): trabalho com a parte inicial da obra a partir de perguntas variadas de interpretação e contextualização.

4. Leitura e interpretação (Parte II): continuidade da seção anterior com atividades sobre a parte final do texto.

5. Projeto artístico-literário: etapa em que os estudantes são convidados a produzir gêneros baseados na obra lida. Conforme explica Cosson (2014), a etapa de Motivação tem o objetivo de preparar e motivar o estudante para a leitura da obra. A atividade pode estar ligada ao tema, a alguma personagem importante ou a algum procedimento estilístico utilizado pelo autor, por exemplo.

Começamos o avatar literário, então, com a etapa de Introdução, que deve ser proposta antes da leitura do livro, com o objetivo de apresentar o autor e a obra que será lida. Portanto, pode-se falar sobre o contexto de produção e a recepção da obra e sobre os acontecimentos que porventura influenciaram o escritor e sua produção. Destacamos a importância de mostrar as razões que levaram à seleção da obra, além de apresentar o livro fisicamente e destacar os elementos textuais e paratextuais. No volume, também por questões didáticas, ora a apresentação do autor e da obra é feita ao mesmo tempo, ora em momentos diferentes.

As duas partes de Leitura e interpretação correspondem à etapa de Leitura da sequência de Rildo Cosson e devem ser realizadas coletivamente e durante a leitura do livro. Assim, é necessário combinar o tempo de leitura e acompanhá-la, estabelecendo alguns intervalos. Nesses intervalos serão realizados alguns encontros, momentos em que você proporá atividades que levem os estudantes a compreender o enredo e os aproximem do vocabulário do texto e dos procedimentos utilizados pelo escritor. A quantidade de encontros dependerá do tempo que tiver disponível, assim como da familiaridade ou não dos estudantes com a obra. Sugerimos de três a quatro intervalos.

Nessa etapa são contempladas a Contextualização e a Interpretação. A primeira corresponde à Interpretação I de Cosson e objetiva apresentar uma noção geral da obra, logo após a finalização da leitura, considerando que este costuma ser o momento em que o leitor sente a necessidade de externar suas considerações sobre o livro que acabou de ler. Essa e as etapas seguintes devem ser feitas depois da leitura do livro.

No momento de interpretar, o objetivo é aprofundar a leitura por meio dos contextos que a obra traz consigo. Cosson apresenta sete possíveis contextualizações: teórica, histórica, estilística, poética, crítica, presentificadora e temática (COSSON, 2014). O autor afirma, ainda, que há outras possibilidades de contextualizar a obra. A escolha por uma ou por outra dependerá do seu objetivo didático com o projeto.

Por fim, a etapa de realização do Projeto artístico-literário, com a elaboração de gêneros inspirados no texto lido na primeira seção, prevê que sejam realizados:

• 6º ano: museu comunitário e espetáculo teatral;

• 7º ano: roda de contação de histórias e documentário;

• 8º ano: roteiro de videogame e livro de minicontos distópicos;

• 9º ano: podcast e sarau.

Dividimos essa última etapa em três partes, com instruções que auxiliam o estudante no Planejamento, na Produção e na Avaliação do gênero produzido. No primeiro momento, você auxiliará os estudantes a planejar os passos do projeto e a começar a produzi-lo. Em seguida, apresentamos informações que contribuem para a realização e a divulgação do gênero artístico-literário que é tema do projeto.

Por último, uma parte que é tão importante quanto as outras: o momento de avaliar, tanto individual quanto coletivamente, o processo de produção e os ajustes que contribuirão para o aperfeiçoamento de futuros projetos. Neste manual, nas orientações específicas de cada volume, há mais informações sobre como trabalhar essa sequência com os estudantes considerando as especificidades das obras que serão lidas.

Planejamento

Antes de ir para a sala de aula e compartilhar conhecimentos com seus estudantes, o que você faz? Planeja a aula, certo? Um dos três elementos do ato pedagógico, o planejamento é um ato fundamental que, segundo o teórico Cipriano Carlos Luckesi, corresponde ao estabelecimento de metas e “sob sua guia, segue a execução, que, dialeticamente, soma-se à avaliação, para que se produza o resultado desejado” (LUCKESI, 2011, p. 19).

Com base nesses três pilares, planejamento, execução e avaliação, a escola estabelece sua autonomia e constrói o seu saber específico. Dessa forma, a falta de um planejamento adequado pode levar você e sua escola a renunciarem à possibilidade de produzir um contexto de ampliação de seu repertório. Nesse sentido, os problemas que são diagnosticados ao longo do processo pedagógico podem ser superados por um planejamento que, com base em estudos, cria estratégias para superar as dificuldades.

Já para os estudantes, o ato de planejar aponta os caminhos de continuidade e progressão entre aulas, porque lhes apresenta os objetivos com base nos quais serão avaliados. Assim, ao realizar o planejamento é importante que você considere os diferentes perfis, as especificidades e os interesses das turmas com as quais vai trabalhar. Isso torna mais fácil encontrar as articulações didáticas e as estratégias de ensino pertinentes ao conteúdo e à turma.

Para planejar, você precisa partir daquilo que os estudantes já desenvolveram, no que se refere aos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, nos diferentes níveis de escolaridade anteriores. Seu planejamento pode se tornar ainda mais rico quando são consideradas a diversidade de sujeitos e as diferentes trajetórias de vida dos estudantes, dentro e fora da escola.

Não perdemos de vista que articular essa diversidade de saberes no planejamento é um desafio para a educação. Por isso, são tão importantes os procedimentos que mapeiam os saberes que os estudantes detêm ao iniciar cada ciclo. Para realizar esse mapeamento, umas das estratégias que você pode utilizar é a avaliação diagnóstica. Com base nela, o seu planejamento pode ser reelaborado, ajustando-se à realidade da turma. A produção circunstanciada dos diagnósticos permite, ainda, a flexibilização do planejamento. Nesse sentido, como afirma Libâneo (2006), o planejamento escolar

– seja da escola, seja do professor – está condicionado pelo nível de preparo em que os alunos se encontram em relação às tarefas da aprendizagem. Conforme temos reiterado, os conteúdos de ensino são transmitidos para que os alunos os assimilem ativamente e os transformem em instrumentos teóricos e práticos para a vida prática. Saber em que pé estão os alunos (suas experiências, conhecimentos anteriores, habilidades e hábitos de estudo, nível de desenvolvimento) é medida indispensável para a introdução de conhecimentos novos e, portanto, para o êxito de ação que se planeja. (LIBÂNEO, 2006, p. 228-229)

Dois são os tipos de planejamento: individual e coletivo. A dimensão individual leva em consideração o progresso subjetivo de cada estudante, tendo em vista a sua trajetória pessoal e escolar, bem como sua apropriação de conteúdos e habilidades que foram trabalhados. Por serem variados os perfis dos estudantes, também são variados os perfis das turmas, o que torna necessário que o planejamento considere as individualidades na observação do conjunto. Dessa forma, uma das características primordiais de um bom planejamento é a flexibilidade.

No item Avaliação deste manual são oferecidas informações mais detalhadas sobre as possíveis formas para realizar esse diagnóstico, utilizando subsídios para, em vista dos resultados, modificar o planejamento.

Planejamento participativo no processo de ensino-aprendizagem

Para o desenvolvimento de planos comprometidos com as práticas de ensino e de aprendizagem, faz-se importante que esse momento da atividade docente seja incluído como parte integrante do processo pedagógico. Por isso, é preciso haver um tempo efetivo de diálogo entre professores, equipe pedagógica, estudantes e demais membros da comunidade escolar. Assim, quanto mais sujeitos estão envolvidos, maior é a possibilidade de que o planejamento se realize adequadamente. Essa afirmação tem respaldo em Moretto (1997), para quem

O planejamento é o resultado de um projeto de escola e de educação sonhado e idealizado pelo coletivo escolar. Há que se buscar uma proposta de planejamento das ações pedagógicas buscando criar as melhores condições para que os alunos construam seus conhecimentos a partir dos saberes socialmente elaborados, com mediação do professor. (MORETTO, 1997, p. 9)

A dimensão coletiva do planejamento precisa considerar, em conjunto, os múltiplos perfis dos estudantes, a fim de organizar propostas contínuas e progressivas no trabalho didático. Mas, para isso, é necessário o comprometimento de todos: além do seu, como sujeito ativo e participativo do processo de aprendizado, o dos estudantes, com suas expectativas em relação à permanência na escola e de como eles integram essa etapa ao próprio projeto de vida. Além disso, é necessário o empenho da escola, como um todo, a qual como organismo integrado, cria um ambiente coletivo, na comunidade escolar, onde estão reunidas as expectativas de familiares, bem como as da sociedade como um todo.

E, como você já deve ter percebido em sua prática docente, as expectativas quanto ao componente curricular de Língua Portuguesa não são poucas. É preciso levar em consideração que muitos estudantes e suas famílias acham que saber português é tão somente dominar as regras da chamada língua-padrão (que alguns também chamam de norma culta), conforme se supõe no senso comum. Por isso, para a criação de um planejamento com potencial para que cumpra seus objetivos, é fundamental que você e seus colegas professores de Língua Portuguesa, com o apoio da equipe pedagógica, estabeleçam um tempo efetivo para dialogarem com estudantes e demais membros da comunidade escolar, o que pode incluir as famílias dos estudantes. Nessas conversas, também é importante falar sobre o que é saber português, considerando o que é proposto pela BNCC.

São maiores as chances de planejar com eficiência quanto mais sujeitos da comunidade escolar participam do processo. Assim, você pode aproveitar a oportunidade para mostrar aos estudantes e suas famílias que as mudanças da atualidade implicam uma atualização necessária nas aulas de Língua Portuguesa, que agora têm novos objetivos e novos objetos do conhecimento.

Destacamos que, nessa conversa, é preciso deixar claro também que a adoção dos novos objetivos não representa o abandono do ensino da língua-padrão, mas tão somente o reconhecimento de que há outros conhecimentos sobre a língua e seus usos que também precisam ser elaborados pelos jovens. Sugerimos que, após essa conversa com a comunidade escolar, você elabore um planejamento individual, estabelecendo metas e principais formas de alcançá-las.

Volte à seção sobre a BNCC deste manual para relembrar a apresentação sobre as competências gerais da área de Linguagens e do componente curricular Língua Portuguesa, bem como as competências específicas para o Ensino Fundamental. Isso vai auxiliá-lo a estabelecer as metas. Veja também, na segunda parte deste manual, as habilidades de Língua Portuguesa trabalhadas em cada missão tanto quanto as de outros componentes curriculares que são abordadas de forma interdisciplinar.

Como trabalhamos com todas as habilidades previstas pela BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa, essa lista pode auxiliar você a criar uma base consistente para a elaboração de metas. Em cada missão estão disponíveis as habilidades trabalhadas especificamente em cada episódio a fim de contextualizar e respaldar a sua prática docente.

Após elaborar o planejamento individual, sugerimos que você se reúna com a equipe pedagógica da escola, a fim de consolidar um planejamento coletivo para o componente curricular Língua Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental. Na próxima seção, veja uma sugestão de planejamento e de cronograma, informações que podem auxiliá-lo a planejar suas aulas. Caso ache necessário, você também pode apresentar aos estudantes e seus familiares as metas e as principais formas para atingi-las. Esse pode ser um momento importante para apresentar a eles, ainda que sucintamente, as missões que serão trabalhadas ao longo do ano com cada turma, indicando as competências e as habilidades que serão desenvolvidas e descrevendo algumas das atividades a serem realizadas.

Como planejar utilizando esta coleção

A elaboração de um planejamento tendo esta coleção como base requer que apresentemos algumas informações sobre ela. Primeiro, gostaríamos de dizer que, apesar de ter sido primordialmente pensada para o trabalho com Língua Portuguesa, há inúmeras possibilidades de planejamento de aulas conjuntas com professores da área de Linguagens e, também, das outras áreas de conhecimento previstas na BNCC do Ensino Fundamental. Por isso, apresentamos sugestões para esse tipo de trabalho ao longo das missões e nas orientações específicas deste manual.

Como já dito, cada volume desta coleção é destinado a um dos Anos Finais do Ensino Fundamental, organizando-se em oito capítulos, que chamamos de missões, as quais são estruturadas em torno de temas norteadores e campos de atuação. Por existir uma progressão entre uma missão e as subsequentes na abordagem dos objetos de conhecimento, é recomendável que elas sejam estudadas na ordem em que aparecem na obra. Tal organização, cristalizada pelas práticas escolares, permite que você se sinta seguro no momento de trabalhar com a coleção.

Entretanto, ao planejar, você pode escolher destacar diferentes elementos organizadores das missões. Ao trabalhar com a missão 8, do volume do 7º ano, por exemplo, você pode destacar a organização por campos de atuação – campo das práticas de estudo e pesquisa e campo de atuação na vida pública. Também é possível destacar a organização por gêneros textuais/discursivos – história em quadrinhos (HQ) de divulgação e projeto de lei. Uma terceira possibilidade é focar, durante o planejamento, na organização por Temas Contemporâneos Transversais – Educação ambiental e Ciência e tecnologia. Uma outra possibilidade, ainda, é destacar a organização privilegiando as práticas de análise linguística e semiótica – na referida missão, figuras de linguagem com destaque para personificação e zoomorfização.

Para facilitar o exercício de sua autonomia ao planejar, você pode consultar os quadros por volume a seguir:

Volume 6

Missão Campos de atuação

Gêneros textuais / discursivos

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa Poema e infográfico

2

Jornalístico-midiático e Vida pública

Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Propaganda institucional e texto de lei

Artigo de divulgação científica, palestra, anotações e poema visual

TCTs

Diversidade cultural e Educação alimentar e nutricional

Práticas de análise linguística e semiótica

Artigo e substantivo

Educação para o consumo e Educação ambiental Adjetivo

Educação ambiental e Trabalho Pronome

4

Jornalístico-midiático e Vida pública

Notícia, comentários do leitor e BNCC

Saúde e Ciência e tecnologia Verbo

Missão Campos de atuação

5 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

7 Práticas de estudo e pesquisa e Jornalístico-midiático

8 Vida pública e Artístico-literário

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Texto de lei, carta de reclamação e verbete de enciclopédia

Conto de aventura e vídeocomentário

Texto didático, apresentação oral de trabalho e entrevista

Manifesto, estatuto da pessoa com deficiência, regimento de clube de leitura, crônica

Volume 7

Práticas de análise linguística e semiótica

Educação para o consumo e Educação financeira Verbo

Diversidade cultural e Ciência e tecnologia

Educação para o trânsito e Direitos da criança e do adolescente

Diversidade cultural e Educação em direitos humanos

Processos de formação de palavras: composição e derivação

Oração, período (simples e composto)

Período composto por coordenação

Missão Campos de atuação

1 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

2 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Artigo de opinião, comentário do leitor, debate e miniconto

Conto fantástico e reportagem de divulgação científica

3 Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Artigo científico, esquema, infográfico, letra de canção, partitura

4 Jornalístico-midiático e Vida pública

Anúncio publicitário, unboxing, texto informativo

5 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

Carta aberta, assembleia estudantil, vídeo de divulgação científica

Práticas de análise linguística e semiótica

Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente Sujeito e predicado

Diversidade cultural e Vida familiar e social Advérbio

Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação para o consumo e Direitos da criança e do adolescente

Conjunções “e”, “mas” e “ou”

Numeral, preposição, complementos verbais (objeto direto e objeto indireto)

Saúde e Ciência e tecnologia Aposto, modalização e verbos no modo subjuntivo

Missão Campos de atuação

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Práticas de análise linguística e semiótica

6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

Letra de canção e reportagem

7 Jornalístico-midiático e Artístico-literário Notícia e poema

Diversidade cultural, Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Educação em direitos humanos

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, Vida familiar e social e Trabalho

Pronomes possessivos e pronomes demonstrativos

8 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

História em quadrinhos de divulgação científica, projeto de lei

Volume 8

Verbos de dizer

Missão Campos de atuação

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa

Educação ambiental e Ciência e tecnologia

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Fábula contemporânea, contação de história, pesquisa de revisão bibliográfica

Multiculturalismo e Cidadania e civismo

Figuras de linguagem: personificação e zoomorfização

Práticas de análise linguística e semiótica

Transitividade verbal e regência nominal e verbal

2 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

Resenha, videoaula, anotações de videoaula, Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

3 Jornalístico-midiático e Artístico-literário Reportagem e poema

4 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

5 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

6 Artístico-literário e Vida pública

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), áudio de divulgação científica

Artigo de opinião, notícia, comentário e cinema (filme)

Crônica de humor, vidding, entrevista

Ciência e tecnologia e Direitos da criança e do adolescente

Vida familiar e social e Ciência e tecnologia

Educação em direitos humanos, Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente

Educação em direitos humanos e Trabalho

Vida familiar e social e Educação em direitos humanos

Períodos compostos por subordinação

Orações subordinadas

Orações subordinadas adjetivas

Orações subordinadas substantivas

Orações subordinadas adverbiais

Missão Campos de atuação

7 Práticas de estudo e pesquisa e Jornalístico-midiático

8

Jornalístico-midiático e Práticas de estudo e pesquisa

Missão Campos de atuação

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Questão de prova, resposta de questão de prova, correção oral de questão de prova e reportagem

Anúncio publicitário, vídeo e artigo científico

Volume 9

Práticas de análise linguística e semiótica

Vida familiar e social e Trabalho Verbos de dizer

Ciência e tecnologia, Educação para o consumo e Saúde

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Soneto e verbete de enciclopédia

2 Vida pública e Jornalístico-midiático Reportagem e charge

3 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

4 Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Reportagem, notícia e métrica de mídias sociais

Mapa conceitual, notícia e poema

Orações subordinadas substantivas e o queísmo

Práticas de análise linguística e semiótica

Multiculturalismo e Cidadania e civismo Figuras de linguagem

Educação em direitos humanos e Vida familiar e social Predicado nominal

Ciência e tecnologia, Educação para o consumo

Ciência e tecnologia e Trabalho

Conjunções subordinativas e coordenativas

A sintaxe em textos multissemióticos

5

Jornalístico-midiático e Práticas de estudo e pesquisa

Editorial, political remix, relatório de pesquisa, gráfico

Educação em direitos humanos e Direitos da criança e do adolescente

Mecanismos informativos e argumentativos: orações subordinadas adjetivas restritivas, explicativas e reduzidas 6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

Ciência e tecnologia, Educação em direitos humanos e Vida familiar e social

Verbos de ligação e os diferentes estados do sujeito 7

Jornalístico-midiático e Vida pública

8 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

Conto de ficção científica, vídeo e panfleto

Artigo de opinião, debate e relatório de pesquisa

Reportagem, relatório de pesquisa e vídeo

Educação ambiental, Saúde e Vida familiar e social Recursos gramaticais da argumentação

Vida familiar e social, Direitos da criança e do adolescente

Relações entre continuidade, progressão temática e os mecanismos de coesão textual

É importante considerar que o livro didático não é a aula. A aula é o resultado da mediação planejada e executada pelo professor a partir dos recursos didáticos por ele selecionados. Desse modo, é sempre possível planejar atividades complementares, com a função de aprofundar ou retomar os objetos de conhecimento abordados.

Mas como decidir o momento em que as complementações são necessárias? O planejamento deve servir como bússola. Se, em sua avaliação, algum objeto de conhecimento não ficou satisfatoriamente delineado nas missões desta coleção, você deve ter a total autonomia para elaborar e propor novas atividades, com vistas a promover a aprendizagem na direção desejada.

Além disso, é possível pensar em um uso não necessariamente linear das missões dos volumes da coleção, ainda que para isso seja necessário estar atento aos objetos de conhecimento vinculados, sobretudo, às práticas de análise linguística e semiótica, já que, por vezes, é considerada uma progressão na construção de conhecimento desses objetos. Um exemplo no qual a progressão deve ser considerada pode ser visto no volume do 8º ano. A missão 2 aborda os períodos compostos por subordinação, introduzindo a noção de subordinação; a missão 3 aborda a distinção entre as orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais; a missão 4 aborda as orações adjetivas; a missão 5 aborda as orações substantivas; a missão 6 aborda as orações adverbiais. As missões 2 e 3 devem ser trabalhadas na sequência, pois, para os estudantes entenderem as diferenças entre orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais, eles precisam saber o que é um período composto por subordinação. Já as missões 4, 5 e 6 possibilitam, em relação aos objetos de conhecimento das práticas de análise linguística e semiótica, uma abordagem que melhor se adeque ao seu planejamento em função de outros aspectos, como tema, gênero e campos de atuação.

Embora os projetos artístico-literários sejam nomeados como 1 e 2, o que pode sugerir uma ordem em sua aplicação e desenvolvimento, a realização pode ser feita a depender das demandas previstas em seu planejamento.

A seguir, apresentamos algumas sugestões de cronograma, considerando a organização do ano letivo por bimestre, por trimestre e por semestre.

Sugestão de planejamento e de cronograma

Para auxiliá-lo com a elaboração do seu planejamento, apresentamos o exemplo de um plano de aula para o volume do 8º ano, baseado no 1º episódio da missão 1. Começamos definindo as diretrizes gerais da aula com base nos comentários que deixamos para você no início do episódio:

ITEM DESCRIÇÃO

Ano 8º ano.

Tempo previsto 2 aulas.

Episódio Eu, leitor de fábula.

Objetivos da aula

- Reconstruir a compreensão da fábula “O Leão, o Burro e o Rato“ .

- Abordar alguns aspectos socioculturais com base no viés literário.

Gênero Fábula.

- Reconstrução das condições de produção e circulação e recepção / Apreciação e réplica.

- Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e semióticos.

Objetos do conhecimento

- Relação entre textos.

- Estratégias de leitura / Apreciação e réplica.

- Adesão às práticas de leitura.

Prática de linguagem Leitura/escuta (compartilhada e autônoma).

Habilidades da BNCC EF69LP44; EF69LP47; EF69LP49; EF89LP32; EF89LP33.

Campo de atuação Artístico-literário.

Contexto Parte da missão 1, a ser realizada em um total de 18 aulas.

Materiais utilizados Livro didático.

Dificuldades antecipadas Não compreensão dos sentidos propostos pela fábula e, por conseguinte, dificuldade para responder às questões propostas.

Note que os materiais utilizados podem variar de acordo com a forma como você vai conduzir a leitura e as atividades do episódio. É possível, por exemplo, projetar, na parede, o texto e a capa do livro de onde ele foi tirado; para isso, será necessário um projetor. Pode-se também ler a fábula e conversar sobre as questões de pré-leitura em uma roda com os estudantes; para tanto, será necessário utilizar cadeiras ou ter um espaço onde a turma possa se sentar no chão.

No item Dificuldades antecipadas, abordamos uma possível dificuldade com a realização da atividade; no entanto, você é a melhor pessoa para identificar os possíveis empecilhos para que a aula cumpra os objetivos propostos, já que conhece os seus estudantes e sabe o que pode esperar deles. A previsão de dificuldades no planejamento contribui para que elas possam ser superadas durante a aula. Passamos, então, às etapas da aula.

ETAPA ORIENTAÇÕES

Pré-leitura

- Ler as questões 1 e 2.

- Ouvir as respostas dos estudantes.

- Motivá-los a ouvir os colegas, respeitando os turnos de fala uns dos outros.

- Não conhecimento do gênero fábula ou dificuldade para recordar as suas características.

Dificuldades antecipadas

Leitura

Dificuldades antecipadas

Pós-leitura

- Não compreensão dos elementos multissemióticos que compõem a capa e contribuem para a sua compreensão.

- Realizar a atividade 3, lendo a fábula.

- Ler o boxe Atalho e esclarecer dúvidas.

- Não compreensão dos sentidos propostos pela fábula.

- Desconhecimento de outros termos presentes no texto.

- Realizar as atividades de 3 a 11.

- Ler os boxes Chave mestra e Ativação de conhecimentos, esclarecendo dúvidas.

Dificuldades antecipadas Falta de compreensão que impede a realização das questões propostas.

Ressaltamos que essa é uma sugestão geral e ampla de plano de aula. Por isso, você pode – e deve – fazer alterações, incluindo outras etapas e orientações, de acordo com a intenção que tem para a utilização do material apresentado no Livro do Estudante junto à sua turma.

Você também pode incluir soluções possíveis para as dificuldades esperadas. Assim, por exemplo, para a dificuldade com a compreensão dos elementos multissemióticos que compõem a capa, você pode dar pistas, ressaltando e interpretando, separadamente, cada um dos elementos presentes nela.

Sugerimos, também, dois cronogramas, para o trabalho bimestral ou semestral com cada um dos volumes da coleção.

ORGANIZAÇÃO

Gêneros lidos Poema Campanha educativa Artigo de opinião Conto fantástico

Oralidade Leitura Expressiva Spot Jingle

Gêneros produzidos Poema Campanha educativa

Debate Curta de conto fantástico

Artigo de opinião Conto fantástico

Fábula contemporânea Resenha acadêmica

Contação de história Videoaula e anotações de videoaula

Fábula contemporânea Resenha acadêmica

Poema de forma fixa (Soneto)

Reportagem

Recital de poemas e paródias

Vídeo informativo

Paródia de Poema Comentários sobre projetos de lei

ORGANIZAÇÃO BIMESTRAL

1º bimestre Missões 1 e 2

Mesmo tema, outro campo de atuação social

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Infográfico Texto de lei

Miniconto Reportagem de divulgação científica

Pesquisa de revisão bibliográfica

Texto de lei

2º bimestre Missões 3 e 4

Gêneros lidos

Oralidade

Verbete de enciclopédia Charge

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Artigo de divulgação científica Notícia

Comentário do leitor

Fluência leitora Apresentação de noticiário radiofônico

Reportagem de divulgação científica Anúncio publicitário

Reportagem Estatuto da Criança e do Adolescente

Reportagem e Notícia

Mapa conceitual

Seminário Unboxing

Entrevista Pesquisa de opinião

Podcast

Roda de conversa

AVATAR LITERÁRIO 1

Gêneros produzidos Síntese Notícia

Reportagem de divulgação científica Anúncio publicitário

Reportagem Abaixo-assinado

Relatório de análise de métricas de mídias sociais

Mapa conceitual

Mesmo tema, outro campo de atuação social

3º bimestre

Poema visual

Texto normativo

Letra de canção

Partitura

Texto informativo

Poema Áudio de divulgação de pesquisa

Missões 5 e 6

Poema

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Gêneros lidos Código de defesa do consumidor Conto de aventura

Oralidade Podcast Audiolivro de conto de aventura

Carta aberta Rap

Assembleia Batalha de rappers

Artigo de opinião Conto de humor

Videominuto + roda de conversa Contação de histórias

Editorial

Conto de ficção científica

Discussão oral

Curta de ficção científica

AVATAR LITERÁRIO 2

ORGANIZAÇÃO BIMESTRAL

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Gêneros produzidos

Mesmo tema, outro campo de atuação social

Carta de reclamação Conto de aventura Carta aberta Rap

Artigo de opinião Vidding

Political remix Roteiro adaptado de curta de ficção científica

Verbete de enciclopédia Videocomentário

Vídeo de divulgação científica

Reportagem

Cinema Entrevista

Relatório de pesquisa Reportagem multissemiótica

4º bimestre Missões 7 e 8 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

3º bimestre Missões 5 e 6 AVATAR

Gêneros lidos Texto didático Manifesto Notícias HQ científica

Questões de atividades avaliativas Peça publicitária

Artigo de opinião Reportagem

Oralidade

Apresentação oral e videominuto Fórum de discussão presencial

Entrevista oral Vídeo de divulgação científica

Participação em atividades de correção oral Apresentação da peça publicitária (pitch)

Debate regrado

Roda de conversa

Gêneros produzidos

Mesmo tema, outro campo de atuação social

Relatório de pesquisa Regimento de clube de leitura literária

Carta argumentativa do leitor Pesquisa documental

Respostas de atividades avaliativas Peça publicitária

Artigo de opinião

Relatório de pesquisa de análise documental

Crônica

Poema Projeto de Lei

Lista gif Artigo científico

Relatório Conto

Como as informações sobre o que se aborda em leitura, produção de texto e oralidade das missões já foram especificadas na sugestão de planejamento bimestral, para agilizar a leitura dos planejamentos trimestrais e semestrais serão apresentadas apenas as missões indicadas para cada etapa do planejamento.

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

1º semestre Missões 1, 2, 3 e 4 + Avatar literário 1

2º semestre Missões 5, 6, 7 e 8 + Avatar literário 2

Avaliação

Ao longo de toda a coleção, procuramos realizar um trabalho comprometido com os princípios da educação integral. Dessa forma, também adotamos uma concepção de avaliação em sintonia com os princípios da avaliação formativa, porque a compreendemos como um instrumento fundamental aos processos de ensino e de aprendizagem. Antes de prosseguir, gostaríamos de convidá-lo a responder à seguinte questão: como você costuma avaliar os seus estudantes? Para o fazer docente, a avaliação precisa ter alguns objetivos, como:

a) realizar um diagnóstico do conhecimento prévio dos estudantes, para dar suporte ao planejamento de ações didáticas que orientem o panorama observado;

b) propiciar análises e intervenções ao longo das múltiplas fases da construção do conhecimento, a fim de apoiar os estudantes em processos de reorientação de hipóteses, compreensões e interpretações;

c) permitir a sistematização do que foi aprendido, para estabelecer comparações entre as expectativas e os resultados obtidos e definir os próximos passos da ação pedagógica;

d) fazer com que a autoavaliação se torne uma prática comum para os estudantes, de tal forma que eles possam se conscientizar do que aprenderam e do que é preciso fazer para aprender mais. Dessa forma, eles podem assumir mais responsabilidade pelo próprio processo de aprendizagem.

Indo ao encontro dessa concepção, Cipriano Luckesi (2011) defende que o ato de avaliar associa-se ao planejamento contínuo do professor, sendo parte fundamental do fazer pedagógico. Por isso, ao longo das diferentes etapas do processo de construção do conhecimento, é possível contar com instrumentos e métodos de avaliação variados, de acordo com a intencionalidade pedagógica.

Nesse viés, por exemplo, a prova, que tanto utilizamos em nossas aulas, pode ser um instrumento adequado para capturar um determinado momento, como se fosse uma fotografia. Assim, ela faz um recorte do processo, mas nem por isso é um instrumento adequado para avaliar um processo. Para essa finalidade, entendemos que um melhor instrumento seria, entre outros, a observação acompanhada de registro, como relatórios ou pequenas anotações, que podem ser objeto de análise posterior.

Por sua vez, o conhecimento que seus estudantes já trazem consigo pode ser analisado por meio de uma avaliação diagnóstica, que permite conhecer e mensurar os diferentes níveis e perfis daqueles que se encontram em uma mesma turma, ao mesmo tempo em que verifica as competências e as habilidades com as quais eles começam um determinado processo de aprendizagem. Esse tipo de avaliação gera, inclusive, índices para a análise do desenvolvimento individual dos estudantes e de sua condição em relação à turma.

Avaliação formativa e processual

Com o objetivo de diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o que será trabalhado em cada missão, propomos, para introduzir as atividades, a seção Entrando no jogo. Ela tem como função fazer com que os estudantes se envolvam, de modo lúdico, na proposta do próprio percurso formativo, além de possibilitar que ativem (e compartilhem) seus conhecimentos prévios sobre algum aspecto do objeto de conhecimento, que se relaciona ao tema ou ao conceito implicado. Com base nessa observação, você pode tomar decisões quanto às atividades propostas na sequência e aos modos de organização da turma, por exemplo.

Na seção Jogando, tendo em vista o acompanhamento do processo de aprendizagem, também buscamos motivar os estudantes a refletir sobre o próprio processo de aprendizado, fazendo-os retomar os pressupostos ligados aos objetivos das atividades e se posicionar diante deles. Isso é feito com questões no decorrer ou ao final dos episódios, para que os estudantes possam reconsiderar

suas próprias expectativas em relação aos objetivos propostos. Dessa forma, eles são levados a formular estratégias para o autoconhecimento, reconhecendo seus limites, dificuldades e potencialidades.

Há, também, ao final de cada missão, uma parte especialmente destinada à avaliação e à autoavaliação do conteúdo abordado: trata-se da seção Salvando o progresso. Nela, há sugestões de perguntas que têm por finalidade marcar o ponto de chegada esperado em relação às expectativas de aprendizagem. Respondendo a essas perguntas, em um momento de roda de conversa com os colegas, os estudantes são convidados a refletir sobre saberes e fazeres construídos. Por meio da observação e da análise do próprio envolvimento, eles podem ter consciência do aprendizado que adquiriram.

Acompanhamento da aprendizagem e os diferentes perfis

Durante as missões propostas nesta coleção, é possível utilizar variadas formas e metodologias para avaliar a sua turma, de acordo com a sua intenção pedagógica. No Livro do Estudante, o início de cada episódio oferece momentos para o mapeamento de conhecimentos. Mas também há outra forma de se propor uma avaliação diagnóstica: por exemplo, com o uso de esquemas representativos, que podem ser utilizados no início do trabalho de uma nova missão. Para isso, os mapas mentais se mostram um recurso bastante útil.

Você pode, ainda, convidar os estudantes para fazerem, individualmente, uma lista sobre o que já sabem a respeito de um tema, conceito ou uma prática de linguagem. Em seguida, pode começar, com a turma, a produção de um mapa mental, solicitando que cada estudante contribua na elaboração. Tendo esse mapa, você pode passar a uma análise em que compara aquilo que foi apontado pelos estudantes com as habilidades e competências previstas para os anos anteriores ao atual estágio da turma.

Esse cotejo com a BNCC deve contribuir para que você verifique de que modo os estudantes demonstram, na prática, um desempenho que dá suporte para as habilidades e competências desejáveis para o ano em que se encontram. A partir dessa análise, você pode decidir quais as intervenções pertinentes, com base nas evidências obtidas, para os conhecimentos que os estudantes precisam consolidar.

Avaliações em larga escala

As avaliações em larga escala têm o objetivo de avaliar e monitorar a qualidade da educação de uma população, sendo fundamentais para se definir o que se entende como uma educação de qualidade e como se pode mensurar essa qualidade. Dessa forma, é possível orientar reformas para melhorar o ensino e a aprendizagem em âmbito nacional.

O Saeb, Sistema de Avaliação da Educação Básica, é um conjunto de avaliações educacionais em larga escala, de abrangência nacional. Desde 2019, para se adequar à BNCC e aos novos currículos estaduais e municipais e, assim, iniciar um novo ciclo do IDEB (indicador que mede a qualidade da Educação Básica no país), o Saeb está passando por uma reestruturação cujo prazo para ser finalizada é 2026.

Nesta coleção, para que você possa promover o desenvolvimento de um trabalho que considere o modelo de avaliação das provas do Saeb, foram disponibilizadas questões de múltipla escolha referentes aos objetos de conhecimento abordados nas missões. Essas questões estão disponíveis nas orientações específicas deste manual.

Diagnóstico e interferências a partir de observação intencional

Você sabia que a observação intencional é uma prática comum quando se trata de mapear conhecimentos? Ela é baseada em critérios definidos com antecedência, os quais podem ser alterados, de acordo com aquilo que se espera para a aprendizagem dentro de um determinado período. Geralmente, a observação intencional é acompanhada de anotações que registram a forma como os processos de ensino e de aprendizagem se realizam. Isso permite tanto realizar um diagnóstico quanto promover interferências nessas interações entre e com os estudantes.

Em momentos estratégicos desse processo, você pode utilizar a observação intencional baseada na BNCC. Vamos demonstrar com um exemplo: considerando as habilidades previstas, você pode escolher algumas atividades, nas missões, de acordo com o seu objetivo para a aula. Assim, a meta a ser alcançada pode prever um trabalho individual, em grupos ou coletivos, sendo ou não mediados por você.

Registrar e analisar as observações decorrentes dessas atividades ajuda você a orientar suas ações pedagógicas, já que sinaliza a necessidade de conceitos que precisam ser retomados. Com base nisso, você pode realizar intervenções pontuais individuais ou mesmo propor outras atividades em que a turma seja organizada de variados modos, a fim de promover um ambiente colaborativo de aprendizagens.

Indicada, por exemplo, para promover novas formas de organização da turma, a observação intencional permite mapear quais estudantes precisam de mais apoio no trabalho com determinadas habilidades ou, ainda, aqueles que podem atuar como pares mais experientes. Dessa forma, você pode utilizar esse procedimento como base para organizar um programa de tutoria entre os estudantes, com rodízio de tutores, de acordo com os saberes e práticas envolvidos em cada etapa do processo.

Eixos de Língua Portuguesa e avaliação

E quais são as práticas de avaliação que você utiliza em seu fazer docente? Sugerimos que sejam incorporadas às aulas de Língua Portuguesa variadas formas de se avaliar os estudantes, a fim de integrar os eixos que fazem parte desse componente curricular. Ao elaborarmos esta coleção, procuramos criar oportunidades para que isso aconteça.

Podemos exemplificar essa prática com as várias propostas de leitura ao longo da coleção. Elas permitem uma avaliação de modo processual, em diferentes níveis e momentos. Dessa forma, há atividades de leitura que se organizam por meio de pausas protocoladas, em que você lê uma parte do texto com a turma, interrompe a leitura em pontos específicos e faz perguntas sobre a parte lida e/ou a que vai ser lida. Esta é uma oportunidade de monitorar a forma como seus estudantes estão processando as informações, o que permite que você avalie a forma como eles produzem inferências e constroem sentidos para o que estão lendo.

Já no que se refere à produção de textos escritos e multissemióticos, a avaliação precisa abarcar os níveis discursivo, semântico, gramatical e as convenções da escrita. Nesse sentido, você pode avaliar seus estudantes não apenas ao longo do processo de escrita, favorecendo o diagnóstico, mas também ao final, o que possibilita a atribuição de uma nota, caso você julgue necessário. Ressaltamos, no entanto, que os critérios utilizados nessa avaliação do produto final precisam ter como base o que foi ensinado durante todo o processo.

Quanto ao eixo oralidade, destacamos a importância de se considerar as duas dimensões envolvidas: escutar e falar, sendo que ambas precisam fazer parte do processo avaliativo. Tendo em vista que as produções orais se apresentam como situações comunicativas únicas, salientamos a importância de você estar atento à necessidade de intervenção nos momentos oportunos, a fim de auxiliar os estudantes com o aperfeiçoamento das estratégias para serem desenvolvidas as habilidades imprescindíveis a esse tipo de interação.

E, por fim, a análise linguística e semiótica: nesta coleção propomos um trabalho feito de modo integrado e transversal com os eixos leitura, produção de textos e oralidade. Você pode avaliar o processo de modo contínuo, a fim de observar como os estudantes analisam os recursos linguísticos mobilizados nos textos que são lidos e a apropriação desses recursos nas atividades de produção.

A seção Salvando o progresso permite a você um diagnóstico geral do que os estudantes se apropriam durante a missão. Ressaltamos que, para atender a seus objetivos pedagógicos, podem ser feitas outras perguntas no momento de realização dessa seção.

Procedimentos e estratégias didático-pedagógicas

A atualização dos currículos para atender a demanda prevista pela BNCC requer uma grande capacidade de adaptação de todos os agentes do processo educativo. Colocar essa teoria em prática requer a contribuição de todos que fazem parte da realidade escolar: estudantes, professores, gestores, familiares e toda a comunidade. Novas relações de ensino e de aprendizagem, pautadas pela Base, podem ser construídas com a união de todos.

Para tanto, precisamos considerar dois aspectos importantes nessa construção: o primeiro é a formação integral dos estudantes, a partir do desenvolvimento de competências e habilidades; o segundo é fazê-los assumir um posicionamento no centro do processo de ensino e de aprendizagem, com o uso fundamentado de metodologias ativas, tema sobre o qual falaremos mais à frente.

No Ensino Fundamental, ter esse posicionamento requer assumir que o espaço escolar não deve se limitar a promover apenas o acúmulo de saberes, mas, em vez disso, deve dar aos estudantes oportunidades reais para assumir o protagonismo nesse processo. Dessa forma, eles podem propor, de forma crítica, empática e respeitosa, ações para resolver problemas vivenciados nas esferas local, regional e global. Sintonizadas com esses objetivos, nós planejamos atividades e situações de aprendizagem que mobilizam diversificados procedimentos e estratégias didático-pedagógicas em todos os capítulos.

Nosso objetivo é que os estudantes aprendam a valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital. Dessa forma, eles podem protagonizar o próprio processo educativo, tanto individual quanto coletivo, aprendendo a respeitar a diversidade de indivíduos e grupos sociais, de saberes e de vivências culturais nas diferentes práticas sociais.

Passamos, então, a detalhar algumas das formas e estratégias que desenvolvemos nesta obra, sempre promovendo o diálogo entre a abordagem teórico-metodológica assumida e o que é preconizado pela BNCC. Mais detalhes sobre a forma como essas ações são mobilizadas podem ser consultadas nas orientações específicas deste manual.

Metodologias ativas e o papel do professor

Quais são as metodologias que você utiliza para dar as suas aulas? Elaborar um processo de ensino-aprendizagem baseado no desenvolvimento de competências e habilidades, a fim de garantir uma formação integral para os estudantes, requer que teoria e prática estejam em constante diálogo. Foi esse o pressuposto que nos guiou na concepção desta obra, afinal conhecimentos, habilidades, atitudes e valores desenvolvidos na escola precisam ter como fim a aplicação na vida cotidiana. Respaldadas em referenciais variados, privilegiamos, dentre outras, as metodologias ativas na sala de aula.

Segundo o psiquiatra William Glasser (2001), quanto maior o engajamento do indivíduo em relação ao conhecimento, maior será a apropriação dele. O pesquisador explica que a aprendizagem é mais significativa quando há aplicação pelo aprendiz, fazendo e ensinando. A aprendizagem realizada por meio de habilidades e competências, conforme é a proposta da BNCC, vai exatamente ao encontro dessa perspectiva.

Por isso, mais do que saber, para a Base, os estudantes precisam saber fazer, o que implica a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, a fim de resolver demandas complexas (BRASIL, 2018). No mesmo sentido, os professores e pesquisadores Lilian Bacich e José Moran (2018) explicam que a aprendizagem ativa, com base em questionamentos e experimentações, torna-se mais relevante para uma compreensão ampliada e aprofundada da aprendizagem, que supera o modelo da mera “transmissão” de conhecimento, tão comum no processo educativo. Isso porque os estudantes, assim como todos os outros deste século, acessam, fácil e rapidamente, os conhecimentos enciclopédicos. No entanto, as análises sobre tais conhecimentos demandam habilidades e competências que contribuem para uma compreensão mais efetiva.

As metodologias ativas também permitem que os estudantes sejam o elemento central do processo de ensino-aprendizagem, de tal modo que possibilita a eles vivenciar a apropriação dos conhecimentos em processos significativos e contínuos, ao longo de inúmeras etapas. Assim, eles aprendem a agir com autonomia, responsabilidade, flexibilidade e determinação, tanto pessoal quanto coletivamente.

Ainda na esteira do que defendem os autores anteriormente mencionados, as metodologias ativas consideram uma concepção de ensino que torna mais valiosas as diferentes formas por meio das quais estudantes de diferentes perfis podem ser envolvidos na construção de sua aprendizagem. Desse modo, eles aprendem melhor, em seu próprio ritmo, tempo e estilo

Com o uso das metodologias ativas, você, professor, pode promover mudanças que favoreçam maior engajamento dos estudantes, tornando-se, então, mediador, cocriador, parceiro na construção de conhecimentos, em conjunto com seus estudantes. Ao fazermos uso pedagógico das metodologias ativas nesta obra, consideramos que, como afirma Moran, ensinar e aprender tornam-se fascinantes quando se convertem em processos de pesquisa constantes, de questionamento, de criação, de experimentação, de reflexão e de compartilhamento crescentes, em áreas de conhecimentos mais amplas e em níveis cada vez mais profundos. A sala de aula pode ser um espaço privilegiado de cocriação, maker, de busca de soluções empreendedoras, em todos os níveis, onde estudantes e professores aprendam a partir de

situações concretas, desafios, jogos, experiências, vivências, problemas, projetos, com os recursos que têm em mãos: materiais simples ou sofisticados, tecnologias básicas ou avançadas. O importante é estimular a criatividade de cada um, a percepção de que todos podem evoluir como pesquisadores, descobridores, realizadores; que conseguem assumir riscos, aprender com os colegas, descobrir seus potenciais. Assim, o aprender se torna uma aventura permanente, uma atitude constante, um progresso crescente. (MORAN, 2018, p. 3)

Esse trecho demonstra que o uso das metodologias ativas independe de materiais sofisticados ou de tecnologias avançadas. Dessa forma, é viável utilizá-las nos mais variados contextos, por meio de recursos e estratégias simples, muitas das quais já fazem parte do seu cotidiano, bem como do dia a dia de muitos professores. Contudo, a utilização das metodologias ativas no processo de ensinoaprendizagem requer que o docente se disponha a redefinir seu papel, o qual se torna mais amplo e complexo.

Bacich e Moran (2018) explicam ainda que, para colocar os estudantes no centro do processo de ensino e de aprendizagem, o professor não pode atuar como simples transmissor de informações de uma área ou de um componente curricular específico. Ao contrário, ele precisa agir como um mediador na construção do conhecimento e um orientador dos estudantes.

A esse pressuposto, ainda incluímos a necessidade de que o professor seja, também, um designer das sequências didáticas que apresentamos nesta obra. Assim, você pode adequá-las à sua realidade e à de seus estudantes. Nesta coleção, procuramos garantir a presença das metodologias ativas ao elaborar atividades pedagógicas que incluem:

• trabalhos em grupo;

• uso de procedimentos da sala de aula invertida;

• realização de pesquisas no universo digital;

• compartilhamento de informações;

• mapeamento de problemas socialmente relevantes da comunidade;

• proposição de soluções críticas e criativas para esses problemas.

CONQUISTA

No episódio “Eu, autor/criador/escritor/produtor/redator de...”, por exemplo, os estudantes são convidados a exercitar seu protagonismo na tomada de decisões para a realização de eventos e para a produção de gêneros variados, assumindo a posição de agentes de transformação dentro e fora da escola. Em vários momentos da obra, os estudantes também realizarão seminários e investigações de diferentes tipos, comprometendo-se com a produção de conhecimento científico, em um uso pedagógico de métodos e técnicas de pesquisa.

Argumentação

Entre as habilidades que você mais vê seus estudantes utilizando em sala de aula estão aquelas relacionadas à argumentação. Ao longo das missões, apresentamos várias atividades que motivam os estudantes a compartilharem os próprios pontos de vista, que devem ser sustentados com argumentos convincentes e coerentes. Isso porque, no dia a dia, para a resolução de demandas complexas, o exercício da cidadania e a atuação no mundo do trabalho, eles precisam ser capazes de formular, negociar e defender ideias, posicionando-se de modo ético e responsável em relação aos demais integrantes da sociedade.

Por isso, a argumentação torna-se uma competência essencial, que precisa ser desenvolvida durante toda a Educação Básica. Nessa direção, as autoras Koch e Elias (2018) explicam que a argumentação é uma habilidade que os seres humanos precisam exercitar e desenvolver em suas interações sociais, mesmo antes do ingresso na vida escolar. As pesquisadoras destacam, ainda, que é essencialmente por meio de sua expressão oral ou escrita que um indivíduo tenta influenciar o outro, fazendo da argumentação um ato linguístico fundamental.

O professor José Luiz Fiorin (2016), tratando sobre o mesmo tema, explica que todo discurso tem uma dimensão argumentativa:

de um lado, porque o modo de funcionamento real do discurso é o dialogismo; de outro, porque sempre o enunciador pretende que suas posições sejam acolhidas, que ele mesmo seja aceito, que o enunciatário faça dele uma boa imagem. [...] Um discurso pode concordar com outro ou discordar de outro. Se a sociedade é dividida em grupos sociais, com interesses divergentes, então os discursos são sempre o espaço privilegiado de luta entre vozes sociais, o que significa que são precipuamente o lugar da contradição, ou seja, da argumentação, pois a base de toda a dialética é a exposição de uma tese e sua refutação. (FIORIN, 2016, p. 11)

Nesse sentido, a compreensão sobre como se argumenta e quais são os recursos linguísticos e informacionais necessários para tornar essa ação bem estruturada e corretamente desenvolvida é uma habilidade fundamental para a interação entre os indivíduos. Argumentar bem requer, ainda, que se aprenda a analisar a relevância e a consistência de dados, bem como que sejam desvendadas as intencionalidades de quem produz argumentos. Além disso, é preciso saber avaliar a aceitabilidade de quem ouve ou lê os argumentos, o que se mostra uma importante ferramenta para o desenvolvimento da capacidade argumentativa.

Você pode contribuir para que os estudantes ampliem suas conquistas, de tal forma que seja desenvolvida, de modo eficaz, a ação de argumentar. Dessa forma, eles podem se aproximar de modo crítico dos textos com os quais se relacionam, tornando-se, por conseguinte, leitores/produtores cada vez mais eficientes e conscientes.

Tendo como norte a BNCC, desenvolvemos, ao longo de toda a coleção, atividades articuladas sobre variadas questões. Você verá que privilegiamos aquelas de maior relevância social, objetivando proporcionar ao estudante o domínio e a aplicação de tais estratégias argumentativas. Para isso, buscamos motivá-lo a validar fatos, dados e informações, tanto para a construção de seus argumentos quanto para a aceitação ou refutação daqueles que lhes são propostos. Além disso, destacamos que todo o nosso trabalho parte da premissa do respeito aos direitos humanos e aos valores éticos, como previsto na competência geral 7 da BNCC.

CONQUISTA

Na missão 5 do volume de 7º ano, por exemplo, os estudantes vão elaborar uma carta aberta para reivindicar a solução de um problema existente na comunidade. Por meio da produção desse gênero de caráter argumentativo, que nesse caso é utilizado como forma de reivindicação junto a representantes do poder público sobre problemas vividos pela comunidade, os estudantes vão desenvolver habilidades para argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis para defender seu ponto de vista, fazendo uso contextualizado e significativo da argumentação.

Pensamento computacional

O que vem à sua mente quando você lê o termo “pensamento computacional”? Cunhada pela cientista da computação Jeannette Wing, essa expressão pode ser definida como o conjunto de processos mentais utilizado na resolução de problemas, constituindo-se em uma estratégia para auxiliar no processamento de informações, a fim de modelar soluções do modo mais eficiente possível. Para a autora, o pensamento computacional organiza-se em quatro etapas:

• decomposição: processo de divisão de problemas em partes menores e, portanto, mais fáceis de solucionar;

• reconhecimento de padrões: identificação de características comuns entre os problemas e, também, em suas soluções;

• abstração: filtragem dos detalhes de uma solução, a fim de que ela seja válida para diversos problemas;

• criação de algoritmo: plano, estratégia ou conjunto de instruções claras e necessárias para a resolução de problemas.

O pensamento computacional pode, então, ser compreendido como a utilização de uma gama de passos organizados para aperfeiçoar a resolução de problemas, a fim de que as soluções sejam encontradas da forma mais simples possível, tornando-se replicáveis na resolução de outros problemas do mesmo tipo. Assim, o pensamento computacional não está relacionado somente ao uso das tecnologias digitais ou do computador, mas a um entendimento mais abrangente sobre como os seres humanos encontram soluções para os problemas. É necessário ser sucinto, claro e objetivo para explicar como realizamos tarefas, de tal modo que elas possam ser reproduzidas por uma máquina ou, ainda, por outro ser humano.

Os professores Carlos Eduardo Ferreira, Leila Ribeiro e Simone André da Costa Cavalheiro esclarecem que

O Pensamento Computacional desenvolve a capacidade de compreender, de definir, de modelar, de comparar, de solucionar, de automatizar e de analisar problemas (e soluções) de forma metódica e sistemática, desenvolvendo também uma série de habilidades tais como pensamento crítico, criatividade, comunicação, colaboração, flexibilidade e adaptabilidade, entre outras. O profissional do século XXI, seja qual for sua área de atuação, necessitará cada vez mais dessas habilidades, e, portanto, só terá a ganhar se for exposto o mais cedo possível a este tipo de raciocínio para a resolução de problemas. (FERREIRA; RIBEIRO; CAVALHEIRO, 2019, p. 12)

Por isso, você pode trabalhar o pensamento computacional com base em atividades planejadas e diversificadas durante toda a trajetória escolar, o que possibilita o aperfeiçoamento da capacidade de seus estudantes formularem e resolverem problemas. Isso contribui para um ensino mais contextualizado, bem como para o desenvolvimento do pensamento crítico.

Ao longo desta coleção, propusemos atividades pedagógicas que procuram tornar mais dinâmico o processo de aprendizagem, ao demandar que os estudantes, usando diferentes procedimentos e estratégias, desenvolvam as habilidades necessárias para que o pensamento computacional se torne parte integrante de suas vidas. O objetivo dessa estratégia é que os estudantes possam se engajar de forma mais efetiva na resolução de problemas reais, exercendo o protagonismo e a autoria na vida pessoal e coletiva.

CONQUISTA

Ao longo da coleção, os estudantes são convidados a realizarem pesquisas, como, por exemplo, na missão 7 do volume do 6º ano, em que eles são orientados a realizar uma entrevista como metodologia de pesquisa, investigar e identificar os problemas de mobilidade no trânsito que afetam a vida dos moradores da comunidade e propor soluções para atenuar ou resolver esses problemas. Para realizar a pesquisa, são mobilizados os procedimentos do pensamento computacional. A decomposição se materializa quando os estudantes elaboram as perguntas que visam investigar quais são os problemas de mobilidade no trânsito. O reconhecimento de padrões se materializa quando os estudantes analisam os dados provenientes da entrevista. A abstração se materializa quando os estudantes refletem sobre ações que podem solucionar os problemas de mobilidade identificados. A criação de algoritmo se materializa quando os estudantes selecionam e colocam em prática ações para solucionar os problemas de mobilidade identificados.

Leitura inferencial

No Ensino Fundamental, o foco das práticas de leitura envolve o trabalho com habilidades relacionadas aos processos de recuperação de informação e de compreensão textual. Por isso, destacamos a necessidade de se garantir o tratamento da leitura de inferências, tamanha a importância desse procedimento para a formação dos estudantes como leitores autônomos.

Vamos, então, recordar o que são as inferências? Segundo Regina Lúcia Péret Dell’Isola (2001), essa é uma operação cognitiva por meio da qual o leitor elabora novas proposições com base em outras já apresentadas, por meio das ligações lexicais ou do uso de informações e conhecimentos prévios. Como a capacidade de estabelecer inferências é parte imprescindível do processo de leitura e compreensão textual, as práticas escolares precisam se desenvolver tendo em vista a ampliação de tal conhecimento.

Dell’Isola (2001) explica ainda que um texto pode gerar uma enorme gama de possibilidades de leituras, de acordo com cada leitor, que compreende as inferências a partir de seu conhecimento de mundo. Quando os estudantes aprendem a levantar hipóteses, fazer previsões, apresentar expectativas e acionar conhecimentos prévios, eles exercitam o nível inferencial de leitura e tornam-se capazes de construir novas proposições e preencher vazios textuais. Assim, eles levam para o texto os saberes que carregam, que são fruto de suas vivências e das relações que compõem sua história.

Para isso, ao longo desta coleção, procuramos oportunizar diferentes atividades pedagógicas, com base em textos orais, escritos e multissemióticos. Os estudantes são motivados a construir leituras inferenciais e a compartilhar suas descobertas e reflexões. Para tanto, precisam acionar suas experiências, bem como as próprias vivências socioculturais e linguísticas, conectando-as aos textos lidos, para a produção de sentidos e a ampliação da experiência de leitura, tornando-a mais significativa.

CONQUISTA

No 7º episódio da missão 8 do volume de 8º ano, a proposta é que a leitura de uma crônica de Ivan Ângelo seja realizada com o uso da estratégia de pausa protocolada, em que você, professor, lê uma parte do texto com a turma e interrompe a leitura em trechos específicos para fazer perguntas sobre a parte lida e/ou sobre o que poderá vir mais adiante no texto.

Ao discutir as questões oralmente e fazer breves pesquisas no decorrer do processo, os estudantes fazem inferências e checam as próprias deduções, assegurando uma leitura mais atenta e interativa e uma melhor compreensão do tema. Com o uso dessa e de outras estratégias na obra, priorizamos a formação de leitores autônomos, em uma perspectiva de interação entre autor e leitor, via texto, com você exercendo o papel de mediador do processo de leitura.

Análises críticas, criativas e propositivas

Para desenvolver a criatividade e o senso crítico dos estudantes, é preciso assumir um compromisso com a formação integral deles, o que é fundamental nos processos de ensino e de aprendizagem. Nesse contexto, a BNCC destaca a importância da criatividade como competência fundamental para o desenvolvimento individual e coletivo dos estudantes.

Ser criativo é, para o documento que norteia o currículo educacional brasileiro, uma condição importante para resolver problemas, transformando-se em meio para a investigação de causas e teste de hipóteses. Assim, os estudantes podem desenvolver consciência crítica, ao mesmo tempo em que se apropriam de diferentes conhecimentos e experiências.

No artigo “O papel da criatividade na educação do século XXI”, a professora Denise de Souza Fleith ressalta que o domínio de habilidades criativas e de estratégias inovadoras é pré-requisito para que as pessoas consigam enfrentar os desafios da atualidade. De acordo com ela, o ambiente da escola precisa propiciar condições para que ocorra o desenvolvimento da imaginação e da curiosidade, possibilitando o surgimento e a aceitação de novas ideias (FLEITH, 2019).

A pesquisadora destaca, ainda, que é preciso entender a criatividade como uma competência que pode ser aprimorada por todos e que esse desenvolvimento depende de fatores como: oportunidades, experiências, motivação, estimulação e acolhimento. Se for permitido aos estudantes exercitar sua criatividade e elaborar avaliações críticas, eles se tornam capazes de realizar análises propositivas, interferindo na realidade, reforçando o que for positivo e propondo mudanças no que julgarem que necessita de intervenção.

Procuramos contribuir, ao longo desta coleção, para o desenvolvimento de análises críticas, criativas e propositivas, utilizando atividades variadas, por meio das quais os estudantes são convidados a ir além de apenas compreender conteúdos, contextualizando-os, analisando-os e refletindo sobre eles, a fim de criar outros sentidos.

Dessa forma, os estudantes podem se assumir como protagonistas, ao proporem soluções criativas e inovadoras para problemas existentes no âmbito local, incluindo o escolar, em nível pessoal e coletivo.

A valorização do local está em sintonia com o que Barros e Coimbra (2020) chamam de antropofagia curricular:

A antropofagia curricular é uma ideia afinada com a lógica de uma balbúrdia que assume a diversidade como um dos elementos fundantes na construção de uma base curricular comum. Paradoxal, não? Como contemplar o diverso no que é para ser comum? Segundo essa lógica, uma base curricular comum, que corresponde ao conjunto de conhecimentos comuns de que tod@s @s estudantes precisam se apropriar ao longo de seu percurso na escola, é necessária, mas não suficiente. Também segundo essa lógica, as experiências e interesses de estudantes e professor@s, que correspondem ao diverso, ao local, ao idiossincrático, são necessárias, mas não suficientes. Essa lógica, como se percebe, não se orienta segundo o objetivo de pôr fim ao que age no sentido de criar uma homogeneização – já que não nega a necessidade de que tod@s precisam se apropriar de alguns mesmos conhecimentos –, mas de fazerem essas forças homogeneizantes conviverem com as forças que valorizam a heterogeneidade, sem que a diversidade seja, como vem acontecendo recorrentemente, convertida em desigualdade.

Operar sob o viés da antropofagia curricular implica incluir no currículo aquilo que a Base, como força homogeneizante – a qual não se quer eliminar – não oferece, nem deveria oferecer por força de sua natureza, a professor@s e estudantes: o local, o diverso, o idiossincrático. Em suma, a antropofagia curricular não rejeita o modelo homogêneo descrito na BNCC, desde que, sobre esse modelo, sejam planejadas ações transgressivas que fomentem ir além da apropriação do modelo. No caldeirão antropofágico, devem necessariamente conviver e desconviver aquilo que é de natureza comum e aquilo que é de natureza idiossincrática. (BARROS; COIMBRA, 2020, p. 46-47)

CONQUISTA

Na missão 2 do volume de 6º ano, após ampliar seu repertório de conhecimentos sobre estratégias utilizadas em cartazes de propaganda, os estudantes vão se engajar na criação de uma campanha educativa com o objetivo de convidar as pessoas da comunidade onde vivem a mudarem de atitude em relação a um problema que prejudica a convivência social. Ao mobilizar diferentes recursos linguísticos e semióticos, para criar estratégias de engajamento e mecanismos de persuasão eficientes, os estudantes vão utilizar as diferentes linguagens para intervir socialmente, em um uso crítico, criativo e propositivo dos conhecimentos de Língua Portuguesa.

Noções introdutórias de prática de pesquisa

Aprender a pesquisar é indissociável de aprender a estudar. Como você, professor, se posiciona frente a essa afirmação?

Em seu livro Pesquisa na escola: o que é, como se faz, Marcos Bagno afirma com veemência “Como é fácil perceber, a pesquisa é, mesmo, uma coisa muito séria” (Bagno, 2009, p. 21). No mesmo parágrafo, ele segue dissertando sobre a importância da pesquisa:

Não podemos tratá-la [a pesquisa] com indiferença, menosprezo ou pouco caso na escola. Se quisermos que nossos alunos tenham algum sucesso na sua atividade futura – seja ela do tipo que for: científica, artística, comercial, industrial, técnica, religiosa, intelectual... –, é fundamental e indispensável que aprendam a pesquisar. E só aprenderão a pesquisar se os professores souberem ensinar.” (BAGNO, 2009, p. 21)

Nesta coleção, a pesquisa é coisa séria! Por isso, antes de pedirmos aos estudantes que façam uma pesquisa, definimos com clareza o objetivo da pesquisa. Além disso, desenvolvemos atividades que vão propiciar aos estudantes a apropriação de noções introdutórias de práticas de pesquisa, incluindo as etapas de fundamentação teórica e de definição da metodologia.

Revisão bibliográfica; análise documental; construção e uso de questionários; estudos de recepção; observação, tomada de nota e construção de relatório; entrevistas; análise de mídias sociais são algumas dessas práticas.

CONQUISTA

Na missão 7 do volume de 6º ano, os estudantes são convidados a realizar uma pesquisa para investigar a mobilidade e os problemas de trânsito na comunidade onde a escola está inserida. Para isso, vão utilizar a entrevista como metodologia de pesquisa, elaborando e aplicando um questionário. Os dados obtidos serão divulgados por meio de um relatório e de uma apresentação oral para a comunidade.

Estrutura da coleção

Apresentamos, agora, a forma como a obra é organizada. Os nomes das missões e das seções que a compõem, no Livro do Estudante, se relacionam semanticamente ao título da coleção.

Os capítulos são chamados de missões (missão 1, missão 2, missão 3...), as quais são compostas por três seções: Entrando no jogo, Jogando e Salvando o progresso. As seções Entrando no jogo e Salvando o progresso são compostas pelo portal 1 e portal 2. A seção Jogando é composta por sete episódios.

Ao longo das missões, utilizamos boxes de apoio, que assumem funções variadas, sobre o que também trataremos nesta parte do manual. E não menos importantes, ao final de cada volume, há dois projetos artístico-literários denominados Avatar literário, especialmente pensados para ampliar o letramento literário dos estudantes.

Entrando no Jogo

Esta seção abre todas as missões do volume e começa com um boxe informativo, o Roteiro da missão, que contém os objetivos da missão relacionados aos campos de atuação envolvidos, aos TCTs contemplados e às competências e às habilidades trabalhadas em cada eixo. Em seguida, o estudante é convidado a passar por dois portais.

Portal 1

Corresponde a uma atividade de análise de imagem (fotografia, desenho, pintura, escultura, entre outras) relacionada ao tema da missão, considerando a diversidade cultural e étnica brasileira.

Portal 2

Envolve uma atividade lúdica, de acordo com o tema da missão, cuja função principal é promover o levantamento de hipóteses e a ativação de conhecimentos prévios dos estudantes.

Jogando

Esta seção corresponde à parte central de cada missão, sendo composta por sete episódios (subseções), que abordam os diferentes eixos de ensino da Língua Portuguesa.

1º episódio: Eu, leitor de...

No 1º episódio, os estudantes realizam a leitura de textos escritos e multissemióticos, de variados gêneros e pertencentes a diferentes campos de atuação social, para o trabalho com as habilidades da BNCC numa perspectiva processual.

2º episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio são realizadas atividades de análise linguística/semiótica, na perspectiva da epilinguagem, que colaboram para a reconstrução, pelos estudantes, dos sentidos do texto, a partir da análise de recursos linguísticos e semióticos, contemplando as habilidades da BNCC.

3º episódio: Do texto para a língua

O episódio reúne atividades de análise linguística/semiótica, sob a perspectiva da metalinguagem reflexiva, que colaboram para a construção de conhecimentos grafofônicos, lexicais, morfológicos, sintáticos, semânticos, sociolinguísticos, discursivos etc.

4º episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Neste episódio, o foco está na ortografia, paragrafação, pontuação e outros elementos notacionais da escrita

5º episódio: Eu, autor/criador/escritor/redator/produtor de...

Voltado para a produção de textos escritos e multissemióticos, de textos de variados gêneros pertencentes a diferentes campos de atuação social, este episódio trabalha com as habilidades da BNCC, por meio de estratégias diversificadas, levando em consideração as condições de produção dos textos, a dialogia e a relação entre textos, o tema, a construção da textualidade e da discursividade, os aspectos notacionais e gramaticais.

O trabalho é organizado em uma sequência didática, que se divide em atividades de:

• planejamento;

• escrita;

• revisão/edição;

• reescrita/redesign;

• avaliação das práticas realizadas;

• análise linguística/semiótica na perspectiva da epilinguagem.

6º episódio: Oralidade

Neste episódio, que pode variar de posição ao longo da seção Jogando, são abordados os gêneros orais para escuta e/ou produção relacionados às práticas de linguagem e de oralização com textos variados para o trabalho com as habilidades da BNCC, que, por meio de estratégias diversificadas, levam em consideração as condições de produção dos textos, a compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos, a compreensão dos textos orais e a relação entre fala e escrita.

No caso de produção de texto oral, serão propostas atividades de:

• planejamento;

• produção oral;

• redesign;

• avaliação das práticas realizadas;

• análise linguística/semiótica na perspectiva da epilinguagem.

7º episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

No último episódio da seção são realizadas atividades de leitura e/ou escrita que abordam o mesmo tema da missão, utilizando um gênero de um campo de atuação diferente dos gêneros textuais do campo de atuação foco na missão.

Salvando o Progresso

Nesta seção, os estudantes são convidados a refletir sobre o processo de aprendizagem, passando por dois portais, assim como no início da missão, realizando atividades de avaliação e de autoavaliação para que possa refletir sobre as aprendizagens propiciadas ao longo da missão.

Portal 1

O penúltimo portal da missão reúne perguntas que devem ser respondidas pelos estudantes coletivamente. Assim, é possível realizar uma avaliação final, para averiguar como se realizou o processo de ensino-aprendizagem.

Portal 2

A missão termina com perguntas por meio das quais os estudantes realizam uma autoavaliação, compartilhando com os colegas a percepção sobre o próprio aprendizado ao longo do capítulo.

• Boxes

ROTEIRO DA MISSÃO

Apresentação inicial dos objetos de conhecimento que serão estudados ao longo da missão.

CHAVE MESTRA

Orientações que apoiam a resolução de atividades mais desafiadoras.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Retomada de conceitos e definições que já foram estudados em etapas anteriores da escolarização.

ATALHO

Glossário/vocabulário de apoio para termos empregados e elementos contextuais dos textos utilizados nas seções.

BÔNUS

Indicação/sugestão de material extra para os estudantes: áudios, vídeos, sites, séries, jogos, entre outras sugestões de complementação, quando pertinentes.

CONQUISTA

Sistematização de conhecimentos novos construídos ao longo da missão.

• Projeto artístico-literário

Avatar literário

Cada volume termina com dois projetos artístico-literários, que articulam a literatura com outra arte.

Os Avatares literários também começam com um roteiro, que contém os objetivos do projeto e são organizados em 5 etapas:

1. Motivação: momento em que os estudantes são convidados a ler o texto literário, em um movimento de aproximação, ou seja, objetiva-se prepará-los para o universo do livro que será lido;

2. Introdução: as atividades desta seção servem para apresentar a obra a ser lida, ou seja, as condições de produção, com foco na autoria do texto;

3. Leitura e interpretação (Parte I): etapa em que serão trabalhadas, por meio de atividades variadas, a leitura subjetiva, a interpretação e a contextualização da parte inicial da obra;

4. Leitura e interpretação (Parte II): continuando o trabalho da seção anterior, há outras questões que motivam os estudantes a ler, interpretar e contextualizar a parte final da obra lida;

5. Projeto artístico-literário: culminância do trabalho. Nesse momento, os estudantes realizam o projeto em si, o que é organizado em três etapas:

• Planejamento: os estudantes planejam os passos do projeto e começam a produzi-lo.

• Produção e Compartilhamento: são apresentadas informações importantes para o momento da realização e divulgação do gênero artístico-literário tema do projeto.

• Avaliação e Autoavaliação: reflexão sobre o processo de produção e/ou o produto realizado.

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS

Distribuição de conteúdo a partir da BNCC

BNCC – 7º ano

Episódio Missão 1 Missão 2 Missão 3 Missão 4

Campos de atuação

Jornalístico-midiático Artístico-literário

Artístico-literário Práticas de estudo e pesquisa

Práticas de estudo e pesquisa Artístico-literário

Diversidade cultural

Jornalístico-midiático Vida pública

TCTs

Jogando 1º episódio

Vida familiar e social Direitos da criança e do adolescente

Diversidade cultural

Vida familiar e social

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação para o consumo Direitos da criança e do adolescente

Jogando 7º episódio

EF69LP44

EF69LP47

EF67LP27

EF69LP29

EF69LP30

EF69LP32

EF69LP34

EF69LP43

EF69LP46

EF67LP28

EF69LP44

EF69LP13

EF69LP21

Campos de atuação

Vida pública Práticas de estudo e pesquisa

Jornalístico-midiático Artístico-literário

Diversidade cultural

Jornalístico-midiático Artístico-literário

Práticas de estudo e pesquisa Vida pública

TCTs

Jogando 1º episódio

Saúde Ciência e tecnologia

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação em direitos humanos

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso Vida familiar social Trabalho

Educação ambiental Ciência e tecnologia

Leitura

Projeto artístico-literário

EF69LP44

EF69LP46

EF69LP47

EF69LP53

EF69LP54

EF67LP28

EF69AR16

Comentários adicionais e ampliações sugeridas

Missão 1

De braços abertos para o mundo!

EF69LP51

EF69LP54

EF69AR31

EF69AR35

Nessa missão, propõe-se o diálogo entre três gêneros textuais do campo Jornalístico-midiático: artigo de opinião, comentários publicados em seções destinadas a cartas de leitor e debate. Propõe-se também o diálogo do campo Jornalístico-midiático com o campo Artístico-literário, pela leitura de um miniconto. Além da reflexão sobre as características, a função e a circulação social dos gêneros estudados, pretende-se que essa associação favoreça a reflexão sobre temáticas fundamentais para a formação dos estudantes, como a identidade pessoal e coletiva, as diversas juventudes e o protagonismo jovem, os limites da liberdade de expressão e os discursos de ódio.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) explorados nesta missão são dois. O primeiro, Vida familiar e social, já que as temáticas do artigo de opinião lido, sobre pré-adolescência; do texto produzido, sobre brincadeiras para meninos e para meninas; e sobre o miniconto e a tirinha da última seção, sobre adolescência, são cotidianas e remetem às relações dos estudantes em família e na sociedade. O segundo, Direitos da criança e do adolescente, assunto tratado no 1º episódio, que também discute o trabalho infantil e o direito à brincadeira, em um painel de fotografias e um cartum.

A partir da análise de um artigo de opinião, são propostos desafios: sobre a estrutura da argumentação e a elaboração de argumentos que sustentem a defesa de pontos de vista; a importância de apropriação de noções básicas da gramática, como a relação entre sujeito e predicado, o uso de regras de concordância e de vírgula da variedade linguística de prestígio; o valor do debate; a identificação de discursos de ódio e o entendimento de que como esses discursos veiculam atos preconceituosos e discriminatórios; os processos criativos da produção artístico-literária em cartuns, minicontos e tiras.

Entrando no jogo

Na abertura de cada missão, sugerimos atividades voltadas ao trabalho com a pré-leitura, que são desenvolvidas nos portais 1 e 2. Além de preparar o estudante para a interação com os textos que lerão e estudarão ao longo da próxima seção, esse é o momento para, como o próprio nome já diz, entrar no jogo, o que é feito de modo lúdico e recorrendo aos conhecimentos prévios do estudante, contando com a sua mediação e com o apoio dos colegas.

Os portais são a oportunidade para que você realize uma avaliação diagnóstica, a fim de observar como os estudantes consolidaram as habilidades desenvolvidas nos anos anteriores, que serão necessárias para a continuidade do processo de aprendizagem no 7º ano.

No primeiro portal desta missão, o trabalho com a imagem em relação à expressão “ficar em cima do muro” requer que os estudantes saibam identificar, em textos multissemióticos, os efeitos de sentido produzidos pelo uso de recursos expressivos. Como serão lidos e analisados outros gêneros multissemióticos, como tirinhas, fotografias, cartuns e postagens de rede social, a mobilização da habilidade de perceber os efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivo é fundamental para a compreensão e para a ampliação do conhecimento dos estudantes.

Outra habilidade necessária para essa e para as outras missões – e para as interações sociais que os estudantes vivem dentro e fora da escola – é capacidade de saber opinar e defender ponto de vista sobre temas mais variados, inclusive os polêmicos. Por isso, no Portal 2, motivamos os estudantes a discutirem sobre questões polêmicas, em duas rodadas de conversa, para que eles expressem sua opinião, respeitosamente, e escutem a do colega. Essa habilidade será retomada e ampliada já que, durante a missão, eles terão que escrever um artigo de opinião para convencer o leitor de que não há brincadeiras de meninos ou de meninas, mas de crianças.

Como você pôde notar – e ao que retornaremos em todas as missões a seguir – a primeira seção dessa missão é o momento de situar seus estudantes sobre o tema, apresentando, de modo lúdico, o que será trabalhado, mas, também, de avaliar o que eles já sabem e, por conseguinte, ainda precisam saber, no que se refere às habilidades de leitura, produção de textos escritos e multissemióticos, oralidade (escuta e produção oral), análise linguística/semiótica e literatura previstas pela BNCC.

Jogando

O desafio gramatical é uma atividade que aparece em todas as missões, sempre no episódio Do texto para língua. Conforme o nome indica, nossa ideia, ao propor esses desafios, é estimular o estudante a superar seus limites, refletindo sobre questões ligadas à análise linguística/semiótica por meio de atividades mais complexas.

Para a realização desse desafio, convidamos o estudante, com a sua mediação e com o apoio dos colegas, a exercitar o pensamento computacional, que explicamos detalhadamente na parte geral deste Manual. Assim, para responder às perguntas, ele pode dividir o problema em partes menores e mais fáceis de solucionar, a fim de identificar padrões, filtrando uma solução, que pode ser válida para outros problemas, a fim de criar uma estratégia para futuras resoluções.

Essa abordagem remete, ainda, ao desenvolvimento de habilidades como a EF69LP14, que envolve a formulação e a decomposição de perguntas e de explicações para um objeto de discussão. Isso é feito de modo coletivo, a partir de análise minuciosa e com base em pesquisa em fontes diversas.

Nessa missão, esse trabalho é feito a partir do estudo do sujeito e predicado, que é o tema do episódio. Por isso, nesse caso, os estudantes exercitam, ainda, a habilidade EF07LP07, voltada à identificação da estrutura básica da oração, ou seja, dos elementos: sujeito, predicado e complemento. Na Atividade 5 do 3º Episódio, nós auxiliamos o estudante a utilizar o método do pensamento computacional, começando com a decomposição: a divisão da atividade em subitens auxilia-o a ir compreendendo o problema, à medida que vai respondendo.

Em seguida, vem a etapa do reconhecimento de padrões, o que é auxiliado pela comparação entre a forma como pretendem responder a essa questão e as respostas que elaboraram nas atividades anteriores. Dessa forma, eles podem perceber que a posição do elemento dentro da oração pode indicar a sua função. Aí está a etapa da abstração. E, por fim, a criação de algoritmo: momento em que a habilidade está se consolidando e ele compreende a regra de uso, a qual poderá ser utilizada em outras situações.

Propomos o mesmo tipo de encaminhamento para o trabalho com advérbios, na missão 2; conjunções, na missão 3; numeral, preposição e complementos verbais, na missão 4; aposto, modalização e verbos no modo subjuntivo na missão 5; na missão 6, pronomes; verbos de dizer na missão 7; e figuras de linguagem na missão 8.

Missão 2

O fantástico entra em cena

Nessa missão, propõe-se o diálogo entre dois gêneros textuais: do campo Artístico-literário, um conto fantástico; do campo Práticas de estudo e pesquisa, reportagem de divulgação científica. A partir da análise de um conto fantástico, são propostos desafios: como a reflexão sobre os sentidos do texto e a identificação de elementos narrativos, a produção de um conto, a análise de recursos linguísticos em textos literários, como figuras de linguagem, adjetivos e tempos verbais, a produção de um curta-metragem e a organização de uma mostra de curtas na escola.

Nessa Missão, os Temas Contemporâneos Transversais (TCT) em destaque são Diversidade cultural e Vida familiar e social, o que é motivado pelo conto fantástico do 1º episódio, que aborda uma situação cotidiana envolvendo uma família, mas pertencente a outra cultura: a da zona rural da Inglaterra, entre o final do século XIX e o início do século XX na Europa, conforme trabalhamos nas atividades dessa primeira seção. O clima de tensão e de medo na narrativa é retomado, ao final da Missão, em duas reportagens científicas que divulgam uma pesquisa que busca explicar por que gostamos de sentir medo. Assim, é mantido o tema Diversidade cultural, uma vez que, por meio desses dois textos jornalísticos, os estudantes conhecem mais sobre um aspecto da cultura humana: a relação entre o cérebro e o medo que sentimos ao ver filmes de terror.

Entrando no jogo

Como nessa Missão são trabalhados os aspectos do conto fantástico, convidamos os estudantes a entrarem no jogo com um quadro surrealista e com imagens de seres folclóricos. Por isso, para a realização das atividades de ambos os portais, é necessário que os estudantes tenham consolidado habilidades ligadas ao reconhecimento de que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário

Saber distinguir um texto literário de um não literário é fundamental para a compreensão dos muitos gêneros com os quais os estudantes têm contato no cotidiano, lidos, analisados e produzidos em sala de aula. Entre eles, está o conto fantástico e, por isso, no que se refere à avaliação diagnóstica, para o desenvolvimento dessa missão, você pode verificar como os estudantes desenvolveram habilidades relacionadas à construção da compreensão de textos narrativos de maior porte como contos.

Jogando

O 1º episódio - Eu, leitor de conto fantástico - tem como foco a formação do leitor literário. É necessário que o estudante vivencie experiências de leitura cada vez mais desafiadoras, dando continuidade e aprofundamento às práticas de leitura de gêneros e de textos literários trabalhados nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Antes de solicitar a leitura silenciosa do conto, os estudantes são levados a criar hipóteses, a partir de dados sobre o autor, o escritor britânico Saki, do título, da forma de organização do texto e de seus conhecimentos prévios sobre o gênero textual. Essa é uma importante estratégia de antecipação a ser desenvolvida com os estudantes em sala de aula. Além de servir de motivação, esse é um recurso que os leva a verbalizar suas hipóteses sobre o texto que vão ler, seja em relação ao enredo, seja em relação ao gênero textual. Certifique-se de que os estudantes leem de forma autônoma, usando procedimentos e estratégias de leitura adequados à leitura literária e levando em conta características dos gêneros e dos suportes textuais.

Além da observação de aspectos relativos ao gênero textual, a leitura do conto deve favorecer a fruição literária. Por meio das questões propostas – e outras que considerar relevantes –, incentive a conversa sobre os gêneros literários preferidos e a percepção do caráter criativo do discurso literário.

Como alternativa à leitura silenciosa, sugerimos a leitura jogralizada realizada por quatro estudantes que tenham preparado a leitura expressiva previamente, a fim de incorporar as vozes do narrador e das três personagens centrais que contracenam: o senhor Framton Nuttel, a senhora Sappleton e a sobrinha Vera. Essa é uma atividade de leitura oral que busca a expressão dos sentidos do texto e que representa um importante modelo para que os estudantes leiam com entonação, ritmo, velocidade. Após essa primeira leitura, dê destaque a alguns aspectos que tanto favorecem o entendimento do texto pelos estudantes, quanto os prepara para fazerem a leitura oral de outros contos para os colegas.

Mostre, por exemplo, a importância de observar a pontuação e outros sinais gráficos, associando-os à entonação e ao sentido do texto. Um exemplo é a presença de hífen no meio de uma fala (discurso direto), que representa a presença do narrador anunciando qual personagem acabou de falar:

“— Espero que Vera tenha lhe entretido — disse.

— Ela me contou coisas interessantes — respondeu Framton.

— Espero que não se importe com a porta aberta — disse a Sra. Sappleton. — Meu marido e meus irmãos estão caçando e sempre entram por essa porta. Hoje foram caçar narcejas nos brejos e não quero nem imaginar o estado em que vão deixar os meus pobres tapetes. Vocês, homens, são todos assim, não?”

Mostre que a leitura de períodos terminados com ponto-final é conclusiva (o ponto-final tem a função de encerrar uma frase). Os sinais de pontuação são marcas gráficas e, por isso, são próprios da escrita. Entre eles, há os considerados expressivos, como o ponto de exclamação, o ponto de interrogação e as reticências. Tais sinais orientam o leitor quanto às modulações de voz e ao direcionamento da entonação expressiva do texto. Promova essa discussão a partir de trechos como:

“— Não? — disse a Sra. Sappleton, numa voz que simplesmente substituía um bocejo momentâneo. Subitamente, sua expressão revelou uma atenção vívida - mas não para as palavras de Framton.

— Finalmente chegaram! — gritou. — Bem a tempo para o chá, e não é que estão sujos de lama até os olhos!”

Chame a atenção, também, para as pistas deixadas pelo narrador relativas à intenção das falas ou reações das personagens, por meio de adjetivos ou de advérbios. Por exemplo: “Nesse momento, a voz da garota perdeu o tom seguro para tornar-se vacilante, humana.”; “Ela continuou a tagarelar alegremente sobre a caça, a escassez de aves e as chances de haver patos no inverno.”

Essa é, também, uma boa oportunidade para avaliar a leitura em voz alta de textos pertencentes a outros gêneros literários. Crie um momento de contação de histórias ou de leitura de poemas em sala de aula. Observe se, ao ler, o estudante expressa compreensão e interpretação do texto, fazendo uma leitura expressiva e fluente. Ser fluente em leitura oral significa ler os vocábulos com ritmo e com entonação adequados ao gênero, fazer pausas quando o texto exigir e ler com expressividade e clareza. Espera-se que os estudantes consigam interpretar os efeitos de sentido produzidos pelo uso de recursos próprios dos textos literários.

Incentive a conversa sobre os gêneros literários preferidos e a percepção do caráter criativo do discurso literário. Aproveite a oportunidade para associar, às atividades de sala de aula, projetos que envolvam o cultivo da leitura de livre escolha, rodas de conversa sobre obras lidas, participação dos estudantes em eventos culturais – como saraus, mostras de cinema, teatro, música etc. – e em práticas que promovam a ampliação do repertório cultural e da consciência multicultural. Se possível, envolva a pessoa responsável pela sala de leitura e/ou biblioteca. Práticas como essas promovem o interesse e o envolvimento com a leitura de textos literários e o reconhecimento da produção artístico-literária como parte do patrimônio cultural da humanidade.

Missão 3

É

luta,

é dança,

é música, é cultura, é resistência, é história...

Nessa missão, propõe-se o diálogo entre dois gêneros textuais: do campo Práticas de estudo e pesquisa, um artigo científico, além de esquema e infográfico; do campo Artístico-literário, uma letra de canção e uma partitura. A partir da análise de um artigo científico, são propostos desafios, como analisar a estrutura e o design de um artigo científico, que se organiza com base em uma cronologia histórica; interpretar a transcrição de um programa de rádio para usar como apoio na criação de um infográfico; interpretar uma letra de canção.

Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras são os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) dessa missão, uma vez que, tendo a capoeira como fio condutor, trabalhamos um artigo científico sobre a origem dessa expressão cultural e esportiva; analisamos a transcrição de um programa de rádio; e conhecemos uma letra de canção com uma partitura. Tal diversidade é, também, o tema do 4º episódio, momento em que os estudantes conheceram mais sobre o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, que envolve diversos países, além do Brasil. E a valorização do multiculturalismo brasileiro é tema da produção do 6º episódio, quando pedimos que os estudantes elaborem um infográfico sobre um bem cultural imaterial da região onde vivem.

Entrando no jogo

O foco dos dois portais da Missão é apresentar, por meio de imagens, o tema que será trabalhado: a capoeira. Assim, no Portal 1, os estudantes são convidados a identificar, por meio de fotografias, alguns dos instrumentos musicais utilizados nessa expressão cultural e esportiva, exercitando a habilidade de saber relacionar texto com ilustrações e com outros recursos gráficos, conhecimento importante ao longo da Missão – e de todo o livro. Isso porque eles precisarão dessa habilidade para ler as ilustrações do Portal 2, momento em que deverão associar corretamente movimentos de capoeira à descrição desses movimentos.

Por isso, as atividades nesse segundo portal permitem avaliar habilidades que tratam da importância de os estudantes saberem atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) da linguagem, entre eles, a expressão corporal. Como eles precisarão relacionar a ilustração com a respectiva descrição do movimento de capoeira, observar o que o corpo desenhado “diz” facilitará a realização da atividade. Tal experiência é levada para a vida, para as situações de expressão oral e de interação com os colegas, já que a linguagem corporal é fundamental para os processos de comunicação.

Jogando

As atividades sugeridas em ambos os portais têm como finalidade preparar o estudante para interagir com o artigo científico, o que favorece a capacidade de realização de uma leitura significativa, assim como potencializa a compreensão leitora e o exercício da interação verbal.

Antes de iniciar a leitura do artigo, sugerimos que oriente os estudantes a fazer uma pesquisa sobre Patrimônio material e imaterial do Brasil, o que favorece o trabalho com a competência 5 da área de Linguagens: “Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas” (BNCC, 2018, p. 65).

A capoeira, assim como outros tipos de expressão artístico-cultural, é patrimônio do povo. Portanto, a temática da missão é um convite ao reconhecimento da cultura popular como patrimônio nacional, como documentado pela Constituição Federal de 1988 que, nos artigos 215 e 216, amplia a noção de patrimônio cultural, reconhecendo a existência de bens culturais de natureza material e imaterial. Reiterando a concepção expressa pela Constituição brasileira, a Unesco define a cultura popular como patrimônio cultural imaterial a ser preservado e aponta a rede escolar como sendo um espaço privilegiado para amparar ações afirmativas de preservação desses bens. Por remeter à história, à memória e à identidade de um povo, preservar esse patrimônio representa valorizar bens representativos da história e da cultura de uma comunidade, fortalecendo a noção de pertencimento de indivíduos a uma sociedade, a um grupo, ou a um lugar, o que contribui para a ampliação do exercício da cidadania.

O objetivo da pesquisa é, também, levar os estudantes a exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria da área científica (investigação, reflexão e análise crítica), para formular e resolver problemas, criando soluções e desenvolvendo a consciência crítica. Além disso, solicitar pesquisas é uma forma de ensinar os estudantes a estudar. Realizada com acompanhamento e numa escala progressiva de dificuldade, a pesquisa desenvolve as habilidades de localizar, de selecionar e de usar informações, além de levar o estudante a ler, a interpretar e a escrever. Numa conversa coletiva, discuta sobre métodos de pesquisa: os estudantes devem entender que não basta copiar dados disponíveis na internet, a pesquisa deve gerar uma síntese do que leram.

Determine um objetivo da pesquisa; se achar interessante, faça distintas delimitações do tema para que grupos tenham tarefas distintas. Dentre os materiais de pesquisa, sugerimos a indicação dos seguintes sites: (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan): http://portal.iphan.gov.br (acesso em: 14 jul. 2022); Unesco: https://pt.unesco.org/fieldoffice/brasilia/expertise/worldheritage-brazil (acesso em: 14 jul. 2022). Aproveite a oportunidade para avaliar se cada estudante realizou a pesquisa e para observar se os dados foram organizados de acordo com suas orientações e a condição de o estudante fazer síntese do que foi pesquisado.

Missão 4

A publicidade em foco!

Nessa missão, propõe-se o diálogo entre dois gêneros textuais: do campo Jornalístico-midiático, um anúncio publicitário; do campo Vida pública, um texto informativo. Além da reflexão sobre as características, a função e a circulação social dos gêneros estudados, pretende-se que essa associação favoreça a reflexão sobre temáticas fundamentais para a formação dos estudantes, como a compreensão do conceito de publicidade infantil e o papel de influenciadores digitais mirins, a identificação de estratégias persuasivas exploradas pelos gêneros que circulam na esfera publicitária, o direito da criança e a importância do conceito de consumo consciente, para que o estudante possa exercer essa prática em suas relações de consumo.

Agora vamos conversar sobre os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) da missão, que são Educação para o consumo e Direitos da criança e do adolescente. Essas temáticas são desenvolvidas a partir da análise de um anúncio publicitário, no 1º episódio, e de um unboxing, no 3º episódio, por meio de atividades que analisam as estratégias de convencimento desses textos. No 3º episódio, apresentamos uma matéria jornalística que discute a exploração comercial do trabalho infantil artístico de youtubers mirins e os seus direitos como criança ou adolescente.

A produção textual do 6º episódio também contribui para que os estudantes se tornem consumidores mais críticos, já que, ao utilizar estratégias de persuasão para criar anúncios publicitários que divulguem produtos ou serviços idealizados que tenham potencial para melhorar a vida da comunidade, eles aprendem a identificar as formas como os anunciantes que veem na mídia também o fazem. Fechando a missão, o texto informativo sobre consumo consciente, acompanhado de um infográfico, retoma o primeiro TCT, contribuindo para educar os estudantes a se tornarem consumidores mais críticos e atentos ao que compram e ao que descartam.

A partir da análise de um anúncio, são propostos desafios: a identificação de mecanismos de persuasão linguístico-semióticos usados para seduzir os interlocutores preferenciais dos textos - como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem, entre outros -, o apelo do unboxing e de influencers, com a finalidade de estimular o consumo e a induzir ao consumismo, a criação coletiva de um anúncio publicitário e a organização de uma “feira das pulgas” na escola, para que os estudantes promovam a troca de produtos entre os colegas, evitando o desperdício e exercendo seu protagonismo na comunidade em que vivem. Nesse sentido, seria interessante criar discussões, com base em situações cotidianas exemplares, para que os estudantes reflitam sobre o quanto as estratégias de marketing influenciam as pessoas a consumirem mais.

Entrando no jogo

Os portais da missão permitem que você realize uma avaliação diagnóstica sobre as habilidades relacionadas à leitura e à compreensão de imagens, que seus estudantes já desenvolveram nas etapas anteriores da escolarização. Por meio das atividades apresentadas no portal 1, você pode verificar o nível de aprendizado que envolve o estabelecimento de expectativas em relação a um texto que se vai ler, a partir das pistas apresentadas, por meio das linguagens verbal e visual.

Quando eles respondem o que a imagem representa, você consegue perceber como eles compreendem os elementos que compõem a imagem e como levam isso para a própria realidade. Assim, eles demonstram o que conhecem sobre o assunto tratado. Ao longo da missão, você poderá conversar com eles para ver se essas expectativas se tornaram realidade. E, ao final, as perguntas da seção Salvando o progresso servirão para confirmar essa verificação.

Já o portal 2 é uma oportunidade para investigar se os estudantes sabem distinguir fatos de opiniões ou sugestões em textos informativos, jornalísticos e publicitários, como os que serão trabalhados na missão. Para responder às atividades desse portal, os estudantes também precisarão lançar mão do conhecimento de mundo que possuem. Segue-se, assim, o trabalho voltado a ensinar os estudantes a observarem mais criticamente os textos que leem e que recebem em aplicativos de mensagem, a fim de saberem distinguir e evitar a disseminação de notícias falsas

Nos anos finais do Ensino Fundamental, os estudantes devem dominar a escrita de palavras com correção ortográfica, obedecendo às convenções da língua escrita. Para favorecer a consolidação dessa habilidade, trabalhada desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes são levados, nesse episódio, a retomar seus conhecimentos sobre o uso da conjunção “mas” com a grafia ditongada, que costuma aparecer em textos escritos produzidos por estudantes nessa etapa de escolarização. Se achar conveniente, amplie as atividades para reforçar o valor adversativo do “mas”, já trabalhado na missão 3. Ajude os estudantes a entender que reflexões como essas são essenciais para minimizar dúvidas relativas à ortografia.

No 6º episódio, convidamos os estudantes a criarem um anúncio publicitário para um produto inventado que favoreça a vida da comunidade: além de exercerem o papel de publicitários, a atividade promove reflexão sobre o poder da linguagem nos processos de persuasão e sobre os problemas que afligem a comunidade onde vivem. No 7º episódio, a partir da leitura de um texto informativo, os estudantes vão discutir o tema do consumo consciente. Além disso, organizarão uma ”feira das pulgas” na escola para troca de produtos; a atividade busca promover o protagonismo dos estudantes envolvendo-os em questões da vida da comunidade.

Para potencializar a participação dos estudantes em práticas dos diferentes campos de atividades humanas, é importante, cada vez mais, adotar uma perspectiva de trabalho baseada em construções associadas a áreas do conhecimento - e não mais a disciplinas isoladas -, o que demanda cooperação e trabalho coletivo interdisciplinar. Para que isso seja possível, é necessário que o processo de ensino e de aprendizagem seja pautado em vivências efetivas, o que exige maior integração entre os componentes curriculares, além de atenção às demandas locais e aos projetos que promovam o protagonismo estudantil.

Para atingir esses objetivos, sugerimos a criação de um projeto que envolva os professores da área de Ciências da Natureza e da área de Ciências Humanas, a fim de ampliar as reflexões sobre consumo relacionando-as às transformações impostas pelas atividades humanas no meio ambiente. Como material de apoio para essa reflexão, sugerimos, também, que oriente os estudantes a buscar informações sobre consumo consciente. Os sites das ONGs Instituto Akatu (https://akatu.org.br/alimentos-consumo-consciente; acesso em: 14 jul. 2022) e Planeta Sustentável (www.planetasustentavel.org; acesso em: 14 jul. 2022) contêm vasto material para pesquisa.

Missão 5

Hora de se vacinar e se proteger!

Nessa missão, propõe-se o diálogo entre três gêneros textuais: do campo Atuação na vida pública, uma carta aberta e uma assembleia estudantil; do campo Práticas de estudo e pesquisa, um vídeo de divulgação científica. Além da reflexão sobre as características, a função e a circulação social dos gêneros estudados, pretende-se que essa associação favoreça a reflexão sobre temáticas fundamentais para a formação dos estudantes, como o entendimento e a apropriação de procedimentos e de atitudes necessários a uma vida saudável; o reconhecimento da importância da ciência e do poder público em ações de promoção da saúde pública; a identificação e o uso de instrumentos que favorecem o exercício da cidadania; a importância de mediar debates sobre problemas que afligem a comunidade escolar, buscando soluções de forma ética, respeitosa e empática; a necessidade de disseminação de informações verdadeiras e baseadas no conhecimento tecnológico e científico, a fim de orientar a população sobre a importância das campanhas de vacinação.

Nessa missão, destacam-se os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Saúde e Ciência e tecnologia. O papel e a importância do conhecimento tecnocientífico para a área de saúde é o fio condutor da missão. Os textos principais do 1º episódio – cartaz de campanha de vacinação, carta aberta, infográfico, manchete, depoimento – apresentam informações e argumentos sobre a importância da vacinação para a prevenção de doenças, focalizando especialmente a pandemia de covid-19. No 5º episódio, os estudantes vão organizar e participar de uma assembleia para debater os problemas que envolvem a comunidade e, a partir desse contexto, escolher o tema da carta aberta que será produzida no 6º episódio.

Esse conjunto de atividades poderá ser ainda mais enriquecedor se puder contar com a parceria de professores de outras áreas de conhecimento, sobretudo aqueles da área de Ciências da Natureza, cujo currículo dialoga com a abordagem e com a temática da missão. Segundo a BNCC de Ciências para os anos finais do Ensino Fundamental, “à medida que se aproxima a conclusão do Ensino Fundamental, os estudantes são capazes de estabelecer relações ainda mais profundas entre a ciência, a natureza, a tecnologia e a sociedade, o que significa lançar mão do conhecimento científico e tecnológico para compreender os fenômenos e conhecer o mundo, o ambiente, a dinâmica da natureza. Além disso, é fundamental que tenham condições de ser protagonistas na escolha de posicionamentos que valorizem as experiências pessoais e coletivas, e representem o autocuidado com seu corpo e o respeito com o do outro, na perspectiva do cuidado integral à saúde física, mental, sexual e reprodutiva.” (BNCC, 2018, p. 343). Por isso sugerimos que professores da área de Ciências da Natureza sejam convidados a desenvolver conjuntamente parte das atividades, ampliando-as como um projeto que mobilize outras turmas e áreas de conhecimento.

O ensino de Língua Portuguesa vem passando por muitas mudanças em busca de contextualizar o estudo da língua materna em práticas sociais. No entanto, ainda temos muitos desafios a serem enfrentados, visto que ainda se observa, em sala de aula, certa relevância do saber disciplinar sobre o saber experiencial, do isolamento disciplinar sobre a interdisciplinaridade, da avaliação somativa em lugar da formativa, entre outros. Tais impasses se fazem presentes por estarem arraigados a uma perspectiva conteudista de ensino, que prioriza hierarquização dos objetos de conhecimento.

O processo de aprender e de ensinar precisa se basear nas relações interdisciplinares que envolvem a nossa vivência. Uma visão compartimentada de ensino não dá conta disso. É nesse contexto que se faz relevante refletir sobre formas de aproximação entre as disciplinas escolares; uma estratégia é a elaboração de projetos interdisciplinares. Temas como Saúde e Ciência e tecnologia favorecem práticas interdisciplinares.

Entrando no jogo

Nos portais que abrem a missão, os estudantes são convidados a refletirem sobre a importância de se vacinarem e de conhecerem doenças que podem ser evitadas pela vacinação. O Portal 1 trabalha com um cartaz de campanha educativa, o que motiva uma avaliação diagnóstica sobre a consolidação de habilidades que tratam da leitura e da compreensão de slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização voltados ao público infantil, tendo, para isso, o seu suporte e o apoio dos colegas. Esse conhecimento será importante para a leitura e para a produção dos outros gêneros que compõem a missão, por eles terem em comum o objetivo argumentativo.

Considerando isso, o Portal 2 motiva um trabalho em dupla no qual os estudantes precisam associar nomes de doenças ao nome da vacina que as previne ou atenua. Com base nisso, eles conversarão sobre a importância da vacinação e, para tanto, precisarão argumentar, defendendo a própria opinião, com base em argumentos claros e convincentes. Por esse motivo, sugerimos utilizar esse portal para a avalição diagnóstica, que aborda a argumentação oral sobre acontecimentos de interesse social.

Jogando

No parte geral deste manual, quando descrevemos os procedimentos e as estratégias didático-pedagógicas que são utilizadas para elaborar esta coleção, foi destinado um tópico específico à argumentação, tamanha a importância do desenvolvimento de habilidades a ela relacionadas. Mais do que necessário à elaboração de cartas abertas, como a proposta na missão, saber argumentar é uma competência que contribui para o protagonismo do estudante nas relações sociais em que vive. É argumentando que ele manifesta seu ponto de vista e ocupa seu lugar no mundo. Para isso, precisa aprender a utilizar bons argumentos, sólidos, claros e coerentes e, também, a ouvir e a respeitar a opinião daqueles com quem convive.

No 5º episódio, os estudantes participarão de uma assembleia estudantil. Essa é uma estratégia que promove o aprendizado da convivência, da argumentação, buscando “ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao debate de ideias e à atuação política e social” (BNCC, 2018, p. 146). Assembleias estudantis podem propiciar o exercício da argumentação e a participação ativa na resolução de problemas da comunidade escolar, um dos primeiros grupos sociais de que participam. Desenvolver habilidades de convívio, de respeito ao espaço coletivo, agindo com empatia e com respeito diante de ideias e de opiniões diversas são habilidades que precisam ser fomentadas na esfera escolar.

Para ampliar o desenvolvimento dessas habilidades, os estudantes ainda são desafiados a escrever uma carta aberta, no 6º episódio da missão. O objetivo é conclamar mudanças de atitudes no espaço em que eles vivem – no caso, o ambiente escolar. Esse episódio busca privilegiar o exercício de práticas relativas à atuação política e social. Para tanto, eles deverão, além de conhecer a estrutura básica de uma carta aberta, levantar argumentos que sustentem a solicitação apresentada, a fim de tornar a carta mais convincente, com o objetivo de que a mobilização da comunidade escolar seja efetivada.

Missão 6

Um rap originário!

São três os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) dessa missão: Diversidade cultural, Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Educação em direitos humanos, que estão imbricados no trabalho com textos criados pelos povos originários do Brasil. Começamos pelo campo de atuação Artístico-literário, com a leitura de duas letras de rap, escritas e cantadas por indígenas, que motivam uma discussão sobre a importância do direito à demarcação das

terras indígenas. Os textos do campo de atuação Jornalístico-midiático estudados ainda no 1º episódio complementam o tema dos textos anteriores, ao apresentarem outras informações sobre os povos indígenas.

Para o trabalho com o primeiro campo de atuação estudado na missão, convidamos os estudantes a contribuírem para as discussões sobre problemas que afetam a sua comunidade, criando uma letra de rap, no 5º episódio, para ser cantada no episódio seguinte, propiciando a oportunidade de eles vivenciarem o papel de rappers. A missão termina com a leitura de uma reportagem que discute o uso dos termos “índio” e “indígena”, a qual motiva a produção de uma enquete, para que os estudantes identifiquem qual desses termos é mais utilizado na comunidade escolar. Esse trabalho tem como objetivo educar os jovens para a valorização da diversidade étnica e cultural de nosso país, para que possam compreender como a linguagem desempenha papel fundamental nesse processo

Entrando no jogo

Uma das avaliações diagnósticas que você pode realizar utilizando os portais se voltam para as estratégias de leitura multissemiótica. Assim, no Portal 1, é possível verificar o desenvolvimento da compreensão em leitura de fotolegendas. Espera-se que no 7º ano o estudante já tenha autonomia para compreender a relação entre o texto verbal da legenda e a imagem que a motiva, bem como as informações que são adicionadas ao que ele vê na cena fotografada. Esse conhecimento auxiliará na compreensão dos textos propostos na missão, sobretudo no caso das fotolegendas do 1º episódio e dos vídeos com os clipes das letras de rap lidas.

Como a oralidade se destaca na missão, para o Portal 2 pensamos em atividades que propiciassem o diálogo e a troca de conhecimentos entre os estudantes. Por isso, essa é uma oportunidade de avaliar, também, habilidades que se relacionam à identificação de gêneros do discurso oral. Sabendo identificar o que diferencia e marca cada gênero oral, ficará mais fácil, para os estudantes, saber ouvir, criar e apresentar, por exemplo, letras de rap, como nas atividades que propomos para essa missão.

Jogando

Os elementos que compõem a linguagem oral são o fio condutor da missão, que é baseada em letras de rap: gênero que será lido, assistido em vídeo, escrito e musicado pelos estudantes. Tudo começa com a leitura das letras dos raps Xondaro Ka’aguy Reguá (Guerreiro da floresta), escrita em guarani por Owerá e Bruno Silva, e Pandemia, de Kaê Guajajara e Kandu Puri. Antes, porém, convidamos os estudantes a ouvirem o rap e a assistirem ao clipe das músicas. Nesse sentido, destacamos a importância dos gêneros digitais multissemióticos que permitem o contato do estudante com a diversidade cultural que marca o nosso país, por meio de práticas multiletradas.

O avanço das tecnologias digitais de informação e de comunicação leva os gêneros, as habilidades e as atividades sociais, culturais e de a exigir da escola uma atitude de incorporação de novas práticas e de novas ferramentas. Nesse sentido, levando em consideração as diferentes esferas de produção e de circulação de textos na sociedade contemporânea, a multimodalidade exige multiletramentos, o que aproxima saberes e práticas disciplinares antes isolados no currículo escolar.

Nessa missão, após auxiliar os estudantes a lerem duas letras de rap, sugerimos que você trabalhe com eles a escrita de uma letra de rap e sua posterior musicalização, utilizando os beats. Tão importante quanto as práticas escritas, a desenvoltura com a oralidade é fundamental para as práticas sociais dos jovens, tanto em situações cotidianas mais informais como em momentos que exigem mais formalidade. As tecnologias digitais e o conhecimento da linguagem corporal podem auxiliar nesse desenvolvimento.

Por isso, no 6º episódio, pedimos que os estudantes, depois de elaborarem, em dupla, a letra, criem um beat, utilizando recursos tecnológicos (aplicativos, programas de áudio; com instrumentos eletrônicos ou tradicionais) ou o próprio corpo (percussão vocal [beatbox] ou corporal). Sugerimos, ainda, que a apresentação do rap para a comunidade seja gravada em vídeo e divulgada nas redes sociais. Assistir aos vídeos posteriormente é uma oportunidade para que eles vejam como utilizam as linguagens oral e corporal e possam notar aspectos a serem aprimorados.

Ler, escrever e fazer conta de cabeça

Nessa missão, propõe-se o diálogo entre dois gêneros textuais: do campo Jornalístico-midiático, uma notícia; do campo Artístico-literário, um poema. A partir da leitura de uma notícia sobre índices de analfabetismo, são propostos desafios: análise dos sentidos do texto e recursos linguísticos próprios do gênero textual; reflexão sobre a abordagem jornalística e os efeitos de parcialidade e de imparcialidade; identificação de formas de indicação de discurso direto e indireto para introduzir a voz dos entrevistados; produção de notícia e análise de aspectos linguísticos e paralinguísticos presentes na notícia veiculada em telejornais; leitura expressiva de poemas.

Como discutimos questões ligadas ao analfabetismo que, muitas vezes, é provocado pela necessidade de a criança ter que sair da escola para trabalhar e ajudar no sustento da família, e atinge sobretudo pessoas adultas, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em foco são: Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, Vida familiar e social e Trabalho. Essas temáticas são retomadas no poema lido ao final da missão, por um eu-lírico adulto que fala sobre a necessidade que sente de voltar a estudar para aprender a ler e a escrever.

Mas o problema do analfabetismo atinge, também, crianças e jovens, o que foi potencializado pela pandemia de covid-19, conforme mostram as informações que servirão de base para a produção de uma notícia escrita e, depois, gravada em vídeo, que os estudantes produzirão no 5º e no 6º episódio. Assim, retoma-se o tema Vida familiar e social, já que as famílias desempenham papel importante no apoio à educação de seus integrantes: seja de crianças que foram prejudicadas pela necessidade de distanciamento social, seja de adultos que querem voltar para a escola.

Entrando no jogo

As atividades de pré-leitura sugeridas nos portais têm como finalidade preparar o leitor para interagir com o texto, o que favorece a capacidade de realização de uma leitura significativa, assim como potencializa a compreensão leitora e o exercício da interação verbal. Além disso, você pode utilizar os portais para realizar uma avaliação diagnóstica e averiguar o que os estudantes sabem sobre alguns dos conteúdos que serão trabalhados na missão.

No portal 1, ao responderem sobre as regiões brasileiras, os estudantes demonstram desenvolvimento de habilidades relacionadas à exploração do espaço geográfico e à diversidade sociocultural brasileira. Além disso, você pode observar como eles consolidaram habilidades relacionadas ao reconhecimento da função de gráficos, de diagramas e de tabelas em textos. A leitura de mapas e de gráficos também propicia um trabalho interdisciplinar com os componentes de Matemática e de Geografia, por exemplo.

Já o portal 2 permite avaliar, de modo diagnóstico, a consolidação do aprendizado relacionado ao desenvolvimento da expressividade oral, com destaque para a identificação e para o respeito a diferentes variedades linguísticas. Esse conhecimento será importante, também, no 7º episódio, que trabalha o reconhecimento das variedades da língua falada e do preconceito linguístico. Para reconhecer e evitar o preconceito em relação à linguagem que as pessoas utilizam, os estudantes precisam exercitar habilidades relacionadas à percepção das semelhanças e das diferenças entre as variedades da língua falada, mas, também, do maior prestígio atribuído socialmente à variedade escrita e à norma-padrão. O convívio com diferentes variedades e o seu uso de acordo com os contextos em que se está inserido permite ao estudante, além de conhecer a diversidade linguística, combater a discriminação pela língua.

Jogando

Situar um texto dentro de um gênero discursivo demanda definição do contexto, formado por interlocutores, conhecimentos considerados como compartilhados, propósito da comunicação, de lugar e de tempo, papéis socialmente assumidos e aspectos histórico-culturais. Depreende-se daí a importância de aproximar a produção de texto na escola de situações comunicativas que normalmente ocorrem fora dela. Fazendo isso, procuramos garantir o sentido da atividade de escrita.

No 5º episódio, os estudantes são orientados a escrever coletivamente uma notícia sobre os impactos da pandemia de covid-19 nos índices de alfabetização de crianças. O objetivo é levá-los a organizar dados apurados por um repórter e registrados em infográficos, escrevendo coletivamente uma notícia para circular na comunidade escolar, entre os familiares e a comunidade local. Dessa forma, pretende-se que

a produção escrita seja mais significativa e aproxime a vida escolar das vivências que ultrapassam o espaço físico escolar. Além disso, a produção textual busca promover a utilização de tecnologias digitais de informação e de comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética e o compartilhamento de informações, de experiências, de ideias e de sentimentos, a fim de potencializar o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, conforme estabelecido nas Competências de Linguagens para o Ensino Fundamental.

Missão 8

– Zum zum?

– Zummmmmm!

Nessa missão, propõe-se o diálogo entre dois gêneros textuais: do campo Práticas de estudo e pesquisa, uma história em quadrinhos de divulgação científica; do campo Vida pública, um projeto de lei. Além da reflexão sobre as características, a função e a circulação social dos gêneros estudados, como a estrutura e o design de uma história em quadrinhos (HQ) de divulgação científica, pretende-se que essa associação favoreça a reflexão sobre temáticas fundamentais para a formação dos estudantes, como o reconhecimento da importância do saber científico e o uso de instrumentos que favorecem o exercício da cidadania.

Educação ambiental e Ciência e tecnologia são os dois Temas Contemporâneos Transversais (TCT) trabalhados na missão, que começa com uma história em quadrinhos sobre a vida de uma abelha, cujas atividades de interpretação tratam também da importância de se preservar essa espécie. Tal análise motiva a produção, no 5º episódio, de uma HQ sobre um animal ou uma planta ameaçados de extinção, o que contribui para que os estudantes adquiram conhecimento científico e tecnológico sobre a preservação ambiental.

A discussão científica segue para o 6º episódio, no qual convidamos você a mediar uma conversa da turma, para que os estudantes reflitam sobre como realizaram a pesquisa para a elaboração da HQ. E, por fim, no último episódio, os estudantes serão levados a refletir sobre o trabalho legislativo e sobre o processo de tramitação das leis a partir do projeto Câmara Mirim, que simula a atividade legislativa desde a elaboração de um projeto de lei que, nesse caso, também é voltado ao meio ambiente, até a votação em comissões da Câmara e no Plenário.

Sugerimos, então, a criação de um projeto que envolva um professor da área de Ciências Humanas, como de História, cujo currículo dialoga com a abordagem e com a temática do 7º episódio. Segundo a BNCC de História para os anos finais do Ensino Fundamental, um dos procedimentos básicos a ser trabalhado na escola é “o desenvolvimento das condições necessárias para que os alunos selecionem, compreendam e reflitam sobre os significados da produção, circulação e utilização de documentos (materiais ou imateriais), elaborando críticas sobre formas já consolidadas de registro e de memória, por meio de uma ou várias linguagens” (BNCC, 2018, p. 416).

Para potencializar a participação dos estudantes em práticas de diferentes campos de atividades humanas, é importante, cada vez mais, adotar uma perspectiva de trabalho baseada em construções associadas a áreas do conhecimento - e não mais a disciplinas isoladas -, o que demanda cooperação e trabalho coletivo interdisciplinar. Para que isso seja possível, é necessário que o processo de ensino e de aprendizagem seja pautado em vivências efetivas, o que exige maior integração entre os componentes curriculares, além de atenção às demandas locais e aos projetos que promovam o protagonismo estudantil. Uma das formas de aproximação entre as disciplinas escolares é a elaboração de projetos interdisciplinares.

Entrando no jogo

Os portais de abertura da missão são um convite para que os estudantes acessem seus conhecimentos prévios sobre o universo das abelhas, por meio da leitura de uma imagem e de um quiz. Por meio das atividades propostas, você pode realizar uma avaliação diagnóstica para verificar como os estudantes consolidaram o aprendizado construído nos anos anteriores e que serão úteis para a compreensão e produção de uma HQ científica.

Dessa forma, no Portal 1, ao responderem, conjuntamente, sobre a vestimenta do apicultor, eles demonstram o conhecimento de mundo que têm sobre essa profissão, mas, também, o que aprenderam sobre a leitura de imagens. E é justamente a linguagem imagética a grande característica do texto que será lido e produzido na missão. Por isso, você pode aproveitar esse momento para avaliar de que forma os estudantes consolidaram habilidades que tratam da construção de sentido de histórias em quadrinhos, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos.

Já o Portal 2 permite que você avalie se os estudantes consolidaram habilidades relacionadas à escuta atenta e às características da conversação espontânea. Ao responderem às perguntas do quiz e conversarem com os colegas sobre as perguntas que sugerimos, os estudantes precisam aprender a escutar e a respeitar o turno de fala do outro. Além disso, as atividades desses portais podem ser utilizadas para aumentar a bagagem cultural e o conhecimento de mundo dos estudantes, podendo ser, inclusive, realizadas de modo interdisciplinar, com o apoio do professor de Ciências, que pode apresentar informações sobre as abelhas e auxiliar com a elaboração de outras perguntas para o quiz.

Jogando

No 3º episódio, as atividades propõem a exploração de aspectos linguísticos e de recursos semióticos que operam nos textos. Nessa missão, os estudantes serão levados a observar aspectos da linguagem relacionados à personificação e à zoomorfização. O ponto de partida é a personagem da HQ lida, personificada na história, para, depois, chegar à zoomorfização, com uma breve análise de trechos da obra Vidas secas, de Graciliano Ramos.

A figura de linguagem é uma forma de expressão que consiste no emprego de palavras em sentido figurado, isto é, em um sentido diferente daquele em que convencionalmente são usadas. Empregadas tanto na língua escrita como na falada, elas ampliam o significado de uma palavra, suprem a falta de termos adequados, criam sentidos diferentes.

A expectativa é os estudantes perceberem que o uso de figuras de linguagem dá expressividade ao texto, levando a um jogo que desafia o leitor, podendo motivá-lo a se interessar mais pelo texto, ou aguçando sua curiosidade etc. É importante, também, entenderem que, além de serem um recurso linguístico muito presente em textos do campo Artístico-literário, as figuras de linguagem são usadas em textos de outros campos, como em gêneros jornalístico-midiáticos e até nas publicações que circulam na área científica. Na medida do possível, amplie a atividade, orientando uma pesquisa de exemplos em manchetes de jornal ou de revista, assim como em trabalhos científicos.

Salvando o progresso

Torna-se essencial que se revejam as formas tradicionais de se avaliar na escola, de modo que a finalidade da avaliação seja, de fato, auxiliar no desenvolvimento do estudante. À medida que se toma o jovem reconhecendo e valorizando sua individualidade, auxiliando-o no desenvolvimento da(s) identidade(s) e no progresso de sua formação de maneira específica, é preciso avaliar de forma frequente, permitindo (re)organização do currículo e novas aprendizagens. Dessa forma, os momentos de avaliação se tornam oportunidades de reflexão a partir de hipóteses constituídas pelos estudantes e de reafirmação ou alteração de práticas pré-estabelecidas com foco no seu desenvolvimento e na sua formação.

Nesse contexto, a avaliação diagnóstica representa um importante procedimento de observação e para elaboração de ações e de estratégias que visem ao desenvolvimento dos estudantes. Conforme já explicamos em cada missão, esse processo pode ser realizado durante as atividades da seção Entrando no jogo. Ao longo de todo o trabalho, você poderá realizar avaliações processuais, a fim de acompanhar como os estudantes estão se desenvolvendo e respondendo à metodologia proposta.

Destacamos aqui a etapa Salvando o progresso, que encerra cada missão, propondo uma avaliação final em relação às habilidades que foram trabalhadas, por meio das atividades de leitura, interpretação, produção textual e análise linguística/semiótica. No término da missão, os estudantes também precisam passar por dois portais, formados por atividades que motivam uma conversa com os colegas, assim como ocorre no início de cada missão. No Portal 1, eles respondem às perguntas para que você avalie como compreenderam os temas trabalhados nos episódios e, no Portal 2, compartilham suas impressões individuais sobre o próprio processo de aprendizagem, em um momento de autoavaliação.

Ser avaliado tanto por você como pelos colegas, mas, sobretudo, autoavaliar-se são formas que também contribuem para o desenvolvimento da maturidade e do senso crítico pelos estudantes, promovendo autonomia em relação àquilo que aprendem. Nesse sentido, eles também ensinam, aos colegas e a você que, no papel de mediador, cria situações propícias ao diálogo, a fim de construírem o conhecimento coletivamente. As avaliações, então, propiciam que os caminhos seguidos nesse processo possam ser ajustados e aprimorados.

Avatar literário 1

Histórias dos povos originários

O trabalho com a leitura de textos literários na íntegra, cuja importância explicamos na parte geral deste manual, é auxiliado pelos dois projetos literários que propomos para cada ano, os quais chamamos de Avatares literários. No 7º ano, o primeiro deles baseia-se na leitura da obra Vozes ancestrais: dez contos indígenas, escrita por Daniel Munduruku. A leitura serve de base para que os estudantes organizem uma roda de contação de histórias na escola para resgatar e para valorizar as identidades e as culturas indígenas brasileiras.

Por esse motivo, o Avatar literário 1 trabalha com os Temas Contemporâneos Transversais (TCT) Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, que fazem parte do macrotema Multiculturalismo. Para tanto, o projeto tem como motivação uma carta direcionada ao autor do livro que, por sua vez, gera uma discussão sobre o uso da palavra “índio”. Com isso, buscamos demonstrar como a linguagem também é importante e contribui para a compreensão e para o respeito à diversidade étnica e cultural de nosso país.

Em seguida, na seção Introdução, trabalhamos com a leitura inferencial, apresentando elementos paratextuais do livro, como a biografia do autor, o sumário e a apresentação. Conhecer informações complementares à obra auxilia o estudante a compreender o contexto de produção e a estabelecer expectativas em relação ao que lerá. Essa é uma oportunidade de realizar uma avaliação diagnóstica para que você observe se eles consolidaram habilidades de estratégias de leitura de levantamento de hipóteses sobre o que vai ser lido.

Nas próximas duas seções são trabalhados os aspectos de leitura e de interpretação, organizados em duas partes. Nesse momento, você pode avaliar os conhecimentos prévios que os estudantes têm em relação à leitura e à compreensão de textos narrativos ficcionais, verificando a autonomia do estudante com a compreensão de enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e construção do discurso, elementos que também são trabalhados na leitura dos contos.

O Projeto artístico-literário, última etapa do Avatar, corresponde à culminância do trabalho, momento em que a leitura e a compreensão da obra lida serão transformadas em uma roda de contação de histórias. Antes de desenvolvê-la, você pode realizar um diagnóstico para ver como os estudantes fazem uso de habilidades que tratam do reconto oral de textos literários. Por envolver noções ligadas à leitura compreensiva e ao estudo da obra a ser recontada, os estudantes aprendem a se expressar de modo mais claro, escolhendo adequadamente a entonação e a linguagem corporal que precisam utilizar, de acordo com o contexto do discurso oral que produzirão. E esse conhecimento será fundamental para a organização do momento de contação das histórias narradas por Munduruku.

Mais uma oportunidade para o uso de metodologias ativas, os avatares favorecem a realização de trabalhos em equipe e de pesquisas em diferentes fontes. Além disso, tendo a sua mediação, as atividades utilizam procedimentos da sala de aula invertida, pois os estudantes são os protagonistas que, por meio da proposição de soluções críticas e criativas para as situações vivenciadas, podem atingir seu máximo potencial. E isso é feito coletivamente, o que possibilita o constante compartilhamento de informações.

Conforme explicamos no livro do estudante, a realização desse projeto será mais efetiva com o apoio do professor de Arte que, em um trabalho interdisciplinar, poderá contribuir, por exemplo, com a produção de cenários, figurinos, organização de ensaios, proposição de músicas. Após esse projeto, esperamos que a leitura integral de um livro de contos, além de contribuir para que o estudante tenha contato com esse gênero, possa proporcionar novas habilidades de uso da linguagem oral e corporal, que auxiliarão em outros tipos de apresentação em sala de aula e fora dela.

Avatar literário 2

A vida nos livros

O segundo Avatar literário propiciará o contato dos estudantes com outro gênero que costuma reunir textos de maior extensão: a biografia. Nesse caso, eles conhecerão a obra Malala, a menina que queria estudar, que foi escrita por Adriana Carranca e ilustrada por Bruna Assis Brasil. Além de discutirem a importância da luta pelos direitos humanos, o estudo da vida de Malala motivará a produção de um documentário, gênero multissemiótico não tão comum no cotidiano dos estudantes.

Os quatro Temas Contemporâneos Transversais (TCT) envolvidos nesse projeto são Educação em direitos humanos, já que esses são os princípios pelos quais Malala luta, pensando, sobretudo, nos Direitos da criança e do adolescente, outro TCT trabalhado nesse Avatar literário, como o direito à educação. Conhecer a vida dessa menina paquistanesa também é saber mais sobre a Vida familiar e social de seus ancestrais, o povo pashtun, o que contribui para o aprendizado dos estudantes sobre Diversidade cultural.

Para esse Avatar, são necessários conhecimentos prévios, por parte dos estudantes, que você pode identificar por meio de uma avaliação diagnóstica. Assim, habilidades relacionadas à leitura e à produção de relatos de experiências serão úteis nesse momento em que os estudantes conhecerão as experiências vivenciadas por outra criança. Além disso, compreender o gênero relato de experiência os auxiliará na preparação para a produção do documentário, pois os estudantes precisarão colher informações sobre a pessoa que será tema do vídeo. Outras habilidades fundamentais para a consecução desse avatar são aquelas ligadas à roteirização, à produção e à edição de vídeos, que vem sendo trabalhadas ao longo do Ensino Fundamental.

O trabalho com os Avatares literários também possibilita o desenvolvimento do pensamento computacional que, conforme explicamos na parte geral deste manual, envolve as fases de: decomposição; reconhecimento de padrões; abstração; e criação de algoritmo. No caso específico da produção do projeto artístico-literário, elas foram abordadas da seguinte forma: quando guiamos a produção por etapas (Conhecendo o documentário, Planejando o documentário, Produzindo e divulgando o documentário e Avaliando o projeto) utilizamos a primeira fase.

O reconhecimento de padrões é propiciado pela apresentação do texto Conhecer as raízes e se jogar no mundo: a força do documentário de Tila Chitunda, na etapa Conhecendo o documentário, que também inclui o convite para que os estudantes assistam a outros exemplos do gênero. O momento do planejamento, por meio da elaboração de um roteiro, corresponde à criação de algoritmo, já que conduzimos os estudantes a pensarem em cada detalhe do processo que vai culminar na resolução do problema, qual seja: produzir o documentário.

E, por fim, a etapa da produção do documentário, baseado no roteiro, pode ser vista como a fase da abstração. Ao aprenderem mais sobre as características do gênero, eles consolidam habilidades que os auxiliam a produzir outros tipos de documentários, no futuro. Destacamos que essa separação em fases é apenas uma ilustração didática que fazemos para contribuir na compreensão do trabalho com o pensamento computacional. Na prática, as fases desse processo estão imbricadas e se alternando, durante todo o tempo da produção.

Esse trabalho pode ser enriquecido se feito de modo interdisciplinar, com a área de Ciências Humanas, de tal forma que o professor de Geografia pode auxiliar os estudantes a compreenderem melhor as características da região onde Malala nasceu e o professor de História pode explicar mais sobre o povo do qual ela faz parte.

Além disso, ambos podem contribuir para que os estudantes compreendam a importância da luta de Malala pelos direitos humanos, considerando os conflitos geopolíticos existentes no lugar onde ela vive e as lutas que ela já vivenciou. Por isso, ler integralmente uma obra contribui para a formação de estudantes mais atentos à própria realidade e dispostos a contribuir para a melhoria da sociedade onde vivem.

Sugestões de atividades de acompanhamento da aprendizagem

Professor, na página XXXVI deste manual, falamos sobre avaliação em larga escala. Na oportunidade, usamos o Saeb como exemplo desse tipo de avaliação. Nessa seção, seguem sugestões de atividades no modelo Saeb, a fim de que você possa utilizá-las como instrumento de monitoramento da aprendizagem dos estudantes.

Missão 1

De braços abertos para o mundo

Questão 1

Leia um fragmento desta crônica de Gregório Duvivier.

A gente não quer só comida, a gente quer postar e quer ganhar like

Viva a internet. Antigamente, era preciso berrar, de preferência de cima de um montinho, aquilo que você queria tornar público. Se fosse um sermão, era preciso descolar uma montanha. Ainda assim, não se conseguia angariar muita gente. Jesus, por exemplo, foi o “influencer” mais popular da era pré-digital e só conseguiu juntar 11 seguidores em vida. Parece que tinha um décimo segundo, mas deu unfollow.

A internet operou uma revolução. Qualquer um consegue atingir o mundo inteiro. “Quantos talentos desconhecidos vão surgir!”, pensou-se. “Quanta ciência! Quanta poesia!” Ledo engano.

“Desde que meu bebê nasceu não consegui tempo pra fazer cocô!”, postou hoje de manhã a mãe de um recém-nascido. “Sem tempo pra nada!” Embora não tenha conseguido tempo pra fazer cocô, vale notar que ela conseguiu postar essa frase no Facebook e, em seguida, responder aos comentários, o que deixa muito claro quais são as prioridades da minha geração. [...]

DUVIVIER, Gregório. A gente não quer só comida, a gente quer postar e quer ganhar like. Folha de S.Paulo.. Disponível em: www1.folha.uol.com. br/colunas/gregorioduvivier/2017/11/1936662-a-gente-nao-quer-so-comida-a-gente-quer-postar-e-quer-ganhar-like.shtml. Acesso em: 30 maio 2022.

Nessa crônica, a ironia se revela em:

a) “Viva a internet.”

b) “A internet operou uma revolução.”

c) “Jesus, por exemplo, foi o «influencer» mais popular da era pré-digital [...]”.

d) “Quantos talentos desconhecidos vão surgir!”.

Resposta: alternativa a. Para responder à questão, é preciso identificar a ironia, uma figura de linguagem que consiste em empregar as palavras com o sentido oposto ao que costumam expressar. O cronista inicia o texto com a frase “Viva a internet”, uma ideia de celebração, contrariada na medida em que os argumentos do autor vão sendo apresentados. Isso não acontece em “A internet operou uma revolução”, pois o cronista, de fato, reconhece o alcance e a facilidade de comunicação possibilitadas pela tecnologia; ele discorda, porém, que tal revolução tenha sido utilizado para potencializar o conhecimento humano. A apresentação de Jesus na figura de um influencer causa efeito de humor pela associação inusitada, mas não é ironia. Por último, a frase “Quantos talentos desconhecidos vão surgir!” corresponde à citação de um pensamento popular recorrente, mas ao qual o cronista vai se contrapor. A citação não contém ironia, ainda que seja questionada na sequência.

Questão 2

Leia um fragmento do artigo de Fabi Gomes e responda à questão.

Mais perverso do que apagar o significado do Dia da Mulher é maquiá-lo

O poder da maquiagem é mesmo impressionante. Tanto que uma data histórica tem sido maquiada há anos embaixo dos nossos narizes: o Dia Internacional da Mulher. Maquia-se a data com flores, bombons, cosméticos ou uma linda lingerie. Tudo devidamente embalado com delicadeza, em papel de seda rosa e lindos laços de cetim.

Mais perverso do que apagar um significado, é esvaziá-lo de sentido, maquiá-lo, deturpá-lo, afastá-lo de seu objetivo e simbologia primordiais. A quem interessa essa desconfiguração de significado?

A data comemorativa surgiu há 230 anos, após uma sucessão de fatos ligados à luta pela emancipação feminina e igualdade de direitos. Nasceu num contexto de lutas, de conquistas. Não está associada a um evento isolado, mas sim a todo um movimento. [...]

[...] Impossível não pensar no modo como essa data de protesto contra desigualdades, ironicamente, acabou se tornando uma data linda para o capitalismo faturar um pouco mais e para o mercado enaltecer (coberto de interesses) uma ideia rasa e superficial acerca da mulher. [...]

GOMES, Fabi. Mais perverso do que apagar o significado do Dia da Mulher é maquiá-lo. Universa. Disponível em: www.uol.com.br/universa/ colunas/fabi-gomes/2022/03/08/dia-internacional-da-mulher-data-historica-tem-sido-maquiada-ha-anos.htm. Acesso em: 29 de maio de 2022.

No artigo, a colunista defende a tese de que:

a) as mulheres precisam se rebelar contra a obrigação de usar maquiagem e seguir padrões de beleza.

b) o Dia Internacional da Mulher deve ser celebrado como um evento político.

c) o Dia Internacional da Mulher não deve ser celebrado, pois está ligado a eventos trágicos.

d) as mulheres não mais se impressionam com flores, bombons, laços e outras delicadezas.

Resposta: alternativa b. Nessa questão, o estudante precisa demonstrar a habilidade de reconhecer teses defendidas em artigos de opinião. Fabi Gomes explicita seu ponto de vista já no título do artigo, não é a maquiagem o alvo de sua crítica, mas o apagamento da história política do Dia Internacional da Mulhere por meio de homenagens que não contribuem para o objetivo de conscientização e de mobilização com que a data foi criada (uma “data de protesto”, conforme dito no último parágrafo).

Missão 2

O fantástico entra em cena

Questão 1

Leia estes versos do poema de Mario Quintana para responder à questão seguinte.

Da vez primeira...

Da vez primeira em que me assassinaram

Perdi um jeito de sorrir que eu tinha...

Depois, de cada vez que me mataram, Foram levando qualquer coisa minha...

E hoje, dos meus cadáveres, eu sou

O mais desnudo, o que não tem mais nada...

Arde um toco de vela, amarelada...

Como o único bem que me ficou!

[...]

Os versos caracterizam o eu lírico como:

a) uma figura de natureza irreal e inexplicável, pertencente à literatura fantástica.

b) um personagem sofrido, mas que preserva ainda alguma energia para viver.

c) uma pessoa a quem nada mais restou, além de amargura e de decepção.

d) um ser envelhecido, que recorda sua história enquanto aguarda pela morte.

Resposta: alternativa b. Responder a essa questão exige a habilidade de identificar e de interpretar a linguagem conotativa como tal. Assim, o assassinato, as mortes em série sofridas pelo eu lírico não podem ser tomadas ao pé da letra, precisam ser consideradas em seu sentido metafórico. Da mesma forma, é preciso compreender o simbolismo do toco de vela amarelada, uma fonte de energia ainda, mesmo que tênue.

Questão

2

Leia o fragmento do texto a seguir e responda à questão.

LITERATURA GÓTICA: O “BIG BANG” QUE DEU ORIGEM AO UNIVERSO DO HORROR

A casa assombrada, as galerias subterrâneas: conheça os elementos que, há mais de 250 anos, estão à disposição dos criadores das histórias de horror

Na nova versão cinematográfica de It, em certo momento, a trupe de heróis adolescentes toma coragem para invadir um enorme casarão abandonado. De madeira escurecida, coruchéu piramidal e para-raios sinistros no telhado, o edifício emana maldade. E uma vez lá dentro, a moçada desce até galerias úmidas, onde a trama se desenvolve.

Trata-se de um dos trechos mais tensos do filme. E grande parte dessa força se deve a elementos que, há mais de 250 anos, estão à disposição dos criadores das histórias de horror: aqueles reunidos sob a denominação de literatura gótica, que teve sua origem na Inglaterra do século XVIII. Mais especificamente em 1764, com a publicação de O Castelo de Otranto, de Horace Walpole.

A que elementos nos referimos? Bem, no caso de It, à própria mansão desolada, que faz o dia anoitecer; às galerias subterrâneas no melhor estilo de catacumbas medievais; e à própria escuridão que domina o filme de um certo momento em diante. Mas, se fôssemos mencionar todos os recursos que surgiram a partir da novela de Walpole — e que são intensamente usados até os dias atuais —, precisaríamos de um espaço muito maior do que este que nos cabe. [...]

NESTAREZ, Oscar. Literatura gótica: o ‘Big Bang’ que deu origem ao universo do horror. Revista Galileu Disponível em: www.revistagalileu.globo.com. Acesso em: 30 maio 2022.

Ao debater literatura e cinema, o artigo coloca em evidência:

a) a composição de personagens.

b) os tipos de narradores.

c) o tempo no qual se desenvolvem as narrativas.

d) o espaço no qual são ambientadas as narrativas.

QUINTANA, Mario; CARVALHAU, Tania Franco (org.). Da vez primeira... 80 anos de poesia. São Paulo: Globo, 2008. p. 35.

Resposta: alternativa d. Essa questão exige o conhecimento dos elementos que compõem uma narrativa. O artigo analisado estabelece uma correspondência entre os elementos cênicos do filme It e a literatura inglesa do século XVIII, marcada pela ambientação medieval. É o espaço narrativo que está em evidência: casarão, telhado piramidal, para-raios, edifício, catacumbas, galerias.

Missão 3

É luta, é dança, é música, é cultura, é resistência, é história...

Questão 1

Leia o post ao lado e responda à questão proposta. No post, a conjunção “e” indica ideia de:

a) alternância, pois o autor ficaria satisfeito com qualquer um dos pratos.

b) adição, pois o autor poderia comer todos os pratos para matar a fome.

c) explicação, pois o autor comenta com seus seguidores a fome que sente.

d) oposição, pois os pratos são muito diferentes e não combinam entre si.

Resposta: alternativa b. Resolver essa questão requer o conhecimento dos mecanismos de coesão textual, especificamente das conjunções coordenativas, e de seus efeitos de sentido. O humor identificado no post se deve à ideia de exagero, de uma fome tão grande que precisaria de muitas e diferentes refeições para ser aplacada. O exagero é construído pela noção de adição, proporcionada pela repetição da conjunção “e”.

Questão 2

Leia a tira ao lado para resolver a questão proposta. Por meio da tirinha, o cartunista propõe uma crítica:

a) às condições desiguais de acesso aos livros e à educação.

b) à literatura de ficção científica, que distrai as pessoas da realidade.

c) à falta de representatividade de pessoas negras em determinados locais.

d) à discriminação racial historicamente sofrida pelas crianças negras.

Resposta: alternativa c. Para resolver essa questão, é preciso mobilizar a capacidade de interpretar textos com o apoio de recursos gráficos diversos, bem como a capacidade de interpretar o sentido do termo “alienígena”. A personagem Isaura se destaca por ser única em um grande grupo de crianças brancas, fato que explica a falta de representatividade e de acesso da população negra a determinados locais. Por outro lado, não é possível identificar qualquer atitude de rejeição da personagem negra por parte das crianças brancas, o que invalida a alternativa d

Disponível em: www.juniao.com.br/wp-content/uploads/2014/08/ Tira_Dona_Isaura_00116_juniao_14_agosto_2014_72.jpg. Acesso em 30 maio 2022.

Reprodução/Hyago Guimarães

GUIMARÃES, Hyago. Twitter. Disponível em: https://twitter.com/ hyago_/status/1158527510193352704. Acesso em 30 maio 2022.

Junião/Acervo do cartunista

Missão 4

A publicidade em foco!

Questão 1

Leia o anúncio a seguir.

O que chama a atenção no anúncio publicitário é:

a) O uso da palavra “peça”, que se refere tanto à peça que falta em um quebra-cabeça, como à peça de roupa a ser doada.

b) O slogan da campanha: “Onde há calor há mais vida”, fazendo referência ao calor do sol.

c) Um instituto federal fazer uma campanha para arrecadar roupas de inverno.

d) O título da campanha sendo representado por pombas brancas, que simbolizam a paz.

Resposta: alternativa a. A questão exige que o estudante reconheça o efeito de sentido decorrente da escolha de determinadas palavras. No anúncio publicitário, é imprescindível que se perceba ambiguidade da palavra “peça”, significando tanto a peça que falta no quebra-cabeça, formado pela imagem do cesto com as roupas, como também fazendo referência à própria peça de roupa a ser doada na campanha de inverno.

INSTITUTO FEDERAL PARANÁ. Anúncio da Campanha do Agasalho 2018. Disponível em: https://palmas.ifpr.edu.br/2018/05/23/ifpr-apoia-acampanha-do-agasalho-do-sesc. Acesso em: 30 maio 2022.

Leia o texto a seguir.

Por que as crianças ficam obcecadas com vídeos de unboxing?

Sabe aqueles vídeos onde youtubers – crianças ou adultos – abrem caixas de brinquedos, enquanto narram suas ações? Não é só o seu filho que está obcecado por eles, não! Esse tipo de vídeo acumula milhões de visualizações e é sucesso na internet. Mas será que eles são bons ou ruins para o desenvolvimento dos pequenos?

Enquanto os adultos ainda tentam entender o que há de tão atraente em ver alguém abrindo um novo brinquedo, as crianças estão cada vez mais obcecadas. Esse tipo de vídeo, batizado como unboxing, é bastante popular entre os pequenos, e os youtubers já sacaram isso. Tanto que alguns já são “especializados” e até são pagos para abrir produtos de fabricantes.

Há quem diga que as empresas enviam brinquedos aos youtubers antes mesmo de serem colocados à venda para abastecer a demanda antes do lançamento do produto. Alguns parecem resenhas sobre os prós e os contras de um produto. Outros soam mais como publicidade. Tem ainda aqueles que gravaram os filhos abrindo presentes, jogaram na internet e o vídeo acabou viralizando.

ONGARATTO, Sabrina. Por que as crianças ficam obcecadas com vídeos de unboxing? Revista Crescer. 21 de dez 2018. Disponível em: https:// revistacrescer.globo.com/Criancas/Comportamento/noticia/2018/12/por-que-criancas-ficam-obcecadas-com-videos-de-unboxing.html.

O uso do ponto de interrogação, no fim do título do texto, tem a função de:

a) expressar uma dúvida da autora do texto relacionada à importância de vídeos de unboxing.

b) chamar a atenção do leitor com um questionamento que será discutido ao longo do texto.

c) indicar um questionamento das crianças em relação aos vídeos de unboxing.

d) convencer o leitor de que os vídeos de unboxing são importantes na formação das crianças.

Resposta: alternativa b. Esse tipo de questão avalia se o estudante é capaz de identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação no título do texto: é uma interrogação que tem como objetivo chamar a atenção do leitor, estimulando a reflexão sobre o assunto dos vídeos de unboxing na formação da criança.

Missão 5

Hora de se vacinar e se proteger!

Questão 1

Leia os textos a seguir e responda à questão proposta.

Texto 1

[...] O vermelho sinaliza: “Pare! Perigo!” Freios de emergência e botões de alarme são vermelhos. Nos balões, o cabo que só pode ser puxado para descida é vermelho. A cor vermelha nos diz: “Pare!”, “Proibida a entrada!”. Uma luz vermelha à porta de um estúdio de rádio ou de uma sala de operações significa que o acesso está proibido.

No futebol, um jogador fica proibido de continuar jogando quando o árbitro da partida lhe mostra o “cartão vermelho”. [...]

Acesso em: 29 maio 2022.

HELLER, Eva. A psicologia das cores. São Paulo: Gustavo Gili, 2013. p. 68.

Na comparação entre os textos 1 e 2, pode-se afirmar que:

a) os dois tratam do mesmo assunto – a cor vermelha.

b) o texto 1 explica os recursos utilizados na construção do texto 2.

c) ambos os textos visam orientar o leitor a reagir diante do perigo.

d) ambos os textos assumem um tom alarmista para atrair a atenção do leitor.

Resposta: alternativa b. Essa questão exige a habilidade de estabelecer relações entre diferentes textos. O primeiro expõe alguns significados atribuídos à cor vermelha, associando-a a proibições ou a situações perigosas. O estudante deve notar que esse elemento é predominante na construção do texto 2, escolha que faz muito sentido, considerando-se que visa alertar para o perigo das fake news.

Questão 2

Leia o fragmento da reportagem e responda à questão proposta.

A juventude trancafiada: ela dá sinais de mau humor, irritação e solidão

[...] “A proibição foi suspensa hoje. Não mais... máscaras. Tudo aberto também. O Romance de Tarzan está passando no Coliseu, como há cerca de seis semanas. Eu gostaria tanto de poder ir ao cinema assistir ao filme. A escola abre esta semana, na quinta-feira! Você sabia? Como se não pudessem esperar até segunda-feira!” Esse trecho do diário de Violet Harris, uma adolescente de 15 anos de Seattle, nos Estados Unidos, poderia ter sido escrito hoje, hoje mesmo, sem tirar nem pôr, mas tem mais de 100 anos, foi rabiscado em 15 de outubro de 1918, em um dos momentos de abre e fecha da quarentena imposta pela gripe espanhola.

Ressalte-se que aquela pandemia, na comparação com o surto do novo coronavírus, tinha uma característica assustadora para quem namorava a idade adulta: atingia e matava mais os jovens, filhos de um período em que houve duas tragédias simultâneas, a da saúde e a da I Guerra. Havia pouco respiro e escassa esperança, em um tempo evidentemente sem internet, em que as janelas fechadas isolavam as pessoas do mundo [...]

ROSÁRIO, Mariana. A juventude trancafiada: ela dá sinais de mau humor, irritação e solidão. Revista Veja. 7 de abril de 2021. Ed. nº 2732. Disponível em: https://veja.abril.com.br/saude/a-juventude-trancafiada-ela-da-sinais-de-mau-humor-irritacao-e-solidao. Acesso em: 27 jun. 2022.

No trecho destacado no texto, as vírgulas foram utilizadas para separar:

a) uma expressão que explica o termo anterior.

b) uma informação circunstancial de lugar que foi deslocada no período.

c) elementos de uma enumeração.

d) elementos com a mesma função sintática na oração.

Resposta: alternativa a. Esta questão exige identificar os efeitos de sentido decorrentes da exploração de recursos morfossintáticos. É preciso reconhecer que a expressão “uma adolescente de 15 anos de Seattle” é um aposto, constituindo uma ampliação ou uma explicação do termo “Violet Harris” e, portanto, está isolada por vírgulas.

Missão 6

Um rap originário!

Questão 1

Analise o infográfico a seguir.

https://revistaquale.com.br/edicoes_quale/edicao-12.

Infográfico População Indígena. Revista QUALÉ. Disponível em:

Acesso em: 30 maio 2022.

De acordo com o infográfico, conclui-se que:

a) em números absolutos, o Brasil é o país com o maior número de indígenas do mundo.

b) o país com a maior proporção de indígenas em sua população está localizado na América do Sul.

c) o Brasil tem 0,4% de toda a população indígena mundial, totalizando 817 mil indígenas.

d) a América Central tem um total de 56% da população indígena mundial.

Resposta: alternativa b. Para responder à questão, é necessária a interpretação dos recursos verbais e não verbais de um infográfico. Espera-se que o leitor analise os dados numéricos relacionados à proporção da população indígena no mundo e nos países destacados, tecendo comparações e cálculos, se necessário.

Questão 2

Leia a seguir um trecho do depoimento de Mrynho re Kaiapó, indígena da nação mebêngôkre-kayapó.

“NÃO VAMOS DEIXAR O GARIMPO ENTRAR NA NOSSA TERRA”

Indígena de grupo reduzido a 140 pessoas diz que seu povo vai resistir ao avanço de garimpeiros no Pará

Em depoimento a Felippe Aníbal

Eu sou do povo mebêngôkre-kayapó. Nasci, cresci e moro na aldeia Kubenkrãkenh, no Pará, na região do Médio Xingu. É uma terra muito longe dos kuben [homem branco]. Para chegar à cidade mais perto [Ourilândia do Norte], tem que viajar três dias de barco. É difícil. Tem tantas corredeiras que, em alguns trechos, todo mundo tem que descer e ir a pé, pela margem, puxando o barco com cordas, por mais de uma hora. Também dá pra ir à nossa aldeia de avião, mas é algo raro. Ainda assim, dá uma hora de voo. Mas isso [a dificuldade de acesso] também é bom: ajuda os mebêngôkre a continuarmos isolados, mantendo nossa cultura. É isso que queremos. [...]

O uso de colchetes ao longo do parágrafo:

a) tem a mesma função em todas as ocorrências.

b) trouxe informações adicionais importantes para a compreensão do depoimento do indígena.

c) é necessário para se esclarecer o significado das palavras indígenas.

d) revela um trecho do depoimento do indígena que foi suprimido.

Resposta: alternativa b. Esse tipo de questão avalia se o estudante é capaz de identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras anotações, como os colchetes, ao longo do parágrafo: na primeira ocorrência, os colchetes trazem a tradução de um termo indígena; na segunda, temos a informação de qual é o nome da cidade mais perto da aldeia; por fim, os colchetes trazem o referente do pronome “isso”, ou seja, o termo ao qual ele se refere.

Mrynho re Kaiapó. Revista Piauí. Disponível em: https://piaui.folha.uol.com.br/nao-vamos-deixar-o-garimpo-entrar-na-nossa-terra. Acesso em: 30 maio 2022.

Ler, escrever e fazer conta de cabeça

Questão 1

Leia um trecho de uma entrevista feita com o escritor Bartolomeu Campos de Queirós e responda à questão a seguir. Nasci em uma cidade pequenininha, no interior de Minas Gerais. Era uma cidade que tinha três ruas. A rua de cima, a de baixo e a do meio. Hoje o poder público já chegou lá, e a rua de cima se chama Visconde do Rio Branco. A do meio, Juscelino Kubitschek; e a outra, Benedito Valadares. [...] Quando eu nasci (em 1944), devia ter uns cinco mil habitantes. Meu pai era caminhoneiro e minha mãe era uma leitora, uma grande leitora e dona de casa. Devo o meu gosto pela palavra também ao meu avô. Talvez ele tenha me alfabetizado. Meu avô morava em Pitangui, uma cidade perto de Papagaio, ganhou a sorte grande na loteria e nunca mais trabalhou. Ele cultivou uma preguiça absoluta. Levantava pela manhã, vestia terno, gravata e se debruçava na janela. Todo mundo que passava falava: “Ô, seu Queirós!”. Ele falava: “Tem dó de nós”. Só isso. O dia inteiro. Tudo o que acontecia na cidade, ele escrevia nas paredes de casa. Quem morreu, quem matou, quem visitou, quem viajou. Fui alfabetizado nas paredes do meu avô. Eu perguntava que palavra é essa, que palavra é aquela. Eu escrevia no muro a palavra com carvão, repetia. Ele ia lá para ver se estava certo. Na parede da casa dele, somente ele podia escrever. Eu só podia escrever no muro.

Disponível em: https://rascunho.com.br/noticias/bartolomeu-campos-de-queiros. Acesso em: 30 mai. 2022.

A finalidade desse texto é:

a) revelar os segredos da vida de seu Queirós, avô do escritor Bartolomeu Campos de Queirós.

b) informar sobre as três ruas principais de uma pequena cidade mineira, onde nasceu Bartolomeu Campos de Queirós.

c) narrar sobre a influência do avô na relação que Bartolomeu Campos de Queirós estabeleceu com as palavras.

d) convencer os leitores a respeito da importância da participação da família no processo de alfabetização das crianças.

Resposta: alternativa c. Esse tipo de questão avalia a capacidade de identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. Espera-se que o estudante perceba que esse trecho é narrativo e traz as memórias afetivas que Bartolomeu Campos de Queirós estabeleceu entre seu processo de alfabetização e sua vivência com o avô.

Questão 2

Analise o infográfico a seguir e responda à questão proposta.

Percentual de crianças de 6 e 7 anos não sabem ler e escrever no Brasil. IBGE/Pnad contínua. Disponível em: https://exame.com/brasil/ pesquisa-jovens-brasileiros-alfabetizados. Acesso em: 30 maio 2022.

Reprodução/Todos Pela Educação

De acordo com o infográfico, conclui-se que, no Brasil:

a) em todos os anos, o percentual de crianças analfabetas pobres é três vezes maior que o das crianças mais ricas.

b) nos três últimos anos analisados, houve aumento no número de crianças que não sabem ler, tanto pobres como ricas.

c) ao longo da década, o analfabetismo entre as crianças é crescente, independentemente se são pobres ou ricas.

d) entre 2012 e 2021, houve apenas um ano em que ocorreu uma diminuição no analfabetismo tanto de crianças mais pobres como no das mais ricas.

Resposta: alternativa d. Responder à questão exige a interpretação tanto dos recursos verbais como dos não verbais do infográfico. O estudante precisa analisar os números percentuais de crianças analfabetas, entre seis e sete anos, ao longo de nove anos, e comparar esses dados às classes sociais das crianças.

Missão 8

− Zum zum? Zummmm!

Questão 1

Leia os textos a seguir.

Texto 1

As abelhas de estimação

Criação desses insetos em casa vem ganhando adeptos pelo país

O jornalista João Fellet tem centenas de animais de estimação em sua casa, no bairro de Pinheiros, em São Paulo. Não se trata de cães ou gatos, mas sim de abelhas. Atualmente, ele possui quatro colônias de espécies de jataí e mirin-guaçu, ambas sem ferrão. [...]

Ele não é o único a cultivar esses insetos em casa. Há criadores de abelhas sem ferrão por todo o país, inclusive com associações e grupos no Facebook e no WhatsApp. Ali, eles aproveitam para trocar informações e dicas, ajudando uns aos outros.

Muitos decidiram criar abelhas para ter seu próprio mel, mas há também aqueles que resolveram adotar o inseto para ajudar o meio ambiente. Isso porque esses insetos são um dos principais polinizadores da natureza, ou seja, ajudam na reprodução das plantas e no desenvolvimento de seus frutos. [...]

PEIXOTO, Fabricia. As abelhas de estimação. Revista QUALÉ. Disponível em: https://revistaquale.com.br/ edicoes_quale/edicoa-15/. Acesso em: 30 maio 2022.

Texto 2

Marco Merlin/Acervo do cartunista

Comparando-se os textos 1 e 2, pode-se afirmar que:

a) ambos tratam do mesmo assunto: a preservação do meio ambiente.

b) apresentam a mesma temática: a importância das abelhas para o meio ambiente.

c) predomina em ambos os textos a linguagem verbal.

d) ambos refletem, com humor, sobre a mesma temática: o papel das abelhas na natureza.

Resposta: alternativa b. É necessário ativar a habilidade de relacionar os textos da questão. Espera-se que o estudante compare os textos, percebendo que são de gêneros diversos, mas apresentam a temática semelhante: a importância das abelhas para o meio ambiente.

Questão 2

Leia o texto a seguir e responda à questão.

Cientistas e cartunistas se unem para divulgar ciência em quadrinhos

Biólogo da USP e quadrinista lançam tirinha feita a partir de artigo científico, enquanto físico dos EUA publica graphic novel para estimular conversas sobre ciência

Se já é quase consenso que devemos colocar mais ciência na pauta pública, a divulgação científica – que é a comunicação da ciência para o público não especializado – tem feito a festa com os novos meios de comunicação. Todos os dias, novos conteúdos de ciências de criadores de todo o mundo são compartilhados em plataformas como YouTube, mídias sociais e podcasts. Mas também se destacam novos usos que os divulgadores têm dado para velhos meios. Nesta categoria, a adoção da linguagem dos quadrinhos tem bons exemplos aqui na Universidade. [...] O biólogo e pesquisador da USP Luciano Queiroz e o cartunista Marco Merlin lançaram a tirinha Ciclos, que transformou em HQ os resultados de um artigo científico.

O objetivo do estudo que deu origem à tirinha, feito quando Luciano Queiroz ainda estava na iniciação científica na Universidade Federal de Goiás (UFG), foi estudar como acontece a colonização de riachos por insetos aquáticos. Os insetos aquáticos não são tão conhecidos e muitos deles sequer foram “batizados” com nomes populares. Libélulas, percevejos, besouros e mosquitos são mais famosos, mas nem por isso têm menos importância ecológica do que os efemerópteros, trichopteros e plecopteros – alguns dos personagens do HQ. [...]

Dessa forma, autores esperam fazer chegar em mais gente os resultados alcançados no estudo, mostrando a importância dos insetos para a conservação dos ambientes aquáticos. “A combinação da linguagem visual e textual ao conteúdo científico facilita muito a compreensão dos conceitos mais abstratos ou técnicos”, diz o quadrinista Marco Merlin.

CAIRES, Luiza. Cientistas e cartunistas se unem para divulgar ciência em quadrinhos. Jornal da USP. Disponível em: https://jornal.usp.br/ ciencias/cientistas-e-cartunistas-se-em-para-divulgar-ciencia-em-quadrinhos. Acesso em: 10 jun. 2022.

O trecho que apresenta uma opinião da autora é:

a) “Se já é quase consenso que devemos colocar mais ciência na pauta pública, a divulgação científica [...] tem feito a festa com os novos meios de comunicação.”

b) “Todos os dias, novos conteúdos de ciências de criadores de todo o mundo são compartilhados em plataformas como YouTube, mídias sociais e podcasts.”

c) "[...] O biólogo e pesquisador da USP Luciano Queiroz e o cartunista Marco Merlin lançaram a tirinha Ciclos [...].”

d) “A combinação da linguagem visual e textual ao conteúdo científico facilita muito a compreensão dos conceitos [...].”

Resposta: alternativa a. Essa questão avalia se o estudante consegue diferenciar os fatos apresentados no texto da opinião que a autora expressa. Na primeira alternativa, temos algumas expressões que demonstram se tratar de uma opinião: “quase consenso”, “devemos colocar”. Já as outras alternativas trazem fatos inquestionáveis.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

Uma nova aula de português é possível? Esse livro defende que sim! Nele, são delineados caminhos para o trabalho com a leitura e a escrita, incluindo o estudo gramatical, e são oferecidas orientações e sugestões de atividades de escrita, leitura, reflexão gramatical e oralidade.

ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

Nessa obra, a autora apresenta estudos de textos de diferentes gêneros, considerando sua dimensão global e aspectos de sua construção.

ANTUNES, Irandé. Gramática contextualizada: limpando o “pó das ideias simples”. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.

A obra discute a necessidade de o ensino sobre conhecimentos linguísticos ser abordado em um viés que, de fato, contribua para a ampliação da competência linguístico-comunicativa dos estudantes em suas práticas sociais.

BACICH, Lucas; MORAN, José. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora Porto Alegre: Penso, 2018.

O livro trata da participação efetiva dos estudantes em seu processo individual de construção do conhecimento e desenvolvimento de habilidades por meio da adoção de metodologias ativas nas práticas pedagógicas. Para isso, os autores destacam a importância da mediação pelo professor e do uso das tecnologias digitais nesse processo.

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 1999.

Por meio de uma reflexão linguística e política sobre o papel da escola e dos professores, em especial os de Língua Portuguesa, o autor promove discussões acerca do combate ao preconceito linguístico, tão enraizado na cultura brasileira.

BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. 23. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2009.

Você sabia que todo estudante protagonista é também pesquisador? Essa obra é um pequeno “manual” de instruções de como empreender uma pesquisa no contexto escolar.

BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

Você sabe o que é uma gramática pedagógica? Nessa obra, o autor discute os saberes gramaticais que devem ser ensinados na escola.

BARROS, F.; COIMBRA, L. Literatura e formação de leitor@s literári@s na escola e para além dela. In: MENDONÇA, Cleidimar (org.). América Latina e língua espanhola: perspectivas decoloniais. Campinas: Pontes, 2020, p. 31-64.

Nesse artigo, as pesquisadoras discutem, dentre outras coisas, o status da literatura na Base Nacional Comum Curricular, delineando uma proposta que chamam de antropofagia curricular.

BENTES, Anna Christina. Linguagem oral no espaço escolar: rediscutindo o lugar das práticas e dos gêneros orais na escola. In: RANGEL, Egon de Oliveira; ROJO, Roxane Helena Rodrigues (coord.). Língua portuguesa: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 129-154. (Coleção Explorando o Ensino; v. 19)

A pesquisadora discute o lugar periférico das práticas e dos gêneros orais no espaço escolar, ao mesmo tempo em que sugere formas para um

trabalho consistente com a oralidade, em sala de aula, fundamentado em princípios teóricos e metodológicos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 19 maio 2022.

O documento estabelece os direitos de aprendizado essenciais que devem ser garantidos a todos os estudantes da Educação Básica no país. Nele, são definidas competências e habilidades que devem pautar o processo de aprendizagem em todos os segmentos de ensino, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.

BRASIL. Coordenação-Geral de Inovação e Integração com o Trabalho. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2019. 20 slides, color. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

A BNCC atualiza a proposta de trabalho com a transversalidade temática já prevista pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ampliando o alcance dos assuntos, considerando as relações socioculturais, históricas e econômicas da atualidade, por meio da abordagem com os 15 Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).

CAMPOS, Elísia Paixão de. Por um novo ensino de gramática: orientações didáticas e sugestões de atividades. Goiânia: Cânone Editorial, 2014. A aprendizagem pode acontecer em um contexto significativo? Esse livro apresenta sugestões de como é possível trabalhar em sala de aula com morfologia e sintaxe de uma maneira a ampliar o desempenho linguístico e a competência comunicativa.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: CANDIDO, A. Vários escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2011.

O autor trata da literatura como um direito, especialmente devido a sua função humanizadora. Em outros ensaios da mesma obra, Candido apresenta reflexões sobre textos de escritores como Machado de Assis, Carlos Drummond de Andrade, Oswald de Andrade, Cláudio Manuel da Costa, Guimarães Rosa e Basílio da Gama.

CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A língua falada no ensino de português. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2002.

Partindo de uma discussão sobre a crise do ensino de Língua Portuguesa, o autor apresenta propostas concretas de integração da língua falada nas práticas escolares, focalizando a conversação, o texto e a sentença.

COSCARELLI, Carla. (org.). Tecnologias para aprender. São Paulo: Parábola Editorial, 2016.

Neste livro, a autora traz o tema do letramento digital em dez artigos que estudam e discutem as possibilidades digitais, dentro e fora da escola, e seus usos de forma cidadã e crítica.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014.

Nessa publicação, inicialmente, o pesquisador aborda as relações entre literatura e mundo e literatura e escola. Em seguida, é apresentada uma metodologia de trabalho sobre letramento literário.

COSTA VAL, Maria da Graça. A gramática do texto, no texto. Revista de Estudos da Linguagem, Belo Horizonte, Faculdade de Letras da UFMG, v. 10, n. 2, p. 107-133, jul./dez. 2002.

Você já pensou o quanto a gramática é importante na construção dos sentidos dos textos? Nesse artigo, a autora discute a importância de se

estudar a gramática, considerando os efeitos de sentido decorrentes dos usos de recursos linguísticos.

COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. In: FERRARO, M. L. et. al. (org.). Experiência e prática de redação Florianópolis: Editora da UFSC, 2008. p. 63-86.

A autora procura definir os conceitos de textualidade e textualização e sua importância nos estudos da linguagem, já que podem ter muitas aplicações nas aulas de Língua Portuguesa, no ensino da leitura e da escrita.

DELL’ISOLA, Regina Lúcia Péret. Leitura: inferências e contexto sociocultural. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001.

A autora promove uma discussão sobre a importância de se considerar, nas práticas sociais da leitura da esfera escolar, as inferências de natureza sociocultural para produção de sentidos, no plural, dos textos.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento.

In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 81-108.

Nesse texto, os pesquisadores apresentam alguns procedimentos didáticos para ensinar a expressão oral e escrita, considerando que o ensino dessas duas modalidades guarda, a um só tempo, semelhanças e diferenças.

FAZENDA, Ivani. (org.). O que é interdisciplinaridade 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

A partir de diferentes perspectivas e pontos de vista, a autora discute o conceito de interdisciplinaridade, considerando a rede semântica e polissêmica que o cerca. A obra destaca, também, a importância de o professor assumir uma atitude interdisciplinar, convidando-o a investigar a própria prática.

FERREIRA, Carlos Eduardo; RIBEIRO, Leila; CAVALHEIRO, Simone André. Pensamento computacional. Revista da Sociedade Brasileira de Computação. n. 41, dez. 2019. p. 10-12. Disponível em: www.sbc.org.br/ images/flippingbook/computacaobrasil/computa_41/pdf/CompBrasil_41.pdf.

Acesso em: 18 maio 2022.

No artigo, os pesquisadores discutem o conceito de pensamento computacional e como ele pode auxiliar as práticas de ensino e de aprendizagem, contribuindo para a formação de estudantes que sejam capazes de propor soluções para resolver problemas variados.

FIORIN, José Luiz. Argumentação. São Paulo: Contexto, 2016. Utilizando exemplos de textos literários e da mídia impressa, o autor discute as bases da argumentação e expõe as principais organizações discursivas utilizadas na persuasão.

FLEITH, Denise de Souza. O papel da criatividade na educação do século XXI. 2019. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/pt-br/guiacriatividade-e-pensamento-critico.html. Acesso em: 13 maio 2022.

A professora apresenta, no artigo, a temática da criatividade como competência fundamental para os desafios atuais, a fim de contribuir para a formação de estudantes mais engajados com as práticas sociais onde estão inseridos.

FRADE, I. C. A. S.; COSTA VAL, Maria da Graça; BREGUNCI, M. G. C. (org.).

Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores.

Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014. Disponível em: www. ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale. Acesso em: 11 jun. 2022.

Esta obra reúne verbetes de termos relacionados à alfabetização, ao letramento e ao ensino de língua portuguesa.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem São Paulo: Martins Fontes, 1997.

O autor apresenta um estudo reflexivo sobre o ensino de Língua Portuguesa, destacando conceitos que podem ser incluídos como conteúdo de ensino, visando levar os estudantes a ler ou produzir textos.

GLASSER, William. Teoria da escolha: uma nova psicologia de liberdade pessoal. São Paulo: Mercuryo, 2001.

No livro, o autor discute alguns princípios da psicologia, demonstrando como as pessoas podem se tornar mais críticas, participativas e conscientes.

GOTLIB, Nádia. Battella. Teoria do conto. São Paulo: Editora Ática, 1988. (Série princípios)

Você já ouviu falar que quem conta um conto aumenta um ponto? Nesse livro, a autora traz muitos pontos sobre o conto, caracterizando esse gênero literário de forma crítica com a contribuição de outros estudiosos.

HERMAN, Edward. S.; CHOMSKY, Noam. A manipulação do público: política e poder econômico no uso da mídia São Paulo: Futura, 2003.

Você quer saber o que duas autoridades pensam sobre manipulação do público? Esse livro descreve, sem rodeios, o papel manipulador da mídia de massa na formação da opinião pública.

KELLNER, Douglas. A cultura da mídia. Bauru: Edusc, 2001. (Coleção Verbum). Você sabia que hoje a forma dominante de cultura se encontra na mídia?Essa obra propõe procedimentos de análise da produção contemporânea de filmes, de programas de televisão, de músicas e outros, com objetivo de caracterizar sua natureza e seus efeitos.

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes/ Editora da Unicamp, 2002.

Nesse livro, a autora aborda as estratégias de leitura, que mudam segundo os objetivos e as necessidades do leitor, e não segundo o que ele estiver lendo. O volume reúne diversas atividades desenvolvidas durante sua experiência com oficinas de leitura.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.

Com uma linguagem clara e objetiva, a obra apresenta teorias sobre texto e leitura, propondo uma articulação com práticas docentes.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2018.

As pesquisadoras apresentam estratégias para a construção de textos argumentativos com base na análise de exemplos e na proposição de exercícios de leitura e de escrita.

LAGE, Nilson. Linguagem jornalística. São Paulo: Ática, 2001. Toda área de atuação tem a sua própria linguagem, não é mesmo? Esse livro aborda normas de redação jornalística em veículos impressos, rádio e televisão.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006. A obra evidencia a importância da didática, mobilizando conhecimentos das áreas de Psicologia da Educação, Filosofia da Educação, entre outras, com o objetivo de conceituar as práticas de aprendizagem.

LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011. No livro, o autor faz reflexões críticas sobre as práticas avaliativas no ambiente escolar.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

A obra, dividida em duas partes, apresenta uma discussão sobre as relações entre fala e escrita, propondo uma visão não dicotômica dessas duas modalidades da língua.

MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia. (org.). Português no ensino médio e formação dos professores São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 199-226.

O capítulo promove reflexões sobre a abordagem dos conhecimentos linguísticos baseados na gramática normativa que, tradicionalmente, costumam ocupar lugar central nas aulas de Língua Portuguesa, muitas vezes em detrimento do trabalho com a leitura e a produção de textos.

MORAN, José. A aprendizagem é ativa. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2018.

No artigo que dá início à primeira parte do livro, o autor introduz o conceito de aprendizagem ativa, explicando como o questionamento e a experimentação são relevantes para uma compreensão de mundo mais ampla e profunda.

MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis: Vozes, 1997.

Nessa obra, o pesquisador trata da importância da flexibilidade no planejamento e oferece recursos para que o professor possa reavaliar e replanejar o ensino.

MULLER, Marie-France. Ousar falar em público: os segredos de uma boa comunicação. Petrópolis: Vozes, 2011. (Coleção Práticas para o Bem Viver)

O medo de falar em público pode ser superado? Essa obra demonstra que se expressar e ficar à vontade diante dos outros não são privilégios de uma elite. Todo mundo pode conseguir, basta conhecer e dominar as regras da comunicação em público.

O QUE é pensamento computacional e para que ele serve?, [s. l.], 2020. 1 vídeo (3min13s). Publicado pelo canal Instituto Ayrton Senna. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. Acesso em: 20 jun. 2022.

Qual a relação entre o pensamento computacional e o ensino e a aprendizagem de língua portuguesa? O vídeo explica o que é pensamento computacional e o que as etapas de padronização, abstração e algoritmo têm a ver com o ensino e a aprendizagem de todos os componentes curriculares.

PAULINO, Graça; COSSON, Rildo. Letramento literário: para viver a literatura dentro e fora da escola. In: ZILBERMAN, Regina; ROSING, Tânia Mariza Kuchenbecker (org.). Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São Paulo: Global, 2009. p. 61-79.

O artigo dos autores está presente em uma coletânea de textos em que se discute a leitura literária na escola e se apresentam novos modos de vivenciar a literatura dentro e fora da sala de aula.

PETIT, Michèle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. São Paulo: Editora 34, 2009.

Quais são as relações entre os jovens e o livro no mundo globalizado?

Com base em entrevistas com leitores de bairros marginalizados de grandes cidades francesas, essa obra ajuda os leitores a perceber o papel fundamental que a leitura pode representar na (re)construção dos sujeitos.

PINHEIRO, Helder (org.). Pesquisa em literatura. 2. ed. Campina Grande: Bagagem, 2011.

Você sabia que a literatura também é objeto de investigação científica? Nesse livro, há orientações sobre os caminhos que um jovem pesquisador precisa conhecer para elaborar e executar seu projeto de pesquisa em literatura.

RIBEIRO, Djamila. Lugar de fala São Paulo: Pólen, 2019.

Você já ouviu falar em “lugar de fala”? Essa obra da filósofa brasileira Djamila Ribeiro discute a importância de se diferenciar discursos conforme a posição social de onde se fala.

ROCHA, Rosa Margarida de Cravalho. Almanaque pedagógico afrobrasileiro Belo Horizonte: Mazza, 2012.

O almanaque descreve uma proposta pedagógica em prol da superação do racismo no cotidiano escolar, dialogando com o conceito de identidade e de protagonismo juvenil.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et. al. Gêneros orais e escritos na escola Campinas: Mercado de Letras, 2004.

Nesse livro, os autores buscam responder a questões sobre como pensar o ensino dos gêneros escritos e orais e como abordá-los de maneira satisfatória. O objetivo é mostrar, para os professores e formadores de professores, encaminhamentos ou procedimentos possíveis para o ensino de gêneros.

SOARES, Magda. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy A. M.; BRANDÃO, Heliana M. B.; MACHADO, Maria Z. V. (org.). Escolarização da leitura literária. 2. ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2006. Nesse artigo, a pesquisadora discute a escolarização da literatura infantil e juvenil, apontando o que seria uma escolarização adequada e criticando uma escolarização inadequada do texto literário.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. Abordando os processos envolvidos no processamento da compreensão dos sentidos dos textos, o livro apresenta as estratégias de leitura que leitores proficientes são capazes de mobilizar, conscientemente, para dialogar de modo crítico com esses sentidos.

THIESEN, Juarez da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 39, p. 545-554, dez. 2008. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1413-24782008000300010. Acesso em: 19 maio 2022. No artigo, o autor discute questões ligadas à interdisciplinaridade como uma concepção mais integradora, dialética e totalizadora na construção do conhecimento e da prática pedagógica.

VOLÓCHINOV, Valentin; BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2004.

Nessa obra, os autores analisam questões importantes para os estudos linguísticos. São discutidas as relações entre linguagem, consciência e ideologia, bem como questões sobre a relação entre língua, fala e enunciação.

WING, Jeannette. Pensamento computacional – Um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 9, n. 2, 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/ rbect/article/view/4711. Acesso em: 20 maio 2022.

Nessa obra, a pesquisadora apresenta explicações sobre o conceito de pensamento computacional, mostrando que os procedimentos podem ser aplicados a qualquer área do conhecimento.

Coleção Metaverso

Língua Portuguesa

Área de conhecimento: Linguagens

Componente curricular: Língua Portuguesa

Ensino Fundamental | Anos Finais | 7º ano

Fernanda Pinheiro Barros

Doutora em Linguística do Texto e do Discurso pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (FALE/UFMG).

Professora Adjunta do Departamento de Ciências da Educação da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC-BA).

Luciana Mariz

Mestra em Linguística do Texto e do Discurso pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (FALE/UFMG).

Professora de Língua Portuguesa da Educação Básica desde 2004.

Camila Sequetto Pereira

Mestra em Educação e Linguagem pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG).

Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano.

1ª edição

São Paulo, 2022

© 2022 Editora Sei

Todos os direitos reservados

Direção editorial: Sandro Aloísio

Gerência editorial: Rita de Cássia Rodrigues

Consultoria técnico-pedagógica: Angela Paiva Dionisio

Edição: Daisy Pereira Daniel

Assistência editorial: Evelise Bernardi e Tatiana Gregório

Preparação e revisão de textos: Todotipo Editorial

Projeto gráfico e diagramação: Todotipo Editorial

Cartografia: Allmaps

Ilustrações: IlustraCartoon

Licenciamento de textos e de imagens: Tempo Composto

Foto de capa: Ground Picture/Shutterstock

Produção gráfica: Giliard Andrade

Todos os direitos reservados

Editora Sei

CNPJ 19.893.722/0001-40

DECLARAÇÃO

Av. Professora Ida Kolb, 551 – Jardim das Laranjeiras

São Paulo – SP – 02518-000

Fone: 11 3855 2100 www.editorasei.com.br contato@editorasei.com.br

Impressão e acabamento

Oceano Indústria Gráfica e Editora Ltda.

Rua Osasco, 644 – Rod. Anhanguera, km 33

CEP 07750-020 – Cajamar – SP

CNPJ: 67.795.906/0001-10

Tel.: (11) 4446-7000

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

A eDOC BRASIL declara para os devidos fins que a ficha catalográfica constante nesse documento foi elaborada por profissional bibliotecário, devidamente registrado no Conselho Regional de Biblioteconomia Certifica que a ficha está de acordo com as normas do Código de Catalogação Anglo Americano (AACR2), as recomendações da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e com a Lei Federal n. 10.753/03. É permitida a alteração da tipografia, tamanho e cor da fonte da ficha catalográfica de modo a corresponder com a obra em que ela será utilizada. Outras alterações relacionadas com a formatação da ficha catalográfica também são permitidas, desde que os parágrafos e pontuações sejam mantidos. O cabeçalho e o rodapé deverão ser mantidos inalterados. Alterações de cunho técnico-documental não estão autorizadas. Para isto, entre em contato conosco

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)

Barros, Fernanda Pinheiro B277m Metaverso: Língua Portuguesa: 7º ano / Fernanda Pinheiro Barros, Luciana Mariz, Camila Sequetto Pereira

São Paulo, SP: Editora SEI, 2022

Inclui bibliografia

ISBN 978-85-54226-88-6 (Aluno)

ISBN 978-85-54226-89-3 (Professor)

1. Língua portuguesa – Estudo e ensino. I. Mariz, Luciana. II.Pereira, Camila Sequetto III. Título. CDD 469.7

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

Rua Cel. Joaquim Tibúrcio, 869 - Belo Horizonte/MG. CEP.: 31741-570 Contato: (31) 9 8837-8378 | contato@edocbrasil.com.br www.edocbrasil.com.br

APRESENTAÇÃO

Prezado estudante, prezada estudante,

Se você está pensando que, nesta Coleção, vai encontrar substantivos, verbos, adjetivos, você está certo! Afinal, esta é uma coleção de Língua Portuguesa! Mas esse encontro será como em um jogo: cheio de missões, episódios, desafios, avatares...

Nesta Coleção, o jogo linguístico pode ser tão empolgante quanto um jogo de ação e aventura: com atalhos, chaves mestras, bônus, ativação de conhecimentos, conquistas...

Ao longo de quatro volumes, você vai descobrir que, para quem, ao invés de lutar contra as palavras, resolve tê-las como parceiras, o impossível pode se tornar possível, como pedir desculpas por um fora que parecia imperdoável, persuadir os responsáveis a autorizarem a ida a uma baladinha de happy hour, ou ter sua reclamação atendida quando direitos humanos são desrespeitados...

Nesta Coleção, página por página, você vai exercitar sua curiosidade intelectual, aprender a valorizar diferentes manifestações artísticas e culturais, utilizar diferentes linguagens, aprimorar sua competência argumentativa, exercitar a empatia e o diálogo, utilizar tecnologias digitais de informação de forma crítica...

Se você sonha com um mundo com mais bichos, com mais florestas, com mais humanidade, com mais respeito às diferenças, com menos preconceitos, com menos fake news, com menos desigualdades, pode entrar que a casa é sua, ou melhor, pode entrar que o livro é seu!

CONHEÇA SEU LIVRO

Que tal desenvolver novas estratégias de uso da língua portuguesa como se estivesse participando de um jogo?

Neste volume, você é convidado a se engajar em desafios necessários para interagir socialmente e ser capaz de agir com protagonismo em sua comunidade. Em cada capítulo, chamado de missão, articulam-se as competências e as habilidades da área de Linguagens da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). São oito missões por volume, nas quais você vai ativar regras conhecidas, conquistar novas e estabelecer parcerias para conhecer e explorar diversas práticas de linguagens.

De braços abertos para o mundo!

MISSÃO

Abertura

ROTEIRO DA MISSÃO

NESTA MISSÃO, VOCÊ VAI DESCOBRIR QUE ARGUMENTAR COM RESPEITO

UMA ÓTIMA FORMA DE PROMOVER OS DIREITOS HUMANOS!

O JOGO VAI COMEÇAR, E (RE)CONHECER A PORÇÃO INDÍGENA QUE EXISTE EM VOCÊ É O GRANDE DESAFIO!

ROTEIRO DA MISSÃO

ROTEIRO DA MISSÃO Apresenta os objetos de conhecimento que serão estudados na missão.

ENTRANDO NO JOGO

Esta seção traz duas subseções chamadas de portais. No portal 1, você vai apreciar e analisar imagens relacionadas ao tema da missão.

4.

Questões polêmicas – 1ª rodada

1. O uso de celular deve ser liberado nas escolas a partir do 6º ano do Ensino Fundamental?

2. Os animais devem ser utilizados para testes em laboratórios científicos?

Questões polêmicas – 2ª rodada

1. Cancelar alguém nas redes sociais é sinal de intolerância?

2. A criação de pássaros silvestres em gaiolas deve ser liberada?

3. Deve haver limites para a liberdade de expressão?

3. O ensino híbrido, após a pandemia, deve ser mantido?

No portal 2, você vai participar de uma atividade lúdica para levantar hipóteses e ativar conhecimentos que já tem sobre a temática em discussão.

JOGANDO

Esta seção é o coração da Missão e se divide em episódios. Em cada episódio, você terá a oportunidade de descobrir coisas novas e de se aprofundar naquilo que já conhece.

Episódio “Eu leitor de...”: você vai ler e analisar textos que surpreendem, que cativam, que provocam indignação, que divertem...

Episódio de oralidade: você vai exercitar as práticas de usos da língua oral em diferentes situações.

Episódio “Nosso centro de análise de usos da língua”: você vai compreender como a língua pode ser usada para alcançar os objetivos pretendidos e descobrir como a gramática pode ser um amuleto para a conquista desses objetivos.

enfaticamente favor da ciência médica e da vacinação contra a Covid-19.

A chegada das vacinas revela a extraordinária vitória da ciência, primeiro grande passo para deter a tragédia sanitária que já tirou vida de mais de 200 mil cidadãos brasileiros, com 50 mil mortes registradas em nosso estado.

No entanto, o êxito da campanha de vacinação, que terá início em breve, pode ser ameaçado por informações falsas, conteúdos enganosos e distorcidos, amplamente disseminados.

Infelizmente há médicos que engrossam as fileiras da desinformação catastrófica. Desde o início da pandemia, profissionais com registro no CREMESP têm promovido medicamentos sem qualquer evidência científica para prevenir e tratar a Covid-19, além de contestarem medidas comprovadamente eficazes, como o uso de máscaras, o distanciamento social e, agora, as vacinas. Ressaltamos que a autonomia do médico não ilimitada. O próprio Código de Ética Médica subordina a autonomia profissional a procedimentos cientificamente reconhecidos. Repudiamos a ausência de escrúpulos daqueles que violam princípios éticos e desrespeitam dignidade humana.

A divulgação de informações falsas um crime contra a saúde pública, pois leva cidadãos a se infectar, adoecer e transmitir vírus.

É obrigação dos Conselhos Regionais de Medicina, prevista em lei federal, defender a saúde da população e o exercício ético da profissão. Entretanto, não vemos qualquer pronunciamento do CREMESP sobre medidas legais e administrativas, respeitado o rito processual serem tomadas em relação à disseminação de notícias falsas por médicos durante a pandemia.

O CREMESP sequer se posicionou a favor das evidências científicas, como preconiza o Código de Ética Médica.

O momento crucial sem a total adesão dos médicos e da população às vacinas dificilmente iremos conter a pandemia.

POR ISSO, CONCLAMAMOS:

Que CREMESP com urgência, venha a público, na condição de representante dos 154 mil médicos paulistas, e defenda com veemência a vacinação para todos.

Episódio “Do texto para a língua”: você vai se apropriar de termos da gramática para se sentir empoderado ao participar de jogos linguísticos.

Episódio “Um giro pelo mundo da escrita”: você vai ver que no jogo da escrita há elementos que podem ser a chave para a vitória – a ortografia, a pontuação, a paragrafação, entre outros.

Episódio “Eu, autor (criador, produtor, redator, escritor) de”: você vai reunir o conhecimento construído na missão para agir com protagonismo na produção de textos.

Episódio “Mesmo tema, outro campo de atuação social”: você vai ver que um mesmo tema pode ser tratado em várias esferas, como na literatura, no jornalismo, na vida pública e nas práticas de estudo e pesquisa.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA Neste episódio, você vai analisar recursos linguísticos e semióticos usados no anúncio para estabelecer vínculos com os leitores e, assim, seduzi-los.

1. Releia anúncio e compare-o com uma reescrita dele no quadro ao lado.

Reprodução/Nestlé

ÃN ESCREV NOL O

A marca do coração não sai da cabeça dos brasileiro. NINHO. Eleita pela 12ª vez consecutiva Top of Mind na sua categoria Nós somos a marca do coração amarelo. Um coração que bate junto com de milhões de pais e mães que se alegra com cada etapa do desenvolvimento dos seus filhos. Com a primeira palavra, os primeiros passos, a primeira queda da bicicleta e o primeiro dia de aula. Em todos esses momentos, nós estávamos lá presenciando tudo. Poder fazer parte da sua história da vida da sua família é o que faz a nossa marca ser tão amada lembrada todos os anos.

a) Quais são as principais diferenças entre a versão original e a versão reescrita:

Em relação aos recursos visuais?

Em relação ao uso das letras no texto verbal?

b) Quais efeitos são obtidos, na versão original, em relação ao uso de cores e ao uso das letras no texto verbal?

2. Releia o trecho observando os verbos em destaque.

Nós somos a marca do coração amarelo. Um coração que bate junto com o de milhões de pais e mães que se alegra com cada etapa do desenvolvimento dos seus filhos.

a) Observe as ações realizadas pela marca do coração amarelo. Essas ações estão mais próximas de ações humanas ou de ações empresariais?

b) Prosopopeia ou personificação é uma figura de linguagem que atribui características humanas a seres não humanos ou inanimados.

Explique de que forma essa figura de linguagem foi usada no trecho.

c) Quais efeitos de sentido são pretendidos pelo uso da personificação da marca anunciante?

Na publicidade, as cores as letras são um recurso importante para a construção dos sentidos, podendo ser usados para destacar informações, promover a marca e gerar reconhecimento e confiabilidade, a fim de impactar leitor atrair sua atenção.

Autonomia: competência para gerenciar a própria conduta. Conclamar: invocar, convocar. Escrúpulos: cuidados, zelos, preocupações. Momento crucial: momento de extrema importância e relevância. Preconiza (preconizar): aconselha, instrui. Repudiamos (repudiar): rejeitamos, Rito processual: etapas de um processo; no caso, em relação ao pronunciamento do CREMESP sobre medidas legais administrativas a serem tomadas contra médicos que disseminavam notícias falsas sobre a pandemia. Veemência: entusiasmo, vigor. 135

SALVANDO O PROGRESSO

Chega um momento do jogo em que é bom você avaliar o que já conquistou. Esta seção, composta de dois portais, possibilita essa avaliação.

AVATAR LITERÁRIO

Projeto artístico-literário que prevê a leitura na íntegra de obras literárias associadas ora à dança, ora ao teatro, ora às artes visuais, ora à música, ora às artes integradas. Você vai ter a oportunidade de apreciar autores tradicionais e contemporâneos.

SALVANDO O PROGRESSO

Com quantas estrelas você avaliaria a sua missão de compreender que é preciso se apropriar das estratégias dos redatores de notícias para não se deixar manipular pela mídia e usar a informação como ferramenta para mudar mundo? Para refletir sobre o que foi estudado ao longo desta missão, participe de uma roda de conversa com os colegas falem sobre as questões organizadas no portal (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1 Quais são as características principais de uma notícia?

Em que tempo e modo verbo é geralmente flexionado no título de notícias?

Por que os verbos são flexionados nesse tempo e modo nos títulos de notícias?

Por que a notícia não pode ser definida como um relato imparcial dos fatos?

Qual é importância dos verbos de dizer na redação de notícias?

O que é jornalismo sensacionalista?

Como são formadas as siglas?

Quais são as principais partes de uma notícia de TV?

PORTAL 2

Você se sente um leitor que percebe as estratégias do redator consegue elaborar as próprias conclusões ao ler uma notícia? Fale para os colegas.

Você consideraria a possiblidade de ser um jornalista profissional depois de vivenciar esse papel ao longo desta missão?

Você acha que o uso de siglas torna mesmo o texto mais ágil? Você gostou de vivenciar o papel de produtor de notícia para a TV? Por quê?

Ler o poema “Dedo lambuzado” aumentou sua empatia com pessoas que não tiveram a oportunidade de se alfabetizar?

No portal 1, você vai avaliar o conhecimento construído ao longo da missão. No portal 2, você vai avaliar os impactos que esses conhecimentos provocaram nas maneiras de você usar a língua.

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MOTIVAÇÃO CONVERSAS DE LEITOR E ESCRITOR

Leia a carta de uma leitora e a entrevista com um escritor.

1. Leia a carta da leitora Agenilda Teixeira de Queiroz sobre sua experiência com um dos livros do escritor Daniel Munduruku. Depois converse com os colegas.

São Paulo, 4 de maio de 1999.

Daniel Munduruku, É um prazer muito grande escrever para falar quanto gostei de ler livro “Histórias de Índio”. Gostei muito do seu depoimento, da sua coragem da sua vitória.

O seu trabalho muito bonito. Assim eu fiquei conhecendo um pouco da vida do índio. O seu depoimento me deu mais força e coragem para vencer os obstáculos da vida. Sou de família simples de 9 irmãos, mais duas adotivas meus pais. Nós nunca tivemos uma boa oportunidade para estudar pois morávamos no sítio onde acordávamos com canto dos wasuyu No livro mostra uma casa muito parecida com as da região Nordeste. Andava descalça tomava banho de idibi Com todas as dificuldades eu era feliz. Passou um tempo e minha família veio morar na vila mais próxima da cidade de Belo Jardim, Pernambuco; foi quando meus irmãos vieram para São Paulo trabalhar para ajudar meus pais. Aos 13 anos cheguei em São Paulo. Como não tinha estudo e profissão, comecei a trabalhar em casa de família e o que faço até hoje. Não me arrependo: aprendi muito, tive grandes decepções, alegrias, saudades feliz estou. A vida nos leva a aprender e a conhecer. Talvez se não tivesse saído da minha cidade não estaria escrevendo para um índio. O Colégio Rainha da Paz, no dia 23 de abril nos deu a oportunidade de apresentar um pequeno teatro. A nossa classe representou um quadro falando dos índios, escravos imigrantes. Sem os índios, os escravos e os imigrantes não teríamos história. Para mim foi muito gratificante. Nunca tinha participado de algo assim. Adoro bekitkit velho amo a natureza. Sabe o que eu gostaria mesmo? É de ver todas as crianças na escola, fim da discriminação racial e que os direitos humanos não fossem só no papel: mas para a sociedade em geral.

BOXES

ROTEIRO DA MISSÃO

Apresenta os objetos de conhecimento que serão estudados na missão.

CHAVE MESTRA

Traz orientações para resolução de atividades.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Retoma conceitos e definições que já foram estudados em etapas anteriores da escolarização.

ATALHO

Apresenta informações sobre vocabulário, autores, contexto, entre outras.

BÔNUS

Bekitkit crianças. Idibi rios. Wasuyu pássaros.

Indica áudios, vídeos, sites, séries, jogos para ampliar o repertório cultural e tornar a missão ainda mais significativa.

CONQUISTA

Apresenta um conceito/conhecimento importante ao final do trabalho de análise.

3O EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA – AS CONJUNÇÕES “E”, “MAS” E “OU” 78

4O EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA – ORTOGRAFIA TEM HISTÓRIA 82

5O EPISÓDIO: “CÊ GOSTA DE CAPOEIRA?” – COM A PALAVRA... 86

6O EPISÓDIO: EU, CRIADOR DE INFOGRÁFICO 90

7O EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL – LETRA DE CANÇÃO

5O

NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

3O EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA – APOSTO, MODALIZAÇÃO E VERBOS NO

UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA – USO VÍRGULA OU DOIS-PONTOS?

MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL – VÍDEO DE DIVULGAÇÃO

1O

EU, LEITOR DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS (HQ)

2O

NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

3O EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA – FIGURA DE LINGUAGEM: PERSONIFICAÇÃO

4O EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA – LATIM: A LÍNGUA DA CIÊNCIA

5O EPISÓDIO: EU, CRIADOR DE HQ DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

6O EPISÓDIO: “NÓS FIZEMOS ASSIM! E VOCÊS?” – UMA CONVERSA SOBRE OS MODOS

FAZER DE CADA GRUPO...

7O EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL – PROJETO DE LEI 240

MISSÃO

De braços abertos para o mundo!

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático, com destaque para o trabalho com os gêneros textuais Artigo de opinião, Comentário do leitor e Debate. O campo de atuação Artístico-literário também é abordado, com destaque para o gênero Miniconto.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) explorados nesta missão são Vida Familiar e Social e Direitos da Criança e do Adolescente

Peça aos estudantes que observem a fotografia da abertura e digam o que acham que ela sugere, primeiro descrevendo-a e, em seguida, dizendo como pode se relacionar com a fase da vida pela qual estão passando. A expectativa é de que os estudantes relacionem a imagem com a conquista da liberdade, anseio que costuma caracterizar a passagem da infância para a adolescência. Em seguida, leia o boxe Roteiro da missão: é importante que eles compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão nesta missão; colocar-se diante do conteúdo é fundamental para a construção da autonomia e do protagonismo dos estudantes. Pergunte se consideram as habilidades que serão desenvolvidas ao longo desta missão realmente importantes.

De braços abertos para o mundo!

Na passagem da infância para a adolescência, os jovens passam a ter maior autonomia e liberdade.

ROTEIRO DA MISSÃO

Ler um artigo de opinião que discute a existência ou não da pré-adolescência, para que você possa se conhecer, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções.

(Re)Conhecer as estratégias geralmente utilizadas em artigos de opinião, para que você possa refletir sobre a importância de usá-las na escrita dos próprios textos.

Apropriar-se de duas noções básicas da gramática: sujeito e predicado, para que, ao falar ou escrever, você consiga usar as regras de concordância da variedade linguística de prestígio.

Discutir sobre os usos da vírgula, a fim de que você possa usar esse sinal de pontuação de forma consciente em seus textos.

Debater o discurso de ódio, para que você não confunda preconceito e discriminação com liberdade de expressão.

Redigir um artigo de opinião, a fim de que você possa resgatar os conhecimentos construídos sobre esse gênero e utilizar as estratégias adquiridas ao longo desta missão, quando o que se quer é convencer ou persuadir o leitor.

Divertir-se com a leitura de um miniconto e uma tirinha, para que você perceba que questões polêmicas e importantes também podem ser tratadas em textos curtos.

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10.

NESTA MISSÃO, VOCÊ VAI DESCOBRIR QUE ARGUMENTAR COM RESPEITO É UMA ÓTIMA FORMA DE PROMOVER OS DIREITOS HUMANOS!

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do trabalho com habilidades referentes à argumentação. Tanto o portal 1 como o portal 2 apresentam uma significativa presença de ludicidade como forma de engajar os estudantes e ampliar a participação deles nas atividades.

Tempo previsto: 3 aulas

Conversação espontânea: EF67LP23

Produção de textos jornalísticos orais: EF69LP11

PORTAL 1

O objetivo das atividades do portal 1 é promover a compreensão da expressão “em cima do muro” no contexto da argumentação, a partir da criação de legenda para uma imagem.

RESPOSTAS

1. Possibilidade de resposta: Por medo de pitbull, adolescentes subiram em muro de escola.

2. No sentido figurado, a expressão “em cima do muro” significa não tomar posição em questões importantes ou polêmicas. Por exemplo: entre construir uma escola ou um hospital, os moradores ficaram “em cima do muro”, isto é, não conseguiram escolher.

3. Possibilidade de resposta: Quando perguntados se se consideravam crianças ou adolescentes, estudantes entre 10 e 12 anos ficaram “em cima do muro”.

ENTRANDO NO JOGO

Nos portais 1 e 2, você vai participar de um desafio divertido, em grupo, para mostrar que sabe expressar sua opinião e respeitar pontos de vista diferentes do seu. Nas atividades seguintes, você vai conhecer um novo sentido para a expressão “ficar em cima do muro”.

PORTAL 1

1. Observe a fotografia e crie, em seu caderno, uma legenda.

2. Você conhece a expressão “ficar em cima do muro”? Fale com os colegas o que sabe sobre o sentido figurado dessa expressão.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

O sentido figurado acontece quando uma palavra ou expressão sugere uma interpretação simbólica diferente do sentido original. O sentido figurado depende do contexto de utilização. Por exemplo, em um jogo de futebol, é comum o narrador dizer que “a bola tirou tinta da trave” quando a bola passa bem perto da trave.

3. Crie outra legenda para a fotografia considerando o sentido figurado que os textos podem adquirir em alguns contextos de uso.

4. Na atividade deste portal, você não pode “ficar em cima do muro”! Serão apresentadas questões polêmicas e você e os colegas vão ter de se posicionar a favor ou contra cada tema. O professor será o mediador. a) Para participarem do desafio de não “ficar em cima do muro”, sigam as orientações.

• Organizem-se em seis grupos. O desafio terá duas rodadas.

• Conheçam as três questões polêmicas envolvidas na primeira rodada do desafio e sorteiem uma questão polêmica para cada dois grupos. Não revelem a sua questão para os outros grupos.

Questões polêmicas – 1ª rodada

1. O uso de celular deve ser liberado nas escolas a partir do 6º ano do Ensino Fundamental?

2. Os animais devem ser utilizados para testes em laboratórios científicos?

3. Deve haver limites para a liberdade de expressão?

• Conversem por dez minutos sobre a questão sorteada por seu grupo e formulem um argumento favorável e um argumento contrário a ela.

• Os dois grupos que sortearam a questão 1 lançam um dado; aquele que tirar o número maior escolhe se quer responder sim ou não à questão polêmica.

• Depois do sorteio, o grupo que responde sim apresenta seu argumento; em seguida, o grupo que responde não apresenta o seu.

• Assim que os dois primeiros grupos apresentarem seus argumentos, os componentes dos outros quatro grupos devem escolher, escrevendo em um papel, o grupo que, em sua opinião, apresentou o argumento mais convincente.

• A pontuação é contabilizada e o professor anota na lousa o resultado: cada voto vale 1 ponto.

• Em seguida, o procedimento deve ser realizado entre os grupos que sortearam a questão 2 e, por último, os que sortearam a questão 3.

• Finalizada a primeira rodada, pode-se iniciar a segunda, repetindo-se os procedimentos. As questões da segunda rodada serão as seguintes:

Questões polêmicas – 2ª rodada

1. Cancelar alguém nas redes sociais é sinal de intolerância?

PORTAL 2

O objetivo principal das atividades do portal 2 é possibilitar o exercício da argumentação, a partir da participação em um desafio que envolve o debate de questões polêmicas.

RESPOSTAS

4. Para o sorteio das questões polêmicas, escreva em duas tiras de papel o número 1; em outras duas, o número 2; e em mais duas, o número 3. Assim que os grupos fizerem o sorteio da primeira rodada do desafio, dê a eles dez minutos para conversarem e formularem um argumento contrário e um argumento favorável à questão. Os dois grupos que sortearem o número 1 darão início à primeira rodada do desafio, decidindo no dado quem vai ser favorável e quem vai ser desfavorável à questão. O grupo que tirar o número maior pode escolher a posição que vai adotar.

2. A criação de pássaros silvestres em gaiolas deve ser liberada?

3. O ensino híbrido, após a pandemia, deve ser mantido?

b) Avaliem o desempenho de seu grupo e, se estiverem à vontade, compartilhem a avaliação com os demais colegas.

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de artigo de opinião

Neste episódio, o foco está na reconstrução, pelos estudantes, das condições de produção do texto e de identificação de tese e argumentos em um artigo de opinião que aborda a polêmica envolvendo a existência ou não da fase chamada de pré-adolescência. Amplie seus conhecimentos sobre o gênero Artigo de opinião, lendo a entrevista com Ana Luiza Garcia, professora da PUC/SP. Disponível em: www.escrevendoofuturo.org. br/conteudo/biblioteca/nossas-publicacoes/ revista/entrevistas/artigo/1160/o-tema-daconversa-e-artigo-de-opiniao. Acesso em: 4 jul. 2022.

Tempo previsto: 3 aulas

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto: EF69LP03

Efeitos de sentido: EF69LP05, EF67LP07

Construção composicional: EF69LP16.

Apreciação e réplica: EF67LP02

Distinção entre fato e opinião: EF67LP04

Estratégia de leitura: identificação de teses e argumentos / Apreciação e réplica: EF67LP05

RESPOSTAS

1. É importante que, antes de lerem o artigo, os estudantes tenham a oportunidade de expressar seu ponto de vista sobre o tema. É igualmente importante que, depois da leitura, eles possam manifestar se mudaram de opinião ou se continuam pensando da mesma forma. Esse é um exercício fundamental para que haja uma compreensão satisfatória do jogo argumentativo: eles precisam entender que mudar de opinião não é um problema.

2. O 2° parágrafo conclui o artigo. Depois da leitura, pergunte aos estudantes se o artigo os fez mudar de opinião sobre a pergunta “Pré-adolescente é criança?”.

Criança, pré-adolescente, adolescente... Como você se define hoje? O que, em sua opinião, é decisivo para definir se está em uma ou em outra fase? Daqui para a frente, você vai surfar nas ondas da infância... Ou seria nas ondas da pré-adolescência? Ou, quem sabe, seria nas ondas da adolescência?

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE ARTIGO DE OPINIÃO

Neste episódio, você vai ver que, além de ter opinião, é importante saber sustentá-la. As pessoas não querem apenas saber o que você pensa sobre determinada questão, mas querem, ainda, saber por que você defende ou rejeita essa questão.

1. Você vai ler um artigo de opinião cujo título é “Pré-adolescente é criança?”.

• Antes de ler o texto, compartilhe com os colegas sua resposta à pergunta feita no título do artigo.

2. Agora, leia o artigo para descobrir a opinião da psicóloga Rosely Sayão sobre a questão.

• Ao final da leitura, você vai ter um desafio: são oferecidas três possibilidades para completar o último parágrafo do artigo. Escolha o parágrafo que, por demonstrar coerência com o que defende a autora, é o verdadeiro.

Pré-adolescente é criança?

Você já foi chamado de pré-adolescente?

Pensa que é um deles? Eu acho a coisa mais estranha essa história de chamar criança de pré-adolescente. Eu sei que algumas crianças gostam disso porque se sentem mais velhas e importantes. Quer saber de uma coisa? Ser criança é muito, muito importante.

Vamos pensar na expressão «préadolescente». «Pré» sempre quer dizer antes de alguma coisa. Por exemplo: pré-Páscoa (antes da Páscoa), pré-provas (antes das provas) etc.

Pensando nisso, pré-adolescente significa que a pessoa não é mais criança, mas também não é adolescente.

Mas ela é o quê? Nada? Dessa maneira, dá para perceber como essa expressão é esquisita – afinal, todo mundo é uma coisa agora e vai ser outra depois. Isso é natural.

Já pensou se chamarmos os adultos de pré-velhos? Eles não vão gostar nem um pouco, não é verdade? Mas eles nem pensam nisso quando chamam crianças de 11 ou 12 anos de pré-adolescentes. Pois saiba que elas são crianças. Estão no final da infância, mas ainda continuam crianças.

Vou contar uma coisa: quem usa essa expressão tem pressa de que a infância acabe logo. Não precisa ter essa pressa! Ser criança já dura bem pouco tempo, só

• Em seu caderno, copie o parágrafo com o qual você concluiria o artigo.

E quando um adulto disser que você é um pré-adolescente, aceite, pois ele já viveu mais do que você e, por isso, tem razão.

E quando um adulto disser que você é um pré-adolescente, faça cara feia e afirme: sou criança e gosto de ser assim!

12 anos. Só! Depois disso, não dá mais para voltar atrás.

Você deve conhecer adolescentes e até adultos que se comportam como crianças. […] Então, aproveite bem, mas muito bem mesmo, esse finalzinho da sua infância.

Por mais que tenha vontade, de vez em quando, de ser mais velho do que é, resista! Mais um ou dois anos e você chega lá. E, quando chegar, vai precisar saber que, aí sim, acabou a infância – e para sempre.

Por enquanto use seu tempo livre e brinque, brinque muito ou fique sem fazer nada.

E quando um adulto disser que você é um pré-adolescente, fique “em cima do muro “, demostrando não ter certeza se ele tem razão.

SAYÃO, Rosely. Pré-adolescente é criança? Folha de S.Paulo São Paulo, 11 abr. 2015. Disponível em: www1.folha.uol.com.br/colunas/ quebracabeca/2015/04/1614954-pre-adolescente-e-crianca.shtml. Acesso em: 30 mar. 2022.

e a turma vão desvendar as estratégias que Rosely Sayão usou em seu artigo para convencer os leitores a pensar como ela sobre a questão em debate.

a) Releia o 1º parágrafo.

Você já foi chamado de pré-adolescente? Pensa que é um deles? Eu acho a coisa mais estranha essa história de chamar criança de pré-adolescente. Eu sei que algumas crianças gostam disso porque se sentem mais velhas e importantes. Quer saber de uma coisa? Ser criança é muito, muito importante.

• Copie o período no qual a autora dá, para os leitores, uma pista do ponto de vista que vai defender ao longo do artigo.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Período é uma estrutura sintática, formada por uma ou mais orações. Na escrita, ele se inicia com letra maiúscula e se encerra com ponto-final, ponto de exclamação, ponto de interrogação ou reticências.

• Agora, copie o período no qual a autora antecipa o que ela imagina que pode ser usado por alguns leitores para defender o uso do termo “pré-adolescente”.

• Como a autora tenta fazer esses possíveis leitores mudarem de ideia?

b) Releia o 2º e o 3º parágrafos do artigo de opinião.

Vamos pensar na expressão “pré-adolescente”. “Pré” sempre quer dizer antes de alguma coisa. Por exemplo: pré-Páscoa (antes da Páscoa), pré-provas (antes das provas) etc.

Pensando nisso, pré-adolescente significa que a pessoa não é mais criança, mas também não é adolescente.

• Nesses dois parágrafos, a autora manifesta uma opinião? Qual é a função deles na construção dos sentidos do texto?

• Por que se pode dizer que esses dois parágrafos cumprem uma função importante na estratégia da autora para convencer os leitores de sua opinião?

c) Agora, releia o 4º parágrafo.

Mas ela é o quê? Nada? Dessa maneira, dá para perceber como essa expressão é esquisita – afinal, todo mundo é uma coisa agora e vai ser outra depois. Isso é natural.

• Qual é a função desse parágrafo na construção dos sentidos do texto? A autora manifesta uma opinião nele?

• Por que se pode dizer que esse parágrafo é coerente com o 1º?

3. O objetivo desta questão é criar condições para que os estudantes identifiquem as estratégias argumentativas usadas pela articulista. Além disso, os estudantes são convidados a avaliar a eficácia dessas estratégias: elas funcionaram com eles? Mais adiante, há atividades cujo objetivo central é promover a interdisciplinaridade entre o artigo de opinião, uma tirinha e um painel de fotografias, a fim de aguçar a competência crítica dos estudantes.

a) • “Eu acho a coisa mais estranha essa história de chamar criança de pré-adolescente.”

• “Eu sei que algumas gostam disso porque se sentem mais velhas e importantes.”

• Ela faz isso dizendo que “ser criança é muito, muito importante”.

b) • Não há manifestação de opinião nesse trecho do artigo. A função desses parágrafos é apresentar o sentido da expressão “pré-adolescente”.

• Porque a autora vai usar a definição da expressão “pré-adolescente” como ponto de partida para desqualificar a ideia de que faz sentido chamar pessoas de 11 e 12 de “pré-adolescentes”.

c) • A função do parágrafo é apresentar a opinião da autora de que não faz sentido usar a expressão “pré-adolescente”: “Dessa maneira, dá para perceber como essa expressão é esquisita”.

• Porque, no 1º parágrafo, a autora anunciou seu ponto de vista sobre o uso da expressão “pré-adolescente”: “Eu acho a coisa mais estranha essa história de chamar criança de pré-adolescente”. E esse ponto de vista é confirmado e reforçado no 4º parágrafo.

• Na primeira, a autora questiona o leitor sobre o que os adultos pensariam se fossem chamados de pré-velhos e responde que eles não gostariam de ser chamados assim. Na segunda, ela diz que quem usa a expressão pré-adolescente tem pressa de que a infância acabe logo.

• Resposta pessoal. É importante que os estudantes tenham a oportunidade de manifestar sua avaliação do potencial de convencimento dos argumentos usados pela articulista.

e)

• Por apelação.

• Resposta pessoal. É fundamental que os estudantes tenham a oportunidade de expressar seu grau de adesão à proposta argumentativa da articulista. O tom de apelo adotado pela autora sugere o uso de uma última cartada para convencer o leitor de seu ponto de vista.

f) • Resposta pessoal. Perguntas que demandam respostas pessoais costumam ser eficazes na tentativa de tornar o texto lido mais significativo para os estudantes; por isso, elas se repetem com frequência ao longo da coleção.

• A polêmica refere-se à existência de brincadeiras que seriam apenas “de menino” e brincadeiras que seriam apenas “de menina”. Essa questão é abordada na tirinha quando um amigo ri de Armandinho, provocando-o, ao vê-lo empurrando um carrinho de boneca – brincadeira supostamente “de menina”. Armadinho, entretanto, não entra na provocação e responde que está “brincando de pai”. A tirinha também toca em outra questão polêmica: a responsabilidade de cuidar dos filhos é só das mães?

d) Releia o 5º e o 6º parágrafos.

Já pensou se chamarmos os adultos de pré-velhos? Eles não vão gostar nem um pouco, não é verdade? Mas eles nem pensam nisso quando chamam crianças de 11 ou 12 anos de pré-adolescentes. Pois saiba que elas são crianças. Estão no final da infância, mas ainda continuam crianças.

Vou contar uma coisa: quem usa essa expressão tem pressa de que a infância acabe logo. Não precisa ter essa pressa! Ser criança já dura bem pouco tempo, só 12 anos. Só! Depois disso, não dá mais para voltar atrás.

• Identifique, nesse trecho do artigo, duas declarações usadas pela autora para defender seu ponto de vista para os leitores.

• Como você avalia essas declarações: elas têm alto, médio ou baixo poder de convencimento? Compartilhe sua avaliação com os colegas e o professor.

e) Releia, agora, os quatro últimos parágrafos do artigo.

Você deve conhecer adolescentes e até adultos que se comportam como crianças. Fica um pouco ridículo, não fica? Então, aproveite bem, mas muito bem mesmo, esse finalzinho da sua infância. Por mais que tenha vontade, de vez em quando, de ser mais velho do que é, resista! Mais um ou dois anos e você chega lá. E, quando chegar, vai precisar saber que, aí sim, acabou a infância – e para sempre. Por enquanto use seu tempo livre e brinque, brinque muito ou fique sem fazer nada.

E quando um adulto disser que você é um pré-adolescente, faça cara feia e afirme: sou criança e gosto de ser assim!

• Nesses quatro parágrafos, a autora do artigo faz uso de um discurso que se caracteriza principalmente por apelação, informação, explicação, opinião ou reclamação?

• Compartilhe com os colegas e o professor como você reagiu ao discurso adotado pela autora nessa parte final do artigo: ajudou você a se posicionar diante do uso da expressão “pré-adolescência”?

f) Releia, mais uma vez, o penúltimo parágrafo do texto.

Por enquanto use seu tempo livre e brinque, brinque muito ou fique sem fazer nada.

• Você gosta de brincar? Qual é a sua brincadeira preferida?

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d)

g) Observe o painel de fotografias.

• Como você relacionaria as fotografias desse painel com o último parágrafo do artigo de Rosely Sayão?

g) Uma relação possível é que, embora a autora do artigo recomende, no último parágrafo, que as crianças brinquem, brinquem muito ou não façam nada, muitas são obrigadas a trabalhar. Apenas uma parte das crianças tem respeitado seu direito de brincar.

Criança trabalhando na feira livre das Rocas, Natal (RN), 2012.

Criança vendendo balas na entrada do metrô na Cinelândia, no Rio de Janeiro (RJ), 2020.

Criança carregando toras de madeira em carvoaria localizada no interior da Bahia, no município de Alagoinhas (BA), 2006.

• Uma relação possível com o último parágrafo do texto é que, de fato, a criança tem vocação para brincar: o menino do cartum, submetido ao trabalho, transforma, pela imaginação, o instrumento de trabalho – a enxada – em um cavalo de pau, com o qual se diverte. Uma relação possível com o painel de fotografias é que, na realidade, a vida é dura para muitas crianças, pois a imaginação não é suficiente para reverter o triste quadro do trabalho infantil.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

O foco deste episódio é o reconhecimento, pelos estudantes, das estratégias linguísticas utilizadas pela autora do artigo trabalhado para conseguir persuadir os leitores a defenderem a ideia de que pré-adolescente é criança. Além disso, eles serão convidados a refletir sobre a importância de usar essas estratégias quando forem produzir os próprios textos de opinião.

Tempo previsto: 2 aulas

Estilo: EF69LP17

Efeitos de sentido: EF67LP06, EF67LP07

Semântica / Coesão: EF07LP12.

Coesão: EF07LP13

Modalização: EF07LP14

RESPOSTAS

1. a) Embora pudesse expor seu ponto de vista fazendo uma afirmação, a autora escolheu fazê-lo em forma de pergunta para que, assim, o texto se tornasse mais convidativo para os leitores que pensam diferente dela. Aliás, esses leitores são exatamente quem a autora quer atingir, a fim de fazê-los mudar de opinião sobre a existência da pré-adolescência. Apresentando seu ponto de vista em forma de pergunta, ela cria, para o leitor, a ideia de que, ao longo do texto, ainda vai formar uma opinião sobre se pré-adolescente é ou não é criança. Além disso, ela começa a instaurar uma dúvida nos leitores que acreditam na existência da pré-adolescência.

• Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes escolham a forma interrogativa, demonstrando que reconhecem o uso da interrogação em artigos de opinião como uma estratégia argumentativa.

b) As perguntas não são questões destinadas a obter uma informação que a

Cartum é um gênero do campo de atuação Jornalístico-midiático, no qual se emite uma opinião ou se faz uma análise que critica, satiriza ou expõe situações por meio do desenho e do humor.

• Como você relacionaria o cartum a seguir com o último parágrafo do texto e com o painel de fotografias?

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Neste episódio, você vai mergulhar nas estratégias linguísticas utilizadas pela autora do artigo de opinião para conseguir o engajamento dos leitores ao ponto de vista que ela defende. Além disso, vai refletir sobre a possibilidade de utilizar essas estratégias quando for escrever os próprios textos de opinião.

1. No 1º episódio, você descobriu que, em seu artigo, Rosely Sayão defende o ponto de vista de que pré-adolescente é criança.

a) Por que o ponto de vista defendido por ela aparece, no título do artigo, em forma de pergunta – Pré-adolescente é criança? –, e não como afirmação?

• Qual das formas você considera com mais potencial para conseguir o engajamento do leitor: a interrogativa ou a afirmativa? Explique aos colegas e ao professor o que você pensa.

b) Ao longo do artigo, a autora apresenta outras perguntas.

• Ela faz essas perguntas porque realmente ainda não tinha respostas para elas ou por outra razão?

• Ao escrever um artigo de opinião, você já usou essa estratégia de fazer perguntas ao longo do texto?

autora não conhece. Ela já tinha as respostas e faz as perguntas para ter a oportunidade de apresentar suas respostas aos leitores e fazê-los refletir sobre as questões.

• Resposta pessoal. É importante que os estudantes vislumbrem a possibilidade de utilizar em seus artigos de opinião a pergunta ou interrogação retórica como estratégia argumentativa, assim como foi feito pela articulista Rosely Sayão.

MOTTA, Nado. Criança não trabalha! Disponível em: https://m. facebook.com/desenhosdonando/photos/crian%C3%A7a-n%C3%A3otrabalha/2784360085165461. Acesso em: 30 mar. 2022.

Releia o 6º parágrafo do artigo de Rosely Sayão.

Vou contar uma coisa: quem usa essa expressão tem pressa de que a infância acabe logo. Não precisa ter essa pressa! Ser criança já dura bem pouco tempo, só 12 anos. Só! Depois disso, não dá mais para voltar atrás.

a) Identifique os recursos linguísticos que a autora usa para destacar o quanto, segundo ela, a infância passa rapidamente.

• Explique por que esses recursos ajudam a autora a destacar seu ponto de vista sobre a duração da infância.

b) Ao escrever, você já usou, em seus textos, esses recursos com essa mesma intenção?

3. Releia o 7º parágrafo do artigo de opinião.

Você deve conhecer adolescentes e até adultos que se comportam como crianças. Fica um pouco ridículo, não fica? Então, aproveite bem, mas muito bem mesmo, esse finalzinho da sua infância.

a) Compare a forma original do artigo com esta:

“Você, com certeza, conhece adolescentes e até adultos que se comportam como crianças.”

• Qual das duas formas você teria escolhido caso fosse o autor do artigo de opinião? Justifique sua escolha.

b) Ao escrever textos em que emite sua opinião, você costuma usar expressões como “deve”, “é provável”, “possivelmente” ou prefere usar expressões como “com certeza”, “certamente”, “sem dúvida alguma”?

4. Releia trechos dos quatro últimos parágrafos do artigo de Rosely Sayão.

[...] Então, aproveite bem, mas muito bem mesmo, esse finalzinho da sua infância.

Por mais que tenha vontade, de vez em quando, de ser mais velho do que é, resista! [...]

[...] use seu tempo livre e brinque, brinque muito ou fique sem fazer nada.

[...] faça cara feia e afirme: sou criança e gosto de ser assim!

a) Em que modo estão flexionados os verbos destacados: indicativo, subjuntivo ou imperativo?

b) Embora a flexão dos verbos esteja ligada à ideia de “comando”, nem sempre usamos verbos flexionados nesse modo para dar ordens.

• Você concorda com essa afirmação ou discorda dela? Use os trechos destacados do artigo de opinião para justificar seu ponto de vista.

b) A expectativa é de que os estudantes respondam que concordam, pois, nos trechos em destaque, os verbos flexionados no modo imperativo não sinalizam uma ordem, mas um apelo que a autora faz aos leitores. É importante que os estudantes também aprendam a considerar a relação entre os interlocutores como um fator que interfere no tipo de ação sinalizada pelo verbo no imperativo: se ordem, apelo, conselho, pedido etc. Não existe uma relação hierárquica entre a autora e os leitores a ponto de ela poder se dirigir a eles dando uma ordem.

Para identificar os recursos linguísticos, compare o parágrafo original com esta reescrita: Vou contar uma coisa: quem usa essa expressão tem pressa de que a infância acabe logo, mas não precisa ter essa pressa, já que ser criança já dura bem pouco tempo, só 12 anos, e, depois disso, não dá mais para voltar atrás.

2. a) A autora utiliza frases curtas e pontos de exclamação.

A expectativa é de que, com o apoio da Chave mestra, o estudante consiga identificar a importância das frases curtas e dos pontos de exclamação na construção de sentidos desse parágrafo. O desafio aqui exige identificar mudanças de sentido decorrentes das variações nos padrões gramaticais da língua. No trecho destacado, as frases curtas aumentam o número de pausas, proporcionando ao leitor um efeito de ênfase, e dando-lhe tempo para incorporar a ideia de que a infância é curta.

• As frases curtas criam mais pausas e isolam o que é dito, dando mais tempo ao leitor para incorporar a ideia do quanto a infância passa rapidamente. Isso pode ser observado, principalmente, na frase “Só!”, que intensifica a ideia de que ser criança dura pouco tempo. Além disso, o uso do ponto de exclamação dá ainda mais ênfase à pouca duração da infância.

b) Resposta pessoal. Mais uma vez, é importante que os estudantes vislumbrem a possibilidade de utilizar em seus artigos de opinião recursos e estratégias já consagrados por escritores profissionais. Também é importante que o uso se dê não pela mera imitação do estilo desses escritores, mas pela escolha deliberada por parte do estudante a partir da compreensão do efeito que determinado recurso linguístico pode provocar no processamento do texto pelo leitor.

3. a) A expectativa é de que os estudantes escolham a construção original do artigo, pois a autora tem o cuidado de usar o “deve conhecer”: com o uso do “deve”, ela evita uma generalização – que estaria presente caso tivesse usado o “com certeza” – e se “protege” daqueles que eventualmente nunca conheceram adolescentes e adultos que se comportam como crianças. Além disso, esse uso implica o leitor, que acaba se sentindo coagido a responder que conhece adolescentes e adultos que se comportam como crianças.

b) Resposta pessoal. Assim como no caso da pergunta retórica, é importante que os estudantes vislumbrem a possibilidade de utilizar, nos próprios artigos de opinião, modalizadores como estratégia argumentativa, a fim de evitar um comprometimento excessivo do autor com o que é dito.

4. a) No modo imperativo.

2.

5. a) 3º : pré-adolescente

4º : ela; essa expressão

5º : pré-adolescentes

6º : essa expressão

b) Porque essa reflexão é central para sua estratégia argumentativa: desconstruir o sentido da expressão “pré-adolescente”.

c) O objetivo desta atividade é fazer os estudantes perceberem a repetição exaustiva do termo “expressão ‘pré-adolescente’” e se conscientizarem do trabalho de coesão referencial executado pela autora do artigo.

• Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes rejeitem a reescrita em função da repetição desnecessária de “a expressão ‘pré-adolescente’”, já que a tendência é de que essa repetição produza certo cansaço no leitor.

• Resposta pessoal. É possível que apareçam os pronomes pessoais, com destaque para “ela” e “ele”, e os substantivos, que funcionam como sinônimos do termo referido. É importante salientar para os estudantes que a repetição não caracteriza sempre um problema textual. Por vezes, ela é usada deliberadamente pelo autor como uma estratégia para produzir um efeito de sentido. A repetição como estratégia foi estudada na missão 3 do 6º ano.

Releia o 2º parágrafo do artigo.

Vamos pensar na expressão “pré-adolescente”. “Pré” sempre quer dizer antes de alguma coisa. Por exemplo: pré-Páscoa (antes da Páscoa), pré-provas (antes das provas) etc.

a) Nesse parágrafo, a autora convida os leitores a pensarem, com ela, na expressão “pré-adolescente”. A reflexão sobre os sentidos da expressão se estende até o 6º parágrafo.

• Copie o quadro a seguir em seu caderno e preencha-o, identificando os termos que foram utilizados pela autora para se referir à expressão “pré-adolescente” ao longo do artigo.

Parágrafos Termos que se referem à expressão “pré-adolescente”

3º parágrafo

4º parágrafo

5º parágrafo

6º parágrafo

b) Por que a autora investe cinco parágrafos do artigo propondo uma reflexão sobre a expressão “pré-adolescente”?

c) Leia, agora, uma proposta de reescrita da parte do artigo em que se reflete sobre a expressão pré-adolescente.

Vamos pensar na expressão “pré-adolescente”. “Pré” sempre quer dizer antes de alguma coisa. Por exemplo: pré-Páscoa (antes da Páscoa), pré-provas (antes das provas) etc.

Pensando nisso, a expressão “pré-adolescente” significa que a pessoa não é mais criança, mas também não é adolescente.

Mas a expressão “pré-adolescente” é o quê? Nada? Dessa maneira, dá para perceber como a expressão “pré-adolescente” é esquisita – afinal, todo mundo é uma coisa agora e vai ser outra depois. Isso é natural.

Já pensou se chamarmos os adultos de pré-velhos? Eles não vão gostar nem um pouco, não é verdade? Mas eles nem pensam nisso quando chamam crianças de 11 ou 12 anos pela expressão “pré-adolescente”. Pois saiba que elas são crianças. Estão no final da infância, mas ainda continuam crianças.

Vou contar uma coisa: quem usa a expressão “pré-adolescente” tem pressa de que a infância acabe logo. Não precisa ter essa pressa! Ser criança já dura bem pouco tempo, só 12 anos. Só! Depois disso, não dá mais para voltar atrás.

• Qual efeito a leitura desse trecho produziu em você?

• Ao escrever seus textos, você costuma refletir sobre os recursos que a língua oferece para que repetições desnecessárias sejam evitadas? Quais palavras você costuma usar com mais frequência para evitar que isso ocorra?

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA SUJEITO E PREDICADO

Neste episódio, você vai se apropriar de dois conceitos da gramática: sujeito e predicado. Essa apropriação será importante para que você aplique as regras de concordância verbal em seus textos, segundo a variedade de prestígio da língua.

1. Releia o 1º parágrafo do artigo de opinião.

Você já foi chamado de pré-adolescente? Pensa que é um deles? Eu acho a coisa mais estranha essa história de chamar criança de pré-adolescente. Eu sei que algumas crianças gostam disso porque se sentem mais velhas e importantes. Quer saber de uma coisa? Ser criança é muito, muito importante.

a) Nesse parágrafo há ocorrências dos pronomes pessoais eu e você

• Explique por que essas ocorrências acontecem nesse parágrafo.

b) Em algumas dessas ocorrências, o pronome pessoal você não aparece, mas os leitores sabem que, mesmo “escondido”, ele está lá.

• No caderno, copie essas ocorrências. Explique que pista textual foi preciso seguir para descobrir que esse pronome está presente no trecho.

c) Suponha que a palavra introdutória do parágrafo seja Vocês

• Que outras palavras teriam de ser escritas no plural a fim de que o parágrafo ficasse de acordo com as regras de concordância da variedade de prestígio da língua?

d) Agora, suponha que a autora tivesse escrito o texto usando o pronome Nós no lugar do pronome Eu

• Que outras palavras teriam de ser escritas no plural para manter o parágrafo de acordo com as regras de concordância da variedade de prestígio da língua?

• Caso a autora tivesse optado por usar a expressão A gente, seria necessária alguma alteração para atender às regras de concordância da variedade de prestígio da língua? Apresente sua conclusão para os colegas e o professor.

e) Considerando o que diz o boxe Conquista, identifique os termos que funcionam como sujeito nas orações do período a seguir.

Eu sei que algumas crianças gostam disso porque se sentem mais velhas e importantes.

3o episódio: Do texto para a língua

Sujeito e predicado

Pensando nisso, pré-adolescente significa que a pessoa não é mais criança, mas também não é adolescente.

Nas orações, estruturas que se organizam em torno de um verbo ou de uma locução verbal, o termo com o qual o verbo deve concordar em número e pessoa, quando se usa a variedade de prestígio da língua, é chamado de sujeito. O pronome pessoal eu sempre desempenha a função de sujeito.

Procedimentos que podem ajudar na identificação do sujeito: encontre os verbos; verifique em que número e pessoa eles estão flexionados; procure por um termo que concorda com o verbo – ele é o sujeito desse verbo.

Neste episódio, serão abordados os conceitos de sujeito e predicado, noções fundantes da estrutura da oração. Vale ressaltar que o trabalho com noções de sintaxe e morfossintaxe aconteceu ao longo do volume do 6º ano. Agora, serão introduzidos, a partir do artigo de opinião lido, os conceitos de sujeito e predicado. A abordagem metalinguística e sistemática, entretanto, não pode desprezar o conhecimento que, eventualmente, os estudantes, como usuários da língua, já construíram acerca desse conteúdo. Também é importante que o trabalho com as noções de sujeito e predicado não contribua para reforçar preconceitos linguísticos em função da relação de concordância.

Tempo previsto: 3 aulas

Variação linguística: EF69LP55, EF69LP56.

Morfossintaxe: EF07LP04, EF07LP05, EF07LP07.

RESPOSTAS

1. a) Nesta coleção didática, “você” é tratado como um pronome de 2ª pessoa, em respeito aos usuários da língua, que mudaram o status desse pronome, de tratamento para pessoal, como uma estratégia de economia linguística –“você” foi promovido à 2ª pessoa do discurso, mas os verbos que o acompanham são flexionados na 3ª pessoa.

• No artigo lido, a autora assume, por vezes, a primeira pessoa do discurso (eu), instituindo o leitor na condição de segunda pessoa (você), com o objetivo de persuadir o interlocutor de que não faz sentido falar em “pré-adolescência”. Nesse parágrafo, a autora simula um diálogo com o leitor: isso explica as ocorrências dos pronomes pessoais no texto.

b) “Pensa que é um deles?” e “Quer saber de uma coisa?”. A pista textual é a flexão dos verbos “pensar” (pensa) e “querer” (quer).

c) Os verbos ir (foram), pensar (pensam) e querer (querem).

d) Os verbos achar (acham) e saber (sabemos).

• Não seria necessária qualquer mudança, pois, embora, do ponto de vista do sentido, “a gente” funcione como 1ª pessoa do plural, do ponto de vista da concordância, essa expressão funciona como 3ª pessoa do singular.

2. Releia o 3º parágrafo do artigo de opinião.

e) Sujeito do verbo “sei”: eu; sujeito dos verbos “gostam” e “se sentem”: algumas crianças.

2.

a) A função é apresentar alguma informação sobre o termo “pré-adolescente”.

b) O sujeito é “pré-adolescente”.

c) No período em análise, o verbo “significa” exige complemento. Sem o complemento, o período não cumpriria sua função: apresentar uma informação sobre o termo “pré-adolescente”, que funciona como sujeito.

3. a) O sujeito é “pré-adolescente”, pois ele é o termo que foi escolhido para ser o tópico da oração e, além disso, está posicionado antes do verbo.

b) A expectativa é de que os estudantes considerem que não seria a melhor decisão, pois, ao longo do artigo, a autora discute o termo “pré-adolescente” a fim de desconstruí-lo, portanto faz sentido colocar esse termo na condição de sujeito da oração que compõe o título. Essa escolha deliberada da autora induz o leitor a assumir o termo como fundamental, como foco do artigo.

4. a) No parágrafo do artigo, o verbo “brincar” não exige complemento; no caso do diálogo, sim. O complemento, “de gato e rato”, é a parte da resposta que vai, de fato, trazer uma informação satisfatória à pergunta.

b) O mesmo verbo pode exigir ou não complemento, dependendo do significado que apresenta em determinado contexto. Assim, a indicação de que um verbo precisa ou não de complemento deverá ser sempre feita de acordo com seu contexto de uso.

5. a) Resposta pessoal.

• O sujeito é “Esse lixo”. A expectativa é de que os estudantes explicitem os procedimentos que usaram na identificação do sujeito: localização do verbo, verificação do número e pessoa em que ele foi flexionado, identificação do termo que concorda com o verbo. Eles também podem perguntar: quem enfeia a rua? A resposta será “esse lixo”, mais uma evidência de que esse termo é o sujeito da oração. Podem, ainda, utilizar o critério de posição: o termo “esse lixo” está localizado antes do verbo, o que reforça sua condição de sujeito.

Geralmente, em uma oração, o sujeito é o termo sobre o qual se traz uma informação: ele é o tópico da oração. O mais comum é que o sujeito venha antes do verbo. Em uma oração, a parte que traz uma informação sobre o sujeito é chamada de predicado (verbo + complementos, quando necessários).

Quando, em determinado contexto, um verbo exige um complemento, ele é classificado como transitivo; em um contexto no qual o verbo não exige um complemento, ele é classificado como intransitivo. O mesmo verbo pode ser classificado como intransitivo e transitivo, dependendo do significado que apresenta num contexto. Desse modo, a classificação de um verbo em transitivo ou intransitivo deve sempre acontecer de acordo com o contexto de uso do verbo.

a) Qual é a função desse fragmento?

b) Qual é o sujeito do verbo “significa“?

c) No período em análise, o verbo “significa“ exige complemento. Você concorda com essa afirmação ou discorda dela? Explique o que você pensa aos colegas e ao professor.

3. Releia o título do artigo de opinião.

Pré-adolescente é criança?

a) Considerando as informações do boxe Conquista, identifique o sujeito da oração no título do artigo.

b) Caso a autora tivesse escolhido outro termo para ser o sujeito da oração, você considera que seria uma decisão acertada?

4. Releia o penúltimo parágrafo do artigo.

Por enquanto use seu tempo livre e brinque, brinque muito ou fique sem fazer nada.

a) Agora, leia este diálogo entre duas amigas.

— De que você mais brinca com sua irmã?

— A gente brinca de gato e rato.

• Qual é a diferença entre o uso do verbo “brincar” no penúltimo parágrafo do artigo e no diálogo?

b) Depois de fazer essa comparação, que conclusão você pode formular a respeito do comportamento dos verbos no que se refere a seus complementos?

5. Chegou a hora do desafio gramatical da missão. Para isso, leia a tirinha a seguir.

a) Segundo Miguelito, ele não entende “esse negócio de sujeito e predicado”. E você, acha que entendeu?

• Identifique o sujeito da oração “Esse lixo enfeia a rua” e explique aos colegas e ao professor como você conseguiu identificá-lo.

Quino. O irmãozinho da Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 38.

b) Por que um leitor que desconhece o conceito gramatical de sujeito provavelmente não riria da tirinha?

6. Um leitor do artigo de opinião de Rosely Sayão apresenta a seguinte conclusão: “Para a autora, crianças de 11 e 12 anos não deve ser chamada de adolescentes”.

a) Por que construções como essa costumam ser desvalorizadas socialmente, ainda que, do ponto de vista dos estudos linguísticos, elas não impliquem erro?

b) Há situações em que fazer uso das regras da variedade de prestígio da língua é uma exigência social. Entretanto, não se deve discriminar quem não faz uso dela.

• Você concorda totalmente ou parcialmente com essa afirmação? Ou você discorda dela por completo? Compartilhe o que você pensa com a turma e o professor.

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA COLOCO VÍRGULA OU NÃO?

Neste episódio, você vai ver que a vírgula não é um enigma que não pode ser desvendado, embora ela seja um sinal de pontuação que requer atenção. Há momentos em que o uso da vírgula é obrigatório; há momentos em que é proibido e outros em que o uso desse sinal é facultativo.

1. Ao escrever, você sabe quando deve ou não usar a vírgula?

• Compartilhe com os colegas e o professor o que você já aprendeu sobre as regras de uso desse sinal de pontuação.

2. Provavelmente, você já ouviu a recomendação de colocar vírgula em um texto quando quiser sinalizar para o leitor uma pausa para ele respirar.

a) Leia postagens em uma rede social que acabaram “virando” meme

Weslley Mangoni

quando vou usar a vírgula, eu falo a frase mentalmente, quando paro pra respirar, é aí que entra a vírgula

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Daniel Ghirghi

Eu, também, faço, assim, eu, tenho, asma,,,,

26 sem ∙ Curtir Responder RODRIGUES, Elaine. Como aprender ou ensinar o uso da vírgula? e-Redigindo: literatura e escrita, 12 dez. 2018. Disponível em: https://eredigindo.wordpress.com/2018/12/12/virgula. Acesso em: 30 mar. 2022.

• Como esse meme se relaciona com o enunciado desta questão?

b) Como o meme ajuda a desconstruir a recomendação do enunciado da questão?

b) Se a recomendação fizesse sentido, uma pessoa que tem asma e dificuldade para respirar colocaria uma vírgula a cada palavra. Evidentemente, o meme, como almeja o humor, exagera nas vírgulas.

Asma: inflamação crônica que afeta as vias aéreas ou os brônquios (tubos que levam o ar para dentro dos pulmões). Pode provocar tosse e falta de ar.

Meme: gênero textual próprio do “mundo da internet”. Ele se refere ao fenômeno de ”viralização” de uma informação: qualquer vídeo, imagem, frase, ideia, música etc. que se espalhe entre vários usuários rapidamente, alcançando muita popularidade.

b) Porque, para esse leitor, a resposta de Miguelito é plausível, pois o garoto indica o sujeito que, em sua opinião, é o responsável pela sujeira da rua – o prefeito.

6. a) Porque não estão de acordo com a variedade de prestígio da língua. Embora, do ponto de vista linguístico, essa construção não apresente erro, do ponto de vista social, ela é desvalorizada, e quem fala ou escreve assim costuma ser, injustamente, acusado de não conhecer a língua.

b) Embora a resposta seja pessoal, espera-se que os estudantes concordem totalmente com a afirmação. É preciso reconhecer a importância social de usar, em algumas situações, a variedade de prestígio da língua, assim como também é fundamental entender que ninguém pode ser discriminado por desconhecer ou não usar essa variedade.

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Coloco vírgula ou não?

Neste episódio, o foco do trabalho compreende o estudo do uso da vírgula. Como os estudantes ainda estão no Ensino Fundamental, a abordagem da vírgula acontecerá com a exploração moderada da metalinguagem, a fim de que o conteúdo não se torne difícil para eles. A sugestão é de que as atividades deste episódio sejam feitas coletivamente, em sala de aula, com a sua mediação.

Tempo previsto: 2 aulas

Efeitos de sentido: EF69LP05.

Elementos notacionais da escrita: EF67LP33.

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal.

• Anote na lousa o que os estudantes forem falando a respeito do que já aprenderam sobre os usos da vírgula. Depois de realizadas as atividades do episódio, ajude-os a checar se o que apontaram está correto.

2. Além de trazer um gênero textual próximo da realidade dos estudantes, esta questão objetiva promover a reflexão sobre a validade ou não de uma das recomendações mais comuns em relação ao uso da vírgula.

a) O meme usa o humor para criticar a recomendação de que, ao escrever, se deve colocar vírgula em um texto quando quiser sinalizar para o leitor uma pausa para ele respirar.

3. A sua mediação é essencial na execução desta atividade. Peça a um estudante que leia a pista e, a partir dela, desafie a turma a identificar o lugar correto para inserir as vírgulas. Durante a realização da atividade, você pode aproveitar para diagnosticar o que os estudantes já consolidaram de alguns conteúdos gramaticais, como os conceitos de oração, período, verbo no gerúndio, conjunções, orações intercaladas, ordem direta etc. Caso os estudantes sugiram a vírgula em um lugar inadequado, oriente-os a retomar a pista. Passe para o próximo fragmento somente depois que o atual for corretamente pontuado. Os usos da vírgula serão retomados ao longo de outras missões da coleção.

a) Sugerimos que a atividade seja feita oralmente. Caso avalie como pertinente, reproduza na lousa os trechos do artigo de opinião e pontue-o de acordo com as indicações dos estudantes.

Subtítulo: Aproveite o finalzinho da infância, pois ela não volta nunca mais.

1º parágrafo: Ser criança é muito, muito importante.

2º parágrafo: Por exemplo: pré-Páscoa (antes da Páscoa), pré-provas (antes das provas) etc.

3º parágrafo: Pensando nisso, pré-adolescente significa que a pessoa não é mais criança, mas também não é adolescente.

4º parágrafo: Dessa maneira, dá para perceber como essa expressão é esquisita – afinal, todo mundo é uma coisa agora e vai ser outra depois.

5º parágrafo: Estão no final da infância, mas ainda continuam crianças.

6º parágrafo: Ser criança já dura bem pouco tempo, só 12 anos. Só! Depois disso, não dá mais para voltar atrás.

7º parágrafo: Fica um pouco ridículo, não fica? Então, aproveite bem, mas muito bem mesmo, esse finalzinho da sua infância.

8º parágrafo: Por mais que tenha vontade, de vez em quando, de ser mais velho do que é, resista! Mais um ou dois anos e você chega lá. E, quando chegar, vai precisar saber que, aí sim, acabou a infância – e para sempre.

9º parágrafo: Por enquanto use seu tempo livre e brinque, brinque muito ou fique sem fazer nada.

10º parágrafo: E quando um adulto disser que você é um pré-adolescente, faça cara feia e afirme: sou criança e gosto de ser assim!

3. No quadro a seguir, todas as vírgulas do artigo de opinião “Pré-adolescente é criança?” foram retiradas.

a) Junte-se aos colegas e, coletivamente, falem em que partes vocês colocariam vírgulas. Na coluna da direita do quadro, há pistas que vão ajudá-los nesse desafio.

Subtítulo Aproveite o finalzinho da infância pois ela não volta nunca mais.

Usa-se a vírgula antes de orações introduzidas por uma conjunção que sinaliza uma explicação.

1º parágrafo Ser criança é muito muito importante. Usa-se a vírgula entre termos que se repetem a fim de enfatizar uma ideia.

2º parágrafo Por exemplo: pré-Páscoa (antes da Páscoa) préprovas (antes das provas) etc.

3º parágrafo Pensando nisso pré-adolescente significa que a pessoa não é mais criança mas também não é adolescente.

4º parágrafo Dessa maneira dá para perceber como essa expressão é esquisita – afinal todo mundo é uma coisa agora e vai ser outra depois.

5º parágrafo Estão no final da infância mas ainda continuam crianças.

6º parágrafo Ser criança já dura bem pouco tempo só 12 anos. Só! Depois disso não dá mais para voltar atrás.

7º parágrafo Fica um pouco ridículo não fica? Então aproveite bem mas muito bem mesmo esse finalzinho da sua infância.

8º parágrafo Por mais que tenha vontade de vez em quando de ser mais velho do que é resista! Mais um ou dois anos e você chega lá. E quando chegar vai precisar saber que aí sim acabou a infância – e para sempre.

9º parágrafo Por enquanto use seu tempo livre e brinque brinque muito ou fique sem fazer nada.

10º parágrafo E quando um adulto disser que você é um pré-adolescente faça cara feia e afirme: sou criança e gosto de ser assim!

Usa-se a vírgula entre os termos de uma enumeração.

Usa-se a vírgula para isolar uma oração com verbo no gerúndio e antes de orações introduzidas por conjunções com valor adversativo.

Usa-se a vírgula depois de termos que introduzem uma conclusão.

Usa-se a vírgula antes de orações introduzidas por conjunções com valor adversativo.

Usa-se a vírgula antes de termo com função de enfatizar uma ideia e depois de adjunto adverbial deslocado para o início da oração.

Usa-se a vírgula antes de expressão usada para reforçar o tom interativo e depois de termos que introduzem uma conclusão; coloca-se entre vírgulas expressão com função de enfatizar uma ideia.

Usam-se entre vírgulas termos intercalados e orações intercaladas, que “quebram” a ordem direta do período; usa-se a vírgula antes de orações com verbo no imperativo.

Usa-se a vírgula entre termos que se repetem a fim de enfatizar uma ideia.

Usa-se a vírgula antes de orações com verbo no imperativo.

b) Qual foi o maior desafio enfrentado por você para realizar a atividade? Fale o que você pensa para os colegas.

4. Na questão anterior, você e os colegas viram situações de escrita em que se deve usar a vírgula. Agora, fiquem por dentro de duas situações em que não se pode usar a vírgula: entre o sujeito e o verbo e entre o verbo e seu complemento, desde que, entre eles, não haja um termo intercalado.

b) Resposta pessoal. É importante que os estudantes tenham a oportunidade de refletir. É possível que alguns apontem a falta de conhecimento metalinguístico como o maior desafio.

• Considerando as situações em que a vírgula não deve ser usada, indiquem quais vírgulas foram propositalmente mal utilizadas no fragmento do meme

Daniel Ghirghi

Eu, também, faço, assim, eu, tenho, asma,,,,

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5. Em que momentos você acha que as análises realizadas nas questões 3 e 4 podem ajudá-lo? Compartilhe sua conclusão com a turma.

5º EPISÓDIO: “NÃO É PRECONCEITO, É MINHA OPINIÃO!”

ÁUDIO CONTRA O DISCURSO DE ÓDIO

Neste episódio, vamos pensar sobre o discurso de ódio e a liberdade de expressão. O debate vai servir de base para a elaboração, coletiva, de uma gravação de áudio para circular em grupos de aplicativos de mensagens no celular, a fim de combater esse tipo de discurso.

ÃN O ESCREVA NOLIVR

4. No fragmento “Eu, também, faço, assim, eu, tenho, asma,,,,”, não se pode usar a vírgula de forma alguma entre “faço” e “assim”, entre o sujeito “eu” e o verbo “tenho” e entre o verbo “tenho” e seu complemento, “asma”. O uso das vírgulas isolando o advérbio “também” é opcional: depende do destaque que se quer dar à palavra. A repetição das vírgulas ao final da palavra “asma” sinaliza que quem tem asma precisa fazer uma pausa maior para tomar um fôlego.

5. Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes concluam que as análises podem ser úteis para que eles utilizem os conhecimentos construídos sobre os usos da vírgula nos momentos em que forem produzir os próprios textos.

5o episódio: “Não é preconceito, é minha opinião!”

Um áudio contra o discurso de ódio

O foco deste episódio é um debate sobre o discurso de ódio, que não pode ser confundido com liberdade de expressão. A turma também vai elaborar um áudio para circular em grupos de aplicativos de mensagens no celular, a fim de colaborar com o combate ao discurso de ódio.

Tempo previsto: 3 aulas.

Apreciação e réplica / Relação entre gêneros e mídias: EF69LP01.

Produção de textos jornalísticos orais: EF69LP10, EF69LP11.

Peça de campanha contra o discurso de ódio veiculada em rede social do Ministério Público Federal (MPF).

a) Para que o discurso de ódio se manifeste, são necessárias três partes envolvidas.

1. Muitas pessoas são acusadas de divulgar, principalmente na internet, discurso de ódio Observe uma peça de campanha que apresenta uma definição para essa expressão. Discurso de ódio é uma declaração feita com o objetivo de avaliar negativamente um grupo estigmatizado pela sociedade ou um único indivíduo integrante desse grupo, de forma a identificar esse grupo ou indivíduo como menos digno de direitos, oportunidades ou recursos. Esse tipo de declaração costuma resultar em discriminação ou violência direta contra determinado grupo ou indivíduo. O discurso de ódio costuma ser, por vezes, visto como liberdade de expressar opinião.

• Converse com os colegas e, juntos, formulem uma hipótese para esclarecer quais são as partes envolvidas na formulação do discurso de ódio.

Planejamento e produção de textos jornalísticos orais: EF69LP12.

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15.

Efeito de sentido: EF69LP19.

Modalização: EF07LP14.

RESPOSTAS

1. a) Para que o discurso de ódio ocorra, é necessária a presença das seguintes partes: orador que profere o discurso, uma audiência a quem o discurso se dirige e um alvo que é negativamente avaliado pelo discurso de ódio.

b) Resposta pessoal. É importante que os estudantes, ainda que sem terem se aprofundado na questão, tenham a oportunidade de fazer uma primeira reflexão sobre o tema.

c) Resposta pessoal. É importante que os estudantes entendam que eles podem reagir, por meio de palavras e argumentos, contra o discurso de ódio.

2. a) É importante que a escolha seja democrática e que os estudantes escolhidos pelos colegas declarem se sentir confortáveis no papel de mediadores. Antes da escolha, leia com a turma as informações sobre o papel do mediador.

b) No livro são feitas apenas referências às situações, sem reproduzir as falas. Seguem abaixo essas falas de cada situação. Se achar conveniente, leia com os estudantes as situações, mas ainda não converse sobre elas. Todas envolvem questões polêmicas. Caso a turma queira, pode-se selecionar mais uma ou duas situações polêmicas para compor o debate.

Na situação 1, a apresentadora se referiu da seguinte forma à cantora Ludmilla: “A fantasia está bonita, a maquiagem, também. Agora o cabelo... Hello! Esse cabelo está parecendo um Bombril!”.

Na situação 2, a cantora famosa fez o seguinte comentário: “Tá aí a AIDS para mostrar que a união sexual entre dois homens causa uma enfermidade que leva à morte, contamina as mulheres, enfim... Não é o ideal de Deus.”

Na situação 3, o internauta fez o seguinte comentário: “escrevendo: “Povo besta se fazendo de coitado. Levanta a cabeça e estuda. Mostra que embaixo dessa pele negra tem cérebro e não um estômago faminto”.

Conhecida como Rainha da Favela, a cantora e compositora Ludmilla nasceu no dia 24 de abril de 1995, na cidade de Duque de Caxias, Rio de Janeiro. Passeando pelo funk carioca, pagode e pop, a artista toca vários instrumentos: violão, bateria, tantã, cavaco, pandeiro e percussão. Um de seus maiores sucessos é a canção “Cheguei”.

b) Você já foi vítima do discurso de ódio ou já proferiu esse tipo de discurso? Se sim, relate para a turma o episódio em que você foi a vítima ou o agressor.

c) Você já ouviu alguém que proferiu discurso de ódio se defender dizendo que está apenas manifestando sua opinião? Ao ouvir essa justificativa, de que modo você reagiu?

2. Agora, sigam as orientações para a realização do debate.

a) Escolham três colegas para serem os mediadores do debate. Informem-se sobre o papel do mediador. Ele deve:

• distribuir os turnos de fala, seguindo a ordem de inscrições dos participantes;

• controlar o tempo de fala, sem privilegiar qualquer participante;

• propor a questão em torno da qual se debaterá: “essa situação configura o discurso de ódio?”;

• interromper, educadamente, o debatedor caso perceba que ele está “fugindo” do tema a ser debatido, solicitando que retome o foco da discussão;

• abrir as inscrições assim que a questão a ser debatida for anunciada;

• conceder a fala a um participante que queira fazer uma pergunta a outro debatedor;

• encerrar o debate agradecendo a participação e o engajamento de todos.

b) Conheçam as situações em torno das quais o debate deve acontecer. Caso queira, a turma pode selecionar outras situações polêmicas para serem debatidas.

Situação 1

No ano de 2016, em um programa de televisão, uma apresentadora fez um comentário racista sobre o cabelo da cantora Ludmilla.

Situação 2

No ano de 2016, uma cantora famosa manifestou-se contra a união de casais homossexuais.

Ludmilla se apresenta no palco Sunset durante o sexto dia do Rock in Rio 2019.

Cristiane Mota/Fotoarena

Participantes da 22ª parada do Orgulho LGBT na Avenida Paulista, em 2018.

Bruno Rocha/Fotoarena

Situação 3

No ano de 2018, durante a transmissão de ritual realizado para recepcionar calouros indígenas e quilombolas, um internauta se manifestou na página da Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA) escrevendo ofensas racistas aos estudantes quilombolas.

c) Leia todos os itens para que a turma fique ciente de como deve se comportar durante o debate. Sempre que necessário, retome essas orientações.

3. Realizar a roda de conversa é uma ação importante para que os estudantes possam refletir sobre o próprio comportamento durante a realização do debate: se seguiram as regras, se foram respeitosos, se mudaram de opinião a partir dos argumentos de outros colegas.

c) Os colegas que não forem mediadores devem participar ativamente do debate.

Veja como podem participar ativa e respeitosamente do debate:

• falem claramente, sem rodeios, mostrando que vocês sabem o que estão dizendo;

• respeitem o turno de fala dos colegas e não ultrapassem o seu tempo de fala;

• formulem perguntas claras e objetivas para os colegas debatedores, a fim de facilitar a exposição de pontos de vista;

• busquem o máximo de informações sobre as questões polêmicas envolvidas em cada uma das situações para construir argumentos capazes de convencer os colegas de seu ponto de vista – podem ser utilizados exemplos e dados específicos, entre outros;

• sejam educados com todos os participantes, inclusive com os que defendem pontos de vista diferentes dos seus;

• evitem ironias e procurem, de verdade, entender o ponto de vista do outro, mesmo que discordem dele;

• usem, sem exageros, a pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e a expressão facial como estratégias para conseguir o engajamento dos demais participantes do debate.

3. Depois da realização do debate, formem uma roda para conversar sobre o evento.

• Foi possível formar um consenso em torno das questões polêmicas debatidas? Afinal, elas configuram ou não configuram discurso de ódio?

4. A internet é um dos principais meios de propagação do discurso de ódio. Como forma de se engajar na luta contra esse discurso, a turma vai produzir, coletivamente, um áudio para circular em grupos de aplicativos de mensagens.

a) Leiam a seguir alguns pontos que podem ajudá-los na definição do que será feito.

• Qual será a duração do áudio? Não pode ser muito longo para não cansar as pessoas, também não pode ser tão curto que não dê tempo de falar o essencial.

Recepção dos calouros indígenas e quilombolas promovida pela UFOPA, em 2019.

6o episódio: Eu, redator de artigo de opinião

O foco deste episódio é a escrita de um artigo de opinião. Nessa escrita, os estudantes terão a oportunidade de resgatar os conhecimentos que construíram sobre esse gênero e utilizar estratégias discursivas recorrentes para convencer ou persuadir o leitor, estudadas ao longo da missão. Na escolha do tema, foi selecionada uma questão polêmica relacionada com a faixa etária dos estudantes.

Tempo previsto: 3 aulas

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais: EF69LP06.

Textualização: EF69LP07.

Revisão / edição de texto informativo e opinativo: EF69LP08.

Construção composicional: EF69LP16. Estilo: EF69LP18.

Fono-ortografia: EF67LP32. Elementos notacionais da escrita: EF67LP33.

Morfossintaxe: EF07LP05, EF07LP06, EF07LP07, EF07LP10, EF07LP11.

Coesão: EF67LP36

RESPOSTAS

1. É importante fazer a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta.

2. Esta atividade deve ser realizada preferencialmente em sala de aula, com o seu acompanhamento. Enquanto os estudantes delineiam o conteúdo temático e a estrutura composicional do artigo de opinião que vão escrever, circule pela sala, certificando-se de que todos entenderam a proposta e estão engajados na atividade. Caso algum estudante queira traçar para seu artigo um “roteiro” diferente do sugerido, estimule-o.

• Quais pontos são importantes falar para convencer as pessoas de que o discurso de ódio precisa ser combatido?

• Seria uma boa estratégia começar o áudio indagando as pessoas se elas já foram vítimas do discurso de ódio ou se já praticaram esse tipo de discurso?

• Na sequência, seria importante definir o que é discurso de ódio, para, em seguida, dar exemplos desse discurso?

• Quem vai ser o locutor do áudio? Será apenas um ou mais de um locutor?

• Como o áudio será apresentado aos ouvintes? Vocês vão dizer que foi realizado pela turma X da escola Y?

• Além da voz do apresentador, vocês acham importante incluir algum outro recurso sonoro? Qual? Uma vinheta rápida?

• Como será o encerramento? Em tom de apelo?

• Onde o áudio será gravado? A escola tem um lugar silencioso e tranquilo para a gravação?

• Tanto o conteúdo quanto a qualidade sonora do áudio ficaram satisfatórios? Escutem e avaliem coletivamente se é necessário fazer uma nova versão.

b) Quando o áudio estiver pronto, sob a orientação do professor, divulguem no maior número possível de grupos de aplicativos de mensagens no celular.

6º EPISÓDIO: EU, REDATOR DE ARTIGO DE OPINIÃO

No 1º episódio desta missão, você viu que até brincadeira de criança vira polêmica e leu uma tirinha que aborda, de forma bem-humorada, essa polêmica. Você também foi convidado a se posicionar, oralmente, a respeito dessa questão. Neste episódio, você vai escrever um artigo de opinião, para registrar o que pensa sobre o assunto e convencer os leitores do seu ponto de vista.

1. Veja a seguir quais deverão ser as características do seu artigo de opinião.

Projeto de comunicação

Gênero Artigo de opinião.

Situação Você foi convidado pela editora de um jornal voltado para o público infantojuvenil a escrever um artigo de opinião para ser publicado na seção de opiniões do jornal.

Tema Existem brincadeiras que são só de meninas e brincadeiras que são só de meninos?

Objetivo Convencer o público-leitor de que não há necessidade de classificar as brincadeiras separandoas em "de meninas" e "de meninos" e de que todos podem brincar juntos e do que quiserem. Quem é você Um adolescente que considera importante se posicionar diante de uma questão de interesse da sua faixa etária.

Para quem Público infantojuvenil.

Tipo de produção Individual.

2. Para começar, leia as funções que cada parágrafo pode desempenhar em seu artigo. Mas tenha atenção: você pode definir um caminho diferente do sugerido a seguir.

As brincadeiras e sua divisão por gêneros não devem definir as funções desempenhadas pelo feminino ou pelo masculino.

• No título, sinalize para o leitor a questão polêmica que será abordada.

• No 1º parágrafo, explique por que o tema da separação das brincadeiras entre as de menina e as de menino é algo polêmico. Uma possibilidade é começar perguntando para que serve uma brincadeira ou o que o leitor pensa a respeito da divisão das brincadeiras por gênero.

• No 2º parágrafo, defenda seu ponto de vista e apresente argumentos para defendê-lo. Explicite como você se posiciona em relação à separação das brincadeiras por gênero e apresente pelos menos dois argumentos que podem balançar mesmo os leitores mais convictos de que menina não pode jogar futebol e de que menino não pode brincar com boneca. Se você é menino e caso já tenha se divertido brincando de alguma coisa que é considerada “de menina“ – ou vice e versa –, relatar o episódio pode ser um bom argumento.

• No 3º parágrafo, exponha o principal argumento contrário à ideia de que não é necessário classificar as brincadeiras por gênero. Em seguida, refute esse argumento, ou seja, tente combatê-lo apresentando um contraargumento. Faça isso de forma respeitosa, sem manifestar discurso de ódio contra qualquer grupo ou contra qualquer indivíduo que pense diferente.

• No 4º parágrafo, faça um apelo à reflexão do leitor, com perguntas como: “Por que uma menina que joga futebol ou um menino que gosta de boneca incomoda?”; “Se um menino não carregar uma boneca significa que, se um dia for pai, também não poderá carregar o filho no colo?”.

• No 5º parágrafo, convide o leitor que acredita na classificação das brincadeiras por gênero a pensar diferente e o leitor que já está de acordo com o ponto de vista defendido em seu artigo a se engajar na luta pela superação dessa polêmica.

3. Com o conteúdo temático e a estrutura composicional de seu artigo definidos, está na hora de você redigir a 1ª versão. Ao redigir, selecione os recursos linguísticos que podem ajudá-lo a conseguir o engajamento do leitor. Veja a seguir algumas perguntas que podem orientá-lo em suas escolhas.

• Você vai redigir o título no formato de afirmação ou de pergunta, como fez Rosely Sayão?

• Ao longo do artigo, você vai fazer algumas perguntas para aproximar-se do leitor?

3. Assim como a atividade 2, faça esta atividade preferencialmente em sala de aula. Circule pela sala, observando se os estudantes estão conseguindo materializar o conteúdo e a estrutura que delinearam no planejamento. Leia um parágrafo que já esteja escrito com cada um deles e, se necessário, oriente alguma mudança.

Menino brincando com boneca.

Menina jogando futebol.

4. Sugerimos que esta atividade seja realizada em casa, a fim de que os estudantes tenham tempo e tranquilidade na execução da revisão, etapa fundamental do processo de escrita. Na correção, peça a autorização de um estudante para projetar o artigo que ele redigiu e faça a revisão, item por item, para que todos possam acompanhar.

5. Incentive os estudantes a revisarem o texto, fazendo uso dos critérios da atividade 4. Essa ação é fundamental para eles perceberem que o processo de revisão deve estar atrelado ao que foi analisado ao longo da missão sobre o gênero Artigo de opinião

6. Estimule os estudantes a divulgarem os artigos de opinião para fomentar a discussão sobre a possibilidade de as crianças brincarem do que quiserem, sem imposições desnecessárias.

• Seu estilo de escrita combina mais com frases e períodos curtos ou com períodos mais longos?

• Vale a pena usar algumas exclamações para enfatizar determinada palavra ou ideia?

• Ao redigir, vale correr o risco de usar expressões como “com certeza”, “certamente”, “sem dúvida alguma” ou o melhor é usar expressões como “deve”, “é provável”, “possivelmente”?

• Você se lembra de como o verbo flexionado no modo imperativo pode ser importante na hora de fazer um apelo final ao leitor?

• Você se lembra de que pode usar expressões sinônimas e pronomes para se referir a um termo já mencionado no artigo a fim de evitar repetições desnecessárias?

• Por outro lado, você está atento ao fato de que a repetição é um recurso que pode ser usado como estratégia para destacar uma palavra ou uma ideia?

• Você faz uso de palavras como “mas”, “no entanto”, “porém” para opor seus argumentos aos argumentos dos que defendem uma ideia diferente da defendida em seu artigo?

4. Com a 1ª versão terminada, é hora de promover uma revisão cuidadosa do artigo. Na revisão, verifique cada item do quadro a seguir.

a) O artigo está adequado ao público-alvo, leitores de um jornal infantojuvenil?

b) O texto tem “cara” de artigo de opinião, apresentando título, explicação da questão polêmica, um ponto de vista sobre o tema, argumentos para sustentar esse ponto de vista, contra-argumento para refutar a ideia contrária àquela defendida no artigo, apelo à reflexão do leitor, convite para o leitor pensar diferente?

c) São necessários cortes e/ou reformulações de partes do artigo que podem comprometer o objetivo de engajar o leitor?

d) É necessário reformular alguma parte do artigo que não está suficientemente clara?

e) As concordâncias nominal e verbal estão de acordo com a norma-padrão?

f) As vírgulas foram usadas de acordo com as regras estudadas e, principalmente, não há vírgula separando o sujeito do verbo e o verbo de seus complementos?

g) As frases interrogativas e exclamativas têm potencial para produzir no leitor o efeito de sentido que você pretende?

h) Os verbos transitivos estão com seus devidos complementos?

i) Foram utilizados pronomes e sinônimos para evitar repetições desnecessárias?

j) As palavras estão escritas de acordo com as regras ortográficas?

5. Reescreva seu artigo de acordo com o resultado da avaliação diagnóstica que você realizou na atividade 4

6. Divulguem os artigos nas redes sociais da escola e acompanhem os comentários dos leitores.

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL O

MINICONTO E A TIRINHA

A adolescência pode ser tema de artigo de opinião, de miniconto, de tirinha... Mas é claro que cada um vai ter o seu jeito de falar sobre o mesmo tema. Neste episódio, você vai ver que, com poucas palavras, dá para revelar muita coisa. É aquela história: tem momentos em que menos é mais!

1. Leia um miniconto de Leonardo Brasiliense.

Ai, de novo...

“Quando eu tinha a tua idade...” Blá-blá-blá... Lá vem a mãe de novo. É sempre a mesma conversa: porque naquela época era assim, era assado, era diferente por isso, por aquilo, era melhor e não sei o que mais. E eu tendo que aguentar, fingindo que ouço. O pior: desta vez tá demorando. Tá bom, vou dar uma afastadinha nos fones pra ver a quantas anda o discurso... “Aí eu tive que pular da moto em movimento bem em cima da ponte”. O quê?!

BRASILIENSE, Leonardo. Ai, de novo... E-conhecimento, 29 abr. 2021. Disponível em: https://e-conhecimento.br.com/ portugues/quando-eu-tinha-a-tua-idade-bla-bla-525847972. Acesso em: 30 mar. 2020

ATALHO

Leonardo Brasiliense nasceu em São Gabriel, Rio Grande do Sul, em 1972. Formou-se em Medicina, trabalha na Receita Federal e é autor de muitos minicontos. Seu livro Adeus conto de fadas recebeu o prêmio Jabuti. Em seu minicurrículo, Brasiliense destaca ainda que escreve roteiros de cinema e de TV e, “nas horas vagas, dedica-se à fotografia”. Fica a pergunta: será que ele tem horas vagas?!

a) O título do miniconto sinaliza para o leitor o estado de espírito do narrador no momento em que a mãe se aproxima. Como ele parece se sentir?

b) Por que o 1º período do texto está entre aspas?

• Esse período é seguido da expressão “Blá-blá-blá”. O que ela significa nesse contexto?

c) O que fez o narrador avaliar que a mãe viria com blá-blá-blá?

d) O miniconto se encerra com pergunta exclamativa: “O quê?!”. Por que foi usado esse recurso?

e) Quando o narrador tira o fone do ouvido, a mãe já estava no final da história.

• Se você fosse o narrador do miniconto, como reagiria diante de ter perdido grande parte de uma história na qual sua mãe pulava de uma moto em movimento em cima de uma ponte?

f) Escrever uma história curta, como um miniconto, é fácil. Quero ver escrever uma história longa, páginas e páginas.

• Você tende a concordar integralmente, concordar parcialmente ou discordar totalmente dessa afirmação? Compartilhe seu ponto de vista com os colegas e o professor.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

O miniconto e a tirinha

Este episódio tem como objetivo mostrar, a partir da leitura de um miniconto e de uma tirinha, que um mesmo tema, a adolescência, pode ser abordado de uma forma diferente em função da mudança do campo de atuação social ou do gênero. O foco, portanto, não está na exploração detalhada das características estruturais e linguísticas dos gêneros Miniconto e Tirinha.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção: EF69LP44.

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47.

Relação entre textos: EF67LP27.

RESPOSTAS

1. a) Ele parece impaciente, indisposto, sem vontade de ouvir o que a mãe tem para falar.

b) Porque o miniconto se inicia com o discurso direto, a fala da mãe.

• Significa que o narrador avalia a conversa da mãe como uma “conversa fiada”, isto é, uma conversa sem conteúdo, sem importância, como se fosse mais do mesmo.

c) A forma recorrente com que ela iniciava a conversa: “Quando eu tinha a tua idade...”.

d) Porque o narrador, ao tirar o fone do ouvido, descobre que a mãe estava relatando uma história surpreendente da época em que ela era jovem.

e) Resposta pessoal. É possível que o estudante diga que pediria à mãe que repetisse a história e, a partir daquele momento, prestaria mais atenção ao que ela tinha para falar etc.

f) Resposta pessoal. Quando uma história é curta não significa que ela seja fácil de escrever. Por vezes, contar uma história com início, meio e fim, como a do miniconto de Leonardo Brasiliense, pode representar um grande desafio. O desafio de contar uma história não pode ser medido pelo número de palavras ou de páginas que ela contém.

Acervo pessoal

2. a) Na fala da mãe de Armandinho, a palavra “fase” significa uma etapa na vida de uma pessoa; ao responder “Duvido muito... Ainda nem descobri como entrar no castelo!”, Armandinho sinaliza que, para ele, “fase” indica a etapa de um jogo.

b) Ela critica a dificuldade de diálogo entre pais e filhos adolescentes. É como se eles não falassem a mesma língua.

3. No miniconto, o narrador ignora o que a mãe diz e sequer tira o fone de ouvido –isso pode ser usado para confirmar o que diz o pai do Armandinho: “Ele não presta atenção no que a gente fala...”.

4. Tanto o miniconto como a tirinha ajudam a projetar a imagem de que a relação entre pais e filhos é marcada pela dificuldade de diálogo.

5. Apesar de serem curtos, tanto o miniconto quanto a tirinha abordam uma questão polêmica: a relação entre pais e filhos adolescentes. Isso demonstra que não é exatamente o tamanho que vai definir a qualidade dos textos. Tanto em um quanto em outro, a relação entre pais e filhos adolescentes é tratada com leveza e humor. Por isso, às vezes, menos é mais.

2. Agora, leia uma tirinha de Armandinho.

a) Como é possível saber que a palavra “fase” tem sentidos diferentes para Armandinho e a mãe dele?

b) O que a tirinha critica de forma bem-humorada?

3. Como o acontecimento do miniconto pode ser usado para confirmar a fala do pai de Armandinho na tirinha?

4. Em sua opinião, que imagem da relação entre pais e filhos adolescentes o miniconto e a tirinha ajudam a projetar para os leitores?

5. Depois de realizar as atividades deste episódio, fale com os colegas e o professor: por que, às vezes, menos é mais?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere o tamanho dos textos lidos neste episódio: o miniconto e a tirinha.

BECK, Alexandre. Passar a fase. In: Armandinho nove, p. 71. Florianópolis (SC), 2016.

Alexandre Beck João

Prudente/Pulsar Imagens

A leitura é fundamental no processo de formação social e cultural.

SALVANDO O PROGRESSO

Com quantas estrelas você avaliaria a sua missão de promover os direitos humanos, posicionando-se eticamente em relação ao cuidado de si mesmo e dos outros? Para refletir sobre o que foi estudado ao longo do trajeto até chegar aqui, façam uma roda e conversem sobre as questões organizadas em dois portais: portal 1 (avaliação) e portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

O que é uma questão polêmica?

O que é “ficar em cima do muro” quando se está diante de uma questão polêmica?

Quais são as partes de um texto para que ele tenha a “cara” de um artigo de opinião?

Quais são as estratégias linguísticas mais utilizadas pelos autores de artigos de opinião?

O que é sujeito e o que é predicado?

Em que posição não se pode usar de forma alguma a vírgula?

O que é discurso de ódio?

Por que se pode dizer que menos é mais quando se fala de minicontos e tirinhas?

PORTAL 2

Como você costuma se comportar diante de questões polêmicas? Gosta de debatê-las ou prefere ficar à margem do debate?

Se lhe pedissem que redigisse um artigo de opinião para um jornal, você se sentiria apto para escrevê-lo? Por quê?

Ao se apropriar das noções de sujeito e predicado, você se sentiu mais seguro para usar vírgulas e fazer a concordância da variedade linguística de prestígio ao falar e ao escrever?

Você se sente preparado para combater o discurso de ódio a partir do exercício da empatia, do diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação? Como você agiria?

Você gosta de ler textos como minicontos e tirinhas ou prefere os textos mais longos? Ou gosta igualmente dos dois?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, avalie a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem a partir de perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente-os exercer a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula

PORTAL 1

O conceito de questão polêmica foi abordado no portal 2. O sentido da expressão “ficar em cima do muro” foi abordado no portal 1. As características estruturais de um artigo de opinião foram estudadas no 1º e no 6º episódios. As estratégias linguísticas de artigos de opinião foram estudadas no 2º e no 6º episódios. Sujeito e predicado foram abordados no 3º episódio. Usos da vírgula foram estudados no 4º episódio. O conceito de discurso de ódio foi trabalhado no 5º episódio. Miniconto e tirinha foram estudados no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

MISSÃO 2

fantástico entra em cena!

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Artístico-literário, com destaque para a leitura de um Conto fantástico do escritor britânico Saki, em que tensão e humor são mesclados de forma surpreendente. Além disso, o medo será abordado sob a ótica da Ciência com a leitura de Reportagens de divulgação científica, explorando o campo das Práticas de estudo e pesquisa

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque nesta missão são Diversidade cultural e Vida familiar e social

Inicie o estudo solicitando aos estudantes que observem a imagem de abertura: um portal que parece cercado de magia, fantasia, mistério, algo irreal. O objetivo é despertar nos estudantes a ideia de que o universo literário também é construído por histórias que fogem do real, possibilitando, com isso, uma releitura da nossa realidade.

Em seguida, leia o boxe Roteiro da missão: é importante que eles compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão na missão. Enquanto lê, pergunte se consideram as habilidades que serão desenvolvidas ao longo da missão realmente importantes. Pedir aos estudantes que se coloquem diante do roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

entra em cena!

A literatura nos possibilita acessar muitas “portas”.

ROTEIRO DA MISSÃO

Apreciar uma tela do pintor espanhol Salvador Dalí, para que você perceba como elementos cotidianos podem parecer irreais.

Ler um conto fantástico, para que você possa vivenciar as emoções de uma história bem contada.

Analisar o uso de recursos linguísticos em textos literários, como figuras de linguagem, adjetivos e tempos verbais, para que você possa ampliar as possibilidades de fruição e de construção de sentidos dos textos.

(Re)conhecer a classe dos advérbios e sua função, para que você analise seus efeitos de sentido na construção do suspense em contos fantásticos.

Escrever um conto fantástico, para que você vivencie a experiência de ser um contista.

Produzir um filme curta-metragem fantástico, para que você participe da mostra de curtas da escola e compartilhe uma manifestação artístico-cultural da turma.

Entender por que as pessoas gostam de sentir medo, a partir da ótica da Ciência, para que você possa exercitar como fazer Ciência.

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10.

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do conteúdo temático da missão: tensão e medo provocados por uma boa história. Além disso, os estudantes vão começar a refletir sobre os elementos que fazem parte da literatura fantástica a fim de perceber a diversidade desse universo.

Tempo previsto: 1 aula

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

Interdisciplinaridade:

Contextos e práticas: EF69AR01.

O objetivo da atividade do portal 1 é que os estudantes apreciem uma das obras de Salvador Dalí, um dos representantes mais importantes do Surrealismo, atentando-se para os elementos “estranhos” que compõem uma de suas telas: Cisnes refletindo elefantes. É importante que os estudantes, ao longo de seu processo de escolarização, possam construir conhecimentos que os permitam desenvolver a percepção estética, a fim de poder apreciar diversas manifestações artístico-culturais e valorizar a diversidade de saberes, de identidades e culturas com respeito e empatia.

PORTAL 1

RESPOSTAS

1. a) Incentive os estudantes a observarem os detalhes da obra: os cisnes, ao se juntarem aos troncos retorcidos, formam reflexos de elefantes na água. Embora formem duas imagens, não há uma divisão clara de onde começam os elefantes e terminam os cisnes. As figuras parecem coexistir de forma harmoniosa e simbiótica. Chame a atenção para as cores da obra: os tons avermelhados/terrosos sugerem uma paisagem quente, desértica, e a água transmite, em certa medida, uma ideia de frescor, apesar da presença dos troncos retorcidos. Em uma das montanhas, vê-se o reflexo de um homem de perfil, como se fizesse parte da parede rochosa. O céu apresenta um tom de azul que vai esmaecendo à medida que o olhar caminha para a profundidade da tela. As nuvens, ao fundo, parecem formar figuras de sonhos, sem formas definidas, mas que lembram uma mulher e um dragão. Ao fundo, o espelho-d’água parece se ampliar e há pequenos barcos que parecem estar navegando.

b) Deixe que os estudantes apresentem suas impressões. Peça a eles que, ao

Neste jogo, você vai vivenciar momentos de tensão e expectativa. O importante é manter a calma e não sucumbir ao desespero!

PORTAL 1

1. Aprecie uma das obras do pintor espanhol Salvador Dalí e, em seguida, converse com os colegas sobre algumas questões.

ATALHO

Salvador Dalí (1904-1989) foi um importante pintor e escultor nascido na Espanha, sendo um dos representantes mais notórios do movimento artístico conhecido como Surrealismo. Em suas obras, Dalí combinou imagens bizarras, presentes nos sonhos, com uma técnica acadêmica mais tradicional, retomando trabalhos renascentistas, como os de Leonardo Da Vinci. Além das artes visuais, o artista espanhol também trabalhou com teatro, moda, fotografia, cinema e televisão, o que demonstra a sua versatilidade.

a) Descreva a obra de Dalí Cisnes refletindo elefantes

b) O que mais chamou sua atenção na obra?

c) Em sua opinião, há algum elemento na obra que causa estranheza, que estaria fora da “normalidade”? Qual?

responder, apresentem uma justificativa. A centralidade da tela são os cisnes refletindo os elefantes, mas outros elementos podem chamar a atenção dos estudantes, como a figura do homem encravado na montanha.

c) A expectativa é de que os estudantes apontem que sim. Os cisnes, alinhados aos troncos retorcidos, refletindo elefantes, é uma imagem que causa certa estranheza, pois coloca dois animais muito diferentes como sendo um parte do outro. Mais um elemento que causa estranheza é a imagem de perfil do homem na parede da montanha, como se fizesse parte da paisagem.

Salvador Dalí, em setembro de 1968.

Cisnesrefletindoelefantes(1937), de Salvador Dalí. Óleo sobre lona, 51 cm × 67cm. (Coleção particular).

PORTAL 2

PORTAL 2

2. Observe as imagens a seguir.

a) Você conhece todos os seres das imagens? Quem são eles? Eles fazem parte do mundo real?

b) Você conhece histórias em que esses seres são personagens? Conte aos colegas.

c) Esses seres protagonizam histórias de horror e histórias fantásticas, como contos populares e contos de fadas. Você tem preferência por algum? Qual e por quê?

d) Em sua opinião, é possível construir histórias de horror e histórias fantásticas sem a presença desses seres que estão nas imagens?

O objetivo das atividades deste portal é ampliar a discussão iniciada na apreciação da tela de Salvador Dalí. Pretende-se que os estudantes identifiquem os seres irreais que fazem parte da literatura fantástica, atentando-se para o fato de que o fantástico não está necessariamente ligado ao horror, mas a contos de fadas também.

RESPOSTAS

2. a) Incentive os estudantes a explicitarem seus conhecimentos sobre os seres das imagens: mula sem cabeça, sereia, unicórnio, nosferatu (vampiro), elfa, dragão e saci-pererê. Comente com eles que a mula sem cabeça e o saci-pererê fazem parte do folclore brasileiro. Pergunte aos estudantes se eles gostam mais de algum desses seres e quais são os motivos para essa preferência. A expectativa é de que tenham consciência de que todos os seres das imagens não fazem parte do mundo real, mas do mundo da fantasia, do mundo fantástico.

b) Incentive o relato dos estudantes sobre suas experiências com esses seres em histórias e de que maneira tiveram acesso a elas. Essa é uma oportunidade para sondar práticas de letramento que acontecem fora do espaço escolar. Eles podem conhecer histórias por meio de livros, filmes, séries etc.

c) Incentive o compartilhamento de gostos e experiências entre os estudantes. Essa estratégia pode favorecer a receptividade a manifestações artístico-literárias que rompam com o universo de expectativas deles. Ao ouvir colegas relatando sobre livros, filmes, séries, os estudantes podem se engajar por conhecer outras manifestações, ampliando, assim, o seu universo cultural.

d) Esta questão, em certa medida, propõe que os estudantes reflitam sobre como histórias fantásticas podem ser construídas sem a presença de seres irreais. O conto “A porta aberta”, de Saki, que vai ser lido no 1º episódio, é um exemplo de como o fantasioso e o irreal podem ser construídos sem a presença de seres mitológicos como os das imagens.

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JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de conto fantástico

Neste episódio, o foco está na reconstrução, pelos estudantes, da compreensão do conto fantástico “A porta aberta”. Além dos sentidos do texto, as atividades visam também à abordagem de alguns aspectos socioculturais por meio do viés literário.

• Amplie as possibilidades de exploração de contos literários em sala de aula lendo as seguintes sugestões:

1. ECKERLEBEN, B. C. O conto em língua portuguesa em sala de aula: uma aposta positiva, 2014. Disponível em: https://rd.uffs. edu.br/bitstream/prefix/200/1/ECKERLEBEN. pdf. Acesso em: 9 abr. 2022.

2. GAIGNOUX, A. A. O texto literário na sala de aula: trabalhando o gênero conto. Disponível em: www.filologia.org. br/xviii_cnlf/completo/O%20texto%20 liter%C3%A1rio%20na%20sala%20 de%20aula%20-%20ALINE.pdf. Acesso em: 9 abr. 2022.

3. PAZ, D. A. O conto em língua portuguesa em sala de aula. Via Atlântica, São Paulo, n. 28, p. 261-276, dez. 2015. Disponível em: www.revistas.usp.br/viaatlantica/article/ view/98675/107114. Acesso em: 9 abr. 2022.

• Amplie a discussão sobre literatura fantástica ouvindo o podcast “Narrativas”, produzido pela Editora Carambaia, cujo primeiro episódio aborda esse tema. Disponível em: www. youtube.com/watch?v=333_lKsPcxY&t=188s. Acesso em: 9 abr. 2022.

• Conheça os escritores brasileiros contemporâneos que se dedicam à literatura fantástica lendo a matéria “A nova cara da Literatura Fantástica brasileira”. Disponível em: www.onliterario.com.br/noticias/61-anova-cara-da-literatura-fantasticabrasileira. Acesso em: 9 abr. 2022.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e semióticos: EF69LP47

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF67LP28

RESPOSTAS

1. Explique que pseudônimo é o nome adotado por autores de obras literárias que não usam seus nomes civis, por modéstia, conveniência ocasional ou permanente, podendo ou não assumir o anonimato.

Neste jogo, não se espante se sentir um suor gelado escorrendo por suas costas, se ficar com uma sensação de que alguém observa você, se não tiver coragem de apagar a luz na hora de dormir! Esteja preparado para sentir o coração bater mais rápido!

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE CONTO FANTÁSTICO

Neste episódio, prepare-se para se envolver em uma história cheia de mistérios e com um final surpreendente!

1. Saki, pseudônimo de Hector Hugh Munro, é o autor do conto que você vai ler. Acionando os seus conhecimentos prévios, responda ao quiz em seu caderno e amplie o que você sabe sobre esse escritor.

a) Saki é um escritor britânico nascido, em 1870, na Inglaterra, na Birmânia (atual Mianmar) ou na Nigéria?

b) A mãe de Saki morreu quando ele tinha 2 anos. Em função disso, ele foi criado pelo pai amoroso, por tias severas ou em um orfanato sombrio?

c) Além de escritor, Saki também foi jornalista, médico ou advogado?

d) O nome Saki foi retirado da obra As mil e uma noites, O livro do travesseiro ou Rubaiyat?

e) A produção literária de Saki inclui apenas contos, contos e peças de teatro ou contos, peças de teatro, novelas e paródias?

f) A Alice de Westminster, publicado em 1902, é uma releitura da obra Alice no País das Maravilhas, O retrato de Dorian Gray ou Kim?

g) Saki foi influenciado pelos escritores Oscar Wilde, Lewis Carroll e Rudyard Kipling; Alan Alexander Milne, Noel Coward e Lewis Carrol; ou Noel Coward, Oscar Wilde e Pelham Grenville Wodehouse?

h) Saki foi morto na França, em 1916, em uma batalha na I Guerra Mundial, em uma briga de bar ou durante um confronto com a polícia?

a) Comente com os estudantes que o escritor nasceu na Birmânia, uma antiga possessão britânica na Ásia, à época também conhecida como Burma. Mianmar é um país no sul da Ásia que faz fronteira com Índia, Bangladesh, Tailândia, Laos, China e o Oceano Índico. O território da Birmânia foi anexado à Índia, pela Inglaterra, em 1824. O domínio inglês na região durou mais de cem anos e Mianmar se tornou independente apenas em 1948. Para conhecer um pouco mais sobre Mianmar, acesse https://m.epochtimes.com.br/birmania-um-pais-diferentede-qualquer-outro/ e https://guiadoestudante.abril.com.br/ atualidades/entenda-o-que-esta-acontecendo-no-myanmar.

Acessos em: 9 abr. 2022.

b) Por tias severas.

c) Jornalista.

d) As mil e uma noites é o título de uma das mais famosas obras da literatura árabe escrita. O sultão Shariar, decidido a matar todas as mulheres solteiras do reino após a traição de sua esposa, casa-se todas as noites com uma mulher diferente, que será morta ao amanhecer. Essa história muda quando a princesa Sherazade decide interromper esse ciclo vingativo, contando histórias para o sultão, que, interessado, adia sua morte sucessivamente por mil e uma noites. Ao final, apaixonado, suspende a ordem cruel.

O escritor britânico Saki.

2. O título do conto fantástico que você vai ler é “A porta aberta”. Leia o boxe Ativação de conhecimentos.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Conto fantástico é uma narrativa, geralmente curta, que apresenta elementos inexplicáveis e/ou impossíveis, relacionados ao horror ou ao maravilhoso. Por isso, contos de fadas e contos de horror podem ser classificados como fantásticos. A literatura fantástica permite a criação de mundos que extrapolam a realidade e a lógica, inserindo “o estranho”, “o incomum”, “o diferente”, “o irreal”, “o inexplicável”, “a fantasia” em um contexto comum.

• Com base no título e nas informações do boxe, levante hipóteses de como elementos do fantástico vão aparecer na história.

3. Leia silenciosamente o conto de Saki e, em seguida, responda às questões com um colega.

A porta aberta Saki (Hector Hugh Munro)

— Minha tia já irá descer, Sr. Nuttel — disse uma jovem de quinze anos, muito segura de si. – Neste meio tempo, o senhor terá que fazer o possível para me aturar.

Framton Nuttel empenhava-se em achar algo para falar que pudesse lisonjear a sobrinha do momento sem menosprezar indevidamente a tia que estava por chegar. No íntimo, duvidava que essa série de visitas formais a pessoas totalmente desconhecidas pudessem ser muito úteis na cura de seu suposto problema de nervos.

— Eu sei como vai ser — havia dito sua irmã quando ele se preparava para partir para o campo — você se enterrará ali e não falará com vivalma, e seus nervos ficarão piores do que nunca. Por precaução, eu vou lhe entregar cartas de apresentação para todas as pessoas que eu conheci. Algumas, até onde me recordo, eram bastante agradáveis.

Framton perguntava-se agora se a Sra. Sappleton, a dama a quem iria entregar uma das tais cartas de apresentação, era do grupo das agradáveis.

— Você conhece muita gente por aqui? — perguntou a sobrinha, quando julgou que o silêncio já se fazia longo demais.

Cartas de apresentação: no contexto do conto se referem a cartas que as pessoas, conhecidas de uma família, escreviam para apresentar pessoas estranhas a essa família. Era a maneira pela qual as pessoas eram aceitas para uma visita, por exemplo. No caso, a irmã do sr. Nuttel, conhecida da sra. Sappleton, escreveu uma carta para apresentar o irmão a essa família.

Lisonjear: elogiar, agradar.

Vivalma: nenhuma pessoa.

O livro do travesseiro, escrito pela japonesa Sei Shônagon no século X, é um diário de sensações, sentimentos e impressões da autora sobre a cultura de um Japão feudal. A obra é composta de mais de trezentos textos curtos que retratam a vida naquela época. Rubaiyat é uma obra atribuída ao poeta Omar Caiam, matemático e astrônomo persa que viveu entre os anos 1030-1123. O autor compilou mais de duzentas quadras (rubai) e escreveu outras tantas. Os textos do Rubaiyat versam sobre três grandes temas: o xadrez, o vinho e o amor.

e) Inclui contos, peças de teatro, novelas e paródias.

f) É uma releitura de Alice no País das Maravilhas

g) De acordo com estudiosos da literatura, Saki foi influenciado por Oscar Wilde, Lewis Carroll e Rudyard Kipling e influenciou Alan Alexander Milne, Noel Coward e Pelham Grenville Wodehouse.

h) Em uma batalha na I Guerra Mundial.

2. Incentive os estudantes a levantarem hipóteses sobre como os elementos do fantástico podem aparecer no conto “A porta aberta”. Eles não têm obrigação de acertar, o momento é de levantar possibilidades. Caso julgue conveniente, registre no quadro as hipóteses dos estudantes e confira com a turma, após a leitura do conto, se alguém se aproximou do que pode ser considerado fantástico na narrativa.

3. Sugerimos a leitura silenciosa para que os estudantes possam exercitar essa habilidade. Caso avalie como procedente, a leitura pode ser feita de forma coletiva ou por você mesmo.

Para a resolução das questões, sugerimos que seja feita em duplas a fim de que os estudantes possam compartilhar impressões e críticas com o colega. Esse movimento tem potencial para fomentar o desenvolvimento de habilidades de leitores-fruidores.

ILUSTRACARTOON

“Bertie, por que pulas tanto?”: trecho de uma canção popular na Inglaterra no início do século XX.

Esquadria: moldura de porta ou janela.

Impermeável: casaco impermeabilizado que protege da chuva.

Irrompeu: entrou de forma precipitada.

Narcejas: aves de carne apreciada.

Reitoria: também conhecida como casa paroquial, é a residência de padres e ministro religiosos. Além dessa função, a casa paroquial também serve para atendimentos diversos à comunidade.

Rincão: refúgio, lugar calmo e tranquilo.

— Quase ninguém — respondeu Framton. — Minha irmã esteve aqui, na reitoria, você sabe, há uns quatro anos, e me entregou cartas de apresentação para algumas pessoas daqui. Ele disse a última frase em um tom pesaroso.

— Então o senhor não sabe praticamente nada sobre a minha tia? — continuou a calma jovem.

— Somente o seu nome e endereço — admitiu o visitante. Ele desejava saber se a Sra. Sappleton seria casada ou viúva. Alguma coisa no ambiente sugeria uma presença masculina.

— A grande tragédia dela aconteceu há três anos — disse a menina — quer dizer, depois do tempo de sua irmã.

— Uma tragédia? — perguntou Framton. De alguma forma, neste tranquilo rincão as tragédias pareciam algo fora de lugar.

— O senhor deve ter se perguntado por que motivo deixamos aquela porta escancarada em uma tarde de outubro — disse a sobrinha, apontando para uma larga esquadria que dava para um jardim.

— Faz bastante calor nesta época do ano — disse Framton. — Mas o que a janela tem a ver com a tragédia?

— Por essa porta, um dia, há exatos três anos, o marido dela e seus dois irmãos menores saíram, para uma caçada. Nunca mais voltaram. Ao atravessarem o brejo que levava ao seu lugar favorito, onde gostavam de caçar narcejas, afundaram em um trecho traiçoeiro do pântano. Foi durante um verão terrivelmente chuvoso, você sabe, e os terrenos que antes eram firmes cediam sem que houvesse maneira de escapar. Seus corpos jamais foram encontrados. E essa é a parte terrível.

Nesse momento, a voz da garota perdeu o tom seguro para tornar-se vacilante, humana.

— Minha pobre tia ainda acredita que eles voltarão algum dia, eles e o pequeno cão marrom que os acompanhava, e que entrarão por aquela porta como costumavam fazê-lo. Eis por quê a porta é mantida sempre aberta até o crepúsculo. Pobre e querida tia, vive me contando o modo como eles saíram, seu marido com seu impermeável branco no braço, e Ronnie, seu irmão caçula, cantando "Bertie, por que pulas tanto?", sempre a provocando, pois sabia que essa canção a irritava. Sabe, às vezes, em tardes tranquilas como a de hoje, eu tenho uma sensação apavorante de que eles todos entrarão por aquela porta.

A garota teve um leve estremecimento. Foi um alívio para Framton quando a tia irrompeu na sala, pedindo desculpas pela demora.

— Espero que Vera tenha lhe entretido — disse.

— Ela me contou coisas interessantes — respondeu Framton.

— Espero que não se importe com a porta aberta — disse a Sra. Sappleton. — Meu marido e meus irmãos estão caçando e sempre entram por essa porta. Hoje foram caçar narcejas nos brejos e não quero nem imaginar o estado em que vão deixar os meus pobres tapetes. Vocês, homens, são todos assim, não?

Ela continuou a tagarelar alegremente sobre a caça, a escassez de aves e as chances de haver patos no inverno. Para Framton, tudo era simplesmente horrível. Ele fez

um esforço desesperado para conduzir a conversa para um tema menos assustador; mas estava consciente de que sua anfitriã lhe dedicava apenas uma parte de sua atenção, desviando constantemente o olhar em direção à porta aberta e ao jardim. Foi certamente uma infeliz coincidência o fato de sua visita acontecer justamente em tão trágico aniversário.

— Os médicos foram unânimes em me recomendarem total repouso, bem como em me proibirem qualquer excitação mental e exercícios físicos intensos — anunciou Framton, que, como muitos, acreditava erroneamente que pessoas estranhas e encontradas casualmente estivessem ávidas por saber os mais ínfimos detalhes de nossas enfermidades, de sua causa e seu tratamento. — Só quanto à dieta é que eles não estão de acordo — acrescentou.

— Não? — disse a Sra. Sappleton, numa voz que simplesmente substituía um bocejo momentâneo. Subitamente, sua expressão revelou uma atenção vívida — mas não para as palavras de Framton.

— Finalmente chegaram! — gritou. — Bem a tempo para o chá, e não é que estão sujos de lama até os olhos!

Framton estremeceu levemente e voltou-se para a sobrinha, com um olhar com o qual pretendia demonstrar sua condoída compreensão. A garota tinha os olhos fixos na porta aberta, com um brilho de horror no olhar. Tomado de um arrepiante e inominável temor, Framton virou-se na poltrona e olhou na mesma direção.

No escuro crepúsculo, três vultos atravessavam o jardim em direção à porta; todos carregavam armas embaixo do braço, e um deles levava um impermeável branco por sobre os ombros. Um cachorro marrom, cansado, os acompanhava.

Silenciosamente eles se aproximaram da casa, e logo se ouviu uma voz jovem e rouca que cantava: "Bertie, por que pulas tanto?".

Framton agarrou apressadamente seu chapéu e sua bengala; a porta do vestíbulo, o passeio de cascalho e o portão foram etapas quase não notadas de sua impetuosa retirada. Um ciclista que passava pela estrada foi obrigado a desviar para evitar a colisão iminente.

— Aqui estamos, querida — disse o que carregava o impermeável branco, entrando pela porta. — Bastante sujos, mas quase secos. Mas quem era esse homem que saiu correndo assim que entramos?

— Um homem esquisitíssimo, um tal Sr. Nuttel — disse a Sra. Sappleton. — Só falava de sua doença, e sumiu, sem nem se despedir ou se desculpar, assim que vocês chegaram. Parece até que ele viu um fantasma.

— Eu acho que foi o cachorro — disse tranquilamente a sobrinha. — Ele me contou que tinha horror a cachorros. Uma vez ele foi perseguido por uma matilha de cães em um cemitério próximo ao Ganges e teve de passar a noite em uma cova recém aberta com os animais grunhindo e rosnando e espumando bem acima dele. O suficiente para qualquer um ficar com os nervos abalados.

A garota era especialista em improvisar histórias.

SAKI. A porta aberta. Tradução: Roberto Schmitt-Prym. Revista de contos, [20--]. Disponível em: www.bestiario.com.br. Acesso em: 22. jul. 2022.

Ávidas: desejosas. Condoída compreensão: comovida, compadecida compreensão.

Crepúsculo: período em que compreende o final do dia e o início da noite ou o final da noite e o amanhecer.

Ganges: rio localizado na Ásia (Índia e Bangladesh), com mais de 2500 km de extensão, de extrema importância hídrica, cultural e religiosa.

Ínfimos: menores, mínimos.

Unânimes: emitiram a mesma opinião.

Vestíbulo: saguão, hall de entrada.

a) Confira, coletivamente, se as hipóteses levantadas pela turma se confirmaram ou não depois da leitura do conto. Essa checagem de hipóteses é uma habilidade de leitura que deve ser trabalhada com os estudantes ao longo de toda a Educação Básica.

b) O sr. Nuttel estava doente dos nervos, ou seja, estava estressado, e foi ao campo para se tratar.

• Não, em sua visão, a visita a completos estranhos não ajudaria em seu tratamento dos nervos.

c)

• Vera inicia a conversa por julgar que ela e o visitante já haviam ficado muito tempo em silêncio.

• Vera inicia a conversa para sondar o sr. Nuttel sobre o grau de conhecimento que ele tinha sobre a tia a fim de poder inventar sua história e não ser pega em sua mentira. O trecho que confirma as intenções de Vera é “— Então o senhor não sabe praticamente nada sobre a minha tia? — continuou a calma jovem”.

d) • A menina inicia comentando que a “grande tragédia da tia” aconteceu há apenas três anos, não revelando de imediato do que se trata. Além disso, ela chama a atenção para o que seria um detalhe: a porta aberta. Vera não explica por que a porta está aberta, mas lança a pergunta para o sr. Nuttel e para os leitores também, aguçando a curiosidade de ambos. A estratégia de Vera é não apresentar as informações de forma clara, mas ir instigando tanto o sr. Nuttel quanto os leitores a imaginarem o que teria acontecido.

• O sr. Nuttel repete a palavra “tragédia”, demonstrando que essa palavra, dita anteriormente por Vera, chamou sua atenção. Além disso, além de apresentar uma explicação para o fato de a porta estar aberta – estar quente para a época –, ele pergunta à menina o que esse fato tem a ver com a tragédia. Isso demonstra que ele ficou interessado no que ela havia dito.

e) • Segundo o narrador, a voz de Vera perde o tom autoconfiante e se torna trêmula, humana. Além disso, Vera apresenta um tremor ao finalizar a história da tia. De muito segura de si, Vera se mostra fragilizada e entristecida.

• A postura de Vera, mais fragilizada e emocionada, aumenta a sensação de angústia do sr. Nuttel e dos leitores. A tragédia da sra. Sappleton parece, de fato, ser verdadeira.

a) As hipóteses levantadas sobre a presença de elementos fantásticos se confirmaram ou foram refutadas?

b) Por que o sr. Nuttel estava visitando a sra. Sappleton no campo?

• Na visão de Framton, a visita seria útil? Por quê?

c) A primeira cena do conto é a recepção do sr. Nuttel pela “jovem de quinze anos, muito segura de si” na residência da sra. Sappleton.

• Por que Vera inicia a conversa com o sr. Nuttel?

• À medida que a narrativa avança, o leitor vai descobrindo as reais intenções da menina ao iniciar a conversa com o sr. Nuttel. Quais são essas intenções e qual trecho do conto confirma isso?

d) Releia um trecho do conto.

— A grande tragédia dela aconteceu há três anos — disse a menina — quer dizer, depois do tempo de sua irmã.

— Uma tragédia? — perguntou Framton. De alguma forma, neste tranquilo rincão as tragédias pareciam algo fora de lugar.

— O senhor deve ter se perguntado por que motivo deixamos aquela porta escancarada em uma tarde de outubro — disse a sobrinha, apontando para uma larga esquadria que dava para um jardim.

— Faz bastante calor nesta época do ano — disse Framton. — Mas o que a janela tem a ver com a tragédia?

• Antes de relatar a tragédia da tia, Vera vai construindo uma atmosfera de suspense em torno do sr. Nuttel e dos leitores. Explique como ela faz isso.

CHAVE MESTRA

Para responder, observe a estratégia que Vera usa para oferecer as informações para o sr. Nuttel e para os leitores.

• De que maneira Vera percebe que o sr. Nuttel está “caindo em sua armadilha”?

e) Vera, até o momento do relato da tragédia, havia sido descrita como uma mocinha muito segura de si.

• Como ela se comporta ao final do relato da tragédia?

• Quais efeitos a nova postura de Vera provoca no sr. Nuttel e nos leitores?

• De que maneira o comportamento da sra. Sappleton, ao encontrar com o sr. Nuttel, reforça a história da tragédia contada por Vera?

f) Releia o trecho a seguir.

Framton estremeceu levemente e voltou-se para a sobrinha, com um olhar com o qual pretendia demonstrar sua condoída compreensão. A garota tinha os olhos fixos na porta aberta, com um brilho de horror no olhar. Tomado de um arrepiante e inominável temor, Framton virou-se na poltrona e olhou na mesma direção.

• Por que o sr. Nuttel tem um arrepiante e inominável temor e se volta na direção de Vera para expressar “condoída compreensão”?

• Por que a atitude de Vera provoca medo no sr. Nuttel?

• Por que Vera age dessa forma?

g) A sra. Sappleton, ao explicar para o marido quem era o homem que saiu em disparada, afirma: “Parece até que ele viu um fantasma”.

• Por que se pode afirmar que essa suposição está correta?

• Até esse momento da narrativa, os leitores pensam como o sr. Nuttel. Por quê?

• O sr. Nuttel não se dá conta da armadilha preparada por Vera. Mas os leitores, sim. Em que momento da narrativa isso acontece? Explique.

h) As recomendações médicas para o tratamento dos nervos do sr. Nuttel seriam “total repouso”, ausência de “excitação mental e exercícios físicos intensos”.

• Alguma delas foi seguida? Explique.

i) Embora o conto de Saki apresente elementos que caracterizam o fantástico, é possível dizer que ele também pode ser caracterizado como um conto de humor. Converse com a turma sobre essa afirmação.

4. A história de Saki não se passa atualmente.

a) Quais elementos do conto sinalizam para o leitor que a história não acontece nos dias de hoje?

b) Considerando os elementos listados por você e as informações sobre Saki, em especial as datas de nascimento e morte do autor – 1870-1916 –, é possível dizer quando e onde a história se passa?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere também os sobrenomes das personagens e sua provável origem.

c) Em sua opinião, ler o conto “A porta aberta” possibilitou conhecer um pouco o modo de vida das pessoas daquela época? Fale aos colegas.

• A sra. Sappleton faz referência à porta aberta e reconta a história de Vera, afirmando que o marido e os irmãos haviam saído para caçar e estavam prestes a retornar. Além disso, ela não se concentra na conversa com o sr. Nuttel, pois olha constatemente para a porta aberta, como se, de fato, estivesse esperando a volta do marido e dos irmãos. Essa postura reforça a história trágica contada por Vera.

f) • Porque a sra. Sappleton havia dito anteriormente que o marido e os irmãos estavam voltando para casa. O sr. Nuttel se voltou para Vera para mostrar solidariedade em relação ao que poderia ser classificado como uma loucura da sra. Sappleton, ou seja, ela acreditar que os mortos estavam voltando.

• Porque Vera, ao olhar fixamente para a porta aberta, com um brilho de horror no olhar, confirma a história da tia, ou seja, de que os homens estavam mesmo voltando para casa.

• Vera age dessa forma para concretizar a história da tragédia que havia sido narrada por ela mesma. Ela envolve o sr. Nuttel e os leitores em uma atmosfera de horror, fazendo ambos acreditarem que, de fato, os fantasmas do marido, dos irmãos e do pequeno cão marrom estavam voltando para casa.

g) • Porque, para o sr. Nuttel, o marido, os irmãos e o cão marrom eram, de fato, fantasmas. Segundo a história relatada por Vera, eles estavam desaparecidos há três anos e, ao voltarem do mundo dos mortos, eram, portanto, fantasmas.

• Porque, para os leitores, a história narrada por Vera também é verdadeira. De fato, a tragédia da sra. Sappleton aconteceu e quem está voltando para casa são os fantasmas do marido, dos irmãos e do cão marrom.

desesperada, em uma correria, quase trombando em um ciclista, fazendo um esforço físico violento. Ou seja, nenhuma das recomendações médicas foi seguida.

i) Incentive a troca de ideias e impressões dos estudantes sobre o humor na construção de “A porta aberta”. Ao perceber como Vera, engenhosamente, envolve o sr. Nuttel e os leitores na trágica história de sua tia, levando o homem a sair da casa em desespero, por imaginar que os fantasmas do marido, dos irmãos e do cachorro marrom estariam retornando, esses mesmos leitores se dão conta do humor que está por trás da ação da menina. Ela, em certa medida, acaba sendo um tanto cruel com o sr. Nuttel.

Comente com os estudantes que o humor e a ironia da situação são mais bem percebidos em uma segunda leitura, quando os leitores conhecem a característica de inventar histórias da protagonista.

4. a) A presença da carta de apresentação que o sr. Nuttel ia apresentar às pessoas, o fato de o marido e os irmãos da sra. Sappleton caçarem diariamente, a menção aos pássaros narceja e patos que faziam parte do cardápio das pessoas, o fato de o sr. Nuttel usar bengala e chapéu, o fato de o irmão mais novo cantar uma canção popular do início do século XIX.

b) Sim, é possível dizer que a história se passa entre o final do século XIX e o início do século XX.

• No momento em que Vera apresenta uma explicação para o fato de o sr. Nuttel ter saído da casa de forma abrupta. Como ela conta uma mentira para explicar a fuga do homem, os leitores percebem que ela havia também inventado a história da tragédia da sra. Sappleton e que, na verdade, o marido, os irmãos e o cão marrom não eram fantasmas, mas pessoas e cachorro que voltavam da caçada.

h) • Não, o sr. Nuttel, assim que chegou à casa da sra. Sappleton, foi submetido a uma tensão psicológica criada pela história da tragédia da tia narrada por Vera. Ao final, ao ter certeza de que os fantasmas estavam retornando, o sr. Nuttel sai de forma

ILUSTRACARTOON

Comente com os estudantes que esses elementos sinalizam costumes que não fazem parte da cultura brasileira. Saki, por ser britânico e ter vivido entre o final do século XIX e o início do século XX na Europa, retrata os costumes daquela época na zona rural da Inglaterra.

c) Incentive os estudantes a se pronunciarem. A expectativa é de que eles respondam que sim. Observar os elementos que faziam parte da cultura da família da sra. Sappleton e as ações do sr. Nuttel em relação às visitas que faria no campo permitem ao leitor, nos dias atuais, um vislumbre de como eram os costumes da época na sociedade britânica.

5. Comente com os estudantes que Ana Maria Machado é uma escritora carioca, nascida em 1941, que tem se dedicado à literatura, em especial à literatura infantojuvenil, há mais de 40 anos. São mais de 20 milhões de exemplares vendidos, publicados em 20 idiomas. A escritora já ganhou inúmeros prêmios, entre eles o Jabuti, o Machado de Assis e o Hans Christian Andersen. Para maiores detalhes sobre a escritora, acesse o link a seguir. Disponível em: www.ebiografia. com/ana_maria_machado. Acesso em: 11 jul. 2022.

a) Incentive o compartilhamento de impressões entre os estudantes. A expectativa é de que eles percebam que a saída intempestiva do sr. Nuttel, com a iminente chegada dos familiares da sra. Sappleton, e as explicações de Vera sobre essa fuga produzem esse efeito ressaltado por Ana Maria Machado.

b) Incentive os estudantes a compartilharem suas impressões sobre o conto. Essa troca de ideias tem potencial para fomentar a fruição estética do conto. Para responder, é necessário que os estudantes tenham construído uma interpretação para a narrativa, que foi orientada pelas questões ao longo deste episódio.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio, o foco está no uso de recursos linguísticos na construção do conto.

Tempo previsto: 1 aula

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

5. A escritora Ana Maria Machado, já na fase adulta, uma vez disse que “A porta aberta” era um conto do qual ela se lembrava em detalhes, mesmo tendo lido-o quando adolescente, pois o texto tinha um final surpreendente.

a) Você concorda com Ana Maria Machado quando ela diz que o conto tem um “desfecho súbito e surpreendente”? Explique aos seus colegas.

b) Você gostou do conto? Sentiu-se envolvido, assim como o sr. Nuttel, pela trama criada por Vera? Fale aos colegas.

BÔNUS

Conheça outros contos fantásticos lendo esta coletânea. Fatos estranhos, que parecem inexplicáveis, transformam a vida dos personagens destas 13 histórias em que o fantástico interfere no cotidiano e o desfecho fica por conta da interpretação do leitor.

Capa do livro HistóriasFantásticas, v. 21. Vários Autores. São Paulo: Ática, 2019 (Coleção Para Gostar de Ler).

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

No episódio anterior, você vivenciou a tensão produzida por Vera ao inventar uma de suas histórias. Neste episódio, vai analisar alguns recursos linguísticos usados por Saki na construção dessa narrativa surpreendente.

1. Leia os significados para a palavra “Vera” em um dicionário digital.

Vera

Significado de Vera Substantivo feminino Verdade; o que exato, real, verdadeiro, autêntico; em que há sinceridade, exatidão. Etmologia (origem da palavra vera). Do latim veras.

VERA. In: Dicionário online de português. Disponível em: www.dicio.com.br/vera2/#:~:text=Significado%20de%20Vera,Do%20latim%20veras. Acesso em: 15 mar. 2022.

a) Os significados para “Vera” condizem com a atitude da personagem central (protagonista) do conto? Explique.

b) Ironia é uma figura de linguagem que consiste em usar as palavras com sentidos diferentes dos usuais –normalmente contrários.

• Explique por que se pode dizer que Saki fez uso de ironia ao nomear Vera.

c) Quais efeitos de sentido são pretendidos pelo uso da ironia ao nomear Vera?

CHAVE MESTRA

Para responder ao item c, considere a centralidade de Vera no desenrolar da história.

Tempo previsto: 1 aula.

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47.

RESPOSTAS

1. a) Não, Vera é uma menina que adora inventar histórias, ou seja, ela não é verdadeira nem realista.

b) Saki fez uso de ironia ao nomear Vera porque o significado do nome – verdadeiro, real, sincero – não condiz às ações da personagem do conto. Vera é uma inventora de histórias que não são verdadeiras, reais.

c) O uso da ironia, em certa medida, enfatiza o lado inventivo de Vera, ampliando as possibilidades de os leitores identificarem o humor da situação vivenciada pelo sr. Nuttel e a engenhosidade da menina em inventar histórias.

2. Releia alguns trechos a seguir, observando os termos em destaque.

(1) — A grande tragédia dela aconteceu há três anos...

(2) Ao atravessarem o brejo que levava ao seu lugar favorito, onde gostavam de caçar narcejas, afundaram em um trecho traiçoeiro do pântano.

(3) Nesse momento, a voz da garota perdeu o tom seguro para tornar-se vacilante, humana

— Minha pobre tia ainda acredita que eles voltarão algum dia, eles e o pequeno cão marrom que os acompanhava...

(4) A garota tinha os olhos fixos na porta aberta, com um brilho de horror no olhar.

a) As palavras em destaque funcionam como adjetivos ou locuções adjetivas. Copie em seu caderno a opção que melhor explica sua função nos trechos.

• Ampliar os sentidos dos substantivos a que se referem.

• Substituir os substantivos a que se referem.

b) Quais efeitos de sentido o uso desses adjetivos produz na construção da história de Vera?

CONQUISTA

A seleção lexical, em especial em textos literários, tem função estética, ou seja, é usada para obter determinados efeitos de sentido. Em “A porta aberta”, o uso de adjetivos e de locuções adjetivas amplia a tensão e os elementos trágicos que envolvem a história criada pela personagem Vera.

3. O narrador do conto “A porta aberta” pode ser classificado como narrador-onisciente.

a) Por quê? Dê um exemplo para comprovar sua resposta.

CHAVE MESTRA

Para responder, leia o boxe Ativação de conhecimentos e relembre os elementos de uma narrativa tradicional.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

O conto é um gênero narrativo e geralmente apresenta os elementos a seguir.

Enredo: é a história, os acontecimentos.

Espaço: é o local onde se passam as ações.

Narrador: é quem conta a história e estabelece o contato entre o texto e o leitor ou ouvinte. Quando participa das ações, é chamado de narrador-personagem (verbos na 1ª pessoa); quando conta a história observando os fatos, é chamado de narrador-observador (verbos na 3ª pessoa); quando conta a história sabendo tudo o que se passa, inclusive o que pensam e sentem as personagens, é chamado de narrador-onisciente (verbos na 3ª pessoa).

Personagens: dão vida à história e realizam as ações, participando dos acontecimentos.

Tempo: é o recorte temporal em que a história acontece. Pode ser cronológico, ou seja, marcado pelo relógio. O tempo cronológico é o mesmo para todas as personagens. Pode ser psicológico, ou seja, o tempo individual de cada personagem. O tempo psicológico se refere às memórias e às vivências das personagens.

2. A seleção lexical é uma estratégia usada por escritores para produzir determinados efeitos de sentido. Por isso, a escolha das palavras, especialmente em textos literários, tem função estética. Para ampliar a discussão sobre como as escolhas lexicais têm potencial para produzir efeitos de sentido na construção de narrativas literárias, sugerimos a leitura do seguinte artigo: CARETTA, E. A. C. Escolhas lexicais: a caracterização de personagens femininas no discurso literário. Linha D’Água, São Paulo, v. 26, n. 1, p. 15-28, 2013. Disponível em: www.revistas.usp.br/linhadagua/ article/view/55324/60926. Acesso em: 9 abr. 2022.

a) A opção que melhor explica a função dos adjetivos e das locuções adjetivas no texto é “Ampliar os sentidos dos substantivos a que se referem”.

b) O uso desses adjetivos amplia o clima de tragédia da história narrada por Vera, intensificando a tensão que ela cria para convencer o sr. Nuttel. Em (1) não se trata de uma tragédia, o que por si só já seria terrível, mas da grande tragédia da tia. Em (2), o pântano onde acontece a tragédia é traiçoeiro, ou seja, pegou de surpresa os familiares da sra. Sappleton. Em (3), a menina, que se mostrava autoconfiante, fragiliza-se ao relatar a tragédia da tia, que é avaliada como “pobre tia”, ou seja, alguém digno de pena; o cachorro pequeno e marrom é mais um elemento acrescido à perda da tia. Em (4), os olhos fixos e com um brilho de horror da menina sinalizam para o sr. Nuttel que a aparente loucura da sra. Sappleton era real, ou seja, o retorno dos mortos, estava se tornando realidade.

3. a) O narrador é onisciente porque ele conhece o que se passa no íntimo de algumas personagens, como o sr. Nuttel: No íntimo, duvidava que essa série de visitas formais a pessoas totalmente desconhecidas pudessem ser muito úteis na cura de seu suposto problema de nervos”. Além disso, a narração é feita com verbos em 3ª pessoa.

b) Não, o narrador não revela nenhuma informação sobre os pensamentos de Vera.

c) Ao final, quando afirma: : “A garota era especialista em improvisar histórias.”

d) O narrador, ao não revelar nenhum pensamento de Vera e apresentar sua característica de ser uma contadora de histórias apenas no final do conto, contribui para criar o clima de suspense não apenas para o sr. Nuttel, mas também para os leitores. Ele colabora para a criação do clima de tensão e para o desfecho surpreendente da história.

e) Incentive os estudantes a se pronunciarem. Esta questão requer que os estudantes extrapolem a ideia de que os narradores sejam figuras neutras, apáticas. Embora não participe da história como personagem, é possível dizer que, na construção da narrativa, esse narrador-onisciente omitiu informações que poderiam revelar, antes da hora, as intenções da sobrinha da sra. Sappleton. Em certa medida, a atitude do narrador de negar informações para o leitor sobre as reais intenções da menina ao longo do conto contribui para que os leitores sejam capturados pela tragédia e se surpreendam ao final, com a revelação de que Vera é uma garota que adora inventar histórias. Por isso, é possível dizer que o narrador estabelece uma parceria com Vera.

4. a) Os tempos do pretérito foram abordados no volume do 6º ano. Se avaliar como necessário, retome esse conteúdo com os estudantes.

• Os verbos no pretérito perfeito são usados para indicar as ações que as personagens realizam de forma pontual; já os verbos no pretérito imperfeito são usados para fazer descrições, criando uma “fotografia” do cenário.

b) Os verbos no pretérito perfeito acentuam a tensão vivenciada pelo sr. Nuttel com a iminente entrada dos “mortos” pela porta aberta, pois suas ações são rápidas e nervosas. Já os verbos no pretérito imperfeito são essenciais para compor a cena que leva ao desespero do sr. Nuttel, pois descrevem a cena que já havia sido anunciada por Vera, quando relatou a história da tragédia da tia.

b) O narrador do conto revela o que sabe sobre Vera ao longo da narrativa?

c) Em que momento da narrativa o narrador apresenta uma característica fundamental de Vera que explicita as razões de ela ter inventado a história?

d) Qual é a importância da atitude do narrador do conto para a construção da história?

e) Discuta com os colegas e o professor: é possível dizer que o narrador da história estabelece “uma parceria” com a personagem Vera?

4. Releia o clímax do conto, observando os verbos em destaque.

Framton estremeceu levemente e voltou-se para a sobrinha, com um olhar com o qual pretendia demonstrar sua condoída compreensão. A garota tinha os olhos fixos na porta aberta, com um brilho de horror no olhar. Tomado de um arrepiante e inominável temor, Framton virou-se na poltrona e olhou na mesma direção.

No escuro crepúsculo, três vultos atravessavam o jardim em direção à porta; todos carregavam armas embaixo do braço, e um deles levava um impermeável branco por sobre os ombros. Um cachorro marrom, cansado, os acompanhava

Silenciosamente eles se aproximaram da casa, e logo se ouviu uma voz jovem e rouca que cantava: “Bertie, por que pulas tanto?”.

Framton agarrou apressadamente seu chapéu e sua bengala; a porta do vestíbulo, o passeio de cascalho e o portão foram etapas quase não notadas de sua impetuosa retirada. Um ciclista que passava pela estrada foi obrigado a desviar para evitar a colisão iminente.

a) Os verbos em destaque ou estão no pretérito perfeito ou no pretérito imperfeito do indicativo.

• Explique os usos desses dois tempos no trecho.

b) Converse com os colegas e o professor sobre os efeitos de sentido obtidos pelo uso desses dois tempos verbais.

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA O ADVÉRBIO

Neste episódio, você vai conhecer uma classe gramatical que contribui para criar o efeito de tensão e suspense no conto “A porta aberta”: o advérbio.

1. Leia um trecho do conto “A porta aberta”.

Ela continuou a tagarelar alegremente (1) sobre a caça, a escassez de aves e as chances de haver patos no inverno. Para Framton, tudo era simplesmente (2) horrível. Ele fez um esforço desesperado para conduzir a conversa para um tema menos (3) assustador; mas estava consciente de que sua anfitriã lhe dedicava apenas uma parte de sua atenção, desviando constantemente (4) o olhar em direção à porta aberta e ao jardim. Foi certamente (5) uma infeliz coincidência o fato de sua visita acontecer justamente (6) em tão trágico aniversário (7)

• Releia em voz alta o trecho, retirando os elementos em destaque. Fale aos colegas quais foram as consequências para o trecho em relação à construção dos sentidos.

CONQUISTA

De acordo com a tradição gramatical, os termos destacados são nomeados como advérbios (1, 2, 3, 4, 5, 6) ou como locuções adverbiais (7). Os advérbios podem indicar circunstância (ideia) de tempo, lugar, modo, intensidade, dúvida, afirmação e negação.

2. Reproduza o quadro a seguir em seu caderno. Crie mais uma coluna, à esquerda, intitulada “Circunstância (ideia)” e preencha-a com a circunstância que os advérbios do quadro abaixo indicam.

dúvida lugar modo intensidade negação tempo afirmação

3o episódio: Do texto para a língua O advérbio

Neste episódio, serão abordados os conceitos de advérbio e locução adverbial e seus efeitos de sentido.

Tempo previsto: 2 aulas

Variação linguística: EF69LP55

Morfossintaxe: EF07LP09

RESPOSTAS

1. • Se julgar conveniente, leia o trecho em voz alta retirando os adjetivos e a locução adjetiva e solicite aos estudantes que observem o que acontece. A expectativa é de que eles percebam que, sem os termos, o trecho carece de detalhes que indicam como a sra. Sappleton e o sr. Nuttel se comportavam. Em algumas orações, o sentido original fica comprometido, como é o caso de “Ele fez um esforço desesperado para conduzir a conversa para um tema assustador”. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que o sr. Nuttel desejava exatamente o contrário: falar de um assunto menos macabro.

2.

Exemplos de advérbios

1. ontem, hoje, amanhã, agora, tarde, nunca, jamais, cedo, antes, depois, semanalmente, mensalmente, anualmente etc.

2. aqui, aí, perto, longe, dentro, fora, acima, abaixo, lá etc.

3. bem, mal, assim, devagar, depressa, alegremente, facilmente e vários advérbios formados pelo acréscimo do sufixo -mente.

4. muito, pouco, bastante, mais, menos, bem, mal, meio, extremamente etc.

5. talvez, provavelmente, possivelmente etc.

6. sim, certamente, efetivamente, realmente, seguramente etc.

7. não, absolutamente, nunca etc.

Circunstância (ideia)

1. Tempo

2. Lugar

3. Modo

4. Intensidade

5. Dúvida

6. Afirmação

7. Negação

• A expectativa é de que os estudantes percebam que o quadro não é exaustivo, ou seja, não apresenta todas as palavras que funcionam como advérbio. O que se tem são alguns exemplos. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que os advérbios são uma classe muito produtiva na língua. As locuções adverbiais podem ser formadas a depender da situação comunicativa na qual os falantes estão inseridos.

3. a) (1): modo; (2): modo; (3): intensidade; (4): afirmação; (5): afirmação; (6): modo; (7): tempo.

b) (1) se refere ao verbo “tagarelar”; (2) se refere ao adjetivo “horrível”; (3) se refere ao adjetivo “assustador”; (4) se refere ao verbo “desviando”; (5) se refere à frase inteira “Foi uma infeliz coincidência o fato de sua visita acontecer justamente em tão trágico aniversário”; (6) se refere ao verbo “acontecer”; (7) se refere ao verbo “acontecer”. Comente com os estudantes que no trecho não há advérbios que modificam outros advérbios, mas que isso é possível, como em “Ela mora muito longe daqui”, em que o advérbio de intensidade “muito” modifica o advérbio de lugar “longe”.

c) Incentive os estudantes a fazerem as alterações no posicionamento dos advérbios. Se julgar conveniente, reproduza na lousa o trecho no quadro e apresente as possibilidades de deslocar os advérbios e as locuções adverbiais; depois, peça aos estudantes que avaliem se é ou não é possível. A expectativa é de que percebam que, quando o advérbio se refere à oração inteira, ele pode ocupar diferentes posições. Quando ele se refere aos verbos, essas possibilidades diminuem. Quando ele se refere aos adjetivos, essas possibilidades diminuem ainda mais.

d) Os advérbios, no trecho, colaboram para o clima de suspense do conto. Um aspecto que pode ser ressaltado é que a sra. Sappleton, ao falar de forma alegre sobre as aves, acaba por acentuar o seu suposto estado de loucura, já que esperava pela volta de seus parentes “mortos” e falava sobre isso alegremente. Outro aspecto que pode ser ressaltado são as reações do sr. Nuttel às falas da sra. Sappleton. O horror e a morbidez são, por exemplo, ressaltados pelos advérbios “simplesmente” e “menos”. Os demais advérbios, em certa medida, colaboram para reforçar essa tensão vivenciada pelo sr. Nuttel.

e) Os estudantes podem apresentar diferentes exemplos. O importante é que as explicações sejam pertinentes. Algumas possibilidades:

• Por que a palavra “etc.” foi usada no quadro de advérbios? Fale aos colegas.

CHAVE MESTRA

Para responder, lembre-se de que existem classes de palavras abertas e fechadas. As abertas permitem a criação de novas palavras; as fechadas não permitem a criação de novas palavras.

3. Retome o trecho do conto da questão 1.

a) Identifique a circunstância indicada pelos advérbios e pelas locuções adverbiais destacados nesse trecho.

b) A que termos os advérbios e as locuções adverbiais destacados se referem: verbos, adjetivos, advérbios ou orações?

c) Com um colega, mude os advérbios de lugar no trecho do conto, buscando manter os sentidos. Quais deles admitem maior alteração de posição? Tente explicar por que isso acontece.

CONQUISTA

Advérbios (e locuções adverbiais) podem incidir sobre verbos, adjetivos, outros advérbios e frases inteiras, acrescentando nuances ao sentido dos verbos, especificando as qualidades expressas por adjetivos, intensificando o sentido de advérbios, indicando o posicionamento do falante em relação ao que ele diz. Os advérbios que incidem sobre verbos, adjetivos e outros advérbios são conhecidos como advérbios de constituinte. Aqueles que incidem sobre frases inteiras são chamados de advérbios de sentença. A principal diferença entre os advérbios de constituinte e os advérbios de sentença é a sua colocação nas frases: os de sentença têm mais possibilidades de se deslocar dentro das frases que os de constituinte.

d) De que maneira os advérbios usados no trecho contribuem para a construção dos sentidos do conto “A porta aberta”?

e) Escolha outro trecho do conto e explique de que maneira o uso de advérbios ou locuções adverbiais tem potencial para ampliar as possibilidades de construção de sentidos.

f) Com base nas reflexões feitas, é possível dizer que os advérbios em “A porta aberta” foram usados com função estética? Fale aos colegas.

• — Não? — disse a Sra. Sappleton, numa voz que simplesmente substituía um bocejo momentâneo. Subitamente, sua expressão revelou uma atenção vívida — mas não para as palavras de Framton.

• — Finalmente chegaram! — gritou. — Bem a tempo para o chá, e não é que estão sujos de lama até os olhos!”: o uso do advérbio “subitamente” reforça o estado de excitação da sra. Sappleton, já que para o sr. Nuttel e para os leitores, naquele momento da narrativa, ela demonstrava estar fora do controle de suas faculdades mentais, por acreditar que seus parentes mortos voltariam. O uso do advérbio “finalmente” também acaba reforçando o suposto estado de demência

da sra. Sappleton, pois ela sinaliza que estava vendo os seus parentes mortos retornarem. Esse estado de demência da sra. Sappleton é reforçado, na sequência, pelo olhar de pena que o sr. Nuttel lança para Vera.

• Silenciosamente eles se aproximaram da casa, e logo se ouviu uma voz jovem e rouca que cantava: “Bertie, por que pulas tanto?”: o uso do advérbio “silenciosamente” reforça o clima fantasmagórico instalado com a chegada dos supostos fantasmas à casa. O fato de chegarem silenciosamente amplia o clima de suspense criado por Vera.

• “Framton agarrou apressadamente seu chapéu e sua bengala; a porta do vestíbulo, o passeio de cascalho e o portão

4. Chegou o momento do desafio gramatical da missão! Releia uma frase do conto.

— Então o senhor não sabe praticamente nada sobre a minha tia? — continuou a calma jovem.

a) Reescreva o trecho, substituindo “senhor” por “senhores”. Houve mudança do advérbio em destaque?

b) Reescreva o trecho, substituindo “senhor” por “senhora”. Houve mudança do advérbio em destaque?

CONQUISTA

De acordo com a tradição gramatical, os advérbios são uma classe gramatical invariável, ou seja, que não sofre flexão.

c) A que conclusões se pode chegar sobre a flexão dos advérbios em relação ao número e ao gênero a partir das atividades a e b?

d) Agora leia algumas frases que costumam ser ditas e escritas pelas pessoas em situações de uso da língua.

(1) Mariana mora pertinho daqui.

(2) João vai chegar amanhã de tardezinha

(3) Eu acordo cedinho todo dia para fazer minha caminhada.

(4) Devagarinho Pedro está se recuperando do acidente de carro.

• Que tipo de variação os advérbios em destaque sofreram? Com que objetivo?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere os usos que você faz dessas formas e o que você pretende ao usá-las.

e) Leia mais algumas frases que costumam ser usadas de forma recorrente na língua falada, observando os advérbios em destaque.

(5) Mariana anda meia doente.

(6) Lúcia está meia dividida para escolher o nome do filho.

(7) Na foto, a cabeça da criança ficou meia inclinada.

• De acordo com a tradição gramatical, o uso da palavra “meia” não está correto. Por quê?

• Como essas frases deveriam ser ditas de acordo com a tradição gramatical?

f) Leia o que diz o Dicionário Aurélio sobre a palavra “meio”. meio1 [...] Advérbio.

22. Por metade; um pouco; um tanto; quase:

foram etapas quase não notadas de sua impetuosa retirada: o uso do advérbio “apressadamente” reforça o desespero do sr. Nuttel com o aparente retorno dos parentes mortos da sra. Sappleton. Ele está tão apavorado, que agarra sua bengala e chapéu de forma desesperada e sai em desabalada correria para fora da casa.

f) A expectativa é de que os estudantes, após a realização das atividades, percebam que os advérbios exercem função estética, pois têm potencial para ampliar as possibilidades de construção de sentidos do texto.

4. a) “— Então os senhores não sabem praticamente nada sobre a minha tia? — continuou a calma jovem”. O advérbio não se alterou.

b) “— Então a senhora não sabe praticamente nada sobre a minha tia? — continuou a calma jovem”. O advérbio não se alterou.

c) Os advérbios não sofrem flexão de número nem de gênero, sendo, por isso, invariáveis.

d) Os advérbios sofreram variação de grau: estão no diminutivo. Eles foram usados para expressar ênfase ou afetividade.

Incentive os estudantes a pensarem na intenção deles quando fazem usos dos advérbios no diminutivo. Provavelmente, eles vão perceber que, quando os advérbios são usados no diminutivo, essa noção de ênfase ou afetividade fica ressaltada.

e) • Porque advérbios não sofrem flexão de número e de gênero, ou seja, não podem ir para o plural nem para o feminino.

• Mariana está meio doente; Lúcia está meio dividida para escolher o nome do filho; Na foto, a cabeça da criança ficou meio inclinada.

g) Incentive os estudantes a se pronunciarem. A expectativa é de que eles percebam que a tradição gramatical, nesse caso, desconsidera os usos reais que são feitos do advérbio “meio” pelos falantes em suas práticas linguísticas. Os falantes, ao usarem a forma do feminino “meia”, estão fazendo o que foi nomeado como “concordância por atração”.

Comente com os estudantes que esse uso do advérbio “meio” flexionado, muitas vezes, está presente em variedades mais informais da língua falada e que a condenação dessas formas está mais relacionada ao preconceito linguístico, já que, de acordo com as explicações do dicionário Aurélio, o que se tem é uma concordância por atração.

Para mais informações sobre o comportamento dos advérbios no português brasileiro, leia BAGNO, M. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. p. 831-851; NEVES, M. H. M. Gramática de usos do português. São Paulo: Unesp, 2001. p. 231-331.

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita É com H ou sem H?

O foco deste episódio são as convenções da escrita, com destaque para a grafia de palavras com a letra H

Tempo previsto: 1 aula

Fono-ortografia: EF67LP32

RESPOSTAS

1. Se avaliar como pertinente, faça uma leitura coletiva das palavras para que todos os estudantes possam observar como elas são pronunciadas.

a) A letra H, em início de palavra, não representa nenhum som, por isso ela não é pronunciada.

b) • As palavras do quadro são grafadas com a letra H porque se originaram de palavras escritas com essa letra. No latim e no grego, essas palavras eram escritas com a letra H. Por tradição, atualmente essas palavras continuam sendo escritas com H

c) O quadro apresenta um grupo de palavras pouco usuais. A ideia é que os estudantes percebam que, para saber se uma palavra é grafada com H inicial, é necessário consultar um dicionário, memorizar ou perguntar a alguém.

Palavras grafadas com H inicial: halita, heliose, hilófago, holo, húbris. As demais não são grafadas dessa forma.

Anda meio doente. [Há muitos exemplos, no português antigo como no moderno, desse advérbio flexionado (caso de concordância por atração):

“a cabeça do Rubião meia inclinada” (Machado de Assis, Quincas Borba, p. 67);

“casou meia defunta” (ID., Várias histórias, p. 97);

“a mesma mulher, sempre nua ou meia despida” (Eça de Queirós, A Cidade e as Serras, p. 366);

“Uns caem meios mortos, e outros vão/A ajuda convocando do Alcorão.” (Luís de Camões, Os Lusíadas, III, 50);

“cinzeiros com cigarros meios fumados” (José Régio, Histórias de Mulheres, pp. 45-46).]

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Paraná, 2010.

g) A que conclusões se pode chegar a respeito de os advérbios serem considerados uma classe invariável pela tradição gramatical? Converse com o professor e os colegas.

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA

É COM H OU SEM H?

Você já teve dúvidas se a palavra é ou não é escrita com a letra H? Faça as atividades deste episódio para ampliar seus conhecimentos sobre ortografia.

1. Leia, em voz alta, algumas palavras retiradas do conto “A porta aberta”.

há hoje histórias horrível humana horror

a) O que essas palavras têm em comum em relação à pronúncia da letra H?

b) Observe a origem dessas palavras: há: do latim “habere”; histórias: do grego “historie”; hoje: do latim “hodie”;

horrível: do latim “horror”, “oris”; humana: do latim “humanus”; horror: do latim “horror”, “oris”.

• Explique por que essas palavras são grafadas com a letra H, embora essa letra não represente nenhum som no português brasileiro atual.

c) Com um colega, tente descobrir quais palavras do quadro são escritas com a letra H

alita ácopo entejo eliose inchume ilófago olo ofó uxório úbris

• As palavras do quadro fazem parte do seu uso cotidiano?

• Como saber se as palavras são ou não são grafadas com a letra H inicial? Fale aos colegas.

Compartilhe com os estudantes os significados das palavras: Halita: cloreto de sódio; ácopo: unguento quente que os antigos usavam contra fadiga; entejo: aversão à comida; heliose: qualquer efeito nocivo, como queimaduras, provocado pelos raios solares em plantas; inchume: inchaço, tumor; hilófago: que se alimenta de madeira; holo: língua de Angola do grupo quimbundo; ofó: trepadeira; uxório: relativo à mulher casada; húbris: orgulho, arrogância, insolência.

• A expectativa é de que os estudantes respondam que não. As palavras do quadro não são de uso cotidiano de estudantes do Ensino Fundamental — Anos Finais. São palavras que vão causar certo estranhamento.

• Incentive os estudantes a se pronunciarem. A expectativa é de que eles percebam que palavras de uso cotidiano acabam por ser memorizadas – como “hoje”, “horror”, “hora” etc. Já para palavras que não fazem parte desse uso cotidiano, é necessário consultar um dicionário, impresso ou digital, ou perguntar a alguém.

Agora leia este outro grupo de palavras grafadas com a letra H.

minha empenhava-se sobrinha desconhecidas lhe conhece senhor chuvoso acompanhava chances estranhas olhos cascalho chegaram cachorro matilha grunhindo

a) Qual é a função da letra H nessas palavras?

CHAVE MESTRA

Para responder ao item a, lembre-se de que dígrafo é a junção de duas letras para representar apenas um som.

b) A escrita de palavras com esse uso da letra H pode gerar alguma dúvida? Converse com os colegas e o professor.

5º EPISÓDIO: EU, ESCRITOR DE CONTO FANTÁSTICO

No 1º episódio, você viveu momentos de tensão e horror, com o sr. Nuttel, acompanhando a história contada por Vera. Neste episódio, vai criar um conto fantástico para fazer novos leitores também ficarem sem fôlego. Os contos produzidos serão adaptados em curtas-metragens “fantásticos” para uma mostra de curtas na escola, a ser realizada no 6º episódio. Você vai descobrir que o “romance improvisado” também pode ser sua especialidade.

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Projeto de comunicação

Gênero Conto fantástico.

Situação Você vai escrever um conto, inserindo elementos do fantástico ao longo da narrativa, para envolver o leitor em uma teia de medo e tensão.

Tema Livre.

1. Escrever um conto fantástico com potencial de causar tensão e medo nos leitores.

2. a) A função da letra H, nessas palavras, é formar os dígrafos NH, CH e LH

b) Incentive os estudantes a refletirem sobre os usos da letra H nos dígrafos NH, CH e LH. As palavras grafadas com NH costumam ser mais fáceis de grafar; as palavras grafadas com LH, especialmente em variedades não padrão da língua, podem ser pronunciadas com a letra I – “olios”, “matilia”, “cascalio”, por exemplo, o que pode gerar dúvidas no momento de grafar; as palavras grafadas com CH podem gerar dúvidas em relação à letra X, que pode representar o mesmo fonema.

É importante destacar para os estudantes que, em momentos nos quais a variedade linguística de prestígio for solicitada, para não cometer erros de ortografia, a consulta aos dicionários continua sendo uma estratégia válida e eficiente.

5o episódio: Eu, escritor de conto fantástico

As atividades deste episódio visam à produção de um conto fantástico. Os estudantes vão escolher quais elementos do fantástico vão fazer parte do seu texto. No 6º episódio, os estudantes, em trios, vão produzir um roteiro de um curta-metragem fantástico a partir da escrita desse conto e organizar um festival de curtas fantásticos na escola.

Objetivos

2. Compartilhar os contos fantásticos adaptados em curtas-metragens a fim de fomentar a produção audiovisual e a leitura de literatura dessa natureza.

Quem é você Um adolescente cuja especialidade é o “romance improvisado”.

Para quem Comunidade escolar, familiares, colegas e demais interessados em histórias com elementos do fantástico.

Tipo de produção Individual.

Tempo previsto: 4 aulas

Consideração das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão / edição: EF69LP51 Construção da textualidade / Relação entre textos: EF67LP30

Fono-ortografia: EF67LP32.

Elementos notacionais da escrita: EF67LP33

Morfossintaxe: EF07LP08, EF07LP09

RESPOSTAS

1. É importante que você faça a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta. É interessante também que compreendam a importância de se apropriar dos elementos que envolvem o Projeto de comunicação que vão colocar em prática.

ÃN O ESCREVA NOLIVR O

2. Pensar sobre esses elementos é fundamental para que os estudantes possam planejar a escrita do conto fantástico. Se avaliar como pertinente, faça uma roda de conversa para os estudantes compartilharem suas ideias iniciais. Esse momento pode ser uma oportunidade para que eles se engajem no processo de escrita do texto.

4. a) Incentive os estudantes a revisarem a primeira versão do conto, usando os critérios elencados no quadro. A revisão é um processo fundamental na escrita e deve ser balizada por critérios. No caso, os que são apresentados foram discutidos ao longo do 1º, 2º e 3º episódios.

Outro processo que deve ser valorizado é a leitura do texto por colegas. Esse compartilhamento pode favorecer a reflexão sobre aspectos que não foram contemplados pelo autor do texto.

2. O tema do conto que você vai escrever é livre, mas é fundamental que na narrativa apareçam elementos fantásticos. Veja algumas questões que podem ajudá-lo a construir o enredo do seu texto.

a) Quais elementos fantátiscos farão parte da história?

b) Quem serão as personagens?

c) Onde e quando a história vai acontecer?

d) Como será o narrador? Ele vai participar da história ou vai ser como o narrador de “A porta aberta”, que estabelece uma “parceria” com Vera?

e) Qual será o momento de maior tensão da história (clímax)?

f) Como a história vai acabar?

g) Qual título você vai dar para o seu conto fantástico?

3. Escreva a 1ª versão da história. Além dos elementos discutidos na questão anterior, não se esqueça, para ampliar as possibilidades de construção de sentidos pelos leitores, de fazer uso de figuras de linguagem, como a ironia, de usar adjetivos e advérbios, bem como os tempos verbais do pretérito.

4. Chegou o momento de você revisar a 1ª versão do seu conto fantástico. Monte, em seu caderno, um quadro com os tópicos do esquema a seguir e confira os itens listados.

• O título do conto tem potencial para atrair os leitores?

• O enredo do conto apresenta elementos do fantástico e uma atmosfera de suspense que envolvem as personagens e os leitores?

• O narrador foi escolhido de forma a contribuir com a construção do enredo da história?

• As figuras de linguagem, como a ironia, foram usadas para compor o enredo e ampliar as possibilidades de construção de sentidos?

• Os tempos verbais do pretérito foram usados para ações pontuais das personagens (pretérito perfeito) e fazer descrições (pretérito imperfeito)?

• Os adjetivos e as locuções adjetivas foram usados com função estética?

• Os advérbios e as locuções adverbiais foram usados com função estética?

a) Revise o seu conto com base em suas observações. Em seguida, compartilhe seu texto revisado com um colega e peça a ele que faça comentários sobre o seu conto fantástico. Depois das observações de seu colega, avalie os comentários que julgar pertinentes e faça as correções necessárias.

b) Guarde a versão revisada de seu conto fantástico, pois ela será retomada no próximo episódio.

ITENS SIM MAIS OU MENOS NÃO

6º EPISÓDIO: MOSTRA DE CURTAS NA ESCOLA

No 5º episódio, você escreveu um conto fantástico. Neste episódio, vai remidiar o seu texto em um curta-metragem para ser exibido na “Mostra de curtas na escola”, ou seja, vai transformar um texto escrito em uma produção multissemiótica, que usa linguagem visual, sonora, corporal e verbal. A ideia é mostrar à comunidade escolar sua aptidão para inventar histórias que podem provocar tensão e medo nos espectadores.

1. O que é um curta-metragem? Você tem hábito de assistir a esse tipo de produção audiovisual? Se sim, como e onde costuma acessar os filmes? Fale aos colegas.

2. Para iniciar o trabalho de produção dos curtas da turma, organizem-se em grupos de 3 a 5 estudantes e sigam as orientações:

a) os curtas a serem produzidos deverão ter entre 2 e 6 minutos de duração, contando os créditos;

b) o grupo deve escolher, entre os contos produzidos no 5º episódio, qual vai ser remidiado, ou seja, transformado em curta. Leiam, coletivamente, todos os contos e escolham aquele que o grupo considerar que tem mais potencial para ser transformado em um curta fantástico e deixar os espectadores com os pelos da nuca arrepiados. Não se esqueçam de que um bom título é fundamental para atrair a atenção;

c) escolhido o conto, chegou o momento de produzir o roteiro que vai direcionar a gravação do curta. Um bom roteiro é um dos segredos para produzir um bom curta. Escrevam as cenas do roteiro do curta, a partir do conto escolhido, indicando onde, quando e como elas acontecerão. Vejam um modelo feito para o trecho inicial do conto “A porta aberta”, considerando a cena 1.

Cena

1: Sala de estar que tem uma porta grande aberta.

Final da tarde.

(Vera, usando um vestido longo e com os cabelos trançados, está sentada no sofá e, quando o sr. Nuttel, vestindo um terno, com chapéu e bengala na mão, toca a campainha, ela se levanta para atender calmamente. Enquanto isso, ao fundo, ouve-se uma música suave que diminui de intensidade quando a garota se dirige para a porta de entrada, abrindo-a. Nesse momento, a câmera se abre mostrando Vera e o sr. Nuttel).

Vera (usando um tom de voz tranquilo e amistoso): Minha tia vai descer logo, sr. Nuttel. Enquanto isso, o senhor pode ir me aguentando.

(Ambos se dirigem para o interior da sala e Vera sugere ao sr. Nuttel que se sente em uma confortável cadeira.)

Curta-metragem, ou simplesmente curta, é um filme de pouca duração. Geralmente, são considerados curtas filmes com duração de até 30 minutos. Entretanto, a depender dos regulamentos de festivais e mostras de cinema, esse tempo pode variar para mais ou para menos. Mas um curta não pode ser um filme de duas horas! Esse é um longa-metragem.

6o episódio: Mostra de curtas na escola

Neste episódio, os estudantes vão realizar a produção de curtas-metragens para a mostra de curtas na escola. Eles serão produzidos a partir dos contos fantásticos escritos no 5º episódio. O objetivo é que os curtas sejam exibidos na mostra a fim de prestigiar o trabalho desenvolvido. Esses vídeos também poderão ser compartilhados nas redes sociais dos estudantes e da escola com o objetivo de ampliar as possibilidades de apreciação para além dos muros da comunidade escolar.

Tempo previsto: 2 aulas. Não estão sendo computados o tempo de gravação e edição dos curtas nem o dia para exibição na mostra.

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP46

Relação entre textos: EF69LP50

Consideração das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão /edição: EF69LP51

Produção de textos orais: EF69LP52

Para realizar as atividades desta seção, é fundamental que os estudantes utilizem celulares e/ou tablets com acesso à internet na escola. A gravação do curta pode ser feita em casa, na escola ou em outro local que os estudantes avaliarem como adequado. É importante considerar esse tempo de execução do projeto em seu planejamento.

os curtas-metragens, é preciso garantir que eles conheçam esse tipo de produção audiovisual. Incentive-os a relatarem suas experiências com curtas e como fazem para acessá-los, caso tenham hábito de assistir. Existem diferentes plataformas digitais que disponibilizam gratuitamente curtas de diferentes gêneros: terror, sci-fi, arte, documentários etc.

Caso queira ampliar a discussão sobre curtas-metragens, acesse a matéria “O que é curta-metragem? Entenda a proposta e o conceito dessa arte!”. Disponível em: https://laart.art.br/ blog/o-que-e-curta-metragem. Acesso em: 9 abr. 2022. No site, você pode assistir a curtas premiados, como Hair love, produzido pela Sony Pictures Animation, que venceu o Oscar de melhor

curta em 2020. Essa produção aborda a relação de uma menina negra com seu cabelo e a atuação de seu pai nesse processo. Embora não trate do tema da missão, esse curta pode ser apresentado aos estudantes em outra oportunidade que você julgar pertinente para tratar sobre questões relacionadas à valorização das pessoas afrodescendentes e ao combate ao racismo.

2. Sugerimos que os grupos de trabalho sejam menores para que, ao final, a turma tenha produzido uma quantidade de curtas que possa compor a mostra de curtas da escola. Caso necessário, o trabalho pode ser organizado da forma como você avaliar ser mais pertinente.

Segundo a BNCC (p. 486), “Remidiação é o processo pelo qual um gênero ou enunciado migra de uma mídia a outra. Esse processo acelerou-se tanto na Web 2.0 que provocou um funcionamento transmídia, isto é, um processo em que artefatos culturais (e comerciais) passam sucessivamente através das diversas mídias, incentivando o consumo, de tal forma que um mesmo personagem famoso está em livros, no cinema, na TV, em chaveiros, camisetas, mochilas e até em garrafinhas de água mineral”. O uso desse termo se justifica por se tratar de uma ação que faz parte das práticas de letramento vivenciadas, especialmente, na Web Os estudantes, ao produzirem um conto fantástico e criarem um roteiro para transformá-lo em curta-metragem, vão experienciar, no âmbito escolar, esse processo que implica usos de diferentes linguagens. É importante oferecer oportunidades para que eles se apropriem de um vocabulário e possam ter maior domínio dos usos da linguagem em suas práticas sociais.

RESPOSTAS

1. Para que os estudantes possam produzir

a) Determinamos os tempos mínimo e máximo para que os estudantes possam produzir vídeos com tamanhos que sejam mais adequados a uma mostra de curtas na escola. A ideia é que eles consigam condensar a narrativa a ser remidiada, trabalhando com o que for essencial. Se você avaliar como necessário, altere esse intervalo.

b) Caso haja discordâncias no momento de escolher o conto a ser remidiado, sugira aos estudantes fazerem uma votação. Se houver tempo e disposição da turma, os grupos podem produzir mais de um curta.

c) Leia com os estudantes o modelo de roteiro a fim de que eles percebam que é necessário fazer adaptações em relação ao texto original. Fazer o roteiro não é repetir todos os trechos do conto, mas indicar onde e quando as cenas vão ser gravadas e como essa gravação será feita. É preciso indicar como as falas devem ser ditas também.

Para ampliar a discussão sobre a produção dos roteiros, acesse o site da Academia Internacional de Cinema e veja algumas dicas. Disponível em: www.aicinema.com.br/roteiros-decurtas. Acesso em: 9 abr. 2022.

Se julgar conveniente, compartilhe com os estudantes alguns sites em que os efeitos sonoros estão disponibilizados de forma gratuita, como: https://99sounds.org/; https:// elements.envato.com/pt-br/soundeffects; https://freesound.org (acessos em: 9 abr. 2022). Já o site https:// pixabay.com/pt/music/search/genre/ suspense (acesso em: 9 abr. 2022) apresenta diversas músicas que podem contribuir com a atmosfera de tensão e suspense do curta. Vale ressaltar que os sites indicados são em inglês e que o professor de língua inglesa pode ser convidado para participar da produção da mostra de curtas na escola.

e) Caso avalie como pertinente, sugira aos estudantes que assistam ao vídeo “Como gravar vídeos com celular do jeito certo”, disponível em: www. youtube.com/watch?v=dUvcMvG5IXI. Acesso em: 9 abr. 2022.

Cena 1: Sala de estar que tem uma porta grande aberta.

Final da tarde.

Sr. Nuttel (a voz do sr. Nuttel está entediada e ele fala apenas para si mesmo, olhando para Vera e para o entorno da sala. A mesma música suave se faz ouvir ao fundo): “Duvido que essas visitas a pessoas estranhas vão contribuir para o meu tratamento dos nervos. Não sei por que fui ouvir a minha irmã. O que eu digo para essa mocinha enquanto sua tia não desce? Será que a sra. Sappleton faz parte do time das pessoas agradáveis?”

• Elaborem o roteiro do curta a partir do conto escolhido pelo grupo. Não se esqueçam de indicar os efeitos sonoros que vão compor as cenas. Em curtas fantásticos, a trilha sonora pode ser uma aliada importante para a construção do clima de suspense e tensão. Existem sites gratuitos em que sons diversos podem ser baixados e usados.

d) Com o roteiro pronto, o grupo deve se organizar e decidir quem vai representar e quem vai ficar atrás da câmera. Além disso, é preciso pensar na maquiagem, no figurino, na locação e no cenário. Os atores devem ensaiar bastante para que, no momento da gravação, tudo funcione adequadamente.

e) Antes de iniciarem as filmagens com o celular ou tablet, acessem a internet e assistam a vídeos que dão dicas de como fazer boas gravações. Vejam a seguir algumas observações que podem auxiliar o grupo no momento da gravação do curta.

• Não é necessário gravar as cenas na sequência, pois no momento da edição é possível montá-las na ordem certa.

• A luz é um elemento que pode ampliar a sensação de tensão e medo no curta. Por isso, fiquem atentos a ela.

• A qualidade do som é essencial para prender a atenção do espectador. Evitem ambientes barulhentos e, se possível, usem microfones para ampliar o volume. É importante também que os “atores” pronunciem as palavras de forma clara, em um tom de voz adequado para a cena.

• Se for necessário, repitam a gravação das cenas até que o grupo avalie que a qualidade está adequada.

f) A gravação das cenas do curta foi feita. Agora é o momento de editar o material produzido. Acessem a internet e procurem programas, aplicativos ou softwares gratuitos de edição de vídeo. Vejam a seguir algumas observações.

• Os cortes ditam o ritmo do curta: mais cortes devem acelerar a narrativa e menos cortes devem torná-la mais lenta. Esse elemento é importante para que o tempo do curta fique dentro do intervalo de 2 a 6 minutos.

• Durante a edição, insiram os efeitos sonoros previstos no roteiro. Uma música pode sinalizar para o espectador, por exemplo, que o clímax da história se aproxima.

• Não se esqueçam de inserir os créditos: diretor, ator, maquiador, roteirista etc.

g) Antes de organizarem a mostra de curtas na escola, façam uma prévia na sala de aula para que os grupos possam compartilhar os curtas produzidos.

h) Combinem com o professor o dia e o local para a mostra de curtas na escola. Verifiquem se há equipamentos adequados para a projeção dos curtas. É fundamental que os convidados possam ver e ouvir adequadamente para a experiência ser realmente de tirar o fôlego.

i) Criem cartazes para divulgar a mostra de curtas na escola e compartilhem em suas redes sociais e nas da escola. Vejam a seguir informações que não podem faltar no cartaz.

• Nome do evento.

• Data, local e horário do evento.

• Informações sobre o conteúdo do evento.

• Informações sobre os organizadores do evento.

j) Depois da mostra, compartilhem os curtas produzidos pela turma nas redes sociais da escola e em grupos de mensagens para que outras pessoas possam apreciar o trabalho autoral que vocês realizaram.

BÔNUS

Fique por dentro de festivais de curtas-metragens e outras produções audiovisuais acessando o site da Associação Brasileira de Cinematografia. Disponível em: https://abcine.org.br/site/ category/festivais. Acesso em: 9 abr. 2022.

f) O processo de edição dos vídeos pode ser feito de forma coletiva caso a escola conte com uma sala de informática. Se isso não for possível, os estudantes podem utilizar os próprios celulares para fazer o trabalho de edição em sala de aula. Existem softwares gratuitos disponíveis, como Beecut, InShot, FilmoraGo, Kwai, KineMaster, TikTok, Magisto, entre outros, que podem ser utilizados.

g) É fundamental promover essa exibição dos curtas produzidos antes da mostra para que possam ser apreciados pelos pares. Promova uma roda de conversa para que os estudantes relatem como foi a experiência, quais foram os maiores desafios e se ficaram satisfeitos com o resultado. O desenvolvimento de uma sensibilidade estética por parte dos estudantes passa pelo compartilhamento de gostos, de impressões, de críticas.

h) Combine com os estudantes onde e quando a mostra de curtas vai acontecer. Seria interessante que familiares e amigos, além da comunidade escolar, pudessem participar como espectadores.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social Reportagem de divulgação científica

Neste episódio, a partir da leitura de duas reportagens de divulgação científica, os estudantes vão analisar o medo sob a ótica da Ciência: ambas as matérias abordam uma pesquisa que busca explicar o que acontece com o cérebro quando assistimos a filmes de terror. Um dos objetivos é propiciar a comparação dessas reportagens a fim de desenvolver habilidades relacionadas ao fazer científico, como a comparação de informações sobre o mesmo tema.

Tempo previsto: 3 aulas

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero: EF69LP29

Relação entre textos: EF69LP30. Estratégias e procedimentos de leitura / Relação do verbal com outras semioses / Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão: EF69LP32, EF69LP34. Marcas linguísticas / Intertextualidade: EF69LP43

RESPOSTAS

1. Sugerimos uma leitura coletiva para variar a maneira de acessar os textos da missão. Como a sugestão para o conto “A porta aberta” foi pela leitura silenciosa, agora a proposta é de leitura coletiva por parágrafos.

Mude a maneira de ler a reportagem se julgar necessário.

Atividade neural: atividade dos neurônios.

Letreiros: créditos dos filmes que aparecem na tela ao final.

Neuroimagem: uso de várias técnicas para produzir imagens da estrutura e da função do sistema nervoso (cérebro).

Neurônios: células que compõem o cérebro (sistema nervoso) responsáveis pela transmissão de informações através de impulsos nervosos.

Paradoxo: contradição.

Scanner de ressonância magnética: exame de diagnóstico por imagem que permite a captação de imagens detalhadas e tridimensionais de diferentes órgãos, incluindo o cérebro.

Ao longo da missão, você vivenciou diferentes situações de tensão e medo, como ler o conto “A porta aberta” pela primeira vez e assistir aos curtas fantásticos produzidos pelos colegas para a mostra de curtas na escola. Neste episódio, vai entender por que gostamos de sentir essa sensação. O medo agora é assunto da Ciência.

1. Leiam, de forma coletiva, a reportagem de divulgação científica publicada pelo Diário de Pernambuco. Seu professor vai convidar alguns estudantes para que leiam, de forma alternada, os parágrafos do texto. Os demais devem acompanhar a leitura atentamente. Depois da leitura, respondam às questões propostas.

Por que gostamos tanto de ver filmes de terror?

Estudo tenta decifrar os mecanismos que transformam o medo que vem das telas em algo agradável ao espectador

Publicação: 08/02/2020 03:00

O medo é uma das sensações mais abominadas pelo homem. Mas, ao mesmo tempo, o terror é um gênero cinematográfico bastante popular. Esse aparente paradoxo foi objeto de pesquisa de cientistas europeus, que tentaram compreender, a partir de testes de neuroimagem, por que as pessoas lotam salas de cinema com o objetivo de passar cerca de duas horas em um estado de pavor crescente.

A conclusão do estudo, publicado na revista NeuroImage, foi de que, enquanto se assiste a uma obra desse tipo, o cérebro ativa gradativamente regiões que trabalham na preparação de um “plano” para escapar do perigo. Essa sensação de excitação é prazerosa. Especialmente porque, quando sobem os letreiros, todos estão a salvo.

Os autores do estudo explicam que as redes de neurônios responsáveis pela sensação de medo estão bem definidas pela ciência, mas destacam que pesquisas que tentaram visualizar o medo no cérebro têm algumas limitações. Isso porque boa parte delas foi feita com base em fotografias mostradas a voluntários, que eram monitorados enquanto as analisavam.

“A vida real não é assim. Somos confrontados com um fluxo constante de informações sempre em mudança e nosso cérebro precisa acompanhar constantemente nosso ambiente complexo”, destacou ao Correio Braziliense/Diario Matthew Hudson, um dos autores do estudo e professor de psicologia do Colégio Nacional da Irlanda.

Para o cientista, os filmes de terror são uma ferramenta perfeita para ultrapassar essas barreiras de análise. “Imagine que você está andando por um beco escuro à noite. De repente, um barulho alto — uma garrafa de vidro quebra. Você olha em volta e dá de cara com um gato fugindo. Uma sensação de alívio ocorre. Isso é difícil de capturar em experimentos simples. Portanto, usamos filmes de terror para refletir o ambiente complexo e em constante mudança em que vivemos, e dessa forma entender melhor como a atividade cerebral muda nesses cenários”, explica Hudson.

No estudo, 37 voluntários assistiram a um filme de terror enquanto os cientistas mediam a atividade neural por meio de um scanner de ressonância magnética. Eles observaram que, nos momentos em que a ansiedade aumenta lentamente, as regiões

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL REPORTAGEM DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

do cérebro envolvidas na percepção visual e auditiva tornam-se mais ativas, o que se intensifica à medida que a sensação de ameaça vai crescendo. Depois do choque repentino provocado pela ficção, os neurônios ficaram mais ativos nas regiões envolvidas no processamento emocional, na avaliação de ameaças e na tomada de decisão. O cérebro estava se preparando para uma resposta rápida.

“A descoberta mais importante, para mim, foi que, embora existam várias áreas cerebrais ativas quando os participantes ficam ‘preocupados’ e um conjunto diferente de áreas cerebrais ativas ao lidar com um ‘súbito susto’, essas regiões estão em constante comunicação durante todo o filme”, diz Hudson. “É como se o cérebro estivesse se preparando para uma ameaça em potencial, elaborando a resposta ao perigo antes que ele realmente ocorra.”

Empolgação

De acordo com o cientista, o experimento mostra que o comportamento humano não muda repentinamente de um modo para outro. “O que existe é um elemento dinâmico gradual e antecipatório, e que se altera lentamente à medida que o ambiente muda.”

Como foi feito o estudo

• 37 voluntários assistiram a um filme de terror enquanto cientistas mediam a atividade neural por scanner de ressonância magnética;

• Nos momentos em que a ansiedade aumenta lentamente, as regiões do cérebro envolvidas na percepção visual e auditiva tornam-se mais ativas;

• O fenômeno se intensifica à medida que a sensação de ameaça vai crescendo;

• Depois do choque repentino, os neurônios ficam mais ativos nas regiões envolvidas no processamento emocional, avaliação de ameaças e tomada de decisão;

• A conclusão é de que o cérebro está se preparando para uma resposta rápida ao perigo, antes que aconteça, o que gera sensação prazerosa.

POR QUE gostamos tanto de ver filmes de terror? Diário de Pernambuco, 8 fev. 2020. Disponível em: www.impresso.diariodepernambuco.com.br/noticia/suplementos/cienciaesaude/2020/02/por-quegostamos-tanto-de-ver-filmes-de-terror.html. Acesso em: 9 abr. 2022.

a) O fato de as pessoas odiarem sentir medo e, ao mesmo tempo, lotarem salas de cinema que exibem filmes de terror para, exatamente, sentirem medo.

b) De acordo com os resultados da pesquisa, assistir a filmes de terror provoca medo, e o cérebro, para escapar dessa situação, prepara planos de fuga. Essa sensação de excitação causa prazer, principalmente porque, no caso dos filmes de terror, as pessoas sabem que se trata de ficção, que o perigo, na verdade, não é real.

c) De acordo com a reportagem, porque os filmes de terror, por apresentarem dinamicidade, refletem o ambiente complexo e em constante mudança em que vivemos. Os filmes de terror não são estáticos e as pessoas vivenciam diferentes situações com diferentes graus de tensão.

d) Para o cientista, o mais importante “[...] foi que, embora existam várias áreas cerebrais ativas quando os participantes ficam ‘preocupados’ e um conjunto diferente de áreas cerebrais ativas ao lidar com um ‘súbito susto’, essas regiões estão em constante comunicação durante todo o filme [...]. É como se o cérebro estivesse se preparando para uma ameaça em potencial, elaborando a resposta ao perigo antes que ele realmente ocorra”.

e) O uso da fala do cientista Hudson, um especialista no assunto e o responsável pelo estudo, confere mais credibilidade ao que está sendo veiculado pela reportagem de divulgação científica.

f) Porque a revista NeuroImage, uma publicação científica com prestígio internacional, veicula artigos de pesquisa que são relevantes e importantes para o mundo científico.

2. Como neste episódio estão sendo propostas duas leituras relativamente extensas, são sugeridas duas formas para acessar os textos: na primeira reportagem, cada estudante leu um parágrafo; nesta reportagem, sugerimos que você faça a leitura para a turma.

a) Qual é o paradoxo que intrigou os cientistas relatado pela reportagem?

b) Quais são as conclusões da pesquisa para a pergunta: por que gostamos de sentir medo?

c) Por que, para o cientista Matthew Hudson, filmes de terror são “uma ferramenta perfeita” para analisar a atividade cerebral em situações de medo?

d) Qual foi a descoberta mais importante para o cientista Matthew Hudson?

e) A reportagem apresenta a reprodução de falas de um dos cientistas responsáveis pelo estudo: Matthew Hudson.

• Qual efeito o uso dessa citação produz no texto?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere que o argumento de autoridade é uma estratégia argumentativa em que um especialista opina sobre determinado assunto.

f) A pesquisa foi publicada originalmente na revista NeuroImage. Leia algumas informações sobre esse periódico.

ATALHO

A revista NeuroImage, de prestígio internacional, é um periódico científico especializado em publicar artigos que apresentam resultados de pesquisas relacionadas à compreensão da função, organização e estrutura do cérebro. Os textos, publicados em língua inglesa, são produzidos por cientistas de centros de pesquisa em diferentes países do mundo.

Capa da edição de março de 2022 da revista NeuroImage

• Por que é importante dizer que o estudo, divulgado pela reportagem, foi publicado na revista NeuroImage?

2. Agora, seu professor vai ler outra reportagem de divulgação científica, publicada pela revista Veja. Acompanhe a leitura.

Estudo mostra como filmes de terror manipulam o cérebro para criar emoções Uma das conclusões aponta que, ao consumir o gênero, o cérebro é capaz de ativar áreas da massa cefálica que só seriam usadas em situações de perigo real

Por Sabrina Brito 17 fev 2020, 18h26

Uma pesquisa publicada recentemente no periódico científico NeuroImage buscou observar como o cérebro humano reage a filmes de terror. Para entender o fenômeno, cientistas da Universidade de Turku, na Finlândia, capturaram imagens de ressonância magnética de 37 pessoas enquanto elas assistiam a longas-metragens do tipo.

Para selecionar quais filmes usar no estudo, a equipe finlandesa avaliou uma lista de 100 filmes populares de terror, levando em conta quantos sustos eram proporcionados nos filmes e se os participantes já haviam assistido. Por fim, foram escolhidos os filmes Sobrenatural (2010) e Invocação do Mal (2016).

Para extrair os dados, o estudo se concentrou em dois tipos de medo: o de expectativa, quando se tem a impressão de mau presságio em um cenário assustador, e a resposta instintiva que se tem com uma aparição inesperada de um monstro ou outra ameaça (um susto).

Com esse foco, a equipe descobriu que, no primeiro caso, são acentuados os aumentos na atividade cerebral em termos de percepção visual e auditiva. Nos cenários de susto repentino, houve um aumento da atividade do cérebro nas porções que cuidam do processamento de emoções e tomada de decisões. Em todos os casos, essas áreas são ativadas, sobretudo, em situações de perigo real.

Por fim, os pesquisadores também conseguiram alguns dados sobre a atratividade do gênero terror. Precisamente, 72% dos voluntários relataram assistir a pelo menos um filme desse gênero a cada seis meses, comprovando a popularidade desse tipo de filme. Uma das conclusões dos cientistas foi de que, quanto mais assustador o espectador julgar ser a trama, mais provável era que lhe agradasse.

Segundo os participantes do estudo, a sensação mais comum provocada pelos filmes é a de empolgação, seguida por medo e ansiedade. Além disso, os longas de terror psicológico (ou seja, que costumam utilizar a instabilidade mental de personagens para mover a trama) foram considerados os mais assustadores e envolventes.

BRITO, Sabrina. Estudo mostra como filmes de terror manipulam o cérebro para criar emoções. Veja 17 fev. 2020. Disponível em: https://veja.abril.com.br/ciencia/estudo-mostra-como-filmes-de-terrormanipulam-o-cerebro-para-criar-emocoes. Acesso em: 9 abr. 2022.

a) A reportagem publicada pela revista Veja se refere à mesma pesquisa científica abordada na reportagem do Diário de Pernambuco. Você vai construir, coletivamente, um quadro comparativo entre os dois textos a fim de observar como as informações foram tratadas pelos dois veículos de imprensa. Para isso, siga as orientações:

• Criem um quadro com três colunas em seu caderno: na 1ª coluna, escrevam “Informações sobre a pesquisa”; na 2ª coluna, “Por que gostamos tanto de ver filmes de terror?”; na 3ª coluna, “Estudo mostra como filmes de terror manipulam o cérebro para criar emoções”. Façam como o modelo da próxima página.

Massa cefálica: massa que fica dentro do crânio.

Presságio: sinal, prenúncio.

a) Para que os estudantes possam construir o quadro comparativo entre as duas reportagens, observando coincidências, complementaridades e contradições, sugerimos que esta atividade seja feita de forma coletiva. Reproduza o quadro e, com os estudantes, complete-o com trechos dos dois textos. Para completar o quadro, retome os textos com os estudantes e solicite que busquem as informações. Essa estratégia objetiva que eles fiquem atentos às informações e possam refletir sobre as similaridades e as diferenças nos dois textos. Apresentamos um modelo de quadro.

b) Quadro comparativo.

Informações sobre a pesquisa

Onde foi realizada Cientistas europeus (Europa).

Por que gostamos tanto de ver filmes de terror?

Cientistas responsáveis Cientistas europeus. Matthew Hudson, um dos autores do estudo e professor de psicologia do Colégio Nacional da Irlanda.

Objetivos Tentaram compreender, a partir de testes de neuroimagem, por que as pessoas lotam salas de cinema com o objetivo de passar cerca de duas horas em um estado de pavor crescente.

Participantes 37 voluntários.

Metodologia 37 voluntários assistiram a um filme de terror enquanto cientistas mediam a atividade neural por scanner de ressonância magnética.

Estudo mostra como filmes de terror manipulam o cérebro para criar emoções

Universidade de Turku, na Finlândia.

Cientistas da Universidade de Turku, na Finlândia.

Buscou observar como o cérebro humano reage a filmes de terror.

37 pessoas.

Capturaram imagens de ressonância magnética de 37 pessoas enquanto elas assistiam a longas-metragens do tipo. Para extrair os dados, o estudo se concentrou em dois tipos de medo: o de expectativa, quando se tem a impressão de mau presságio em um cenário assustador, e a resposta instintiva que se tem com uma aparição inesperada de um monstro ou outra ameaça (um susto).

c) Incentive os estudantes a apresentarem suas conclusões a partir da observação do quadro comparativo. A expectativa é de que eles apontem que há mais semelhanças do que diferenças entre as informações veiculadas pelas duas reportagens.

d) A expectativa é de que os estudantes percebam que não há informações contraditórias. Chame a atenção para as informações dos tópicos “Onde foi realizada” e “Cientistas responsáveis”. No primeiro tópico, a informação veiculada pelo Diário de Pernambuco é mais genérica, referindo-se apenas à Europa; já a informação veiculada pela Veja é mais precisa, referindo-se à Universidade de Turku, na Finlândia. No segundo tópico, acontece o contrário: o Diário de Pernambuco traz o cientista Matthew Hudson, participante da pesquisa; já a Veja faz referência apenas aos cientistas de Turku.

e) Porque, como se trata de curiosidades, as reportagens apresentam informações diferentes. Não se está falando da pesquisa e de seus procedimentos e resultados, mas de aspectos relativos a essa pesquisa que extrapolam o que seria típico da informação científica.

f) Incentive os estudantes a explicarem as razões de sua escolha. Ambas as reportagens apresentam informações interessantes sobre a pesquisa. No Diário de Pernambuco, as informações, em certa medida, foram tratadas de forma mais científica, por apresentar, por exemplo, o argumento de autoridade por meio da reprodução da fala de Matthews Hudson. Na revista Veja, a reportagem apresenta curiosidades que podem atrair os estudantes, como o nome dos filmes de terror que foram usados na pesquisa.

Quadro comparativo Informações sobre a pesquisa Por que gostamos tanto de ver filmes de terror?

Estudo mostra como filmes de terror manipulam o cérebro para criar emoções

b) Preencham o quadro, com trechos dos dois textos, com os seguintes tópicos relativos a “Informações sobre a pesquisa”, como feito no modelo.

Onde foi realizada Cientistas responsáveis Objetivos Participantes

• Vejam, a seguir, como montar o quadro.

Metodologia Conclusões Curiosidades

Onde os resultados foram publicados

Quadro comparativo Informações sobre a pesquisa Por que gostamos tanto de ver filmes de terror?

Estudo mostra como filmes de terror manipulam o cérebro para criar emoções

Onde foi realizada Cientistas europeus (Europa). Universidade de Turku, na Finlândia.

• Repitam o procedimento para os demais itens até completar todo o quadro.

c) Em relação às informações do quadro comparativo construído pela turma, existem mais semelhanças ou diferenças entre as duas reportagens?

d) Há informações contraditórias, ou seja, que podem ser consideradas opostas entre as duas reportagens?

e) Por que no item “Curiosidades” as informações são diferentes?

f) De qual das duas reportagens de divulgação científica você mais gostou? Explique por quê.

Que tal testar as conclusões a que chegou a pesquisa sobre o prazer de sentir medo vendo o curta Alma, que conta a história de uma menina curiosa? Disponível em: https://trilhadomedo.com/2013/02/ curtas-do-medo-alma-2009. Acesso em: 9 abr. 2022. Você vai pensar duas vezes antes de entrar em uma loja de brinquedos!

Cartaz de divulgação do curta Alma (2009), dirigido por Rodrigo Blaas.

Informações sobre a pesquisa

Por que gostamos tanto de ver filmes de terror?

Estudo mostra como filmes de terror manipulam o cérebro para criar emoções Conclusões Eles observaram que, nos momentos em que a ansiedade aumenta lentamente, as regiões do cérebro envolvidas na percepção visual e auditiva tornam-se mais ativas, o que se intensifica à medida que a sensação de ameaça vai crescendo. Depois do choque repentino provocado pela ficção, os neurônios ficaram mais ativos nas regiões envolvidas no processamento emocional, na avaliação de ameaças e na tomada de decisão. O cérebro estava se preparando para uma resposta rápida.

“A descoberta mais importante, para mim, foi que, embora existam várias áreas cerebrais ativas quando os participantes ficam ‘preocupados’ e um conjunto diferente de áreas cerebrais ativas ao lidar com um ‘súbito susto’, essas regiões estão em constante comunicação durante todo o filme”, diz Hudson. “É como se o cérebro estivesse se preparando para uma ameaça em potencial, elaborando a resposta ao perigo antes que ele realmente ocorra.”

A conclusão é de que o cérebro está se preparando para uma resposta rápida ao perigo, antes que aconteça, o que gera sensação prazerosa.

A equipe descobriu que, no primeiro caso, são acentuados os aumentos na atividade cerebral em termos de percepção visual e auditiva. Nos cenários de susto repentino, houve um aumento da atividade do cérebro nas porções que cuidam do processamento de emoções e tomada de decisões. Em todos os casos, essas áreas são ativadas, sobretudo, em situações de perigo real.

Vocês chegaram ao fim da missão. O momento é de refletir se o jogo valeu a pena. Vocês vivenciaram momentos de tensão e humor com a literatura fantástica? Façam uma roda e conversem sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

O que é um conto fantástico?

De que maneira o uso da ironia (figura de linguagem) contribui para a construção da narrativa de “A porta aberta”?

Por que se pode afirmar que, em “A porta aberta”, adjetivos e advérbios exercem função estética?

O que são advérbios de constituinte e advérbios de sentença?

O que significa “remidiar” uma obra?

O que são curtas-metragens?

Por que as pessoas gostam de sentir medo, segundo a Ciência?

PORTAL 2

Você gostou da experiência de ser “enganado” por Vera?

De que maneira analisar os recursos linguísticos usados por Saki proporcionou a você possibilidades de ampliar a construção de sentidos de “A porta aberta”?

Conhecer os usos da letra H ajudou você a se apropriar melhor de estratégias para a escrita de palavras com correção ortográfica?

Você gostou da experiência de ser um escritor de contos fantásticos? Fale para os colegas.

Quais foram os maiores desafios que você enfrentou na remidiação do conto em um curta e na participação da mostra de curtas na escola? A experiência valeu a pena?

Saber por que sente medo quando assiste a filmes de terror modificou sua forma de interagir com esse gênero do cinema?

Comparar reportagens de divulgação científica ampliou sua percepção sobre o fazer científico? Por quê?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliarem o que foi estudado e de autoavaliarem sua aprendizagem. No portal 1, avalie a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliarem a própria aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente os estudantes a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas; para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula.

PORTAL 1

O gênero textual conto fantástico foi estudado no 1º episódio. O uso de ironia na construção do conto foi abordado no 2º episódio. A função estética de adjetivos e advérbios foi abordada no 2º e no 3º episódios. Advérbios de constituinte e de sentença foram estudados no 3º episódio. A remidiação foi abordada no 6º episódio. Curtas-metragens foram abordados no 6º episódio. O medo, sob a ótica da Ciência, foi abordado no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

Informações sobre a pesquisa

Por que gostamos tanto de ver filmes de terror?

Curiosidades Para o cientista, os filmes de terror são uma ferramenta perfeita para ultrapassar essas barreiras de análise. “Imagine que você está andando por um beco escuro à noite. De repente, um barulho alto — uma garrafa de vidro quebra. Você olha em volta e dá de cara com um gato fugindo. Uma sensação de alívio ocorre. Isso é difícil de capturar em experimentos simples. Portanto, usamos filmes de terror para refletir o ambiente complexo e em constante mudança em que vivemos, e dessa forma entender melhor como a atividade cerebral muda nesses cenários”, explica Hudson.

Estudo mostra como filmes de terror manipulam o cérebro para criar emoções

Foram escolhidos os filmes Sobrenatural (2010) e Invocação do Mal (2016). 72% dos voluntários relataram assistir a pelo menos um filme desse gênero a cada seis meses.

Onde os resultados foram publicados Revista NeuroImage Periódico científico NeuroImage.

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o das Práticas de estudo e pesquisa, com destaque para o trabalho com os gêneros textuais/discursivos Artigo científico, Esquema e Infográfico. Também é abordado o campo de atuação Artístico-literário, com destaque para os gêneros Letra de canção e Partitura

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Inicie pedindo aos estudantes que observem a imagem que compõe a abertura da missão: pergunte a eles se conseguem identificar qual prática está sendo executada pelas pessoas da fotografia e o que sentiram ao observá-la. A imagem retrata uma roda de capoeira. Em seguida, leia o boxe Roteiro da missão: é importante que eles compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão. Enquanto lê, pergunte a eles se consideram as habilidades que serão desenvolvidas ao longo desta missão realmente importantes. Como já foi salientado anteriormente, pedir aos estudantes que se coloquem diante do roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

É luta, é dança, é música, é cultura, é resistência, é história...

A capoeira é um dos símbolos da identidade cultural brasileira. Pode ser praticada por pessoas de todas as idades e traz benefícios para o corpo e para a mente.

Sergio Pedreira/Pulsar

Imagens

3 É luta, é dança, é música, é cultura, é resistência, é história...

ROTEIRO DA MISSÃO

Ler um artigo científico, para entender como a história da capoeira está atrelada à história dos negros escravizados e de que maneira ela foi utilizada como instrumento de resistência pela cultura marginalizada.

Identificar as partes que compõem a estrutura composicional de um artigo científico, para reconhecer como esse texto costuma dar instruções aos leitores por meio de pistas gráficas.

Observar e analisar três palavras: mas, e e ou, a fim de perceber que elas são muito usadas no Português brasileiro para unir palavras e orações.

Explorar mudanças ortográficas da Língua Portuguesa, para compreender que esse fenômeno linguístico atinge até mesmo a ortografia.

Ler a transcrição de um programa de rádio, a fim de selecionar informações para usar como apoio na criação de um infográfico, além de se apropriar de elementos recorrentes em textos orais.

Criar um infográfico, a fim de protagonizar uma ação de divulgação de um bem imaterial da região onde mora.

Ler a letra de uma canção, além de ouvi-la e dançar ao seu embalo, para entender como um bem cultural imaterial pode ser, ao mesmo tempo, objeto de estudo e pesquisa e de fruição e prazer.

ENTRE NA RODA: VALE DANÇAR, LUTAR, CANTAR E SE EMOCIONAR...

SÓ NÃO VALE QUALQUER FORMA DE DISCRIMINAÇÃO!

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10.

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do tema capoeira, a partir do contato, no portal 1, com os instrumentos musicais presentes na roda de capoeira; no portal 2, os estudantes serão convidados a ensaiar os primeiros passos da capoeira.

Tempo previsto: 2 aulas

Lutas do Brasil: EF67EF14, EF67EF16.

PORTAL 1

O objetivo das atividades do portal 1 é promover o contato dos estudantes com os instrumentos musicais comuns em rodas de capoeira, assim como permitir que eles expressem seus gostos sobre os sons desses instrumentos.

RESPOSTAS

1. Reco-reco, agogô, atabaque, pandeiro, berimbau.

É importante que os estudantes possam apreciar o som de cada um dos instrumentos, tornando-se capazes de identificá-los isoladamente.

ENTRANDO NO JOGO

Nesta missão, o jogo é jogado, cantado, dançado, musicado, estudado e muito mais... Prepare-se para uma tradição que tem a ver com história e resistência, ou melhor, com história de resistência!

PORTAL 1

1. A capoeira é uma expressão cultural e esportiva, e os instrumentos musicais são parte do encantamento dessa prática.

• Identifique cada um dos instrumentos usados nas rodas de capoeira.

Elementos não proporcionais entre si.

BÔNUS

Aprecie o som de cada um desses instrumentos no site disponível em: https://capoeirabasic.com/instrumentos-na-capoeira (acesso em: 28 abr. 2022) e, depois, compartilhe com os colegas e o professor o que mais impressionou você.

Fernando Favoretto/Criar Imagem

Jales Valquer/Fotoarena

PORTAL 2

2. As imagens a seguir apresentam alguns dos principais movimentos da capoeira. • Associe, no caderno, cada imagem ao nome e à descrição correta do movimento.

PORTAL 2

O objetivo principal das atividades deste portal é possibilitar que os estudantes conheçam, de forma lúdica, o mundo da capoeira.

RESPOSTAS

2. Imagem 1: bênção; imagem 2: negativa; imagem 3: meia-lua de compasso; imagem 4: meia-lua de frente; imagem 5: macaco; imagem 6: queda de quatro; imagem 7: au; imagem 8: cocorinha; imagem 9: ginga.

Imagem 1

Imagem 3

Imagem 4

Imagem 5

Imagem 6

Imagem 2

Ilustrações: Ilustracartoon

Imagem 9

Principais movimentos da capoeira

Queda de Quatro

É uma esquiva em que o praticante desce ao solo, para trás, e se apoia nas duas mãos, ficando, portanto, com um total de 4 apoios ao solo: as duas mãos e os dois pés. Se o capoeira se locomover nesta posição, dá-se o nome de ARANHA.

Macaco

Consiste na aplicação de um salto para trás, cujo movimento inicia-se com o agachamento, e a colocação da mão no chão, para trás, e próxima ao corpo. Dá-se um impulso no corpo para trás e executa-se um giro completo, terminando o movimento com a perna oposta à da mão que tocou primeiro o chão.

Meia-Lua de Frente

Consiste em lançar a perna de trás, esticada, num movimento de rotação, de fora para dentro. A parte que toca o adversário é a parte interna do pé.

É um golpe no qual o praticante agacha-se sobre a perna da frente e, com a outra perna livre, faz um movimento de rotação, varrendo na horizontal ou diagonal. Quando se inicia o movimento de rotação, as duas mãos vão ao solo para melhor equilíbrio. Atinge-se o adversário com o calcanhar.

Au

O Au é basicamente aquilo a que se chama uma roda, praticada normalmente na ginástica. Também conhecido como Au Regional, é usado na Capoeira como uma forma rápida de fugir ou enganar o “adversário”.

Negativa

É uma esquiva que o praticante faz descendo ao solo apoiado em uma das pernas e com a outra esticada. As duas mãos vão ao chão, sendo que, se estiverem do lado da perna esticada, sua característica é quase que exclusivamente de defesa, porém se as mãos estiverem para o lado da perna dobrada, propicia ao executor a oportunidade de aplicar uma rasteira logo em seguida. Em uma de suas variações, quando as mãos estiverem viradas para o lado da perna dobrada, elas poderão não ir ao solo, permanecendo à altura do rosto e do tórax, em posição de defesa.

Ginga

O movimento básico de Capoeira. Em vez de o capoeirista se fixar numa posição, ele está sempre em movimento, efetuando esta espécie de dança.

Benção

Trata-se de um pontapé frontal [...], que consiste num movimento de força que pode surpreender o oponente. [...] O Capoeirista levanta o joelho, deixando o adversário sem a certeza se este irá fazer a Benção, o Martelo ou qualquer outro pontapé frontal com o mesmo tipo de movimento.

[...]

Cocorinha

É uma esquiva na qual o praticante se abaixa de frente para o adversário, com os braços protegendo o rosto.

PRINCIPAIS movimentos da capoeira. Educação Física - Ribeirão Preto. [Ribeirão Preto], 9 jun. 2012. Disponível em: http://educacaofisicarp.blogspot.com/2012/06/principais-movimentos-da-capoeira.html. Acesso em: 13 abr. 2022.

3. Convidem um professor de capoeira de sua cidade para fazer uma demonstração de alguns movimentos na escola.

• Se você se sentir confortável, ensaie alguns movimentos com a orientação do professor de capoeira.

3. Esta é uma forma de os estudantes prestigiarem os professores de capoeira da cidade e vivenciarem, ludicamente, a realização de alguns movimentos dessa prática. Se algum estudante for praticante de capoeira, pergunte a ele se gostaria de fazer uma demonstração para os colegas.

Caso os estudantes não tenham autonomia para fazer esse convite, peça ao professor de Educação Física para orientá-los.

Meia-Lua de Compasso

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de artigo científico

Neste episódio, o foco está na reconstrução, pelos estudantes, das condições de produção do gênero Artigo científico. Além disso, o episódio promove movimentos intertextuais e interdiscursivos, que criam possibilidades de uma prática crítica da leitura.

Tempo previsto: 4 aulas

Análise de textos legais / normativos:

EF69LP27

Relação entre textos: EF69LP30

Apreciação e réplica: EF69LP31, EF69LP21.

Relação do verbal com outras semioses:

EF69LP33

Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão: EF69LP34

Conversação espontânea: EF67LP23

Textualização / Progressão temática:

EF67LP25

Lutas do Brasil: EF67EF17.

RESPOSTAS

1. A sugestão é de que os itens a e b desta questão sejam realizados em casa. Apenas o item c, de compartilhamento de informações, precisa ser realizado em sala de aula.

O objetivo desta atividade é promover uma aproximação mais efetiva do estudante com um texto de natureza científica, por isso a solicitação para que ele elabore o próprio boxe Atalho. Faça a leitura da atividade em sala, certificando-se de que os estudantes a entenderam, já que ela será realizada em casa. Se necessário, mostre exemplos de boxes Atalho ao longo da coleção, tanto dos que trazem o significado de palavras como dos que trazem informações sobre personalidades e lugares.

a) Resposta pessoal. Cada estudante vai anotar as expressões e os nomes de personalidades que desconhece.

Para que fazer ciência? Para que pesquisar? Para que compartilhar o conhecimento construído com a pesquisa? Você deve estar se perguntando: “Para que tantas perguntas?”. Certo dia, um tal de Albert Einstein alertou: “Não são as respostas que movem o mundo, são as perguntas”. Então, você está pronto para mover o mundo?

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE ARTIGO CIENTÍFICO

Neste episódio, você vai descobrir a importância dos artigos científicos. Sem eles, o conhecimento construído com o esforço de pesquisadores poderia ficar registrado apenas nas anotações dos cientistas. Construir conhecimento e não compartilhar? Não faz o menor sentido, não é mesmo?

1. Leia, silenciosamente, um artigo científico publicado na revista argentina Efdeportes, que aborda temas de Educação, Educação Física, Ciências do Esporte e Saúde Integral. Os artigos da revista são publicados em três línguas: português, espanhol e inglês. Para facilitar a realização das atividades, os parágrafos foram numerados.

a) Durante a leitura, anote no caderno expressões e nomes de personalidades e de lugares que você desconhece.

O histórico da capoeira: um curto passeio da origem aos tempos modernos Leonardo José Mataruna dos Santos* e Luciana de Oliveira Barros** (Brasil)

*Professor Convidado – Departamento de Corridas – Escola de Educação Física e Desportos –Universidade Federal do Rio de Janeiro. Pós-Graduando em Docência do Ensino Superior – Universidade Candido Mendes – Instituto de Pesquisas Sócio-Pedagógicas.

**Professora da Rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro – Colégio Estadual Santa Amélia. Pós-Graduanda em Docência do Ensino Superior – Universidade Candido Mendes –Instituto de Pesquisas Sócio-Pedagógicas.

[...]

(1) A capoeira surgiu entre os negros escravizados como um grito de liberdade. Os negros da África, a maioria da região de Angola, foram trazidos para o Brasil para trabalhar nas lavouras de cana-de-açúcar como mão de obra escrava. Segundo Menezes (1976), “... a vida dos negros trazidos da África de maneira forçada, brutal, consistia em trabalhar de sol a sol para os senhores portugueses que exploravam as riquezas brasileiras desde o descobrimento” (p. 1).

[...]

(2) Os negros chegavam ao Brasil, depois de passarem dias empilhados em navios negreiros, trazendo como única bagagem suas tradições culturais e religiosas, comenta Marinho (1995). Nas palavras de Menezes (1976), “... o negro trouxe consigo suas danças e lutas guerreiras que de muita valia vieram a se tornar para os escravos fugitivos” (p. 1). [...] Na ausência de armas, os negros buscaram nas danças guerreiras sua forma de defesa. Da necessidade de preservação da vida, surgiu a capoeira.

[...]

(3) Capoeiras eram áreas semidesmatadas onde os negros escravizados treinavam seus golpes, e provavelmente veio daí o nome da luta. Seus golpes quase acrobáticos e com aspecto de dança muito contribuíram para enganar os senhores de engenho, que permitiam a prática, julgando-a como uma brincadeira dos escravos. Segundo Areias (1983), “... a dança, [...] representada pela ginga, servia para disfarçar a luta dando-lhe um caráter lúdico e inofensivo...” (p. 23-24).

(4) A capoeira serviu por muitos anos como instrumento de luta dos negros escravizados. O berimbau, que servia para dar ritmo ao jogo, também servia para anunciar a chegada de um feitor, ou seja, a hora de transformar a luta em dança. Com o passar dos tempos, os nossos colonizadores perceberam o poder fatal da capoeira, proibindo esta e rotulando-a de “arte negra”, Santos (1998).

(5) Em 1888 foi abolida a escravatura e com isso muitos escravos foram lançados nas cidades sem emprego e a capoeira foi um dos meios utilizados para a sobrevivência. Alguns ex-escravos passaram a ganhar a vida fazendo pequenas apresentações em praça pública, porém muitos deles utilizaram a capoeira para roubar e saquear. [...] Já em 1890 a capoeira foi colocada fora da lei pelo Código Penal da República, que dizia:

Art. 402. Fazer nas ruas e praças públicas exercícios de agilidade e destreza corporal, conhecidos pela denominação capoeiragem; andar em carreiras, com armas ou instrumentos capazes de produzir uma lesão corporal, promovendo tumulto ou desordens, ameaçando pessoa certa ou incerta, ou incutindo temor de algum mal: Pena: De prisão cellular de dous meses a seis mezes (Barbieri, 1993, p. 118). [...]

(6) Pessoas como o regente Feijó, Sampaio Ferraz e o major Vidigal foram os responsáveis para manter a ordem; tiveram pouco sucesso. Segundo Areias (1983), “os seus chefes foram encarcerados ou exterminados. Mas a capoeiragem continuou fazendo o seu trajeto” (p. 50).

(7) A capoeira se espalhou pelo Brasil, porém foi nos estados da Bahia, Rio de Janeiro e Pernambuco onde se encontravam os maiores comentários entre o povo e a imprensa local. Apesar de reprimida, a capoeira continuou a ser praticada e ensinada para as gerações seguintes.

(8) Em 1929, [...] o Brasil viveu um momento de ebulição das forças sociais. Com a entrada de Getúlio Vargas no governo do país, medidas foram tomadas para angariar a simpatia popular, entre elas a liberação de uma série de manifestações populares. Para tal, Getúlio Vargas convidou Manoel dos Reis Machado, o mestre Bimba, para uma apresentação no Palácio do Governo. Temendo a popularização da arte-luta, Getúlio Vargas permitiu a abertura da primeira academia de capoeira, que teria um cunho folclórico. [...]

(9) Grande parte do que se sabe hoje sobre a capoeira praticada pelos negros escravizados foi transmitida pelas gerações de forma oral, visto que “... a documentação referente à época da escravatura foi queimada por Rui Barbosa, Ministro da Fazenda no governo de Deodoro da Fonseca” (Sete, 1997, p. 19-20).

(10) Enfim, a capoeira ganhou a popularidade estimada por Bimba, e até os dias de hoje vem reunindo adeptos pelo país.

(11) A capoeira [...] é agora treinada dentro das academias. A passagem dos campos de mata aberta para as salas das academias não foi a única modificação sofrida pela arte. [...] Foi padronizado um uniforme que consiste em calça branca (representando as calças de saco que os negros usavam para a lida) e uma corda que deve ser amarrada na cintura da calça. [...]

Referências bibliográficas

AREIAS, Almir das (1983). O que é Capoeira. São Paulo: Brasiliense.

BARBIERI, Cesar (1993). Um Jeito Brasileiro de Aprender a Ser. Brasília: CIDOCA/DF.

MARINHO, I.P (1995, setembro). Capoeiragem História. Jornal Muzenza, ano I, n. 5, p. 2. Rio de Janeiro.

b) Como a atividade será feita em casa, converse com os estudantes sobre a importância de selecionarem sites confiáveis, como os citados na questão. Os verbetes foram estudados no volume 6. Se necessário, relembre as características desse gênero com os estudantes.

c) Esse momento é importante, pois sinaliza para os estudantes que cada leitor se lança em um texto com uma bagagem de conhecimentos diversa da dos outros leitores. Por isso, muitas vezes, leitores diferentes produzem diferentes interpretações de um mesmo texto.

MENEZES, Antônio Carlos (1976). O Estudo da Capoeira. Rio de Janeiro: A. C.

SANTOS, Valdenor Silva dos (1998). Conversando “nos Bastidores” com o Capoeirista. São Paulo: www.seas. gu.edu/student/aes/capoeira.html.

SETE, Mestre Bola (1997). A Capoeira de Angola na Bahia. p. 19-58. Rio de Janeiro: Pallas.

SANTOS, Leonardo José Mataruna; BARROS, Luciana de Oliveira. O histórico da capoeira: um curto passeio da origem aos tempos modernos. Revista digital Lecturas: Educación Física y Deportes, Buenos Aires, ano 4, n. 15, ago. 1999. Disponível em: www.efdeportes.com/efd15/capoeir.htm. Acesso em: 28 mar. 2022.

ATALHO

Escravo e escravizado:

Em primeiro lugar, a existência do chamado “escravo” não é razão para aceitar a escravidão. Em qualquer circunstância, a escravidão é uma instituição desumanizante e deve ser condenada. O homem nasce livre até que alguém o escravize. Portanto, o próprio conceito está errado. O correto é “escravizado”, não “escravo”. Não há uma categoria de escravo natural. Porém, esse conceito já está enraizado na literatura.

Trecho da entrevista de Kabenguele Munanga, antropólogo e professor brasileiro-congolês, especialista em antropologia da população afro-brasileira. Disponível em: www.pambazuka.org/pt/security-icts/novalegisla%C3%A7%C3%A3o-e-pol%C3%ADtica-de-cotas-desencadeariam-ascens%C3%A3o-econ%C3%B4mica-einclus%C3%A3o-dos. Acesso em 28 abr. 2022.

dous: dois.

Incutindo (incutir): inspirar. mezes: meses.

prisão cellular: prisão em cela.

b) Elabore verbetes a partir das expressões e dos nomes anotados no caderno, criando, assim, o seu boxe Atalho do artigo científico.

• Para elaborar os verbetes, utilize para consulta dicionários impressos e/ou digitais, além de sites confiáveis, como os de instituições de estudo, centros de pesquisa, universidades e de especialistas da área.

• Escolha um sentido ou uma informação que se relacione com o contexto do artigo científico.

• Organize os verbetes considerando a ordem em que eles aparecem no artigo científico.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Na coleção, o boxe Atalho apresenta o sentido de palavras e expressões, além de informações sobre pessoas e lugares.

c) Compartilhe com os colegas e o professor o seu boxe Atalho.

• Qual verbete mais apareceu nos boxes elaborados pela turma? Em todos os boxes esse verbete apresentou informações parecidas?

• Algum verbete fez parte apenas do seu boxe?

2. Agora, forme um grupo com mais três colegas para responder às perguntas a seguir.

a) Voltem ao artigo e releiam o 1º parágrafo.

• Qual sentido o grupo atribui à frase “A capoeira surgiu entre os negros escravizados como um grito de liberdade”?

• A relação entre as informações do gráfico a seguir complementa ou contradiz o que é dito no 1º parágrafo sobre a procedência dos negros escravizados no Brasil? Justifiquem o ponto de vista do grupo.

Desembarque estimado de escravos africanos no Brasil, por procedência regional – períodos 1701-1710 a 1801-1810

2. a) • Um sentido possível é que a capoeira era uma forma de expressão da população negra escravizada, uma maneira de guardar a história e a memória das culturas de matriz africana. Por isso, representava um grito de liberdade.

• A relação complementa, pois o gráfico mostra que os negros escravizados no Brasil vinham principalmente da região de Angola, dado que o artigo também informa.

b) Esta atividade tem um grau de complexidade alto, mas é importante que os estudantes tenham a oportunidade de compreender como se dão os processos de retomada e de progressão no interior dos parágrafos, a fim de perceberem as manobras que fazem um texto avançar.

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Brasil: 500 anos de povoamento Rio de Janeiro: 2000. Disponível em: https://brasil500anos.ibge.gov.br/territorio-brasileiro-e-povoamento/negros/regioes-de-origem-dos-escravos-negros.html. Acesso em: 19 abr. 2022.

b) Para explicar o surgimento da capoeira, os pesquisadores autores do artigo científico escreveram um parágrafo com quatro períodos: cada período traz uma informação nova em relação ao anterior.

Estrutura do 2º parágrafo:

1º período Os negros chegavam ao Brasil, depois de passarem dias empilhados em navios negreiros, trazendo como única bagagem suas tradições culturais e religiosas, comenta Marinho (1995).

2º período Nas palavras de Menezes (1976), "... o negro trouxe consigo suas danças e lutas guerreiras que de muita valia vieram a se tornar para os escravos fugitivos" (p. 1).

3º período [...] Na ausência de armas, os negros buscaram nas danças guerreiras sua forma de defesa.

4º período Da necessidade de preservação da vida, surgiu a capoeira.

• O 1º período fala em tradições culturais; o 2º período detalha essas tradições culturais – danças e lutas guerreiras; o 3º período retoma “danças guerreiras”, acrescentando que elas se tornaram uma forma de defesa; o 4º período acrescenta que dessa forma de defesa anunciada no parágrafo anterior, fundamental à preservação da vida, é que surgiu a capoeira.

c) Enquanto o 3º parágrafo destaca que os golpes da capoeira eram quase acrobacias, o 4º parágrafo destaca que o berimbau servia para anunciar a chegada de um feitor. Na imagem, podem ser observadas tanto as acrobacias características da capoeira quanto a presença do berimbau, instrumento usado para ajudar na construção do ritmo em rodas de capoeira.

d) • A abolição da escravidão, no ano de 1888, não foi seguida por políticas de promoção de qualidade de vida para os ex-escravizados. Sem acesso à educação e ao trabalho, muitos foram, então, “empurrados” para a marginalidade – roubos e saques –como forma de sobrevivência. Como eles costumavam usar a capoeira como “arma” nesses roubos e saques, o governo viu uma oportunidade para criminalizá-la e proibi-la em 1890, apenas dois anos após a abolição.

• É importante que os estudantes tenham a oportunidade de se posicionar, exercitando a argumentação. Entretanto, é igualmente importante que esse posicionamento aconteça mediante o exercício da empatia, do respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais.

• Expliquem como cada período se relaciona com o anterior, retomando algo já mencionado e apresentando uma informação nova que faz o parágrafo progredir.

c) Expliquem por que a imagem a seguir pode ilustrar o que dizem os parágrafos 3 e 4 do artigo.

d) O 5º parágrafo anuncia que a capoeira foi considerada ilegal em 1890, com a justificativa de que ex-escravizados a usavam para roubar e saquear, embora a maioria jogasse para ganhar a vida, fazendo pequenas apresentações em praça pública.

• A abolição da escravatura aconteceu em 1888: os negros tornaram-se livres perante a lei, mas continuaram à margem da sociedade, sem acesso à educação e ao trabalho. Expliquem como o que aconteceu pós-abolição pode ser uma das razões que acabou levando à criminalização da capoeira.

CHAVE MESTRA

Os anos 1888 e 1890 podem ser um bom ponto de partida para a elaboração de uma resposta.

• Qual a opinião de vocês sobre essa proibição? Justifiquem seu posicionamento.

CHAVE MESTRA

Manifestem o ponto de vista do grupo considerando que não se pode renunciar ao respeito ao outro e aos direitos humanos, pois é fundamental acolher e valorizar a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas identidades e suas culturas.

e) O 6º parágrafo traz uma citação de Areias (1983): “os seus chefes foram encarcerados ou exterminados. Mas a capoeiragem continuou fazendo o seu trajeto”.

Roda de capoeira Angola na ilha de Mar Grande, no município de Vera Cruz (BA), em 2019.

Sergio Pedreira/Pulsar Imagens

• Expliquem por que o 7º parágrafo pode ser considerado uma progressão do trecho em destaque na citação de Areias.

f) O 8º parágrafo destaca mudanças nos rumos da capoeira com o governo Getúlio Vargas, que se inicia em 1930.

• Por que a descriminalização da capoeira pode ser vista muito mais como uma “jogada” política do ex-presidente Getúlio Vargas do que ato de reconhecimento dessa prática?

• Por que a permissão para a abertura da primeira academia de capoeira pode também ser vista como um ato de controle do Estado brasileiro sobre essa prática?

g) O 9º parágrafo destaca que parte significativa do que se sabe sobre a capoeira praticada pelos negros escravizados foi transmitida de forma oral, pois a documentação referente à época foi queimada por Rui Barbosa, ministro da Fazenda no governo de Deodoro da Fonseca.

• O artigo, entretanto, não esclarece o que teria levado o ministro a queimar essa documentação. Na opinião do grupo, o que poderia ter levado Rui Barbosa a tomar essa decisão?

h) Os parágrafos 10 e 11 destacam a popularidade da capoeira, que agora é treinada dentro das academias.

• Por que se pode dizer que a escolha de padronizar um uniforme para a prática da capoeira em academias é também um gesto simbólico de preservação da história?

i) Depois de ler e reler o artigo científico sobre a capoeira, vocês consideram que o título desta missão, “É luta, é dança, é música, é cultura, é resistência, é história...”, foi uma boa escolha? Registrem o ponto de vista do grupo.

3. Há alguma parte do artigo científico que vocês consideram essencial, mas não foi abordada pelas perguntas feitas na atividade 2?

• Elaborem uma pergunta sobre essa parte e proponham aos outros grupos que a respondam a seguir.

4. Agora, os grupos vão se reunir em uma roda de conversa para debater as respostas que formularam para os itens da questão 2. O professor vai atuar como mediador. Como se comportar na roda de conversa?

• escolham os representantes que falarão em nome do grupo;

• aguardem a autorização do professor para apresentar a resposta formulada por seu grupo;

• respeitem os turnos de fala, isto é, não interrompam o colega de outro grupo: esperem que ele conclua o que tem a dizer;

• caso a resposta do seu grupo não acrescente algo novo à resposta formulada por outro, passem a vez de falar, sinalizando que a resposta do grupo anterior já contemplou o que o seu pensa sobre o assunto;

• Ao final da discussão sobre as perguntas da atividade 2, apresentem a pergunta criada pelo grupo na atividade 3 para que os demais colegas reflitam e formulem respostas para ela.

3. Resposta pessoal. É fundamental que os estudantes sejam orientados a pensar com autonomia: é parte central do processo de aprendizagem aprender a indagar os textos lidos.

4. Como mediador da conversa, promova o confronto de respostas, a fim de que os estudantes identifiquem pontos de convergência e divergência entre os grupos. Leia com a turma os itens intitulados “Como se comportar na roda de conversa” antes de iniciar o debate. Conceda o turno de fala para todos os grupos solicitantes. Ao final, solicite aos grupos que proponham as perguntas que elaboraram.

e) • O trecho em destaque do 6º parágrafo diz que a “capoeiragem continuou fazendo o seu trajeto”. O 7º parágrafo especifica o trajeto da capoeira, citando os estados por onde essa prática se espalhou inicialmente: Bahia, Rio de Janeiro e Pernambuco. Essa descrição faz o texto avançar na abordagem do assunto.

f) • Porque o ex-presidente Getúlio Vargas descriminalizou a capoeira muito mais como estratégia para conseguir a simpatia popular do que como ato de reconhecimento da importância dela para a cultura brasileira.

• Nas academias, haveria regras, o que permitiria manter os capoeiristas sob controle. Os praticantes de capoeira continuariam sendo perseguidos se insistissem em praticá-la nas ruas. Essa foi uma tentativa de controlar o status de luta, domesticando-a ou civilizando-a.

g) Resposta pessoal. É importante que, antes de se informar sobre o que teria motivado Rui Barbosa a tomar a decisão de queimar documentos referentes à época da escravatura, os estudantes possam elaborar hipóteses sobre isso. Essa é uma questão controversa. Embora algumas pessoas sustentem que Rui Barbosa tenha objetivado apagar da história do Brasil o absurdo da escravidão, pesquisadores têm sustentado que, se é verdade que Rui Barbosa foi responsável por queimar documentos sobre a escravidão, isso não aconteceu simplesmente para destruir a mancha que a essa prática significa em nossa história. Ele teria feito isso porque, quando os escravizados foram libertados no Brasil, em 1888, a lei estabeleceu que os antigos senhores não seriam indenizados: eles não receberiam recompensa por estarem sendo obrigados a libertar seus escravos. Entretanto, os tais senhores não aceitaram a decisão e exigiam ser recompensados. Então, para acabar com a confusão, Rui Barbosa deu fim aos documentos que diziam a quem tinha pertencido cada ex-escravizado. Desse modo, nenhum senhor poderia reivindicar dinheiro pelo fato de ter sido obrigado a libertar seus escravos.

h) Porque o uniforme consiste em calça branca e uma corda amarrada na cintura da calça, o que representaria as calças de saco que os negros usavam no trabalho.

i) Embora a resposta seja pessoal, a expectativa é de que os estudantes considerem uma boa escolha, pois luta, dança, cultura, resistência e história são elementos das múltiplas faces da capoeira.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

O foco deste episódio é introduzir o trabalho com o reconhecimento, pelos estudantes, das partes que compõem a estrutura de um artigo científico. Além disso, eles vão descobrir como esse texto costuma dar instruções aos leitores por meio de pistas gráficas.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero: EF69LP29

Apreciação e réplica: EF69LP31

Construção composicional e estilo em gêneros de divulgação científica: EF69LP42.

Marcas linguísticas: EF69LP43

Textualização: EF67LP26

RESPOSTAS

1. a) Essas marcas devem ser interpretadas como sinais que vão esclarecer, por meio de notas, quem são os autores do artigo, com a apresentação de um minicurrículo dos dois.

O mais comum é que essas notas apareçam ao final da página, como rodapé. Entretanto, pode variar de revista para revista, como acontece no exemplo em estudo.

b) O minicurrículo apresenta a formação e em que instituição trabalha o autor do texto. Essas informações são importantes para saber se quem escreveu o artigo tem autoridade para falar sobre o assunto. Comente com os estudantes que também é importante se informar sobre a revista em que o artigo foi publicado: ela é confiável, tem prestígio junto aos pesquisadores da área? Quanto mais renomada uma revista, mais difícil publicar nela. As revistas científicas costumam ter um corpo editorial formado por pesquisadores das áreas divulgadas na revista, cuja função é escolher, com base em critérios previamente definidos, os textos que serão publicados em cada número.

2. a) A função é introduzir a voz de um autor citado pelos autores do artigo – Menezes (1976).

• A expressão “Nas palavras de”.

b) As aspas indicam que o trecho foi extraído de outro texto (de Menezes) e que ele foi levado para o artigo exatamente como estava escrito no originalmente.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Se, de um lado, para escrever um artigo científico, o pesquisador precisa seguir algumas regras, por outro, os leitores precisam entender as pistas que essas regras carregam. Neste episódio, você e a turma vão analisar a estrutura e o design de um artigo científico.

1. Releia as informações iniciais do artigo, localizadas abaixo do título.

O histórico da capoeira: um curto passeio da origem aos tempos modernos Leonardo José Mataruna dos Santos* e Luciana de Oliveira Barros** (Brasil)

*Professor Convidado – Departamento de Corridas - Escola de Educação Física e Desportos – Universidade Federal do Rio de Janeiro.Pós-Graduando em Docência do Ensino Superior – Universidade Candido Mendes– Instituto de Pesquisas Sócio-Pedagógicas.

**Professora da Rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro – Colégio Estadual Santa Amélia. Pós-Graduanda em Docência do Ensino Superior – Universidade Candido Mendes– Instituto de Pesquisas Sócio-Pedagógicas.

a) Nessa parte, como devem ser interpretadas as marcas * e **?

b) No contexto de publicação de um artigo científico, por que essas informações são importantes?

2. Agora, releia o 1º parágrafo do artigo.

A capoeira surgiu entre os negros escravizados como um grito de liberdade. Os negros da África, a maioria da região de Angola, foram trazidos para o Brasil para trabalhar nas lavouras de cana de açúcar como mão de obra escrava. Segundo Menezes (1976), “... a vida dos negros trazidos da África de maneira forçada, brutal, consistia em trabalhar de sol a sol para os senhores portugueses que exploravam as riquezas brasileiras desde o descobrimento” (p. 1).

a) Qual a função da palavra “segundo” no terceiro período desse parágrafo?

• Qual expressão no 2º parágrafo cumpre a mesma função de “segundo” no 1º parágrafo?

b) Por que o trecho “... a vida dos negros trazidos da África de maneira forçada, brutal, consistia em [...]” aparece entre aspas?

c) Os autores do artigo poderiam introduzir, no 1º parágrafo, a fala de Menezes usando a seguinte construção: “Menezes + um verbo no presente + que”.

• Escolha e copie no caderno o verbo que melhor se encaixa no contexto do 1º parágrafo.

assinala denuncia destaca diz resume

c) O verbo mais adequado seria “denuncia”, pois o autor parece assumir a postura de quem faz uma denúncia. A construção ficaria “Menezes denuncia que”.

CHAVE MESTRA

Para escolher o verbo, avalie o tipo de ação que Menezes parece realizar ao escrever “... a vida dos negros trazidos da África de maneira forçada, brutal, consistia em trabalhar de sol a sol para os senhores portugueses que exploravam as riquezas brasileiras desde o descobrimento”.

• Os termos “Menezes (1976)” informam o leitor sobre o quê?

• De qual texto de Menezes foi extraído o trecho citado no artigo? Em qual parte do artigo deve-se buscar essa informação?

• Por que não usar a expressão “segundo Menezes (1976)” e as aspas no fragmento citado seria uma atitude inadequada por parte dos autores do artigo?

3. No 5º parágrafo, uma citação extraída de Barbieri (1993) destaca o artigo 402 do Código Penal da República, que fala sobre as penalidades impostas aos praticantes da capoeira quando ela passou a ser considerada crime.

a) Explique como a citação de Barbieri se diferencia graficamente do restante do texto.

• O artigo traz outras citações entre aspas, entretanto apenas a extraída de Barbieri (1993) recebe os destaques gráficos que você apontou. Converse com os colegas e formulem uma hipótese para explicar por que isso acontece.

b) Observe a imagem a seguir.

• Para interpretar essa imagem, o leitor precisa ativar um conhecimento de mundo que ele tem sobre o quê?

• Como essa imagem pode se relacionar ao artigo 402 do Código Penal da República de 1890?

• Usando a mesma linguagem da imagem, crie uma placa para sinalizar que a prática da capoeira é permitida. Compartilhe a sua criação com os colegas e o professor.

4. No artigo, há muitos colchetes com reticências dentro: [...].

a) O que eles sinalizam para o leitor?

b) Ao inserir essa marca, que tipo de cuidado é necessário ter em relação ao sentido do texto?

• Os termos informam que a citação que vem logo depois entre aspas foi extraída de um texto escrito por Menezes, no ano de 1976.

• O texto de Menezes é O Estudo da Capoeira. A informação deve ser buscada na parte “Referências bibliográficas”.

• Porque, sem as aspas e sem a expressão “segundo Menezes (1976)”, os autores do artigo deixariam de sinalizar para os leitores que o trecho tinha sido extraído de outro texto, podendo induzir o leitor a concluir que eles eram os autores daquela parte.

3. a) • A citação é diferenciada pelo tamanho da fonte (letra), que é menor, e pelo espaçamento entre linhas, também menor. Além disso, o recuo do parágrafo é maior do que o dos demais do artigo.

• Apenas a citação de Barbieri recebe esse destaque gráfico porque ela é a única que ocupa mais de três linhas.

b) • Sobre placas de trânsito.

• No trânsito, placas com esse desenho sinalizam que algo é proibido: estacionar o veículo, ultrapassar outro veículo etc. Assim, a imagem pode ser relacionada ao artigo 402 do Código Penal da República: ambos sinalizam a proibição da capoeira.

• É importante que os estudantes tenham a oportunidade de exercitar sua criatividade, utilizando outra semiose que não a verbal, privilegiada na escola.

4. a) É um sinal de supressão, que indica que foi feito um corte no texto original.

b) O principal cuidado é não fazer cortes que deixem o texto citado sem sentido para os futuros leitores.

3o episódio: Do texto para a língua

As conjunções “e”, “mas” e “ou”

Neste episódio, serão focalizadas as conjunções “e”, “mas” e “ou”. Para um trabalho mais reflexivo com essas conjunções, será necessária, entre outras coisas, uma abordagem do período composto por coordenação, cujo estudo sistemático foi introduzido na 8ª missão do volume 6 desta coleção. Sugerimos que as atividades deste episódio sejam feitas em dupla, a fim de que o estudante possa trocar ideias com um colega sobre as reflexões propostas.

Tempo previsto: 4 aulas

Variação linguística: EF69LP55, EF69LP56

Morfossintaxe: EF07LP11.

RESPOSTAS

1. a) A função dessas palavras é especificar o termo “tradições”.

• Elas são adjetivos.

• “e”.

b) A função é complementar o sentido do verbo, informando o que o negro trouxe da África.

• Elas são substantivos.

• “e”.

c) É possível concluir que a palavra “e” é usada para ligar palavras que pertencem a uma mesma classe gramatical e/ou desempenham a mesma função dentro de uma oração.

2. a) Muitos escravos foram lançados nas cidades sem emprego. A capoeira foi um dos meios utilizados para a sobrevivência.

b) Período composto por coordenação.

3. a) Foi promovida uma inversão na ordem das orações que compõem o período.

b) A expectativa é de que os estudantes discordem, pois a mudança provoca uma incoerência que compromete o sentido, já que, pela lógica, primeiro muitos escravizados foram lançados na cidade sem emprego, depois eles passaram a usar a capoeira como meio de sobrevivência – não o contrário, como sugere a reescrita do período.

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA AS CONJUNÇÕES “E”, “MAS” E “OU”

Neste episódio, você vai observar e analisar três conjunções: “e”, “mas” e “ou”. Elas são muito usadas no português brasileiro para conectar palavras e orações.

1. Releia o 2º parágrafo do artigo “O histórico da capoeira: um curto passeio da origem aos tempos modernos”.

Os negros chegavam ao Brasil, depois de passarem dias empilhados em navios negreiros, trazendo como única bagagem suas tradições culturais e religiosas, comenta Marinho (1995). Nas palavras de Menezes (1976), “... o negro trouxe consigo suas danças e lutas guerreiras que de muita valia vieram a se tornar para os escravos fugitivos” (p. 1). [...] Na ausência de armas, os negros buscaram nas danças guerreiras sua forma de defesa. Da necessidade de preservação da vida, surgiu a capoeira.

a) Qual a função das palavras “culturais” e “religiosas” no 1º período do parágrafo?

• Essas duas palavras pertencem a que classe gramatical?

• Qual palavra foi usada para ligá-las?

b) Qual a função das palavras “danças” e “lutas” no 2º período do parágrafo?

• Essas duas palavras pertencem a que classe gramatical?

• Qual palavra foi usada para ligá-las?

c) O que é possível concluir sobre a função da palavra usada para ligar “culturais” e “religiosas", assim como “danças” e “lutas”?

2. Agora, releia este fragmento do 5º parágrafo do artigo.

[...] muitos escravos foram lançados nas cidades sem emprego e a capoeira foi um dos meios utilizados para a sobrevivência.

a) Forme dois períodos simples a partir do período composto que constitui esse fragmento.

b) Como deve ser classificado o período composto que pode ser decomposto, dando origem a dois ou mais períodos simples?

3. Leia esta reescrita do período analisado na questão 2

A capoeira foi um dos meios utilizados para a sobrevivência e muitos escravos foram lançados nas cidades sem emprego.

a) Identifique a mudança sintática realizada no período.

b) Leia esta afirmação: a alteração sintática realizada é uma mudança simples, que não traz qualquer problema de sentido para o período.

• Você concorda com essa afirmação ou discorda dela? Compartilhe seu ponto de vista com a turma, justificando-o.

4. Em todos os exemplos analisados, é possível dizer que a palavra “e” liga termos e orações. Eles mantêm entre si uma relação de adição, alternância ou oposição?

CONQUISTA

O “e” liga expressões que desempenham a mesma função em uma oração e também orações de um mesmo período sintaticamente independentes (orações coordenadas). Por cumprir essa função de conectar expressões e orações, a palavra “e” é classificada como conjunção. Quando essa conjunção une expressões e orações coordenadas que mantêm entre si uma relação de adição, ela é classificada como conjunção coordenativa aditiva

5. Como você viu no 1º episódio, os senhores de escravos queriam receber indenizações do Estado brasileiro por terem sido obrigados por lei a libertá-los.

a) No contexto de libertação dos escravos, um senhor de escravos insatisfeito com um representante do Governo poderia ter dito a frase a seguir.

Libertem os escravos e nós exigiremos indenizações!

• Nesse enunciado, a conjunção “e” liga orações que mantêm entre si uma relação de adição, alternância, condição ou oposição?

Para responder, compare a frase inicial com esta outra forma de escrevê-la: “Se libertarem os escravos, nós exigiremos indenizações!”.

b) Leia esta afirmação: é precipitado se deparar com a conjunção “e” e classificá-la como uma conjunção aditiva sem analisar com cuidado o contexto no qual ela foi usada.

• Você concorda com essa afirmação ou discorda dela? Compartilhe seu ponto de vista com a turma, justificando-o.

c) O que a relação de sentido entre as duas orações que compõem esse período sugere sobre o pensamento e o modo de agir dos senhores de escravos?

6. No 6º parágrafo, os autores trazem uma citação extraída de Areias (1983):

4. As orações mantêm entre si uma relação de adição.

5. a) As orações mantêm entre si uma relação de condição.

b) A expectativa é de que os estudantes concordem, pois, como se pôde ver na realização do item a, a conjunção “e” aparece conectando orações que têm entre si uma relação de condição. Na verdade, ela pode, como no exemplo, funcionar até como uma conjunção subordinativa, deixando de lado, em função do enunciado, seu papel prototípico de conjunção coordenativa. Isso, entretanto, não precisa ser dito nesse momento para os estudantes.

c) Ao impor ao Estado uma condição, o pagamento de indenizações, para libertarem seus escravos, esses senhores demonstram que agiam unicamente de acordo com seus interesses, não se importando minimamente com a desumanidade que vitimava a população negra.

6. a) • A função desses dois adjetivos é esclarecer o que acontecia com os chefes dos capoeiristas.

• A palavra utilizada foi “ou”.

• “Ou” deve ser classificado como conjunção, porque liga expressões que cumprem a mesma função.

“os seus chefes foram encarcerados ou exterminados. Mas a capoeiragem continuou fazendo o seu trajeto.”

a) Qual a função dos adjetivos destacados no trecho?

• Qual palavra foi usada para ligar os termos destacados no trecho?

• Como a palavra responsável pela ligação entre os termos destacados deve ser classificada? Justifique sua resposta.

CHAVE MESTRA 79

b) Não, pois a conjunção “ou” sinaliza uma relação de alternância de situações que acontecem separadamente: alguns chefes eram encarcerados; outros chefes eram exterminados – uma opção exclui a outra. Se a opção fosse pela conjunção “e”, o sentido se alteraria significativamente, pois os mesmos chefes seriam encarcerados e exterminados, necessariamente nessa ordem, já que seria incoerente exterminar primeiro para depois encarcerar.

7. a) A capoeiragem ter continuado seu trajeto.

b) As orações mantêm entre si uma relação de oposição.

c) A segunda declaração, que a capoeiragem continuou fazendo seu trajeto, é a que Areias (1983) quer que o leitor processe como a mais importante.

• Areias (1983) posicionou a oração que continua a informação que ele gostaria que fosse processada pelo leitor como a mais importante depois da conjunção “mas”.

Em uma construção como a analisada, a oração que está depois da conjunção adversativa tem mais importância. Com esse movimento de natureza sintática, o autor consegue agir sobre a orientação argumentativa que o leitor deve assumir.

b) O termo “ou” pode ser substituído no trecho em análise, sem mudança de sentido, pela conjunção “e”? Explique como você chegou a uma resposta.

CONQUISTA

Assim como “e”, a conjunção “ou” liga expressões que desempenham a mesma função em uma oração e orações de um mesmo período sintaticamente independentes (orações coordenadas). Por isso, é também uma conjunção coordenativa Entretanto, “ou” costuma ligar expressões e orações que mantêm entre si uma relação de alternância, sendo classificada como conjunção coordenativa alternativa.

7. Com os chefes encarcerados ou exterminados, aconteceu um fato que pode ser avaliado como surpreendente na citação extraída de Areias (1983).

a) Qual é esse fato?

b) No período em análise na questão 6, o “mas” liga duas orações coordenadas que mantêm entre si uma relação de adição, alternância ou oposição?

CONQUISTA

A conjunção “mas” é usada para ligar orações de um mesmo período sintaticamente independentes (orações coordenadas), sendo classificada como conjunção coordenativa. Por ligar orações que mantêm entre si uma relação de oposição ou de adversidade, ela é denominada conjunção coordenativa adversativa

c) Identifique qual das duas declarações, a da 1ª ou a da 2ª oração, Areias (1983) quer que o leitor entenda como a mais importante.

CHAVE MESTRA

Para responder, observe um outro modo de escrever a frase de Areias (1983): “Mais do que ter seus chefes encarcerados ou exterminados, a capoeiragem continuou fazendo seu trajeto”.

• Converse com os colegas e, juntos, elaborem uma hipótese para explicar o que Areias (1983) fez para destacar uma das afirmações como a mais importante.

CHAVE MESTRA

Para formular a hipótese, considerem o posicionamento das afirmações com relação ao “mas”.

8. Chegou a hora do desafio gramatical da missão. Este desafio vai ser diferente, pois deve ser realizado coletivamente pela turma, tendo o professor como mediador. Ele é organizado em duas partes.

Parte I

Para realizar a parte I, releiam o fragmento do artigo 402 do Código Penal da República citado no artigo científico do 1º episódio. 80

Art. 402. Fazer nas ruas e praças públicas exercícios de agilidade e destreza corporal, conhecidos pela denominação capoeiragem; andar em carreiras, com armas ou instrumentos capazes de produzir uma lesão corporal, promovendo tumulto ou desordens, ameaçando pessoa certa ou incerta, ou incutindo temor de algum mal: Pena: De prisão [...] de dous meses a seis mezes.

CHAVE MESTRA

Para responder às perguntas, observem, analisem, comparem, levantem hipóteses, formulem conclusões.

a) Por que se pode dizer que em “Fazer nas ruas e praças públicas exercícios de agilidade e destreza corporal, conhecidos pela denominação capoeiragem” os termos destacados são conjunções coordenativas aditivas?

• Por que na expressão “exercícios de agilidade”, a palavra “de” não pode ser classificada como conjunção, embora ligue dois termos?

b) Nessa citação há quatro ocorrências da conjunção coordenativa alternativa “ou”.

• Uma das ocorrências se diferencia sintaticamente das demais. Qual é ela e por que é diferente?

c) Nas expressões “instrumentos capazes de produzir lesão corporal” e “temor de algum mal”, a palavra “de” funciona como conjunção? Troquem ideias e elaborem a resposta coletivamente.

Parte II

Para realizar a parte II, releiam o trecho do 5º parágrafo do artigo científico a seguir.

Alguns ex-escravos passaram a ganhar a vida fazendo pequenas apresentações em praça pública, porém muitos deles utilizaram a capoeira para roubar e saquear.

a) Nesse período, a palavra “porém”, tradicionalmente classificada como conjunção, pode ser substituída por “mas”. Entretanto, existe uma diferença sintática importante entre essas duas conjunções.

• Qual é essa diferença?

CHAVE MESTRA

Para descobrir a diferença, testem a mobilidade do “mas” e do “porém” tentando mudá-los de posição dentro da 2ª oração.

b) Quando escreve ou quando fala, você costuma usar com maior frequência “mas” ou “porém”? Existem situações em que você costuma usar mais um do que outro?

8. Parte I

a) Porque, nas duas ocorrências, o “e” liga expressões que cumprem a mesma função na oração. Na 1ª ocorrência, une “ruas” e “praças”, informando os locais onde não se podem fazer exercícios de agilidade e destreza corporal; na 2ª ocorrência, une “agilidade” e “destreza corporal”, especificando os tipos de exercícios proibidos.

• Porque “de” não liga elementos que desempenham a mesma função: enquanto “exercícios” completa o sentido do verbo “fazer”, “agilidade” especifica o tipo de exercício que não pode ser feito. Portanto, o “de” não liga elementos coordenados.

Por enquanto, a não ser que algum estudante manifeste saber, não é necessário esclarecer que o “de” é uma preposição. As preposições serão um dos focos do próximo episódio.

b) A que se diferencia é a 4ª ocorrência, pois, enquanto as três primeiras ligam termos coordenados de uma mesma oração (1ª: “armas” e “instrumentos capazes de produzir uma lesão corporal”, 2ª: “tumulto” e “desordens”, 3ª: “pessoa certa” e “pessoa incerta”), a última liga orações coordenadas (“promovendo tumulto ou desordens ”e“ ameaçando pessoa certa ou incerta, ou incutindo temor de algum mal”).

c) Não, pois apesar de cumprir a função de ligar termos de uma mesma oração, estes não cumprem a mesma função na oração, portanto, não são termos coordenados.

Parte II

a) A diferença é que, enquanto o “mas” não aceita ser deslocado, o “porém” tem muita mobilidade, podendo ocupar vários lugares na oração, como se pode conferir nos testes a seguir:

Alguns ex-escravos passaram a ganhar a vida fazendo pequenas apresentações em praça pública, muitos deles, porém, utilizaram a capoeira para roubar e saquear.

brasileiros é o “mas”. Nos dados do projeto, enquanto o “mas” apresentou 523 ocorrências, o “porém” teve apenas cinco ocorrências. “Porém”, “entretanto” e “todavia” estariam quase restritos à fala formal e à escrita monitorada.

Alguns ex-escravos passaram a ganhar a vida fazendo pequenas apresentações em praça pública, muitos deles utilizaram a capoeira, porém, para roubar e saquear.

b) Resposta pessoal. Por curiosidade, segundo dados do NURC-Brasil, Projeto de Estudo da Norma Urbana Culta que tem como foco cinco capitais brasileiras – Recife, Salvador, São Paulo, Rio de Janeiro e Porto Alegre –, a “verdadeira” conjunção adversativa dos

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita texto para a língua

Ortografia tem história

Neste episódio, o foco do trabalho está nas mudanças ortográficas pelas quais passou a língua portuguesa. É importante que o estudante compreenda que o fenômeno da mudança linguística atinge até mesmo a ortografia.

Tempo previsto: 2 aulas

Fono-ortografia: EF67LP32.

RESPOSTAS

1. a) Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes tenham se surpreendido com a grafia de cellular (com ll), dous (com u) e mezes (com z).

b) Como, hoje, essas palavras são escritas de um modo diferente do que eram escritas em 1890, há um sinal (evidência) de que a ortografia muda ao longo da história.

2. Oriente os estudantes a fazer uma leitura silenciosa do artigo, como se estivessem estudando para uma prova. Peça a eles que, durante a leitura, anotem, no caderno, os assuntos centrais de cada uma das três partes do artigo, aqueles que, na opinião da turma, “tem tudo para cair na prova”. Depois, oriente os estudantes a fazer uma leitura compartilhada, aproveitando para diagnosticar a fluência leitora da turma. Segundo Ana Elisa Ribeiro, “a fluência pode ser entendida como um conjunto de habilidades que permitem uma leitura sem embaraço, sem dificuldades em relação ao texto” (Glossário Ceale, p. 117). Cada um lê um parágrafo do texto e você, se quiser, pode registrar como foi o desempenho, atentando-se principalmente para estas duas questões: a decodificação das palavras aconteceu de forma rápida e precisa, sem silabar? A entonação demandada pelos vários sinais de pontuação foi respeitada?

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA ORTOGRAFIA TEM HISTÓRIA

Se você já se perguntou por que “passado” se escreve com SS, e não com Ç, porque “exato” se escreve com X e não Z, vai gostar deste episódio. Em cartaz, a ortografia e sua história!

1. Você já sabe, mas não custa lembrar: a capoeira foi considerada uma prática ilegal, no ano de 1890, pelo Código Penal da República. A pena foi assim estabelecida no art. 402: de prisão cellular de dous a seis mezes.

a) Qual foi a sua reação ao ver como as palavras destacadas em itálico foram escritas?

b) O que a forma como essas três palavras são escritas hoje sinaliza sobre a ortografia da língua portuguesa?

2. Para ficar por dentro da história da ortografia do português, siga as orientações do seu professor para ler o artigo de Alfredina Nery.

REFORMA ORTOGRÁFICA:

Outras mudanças - Histórico das alterações do português

Parâmetro: indicativo, princípio.

[...]

Por que é errado escrever PAÇARINHO assim? Quem é que disse que CAZA não se escreve dessa maneira? O ramo da gramática que estuda a escrita correta é a ortografia (orto se refere à correção, e grafia, escrita). Essas regras, no entanto, não são fixas, e variam com o tempo.

Para começar, é bom ter em mente que, quando se diz que escrever assim ou assado é certo ou errado, tem-se como parâmetro a gramática normativa. Isto é, são as regras previstas na norma culta – que deve ser respeitada em ambientes formais, como na escola, no trabalho etc. Quem não respeita essas regras não está propriamente escrevendo errado – apenas não está obedecendo à gramática normativa.

Ilustracartoon

Mas mesmo essa gramática muda com o passar do tempo. Um texto escrito em português “correto” há 70 anos, por exemplo, é um pouco diferente dos textos atuais. Isso porque hoje, em português, adotamos o sistema ortográfico aprovado em 1943, com algumas pequenas alterações efetuadas em 1971. Em 2009, outras regras entraram em vigor, com uma nova reforma ortográfica do português e, mais uma vez, mudamos um pouco nossa maneira de escrever as palavras.

Convenção social

A ortografia é, portanto, uma convenção social. Estudiosos definem, de tempos em tempos, a melhor maneira de escrever as palavras – de acordo com objetivos diversos, como o de unificar a maneira de diferentes povos escrever ou para tornar a escrita mais lógica etc.

Você sabia, por exemplo, que, entre o século 2º e o Renascimento (séculos 15 e 16), usava-se uma escrita contínua, isto é, as palavras não eram separadas por espaços em branco (sóporcuriosidadeeparavocêentender)?

Durante a Idade Média, era difícil manter um padrão de língua – que era o latim. O chamado “latim vulgar” (dos povos) expandia-se com força, já que poucas pessoas tinham acesso à educação, e os textos eram copiados à mão.

Com a invenção da imprensa (entre 1400 e 1456) ficou mais fácil unificar a grafia e estabelecer aspectos ortográficos mais definidos.

Períodos da ortografia portuguesa

A língua portuguesa também mudou bastante com o passar do tempo. Resumidamente, pode-se dividir a história da ortografia portuguesa em três períodos distintos. O primeiro adotou o princípio fonográfico. Esse período vai do início da língua até o século 16. Nessa fase, se defendia que a ortografia deveria estar o mais próxima possível da pronúncia das palavras.

O segundo período é chamado de pseudoetimológico e abrange os séculos 16, 17 e 18. Entendia-se que as palavras deviam ser grafadas segundo suas origens. No caso da língua portuguesa, as formas gregas e latinas predominam.

O terceiro período é chamado de histórico-científico e abrange os séculos 19 e 21. Esse período caracteriza-se pela elaboração de vários acordos ortográficos.

O primeiro deles foi o Acordo de 1931 entre a Academia Brasileira de Letras e a Academia das Ciências de Lisboa. Outros acordos podem ser citados: o Acordo Ortográfico de 1943; a Lei 5.765 de 18 de dezembro de 1971 (que alterou o acordo de 1943); o Acordo de 1975 (que não se transformou em lei nem veio a público) e o Protocolo de Intenções para o Acordo Ortográfico, de 1986.

A mais nova reforma ortográfica entrou em vigor em 1º de janeiro de 2009, pondo em prática as regras estabelecidas pelo decreto de nº 6.583, publicado em 29 de setembro de 2008, que promulgou no Brasil o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. O Acordo foi assinado ainda em 1990 por representantes dos governos dos sete países que, naquela data, já tinham o português como idioma oficial: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal e São Tomé e Príncipe.

NERY, Alfredina. Reforma ortográfica: Outras mudanças - Histórico das alterações do português. Uol educação, [S. l.], c. 1996-2022. Disponível em: https://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/reformaortografica-outras-mudancas-historico-das-alteracoes-do-portugues.htm. Acesso em: 13 abr. 2022.

Convenção social: acordo construído e compartilhado entre indivíduos de uma sociedade.

• Destaques esperados:

1ª parte

– Quando se diz que escrever de uma forma ou de outra é certo ou errado, tem-se como parâmetro a gramática normativa.

– A gramática normativa muda com o passar do tempo.

2ª parte

– A ortografia é uma convenção social, isto é, estudiosos definem, de tempos em tempos, a melhor maneira de escrever as palavras.

– Entre o século 2º e o Renascimento, usava-se uma escrita contínua, isto é, as palavras não eram separadas por espaços em branco.

– A invenção da imprensa (entre 1400 e 1456) facilitou a unificação da grafia.

3ª parte

– A história da ortografia pode ser resumida em três períodos: o primeiro, que adotou o princípio fonográfico; o segundo, chamado de pseudoetimológico; o terceiro, chamado de histórico-científico.

– Ao longo do 3º período, foram firmados vários acordos ortográficos: o de 1931, o de 1943, o de 1975 e o mais recente, de 2009.

– acordo ortográfico de 2009 foi assinado por representantes dos governos dos sete países que tinham o português como língua oficial à época: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal e São Tomé e Príncipe.

3. O país é o Timor-Leste, que fica no continente asiático. Ele só aderiu ao Acordo em 2004 porque foi o ano em que reconquistou sua independência. Timor-Leste, primeiro, foi colônia de Portugal do século XVI até 1975, quando declarou sua independência. Entretanto, nesse mesmo ano, foi invadido pela Indonésia e só reconquistou sua independência em 2002. Por isso, assinou o Acordo depois dos outros sete países.

4. Nesta questão serão introduzidas noções de prática de pesquisa documental com a abordagem do que é um documento nessa abordagem de pesquisa.

• Compartilhe com os colegas e o professor os assuntos centrais que você destacou em cada uma das partes do artigo.

BÔNUS

Para saber mais sobre o Acordo Ortográfico de 2009, que se tornou lei no Brasil em 1º de janeiro de 2016, leia a notícia “Novo acordo ortográfico é obrigatório a partir de hoje no Brasil”, publicada no site da Agência Brasil. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2016-01/novo-acordo-ortografico-e-obrigatoriopartir-de-hoje. (acesso em: 22 maio 2022).

3. Releia o último parágrafo do artigo.

O Acordo foi assinado ainda em 1990 por representantes dos governos dos sete países que, naquela data, já tinham o português como idioma oficial: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal e São Tomé e Príncipe.

• Além desses sete países, mais um assinou o Acordo Ortográfico no ano de 2004. Faça uma rápida pesquisa na internet e descubra que país é esse. Além disso, informe-se sobre por que ele só assinou o acordo em 2004 e em que continente está localizado. O primeiro que conseguir as informações deve compartilhá-las com a turma.

Bandeiras dos países que assinaram o Acordo Ortográfico: Brasil, São Tomé e Príncipe, Cabo Verde, Timor-Leste, Moçambique, Portugal, Guiné-Bissau e Angola.

4. Agora que a turma já conhece um pouco da história da ortografia da língua portuguesa, vai vivenciar um desafio ortográfico. Fiquem atentos, pois vocês vão colocar e tirar acentos, cortar letras e trocar uma letra por outra. a) Identifiquem, coletivamente, as palavras do texto a seguir que não estão de acordo com as regras de ortografia que vigoram atualmente. Ele foi publicado à época da libertação dos escravos, no ano de 1888, no jornal O Estado de S.Paulo, que se chamava Província de São Paulo

BATISTA, Liz. "Estado" celebrou a abolição da escravidão na edição de 15 de maio de 1888 [acervo]. Estadão de São Paulo São Paulo, 23 ago. 2019. Disponível em: https://acervo.estadao.com.br/noticias/acervo,estado-celebrou-aabolicao-da-escravidao-na-edicao-de-15-de-maio-de-1888,70002978341,0.htm. Acesso em: 26 abr. 2022.

b) Duas regras de acentuação que valem hoje não valiam em 1888. Quais são essas regras?

c) Localizem no documento a seguir as palavras que, de acordo com as regras que vocês apontaram no item b, precisam ser acentuadas.

Documento: base de conhecimento material (textos escritos, fotografias, vídeos, áudios etc.) que pode ser utilizada para consulta, estudo ou prova.

a) A PÁTRIA LIVRE

Já não há mais escravos no Brasil.

A lei n. 3.353 de 13 de Maio de 1888 assim o declara no meio de festas que se estendem por todo o país, para honra e glória desta nação da América

Desde ontem está em vigor o excepcional Decreto da soberania nacional que a princesa regente, em nome do imperador, sancionou e seus ministros o fizeram publicar.

Aí está uma vitória esplêndida da opinião, a afirmação do quanto pode um povo quando sabe fazer valer a sua vontade.

Timidamente ela pronunciava-se no período anterior a 1869 e daí em diante que aparecem as primeiras afirmações contra o direito de propriedade sobre o homem e os ataques mais diretos à escravidão.

b) Levam acento agudo ou circunflexo as palavras terminadas por ditongo oral átono e todas as palavras proparoxítonas.

c) As seguintes paroxítonas: notícias, império, contrário, secretário, negócios, palácio; e estas proparoxítonas: súditos, sexagésimo, sétimo, independência.

d) Porque, a partir da observação e da análise desses textos, foi possível concluir que a ortografia também sofre mudanças ao longo do tempo. Os textos podem ser considerados documentos porque são evidências da mudança histórica na ortografia da língua portuguesa.

Página do jornal Gazeta de Notícias, 14/05/1888.

d) Por que os dois textos lidos podem ser considerados documentos?

Para responder, considere a que conclusão esses dois textos ajudaram você a formular. CHAVE

5o episódio: “Cê gosta de capoeira?”

Com a palavra...

O foco deste episódio é a leitura da transcrição de um programa de rádio, a fim de usar as principais informações como apoio para a criação de um infográfico no 6º episódio. Além disso, serão abordados elementos recorrentes em textos orais.

Tempo previsto: 2 aulas

Procedimentos de apoio à compreensão / Tomada de nota: EF67LP24

Variação linguística: EF69LP55.

5º EPISÓDIO: “CÊ GOSTA DE CAPOEIRA?” COM A PALAVRA...

Neste episódio, a turma vai ler a transcrição de uma edição do programa “Com a palavra”, da Rádio da Câmara dos Deputados. As informações mais importantes serão usadas na criação de um infográfico no 6º episódio.

1. Leia, silenciosamente, a transcrição. Os apresentadores Elisabel Ferriche e Sérgio Duarte conversaram com Acelino Popó, na semana em que a capoeira foi reconhecida como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade.

ATALHO

Acelino Popó:

Acelino Freitas ficou conhecido como Popó. Nascido em Salvador, em 1975, Popó é tetracampeão em duas categorias de boxe: superpena e leve. Além de pugilista de renome internacional, Popó exerceu mandato de deputado federal entre os anos de 2011 e 2015, representando a Bahia.

Patrimônio Cultural Imaterial:

Patrimônio Imaterial

Os bens culturais de natureza imaterial dizem respeito àquelas práticas e domínios da vida social que se manifestam em saberes, ofícios e modos de fazer; celebrações; formas de expressão cênicas, plásticas, musicais ou lúdicas; e nos lugares (como mercados, feiras e santuários que abrigam práticas culturais coletivas). [...] O patrimônio imaterial é transmitido de geração a geração, constantemente recriado pelas comunidades e grupos em função de seu ambiente, de sua interação com a natureza e de sua história, gerando um sentimento de identidade e continuidade, contribuindo para promover o respeito à diversidade cultural e à criatividade humana.

PATRIMÔNIO Imaterial. Iphan Brasília, DF, c. 2014. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/234. Acesso em: 14 mar. 2022.

Elisabel Ferriche: Cê gosta de capoeira... Sérgio Duarte?

Sérgio Duarte: Olha eu gosto de apreciar de olhar... mas nunca tentei...

Elisabel Ferriche: Também nunca tentei e acho bonita aquela mistura de dança arte marcial... inclusive a capoeira é símbolo de resistência dos escravos né... a roda de capoeira foi reconhecida nesta semana... olha só... pela Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura... UNESCO... como patrimônio cultural imaterial da humanidade...

Sérgio Duarte: Com o título a capoeira se tornou a quinta manifestação cultural brasileira reconhecida pela UNESCO... o samba de roda do Recôncavo Baiano... a arte pintura corporal dos Kusiwa... o frevo e a peregrinação religiosa do Círio de Nazaré já foram também incluídos na lista do patrimônio cultural da ONU...

Jon Way/Reuters/Fotoarena

Elisabel Ferriche: A capoeira era considerada subversiva e foi marginalizada... no governo de Getúlio Vargas... a capoeira foi reconhecida como esporte nacional... em 2008 a capoeira foi tombada pelo Patrimônio Histórico e Artístico Nacional Iphan...

Sérgio Duarte: Hoje essa manifestação cultural afro-brasileira conquistou o mundo... é praticada em mais de 160 países e quem já está na linha pra falar sobre essa conquista é o coordenador da Frente Parlamentar em defesa da capoeira... o deputado Acelino Popó do PRB da Bahia... bom dia deputado... é um prazer tê-lo aqui na Rádio Câmara...

Elisabel Ferriche: Bom dia deputado...

Acelino Popó: Bom dia... bom dia a todos... é um prazer tá aqui falando com vocês também...

Elisabel Ferriche: Deputado... essa/ o reconhecimento da capoeira pela UNESCO como um bem imaterial né da humanidade... qual a importância disso pra cultura brasileira?

Acelino Popó: Olha... isso não é só pro esporte né... pra capoeira assim como modalidade mas também pelo fato da inclusão social... é que tem esse esporte né essa modalidade... e a capoeira sempre foi uma válvula assim de escape desde as épocas dos escravos negros que fazia capoeira como forma de::/ apresentando ela como se fosse uma dança né... então acho que com certeza absoluta eu como defensor dessa bandeira... é:: dessa luta que aqui na Bahia... é maravilhoso... cê vai aqui no Pelourinho... no centro de Salvador...

Elisabel Ferriche: É lindo né ver eles dançando...

Acelino Popó: rodas né rodas de capoeira... as pessoas jogando capoeira... os turistas participando também de uma forma que ganhou o mundo né... a capoeira hoje ganhou o mundo...

[...]

Sérgio Duarte: E o senhor... deputado... antes de ser famoso por lutar boxe também jogou capoeira?

Acelino Popó: Por incrível que pareça sim... viu?!

Elisabel Ferriche: Como bom baiano né... deputado?

Acelino Popó: Ah! o bom baiano já tem molejo...

Elisabel Ferriche: Já nasce com a capoeira no sangue...

Acelino Popó: Não nasce não...es-trei-a... ((risos dos três envolvidos)) então acho que é um esporte... uma dança que já tá na verdade no calendário baiano... no dia a dia... [...] quem vem na Bahia... quem faz turismo na Bahia... quem visitou a Bahia sabe que a capoeira já é extremamente baiana...

Elisabel Ferriche: E aqui no Brasil já tem 20 milhões de adeptos né... a manifestação é berço... como o senhor disse aí na Bahia todo mundo pratica a capoeira... o senhor acredita que essa conquista da modalidade vai dar mais visibilidade nacional à capoeira como uma prática esportiva... trazendo mais adeptos?

Na 1a fotografia, samba de roda do Recôncavo Baiano. Na 2a fotografia, Círio de Nazaré, celebração religiosa em Belém do Pará; Na 3a fotografia, pintura corporal Kusiwa, própria do povo indígena Wajãpi, do Amapá. Na 4a fotografia, frevo, manifestação que agita o carnaval de Olinda e Recife, em Pernambuco.

Sergio Pedreira/Pulsar ImagensRubens Chaves/Pulsar ImagensRicardo Teles/Pulsar ImagensLeo Caldas/Pulsar Imagens

RESPOSTAS

2. A leitura compartilhada pode, nesse caso, agregar um tom de ludicidade à realização da atividade. Oriente os estudantes que se oferecerem a ler com expressividade, como se fossem os entrevistadores e o entrevistado.

Acelino Popó: Exatamente... com certeza... e até porque... além disso com a divulgação maior o mundo todo hoje tem capoeira e se ocê for ver é algum brasileiro que tá lá ou algum brasileiro que foi lá e implantou... fez seu sucessor e a capoeira expandiu no mundo todo... com certeza isso é bom pra modalidade pro esporte brasileiro...

Elisabel Ferriche: Perfeito... deputado... eu fico feliz com esse reconhecimento da UNESCO né para a capoeira que é/ realmente já conquistou o mundo... é uma manifestação cultural muito brasileira né... e esse título pode sim/ eu acho que não tem mais essa essa coisa da marginalização não né da capoeira no Brasil...

Acelino Popó: não... porque não é só capoeira né... todos os esportes individuais em termos de luta... muita gente colocava nas suas cabeças que eram esportes agressivos... esportes de marginais... aquela coisa toda... e as pessoas nunca colocaram isso como inclusão social... acho que nunca achou que isso era um (crime) de cultura ( )... da luta assim do brasileiro da guerra do baiano... então acho que isso nos ajuda e cresce mais aquela coisa assim não/ consegui né que esse esporte que a gente achava que era só uma luta... a gente colocou ele no celeiro internacional... que isso aqui pode ser um esporte... que isso aqui é um esporte... que isso aqui virou esporte...

Sérgio Duarte: Deputado... só pra gente encerrar... existe assim algum ranking dos estados em que a capoeira tem mais destaque... claro além da Bahia?

Acelino Popó: Não... eu nunca eu nunca eu nunca procurei... né... saber disso... mas tem vários estados que a capoeira é fortíssima... Rio de Janeiro mesmo... mas o celeiro mesmo desse esporte... pelo fato de ter nascido na Bahia... ele tem uma visibilidade maior aqui na Bahia... né... mas o Brasil todo... o mundo todo hoje faz capoeira...

Elisabel Ferriche: Ok então... deputado Acelino Popó... muito obrigada pela participação e parabéns... né... o senhor que é coordenador da Frente Parlamentar em defesa da capoeira por esse reconhecimento... olha eu confesso que prefiro a capoeira do que o boxe... tá?! ((risos))

Acelino Popó: [...] até eu prefiro a capoeira... ((risos))

Elisabel Ferriche: Deputado Acelino Popó... muito obrigada pela participação... bom dia pro senhor...

Acelino Popó: Obrigado... um bom pra todos...

POPÓ, Acelino. Capoeira é reconhecida como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade. [Entrevista cedida a] Elisabel Ferriche e Sérgio Duarte. Râdio Câmara. Brasília, DF: [202-?]. Disponível em: www.camara.leg.br/radio/programas/446238-capoeira-ereconhecida-como-patrimonio-cultural-imaterial-da-humanidade. Acesso em: 26 abr. 2022.

2. Agora, organizem-se para fazer uma leitura compartilhada da entrevista. Serão necessárias três pessoas: duas para interpretar as falas dos entrevistadores, Elisabel Ferriche e Sérgio Duarte, e outra para interpretar as falas do entrevistado, Acelino Popó.

Na leitura, interprete da seguinte maneira os sinais usados na transcrição:

SINAIS O QUE ELES INDICAM qualquer pausa.

( ) incompreensão de palavras ou segmentos.

(hipótese) hipótese do que se ouviu.

/ truncamento – a pessoa começou a dizer uma coisa, interrompeu e iniciou outra frase.

- silabação.

(( )) comentários descritivos.

3. Qual a sua opinião sobre a Câmara dos Deputados ter uma rádio? Compartilhe o que você pensa com os colegas.

4. Selecione informações da entrevista com Acelino Popó que podem ser úteis na criação de um infográfico sobre a capoeira no próximo episódio e copie-as no caderno.

5. Observe o mapa a seguir, que mostra a abrangência da Capoeira Angola Palmares no mundo.

Capoeira Angola Palmares no Mundo

AUSTRIA BREGENZ

Mestre Hailton

RUSSIA

MOSCOW

C. Mestre Nozinho

USA

NEW YORK

Mestre Gulliver

USA

PUERTO RICO

Mestre Lincon

ENGLAND

LONDON

Mestre Valdir Axe

SPAIN LA CORUNA Monitor Cigano

PORTUGAL AMADORA Professor Vidal

ITALIA

FLORENCE & BOLOGNA

C. Mestre Paahppi

C. Mestre Malicia Professor Federico

JAPAN FUKUOKA Monitor Jesse

3. Resposta pessoal. A justificativa para a criação da Rádio Câmara é que ela daria mais transparências às atividades dos deputados brasileiros. Ela costuma fazer cobertura em tempo real dos principais fatos no Plenário da Câmara, nas comissões e demais ambientes onde acontecem ações dos parlamentares. A emissora também produz os 20 minutos que a Câmara dos Deputados tem direito no programa a “Voz do Brasil”.

4. As informações mais relevantes são as seguintes:

• A roda de capoeira foi reconhecida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, Unesco, como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade.

BRAZIL SALVADOR

Grande Mestre Nô

Grande Mestre Lázaro

AFRICA

MOZAMBIQUE

Mestre Polegar

• Esse mapa pode retratar qual fala de Acelino Popó? Justifique sua resposta.

AUTRALIA SYDNEY Professor Fadul

6. Agora, responda à pergunta que a entrevistadora faz a seu colega radialista: “Cê gosta de capoeira”?

a) Durante o programa, o pronome “você” aparece como “cê” e “ocê”.

• Qual pista as ocorrências “cê” e “ocê” dão sobre os usos da língua?

b) Muitas pessoas avaliam como erro o uso de formas como “cê” e “ocê”.

• Você concorda com essa avaliação ou discorda dela? Apresente sua opinião para os colegas e o professor.

7. Releia estes três turnos da transcrição da entrevista.

Sérgio Duarte: Deputado... só pra gente encerrar... existe assim algum ranking dos estados em que a capoeira tem mais destaque... claro além da Bahia?

Acelino Popó: Não... eu nunca eu nunca eu nunca procurei... né... saber disso... mas tem vários estados que a capoeira é fortíssima... Rio de Janeiro mesmo... mas o celeiro mesmo desse esporte... pelo fato de ter nascido na Bahia... ele tem uma visibilidade maior aqui na Bahia... né... mas o Brasil todo... o mundo todo hoje faz capoeira...

• A capoeira se tornou a quinta manifestação cultural brasileira reconhecida pela Unesco; as outras são o samba de roda do Recôncavo Baiano, a pintura corporal dos Kusiwa, o frevo e a peregrinação religiosa do Círio de Nazaré.

• No governo de Getúlio Vargas, a capoeira foi reconhecida como esporte nacional.

• Em 2008, a capoeira foi tombada pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan).

• A capoeira é praticada em mais de 160 países.

• No Brasil, a capoeira tem cerca de 20 milhões de adeptos.

5. Quando Popó diz: “[...] além disso com a divulgação maior o mundo todo hoje tem capoeira e se ocê for ver é algum brasileiro que tá lá ou algum brasileiro que foi lá e implantou... fez seu sucessor e a capoeira expandiu no mundo todo... com certeza isso é bom pra modalidade pro esporte brasileiro...”.

6. Resposta pessoal. Além de oportunizar aos estudantes que manifestem seus gostos, a pergunta vai abrir espaço para o início da discussão da variação linguística na entrevista.

a) A principal pista é de que a língua varia e, a não ser que o falante fique o tempo inteiro monitorando o jeito que fala, essa variação vai se manifestar, tanto é que a entrevistadora inicia o programa perguntando ao colega: “Cê gosta de capoeira... Sérgio Duarte?”.

b) Resposta pessoal. Em função de tudo o que vem sendo discutido sobre variação linguística ao longo da coleção, a expectativa é de que os estudantes não avaliem como erro o uso das formas “cê” e “ocê”, mas só como evidência de que a língua varia.

Fonte: Mapa de abrangência da capoeira angola palmares no mundo. Disponível em: https://mestreno.wordpress. com/2013/03/06/capoeira-angola-palmares-no-mundo. Acesso em: 12 jul. 2022.

7. O objetivo da atividade é evidenciar aos estudantes que são utilizadas diferentes estratégias a depender da modalidade em que um texto será apresentado, se oral ou escrito.

Sérgio Duarte: Deputado, existe algum ranking dos estados em que a capoeira tem mais destaque, claro, além da Bahia?

Acelino Popó: Não. Eu nunca procurei saber disso, mas tem vários estados nos quais a capoeira é fortíssima. Rio de Janeiro mesmo. Mas o celeiro desse esporte é a Bahia, pelo fato de ter nascido aqui no estado, mas o Brasil todo, o mundo todo, hoje, faz capoeira.

Elisabel Ferriche: Deputado Acelino Popó, muito obrigada pela participação e parabéns para o senhor, que é coordenador da Frente Parlamentar em defesa da capoeira, por esse reconhecimento. Eu confesso que prefiro a capoeira ao boxe!

8. A expectativa é de que os estudantes concordem com a segunda afirmação, pois as diferenças entre os textos produzidos nas duas modalidades são necessários para que eles cumpram seus propósitos.

6o episódio: Eu, criador de infográfico

O foco deste episódio é a criação de um infográfico, gênero que informa, por meio da combinação de textos verbais e recursos visuais (mapas, desenhos, gráficos, de barra ou de pizza, entre outros.). Os estudantes produzirão um infográfico sobre um bem cultural imaterial da região onde moram.

Tempo previsto: 5 aulas.

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero: EF69LP29.

Estratégias e procedimentos de leitura:

EF69LP32.

Relação do verbal com outras semioses:

EF69LP33

Consideração das condições de produção de textos de divulgação científica /

Estratégias de escrita: EF69LP35

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição: EF67LP21, EF69LP36

Estratégias de produção: EF69LP39

Construção composicional e estilo:

EF69LP42

Fono-ortografia: EF67LP32.

Morfossintaxe: EF67LP06, EF07LP10

Elisabel Ferriche: Ok então... deputado Acelino Popó... muito obrigada pela participação e parabéns... né... o senhor que é coordenador da Frente Parlamentar em defesa da capoeira por esse reconhecimento... olha eu confesso que prefiro a capoeira do que o boxe... tá?! ((risos)

• Junte-se a um colega e escrevam esse trecho supondo que fosse uma entrevista escrita. Quais informações são importantes para manter o sentido do texto e que, portanto, devem ser mantidas? O que é estratégia que deve ser usada apenas na oralidade e, por isso, pode ser cortada? Em que momento serão usados sinais de pontuação, próprios da modalidade escrita da língua?

8. Depois de fazer as atividades deste episódio, você tende a concordar com qual das afirmações a seguir? Compartilhe com a turma o que você pensa.

• O texto escrito é mais organizado e mais bem estruturado do que o texto falado.

• O texto escrito e o texto falado são pensados para funcionar em diferentes situações de interação, por isso apresentam diferentes estratégias e recursos linguísticos.

6º EPISÓDIO: EU, CRIADOR DE INFOGRÁFICO

Nos episódios anteriores, você estudou a capoeira, um bem imaterial do Brasil. Neste episódio, você vai protagonizar uma ação para divulgar um bem imaterial da região onde mora.

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Projeto de comunicação

Gênero Infográfico.

Situação

Você vai criar um infográfico para divulgar o que as pessoas pensam sobre um bem cultural imaterial de sua região: pode ser um mercado municipal, um grupo de artesãos, uma celebração, um santuário, uma expressão cênica, uma brincadeira típica, um estilo musical, um gênero de dança.

Tema Bem cultural imaterial da região.

Objetivos

1. Destacar a relevância desse bem cultural imaterial em sua localidade.

2. Divulgar informações sobre como a população local avalia essa prática cultural coletiva.

Quem é você Um adolescente engajado com a cultura da região onde vive.

Para quem Toda a comunidade.

Tipo de produção Em grupo.

2. Antes de começar o projeto, leia e analisem o infográfico criado pela editora de arte de um jornal pernambucano.

RESPOSTAS

1. É importante fazer a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta. Destaque para os estudantes que o bem cultural imaterial não precisa estar restrito ao seu município, podendo tomar como área de abrangência a região onde mora. Por exemplo, Vale do Jequitinhonha (MG), Recôncavo Baiano (BA), Região Serrana (RJ) etc.

O Projeto de comunicação só deverá ser organizado em grupos a partir da atividade 3.

2. Parte das perguntas vai focar nos aspectos semióticos do texto, pois o processamento desses aspectos pelos leitores é essencial à compreensão do gênero Infográfico

Fonte: Baseado em infográfico A expectativa do recifense para a folia. Disponível em: https://jc.ne10.uol.com.br/ canal/cidades/geral/noticia/2014/02/15/recifense-gosta-de-brincar-e-na-rua-118047.php. Acesso em: 12 jul. 2022. 91

a) A principal característica de um infográfico é ser constituído não somente de textos verbais, mas também de recursos visuais, como desenhos, gráficos, mapas, fotografias, entre outros.

b) A expectativa dos moradores de Recife (PE) para o carnaval.

c) Os espaços do esquema devem ser preenchidos pelos alunos, conforme segue:

d) • Tanto as setas como as cores direcionam o olhar do leitor, ajudando a organizar o infográfico em duas grandes partes: a dos que pretendem participar do carnaval e a dos que não pretendem participar do carnaval. Convide os estudantes a imaginar o infográfico sem as setas e em preto e branco, a fim de que percebam a importância desses recursos gráficos.

O desenho dos foliões fazem referência explícita ao carnaval do Recife e de Olinda porque a sombrinha e os instrumentos musicais remetem ao frevo pernambucano, ponto alto do carnaval daquele estado.

• Porque o uso desses recursos gráficos ajuda a sinalizar, para o leitor, a amarração entre as partes do texto, cumprindo o papel, por exemplo, que conectores, como as conjunções, costumam cumprir nos textos verbais.

3. Esta questão propicia uma oportunidade de os estudantes vivenciarem uma prática de pesquisa, usando a entrevista como metodologia. Eles vão elaborar e aplicar um questionário para investigar o que as pessoas da comunidade sabem sobre um bem cultural imaterial de seu município. Em seguida, vão analisar as informações para a construção de um infográfico. Além disso, são convidados a monitorar, depois da postagem dos infográficos nas redes sociais, os comentários postados sobre esse trabalho.

a) Qual a principal característica de um infográfico?

b) Qual o assunto desse infográfico?

c) Demonstre o que você entendeu do infográfico copiando e preenchendo, em seu caderno, o esquema a seguir.

CHAVE MESTRA

Para preencher adequadamente o esquema, foque sua atenção nos tópicos do infográfico.

A expectativa do recifense para a folia

Como você pretende se deslocar para os pontos de folia?

d) Agora, a turma vai realizar, coletivamente, uma análise dos aspectos visuais do infográfico. Respondam, oralmente, às perguntas a seguir.

Pergunta 1: Por que as setas em curva podem agilizar o processo de leitura do infográfico?

Pergunta 2: Como o trabalho com as cores também pode facilitar o entendimento do infográfico em análise?

Pergunta 3: Como o desenho dos foliões faz referência explícita ao carnaval do Recife e de Olinda?

• Por que o uso de setas, cores e desenhos pode ser visto como uma estratégia que facilita a produção de sentidos em infográficos?

3. Com a mediação do professor, organizem-se em grupos e sigam as orientações para criar um infográfico.

• Vejam o passo a passo do que os componentes de cada grupo devem fazer.

I. Escolham uma prática cultural coletiva típica de sua região que pode ser considerada um bem cultural imaterial.

II. Elaborem um questionário com quatro ou mais perguntas, para descobrir o que as pessoas de sua comunidade sabem sobre essa prática cultural coletiva e se elas a valorizam.

CHAVE MESTRA

As perguntas devem ter mais ou menos a seguinte estrutura: “Você conhece o Samba de Roda do Recôncavo Baiano (substituir o termo em destaque por uma prática cultural de sua região)?”, “O que mais chama a sua atenção nessa prática?”, “Você considera a preservação dessa prática cultural importante para sua região?”, “O que poderia ser feito para preservar esse bem cultural?”.

A expectativa do recifense para a folia

Você pretende participar do Carnaval de Recife e Olinda este ano?

Entre os que vão participar

Qual o tipo de música que você prefere ouvir nos festejos de Carnaval?

Você prefere brincar Carnaval em clubes ou na rua?

Você pretende ir ao Galo da Madrugada este ano?

Você prefere brincar o Carnaval em blocos que não cobram ou em blocos que cobram?

Entre os que não vão participar

Qual é o principal resultado do Carnaval para as cidades de Olinda e Recife?

O que poderia tornar o Carnaval de Olinda e de Recife melhor?

Por que não participa?

Onde você pretende passar o Carnaval?

III. Cada membro do grupo deve aplicar o questionário a cinco pessoas. Vocês podem fazer isso presencialmente e anotar as respostas dos entrevistados ou enviar as perguntas por um aplicativo de mensagens no celular.

IV. Somem as respostas de todos os entrevistados pelo grupo e, a partir desses dados, elaborem um gráfico para cada pergunta. Se necessário, peçam a orientação do professor de Matemática nessa parte do trabalho. Se for possível, os gráficos podem ser elaborados com o uso de um computador.

V. Definam outros elementos visuais para compor o infográfico. Por exemplo, se fosse o samba de roda do Recôncavo Baiano, poderia ser inserido um mapa da região, bem como desenhos de instrumentos musicais típicos, como o atabaque, o pandeiro ou o prato arrastado com faca.

Fonte: IBGE, 2006. Sistema Territorial de Informações. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento. Disponível em: http://sit. mda.gov.br/download/caderno/caderno_territorial_187_Rec%C3%83%C2%B4ncavo%20-%20BA.pdf. Acesso em: 12 jul. 2022.

VI. Definam a posição que cada elemento visual vai ocupar na página: serão usadas setas, cores ou outros recursos para sinalizar ao leitor como ele deve ler o infográfico?

VII. Agora, redijam e insiram os elementos verbais do infográfico. O título é indispensável!

VIII. Façam uma revisão cuidadosa da ortografia e das concordâncias verbal e nominal.

IX. Postem o infográfico produzido pelo grupo em redes sociais de colegas, familiares e da escola.

X. Monitorem os comentários das pessoas a essas postagens: o que elas estão dizendo sobre o infográfico criado por vocês?

Mapa da região do Recôncavo Baiano

Prato e faca usados como tecnologia sonora no samba de roda do Recôncavo Baiano.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

Letra de canção e partitura

Este episódio tem como objetivo central mostrar, a partir da observação de uma partitura e da leitura da letra da canção intitulada “Bota a roda pra ferver”, como é possível falar da capoeira por um viés diferente daquele utilizado ao longo nos episódios anteriores, privilegiando os gêneros do campo das Práticas de estudo e pesquisa.

Tempo previsto: 2 aulas

Apreciação e réplica: EF69LP46, EF67LP28

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção: EF69LP44

Intertextualidade:

Contextos e práticas: EF69AR016, EF69AR19

Notação e registro musical: EF69AR22

RESPOSTAS

1. a) Se tivesse outra vida / À capoeira eu daria / Ela só me dá prazer

b) O autor repete “ferver ferver ferver”.

c) O toque do berimbau.

d) É possível dizer que enquanto o artigo científico trata a capoeira como objeto de estudo e de pesquisa, a letra da música trata a capoeira como objeto de fruição e de prazer.

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL LETRA DE CANÇÃO E PARTITURA

Você e a turma viram durante toda a missão que a capoeira tem múltiplas faces e, por esse motivo, é objeto de interesse de muita gente... Então, com vocês, Mestre Santana!

1. Leia uma letra de música com a temática da capoeira.

Bota a roda pra ferver

Bota pra ferver

Pra ferver

Pra ferver (Bis)

Quando berimbau tocar

Pra roda vou correr

O sangue vai esquentar

Bota a roda pra ferver

Ferver ferver ferver

Se tivesse outra vida

À capoeira eu daria Ela só me dá prazer

Bota pra ferver

Ferver ferver ferver

Agora que esquentou Meu corpo balançou Vamos jogar lelê Que a roda vai ferver Ferver ferver ferver.

BOTA a roda pra ferver. Intérprete: Mestre Santana. Compositor: Mestre Santana. Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=aj8sJav18MY. Acesso em: 26 abr. 2022.

a) Toda a letra é de exaltação à capoeira. Entretanto, há versos em que essa exaltação atinge seu ponto alto. Quais são esses versos?

b) Qual recurso linguístico o autor utiliza para sinalizar o “calor” da roda de capoeira?

c) Na letra, o que sinaliza o início da roda de capoeira?

d) A capoeira é o assunto do artigo científico lido no 1º episódio e da letra de música deste episódio, mas a maneira como cada um dos dois textos fala sobre ela é bem diferente.

• Em sua opinião, qual a diferença fundamental entre os dois textos?

Mestre Santana posa com seu berimbau, 2022.

e) Explique aos colegas por que se pode dizer que a letra da música “Bota a roda pra ferver” se choca com o artigo 402 do Código Penal da República, publicado em 1890.

2. Observe a partitura da música “Bota a roda pra ferver”.

Assista a um clipe da música “Bota a roda pra ferver”, disponível em: www.youtube.com/ watch?v=aj8sJav18MY, acesso em: 28 abr. 2022. Mestre

e) Porque enquanto a letra da música exalta a capoeira, convidando todos a “botar pra ferver” na roda de capoeira, o artigo do Código Penal a transforma em uma prática criminosa.

a) A partitura traz as seguintes informações: nome da canção, compositor, correspondência entre a letra da canção e a música a ser tocada, além dos compassos (divisão da música em ciclos: a marcação pode ser feita em dois tempos – binário –, três tempos – ternário – e quatro tempos – quaternário) e das notas musicais que devem ser tocadas.

b) A expectativa é de que os estudantes respondam que uma partitura serve para descrever os sons de uma música e orientar os músicos e cantores em sua execução.

c) Resposta pessoal. É importante que estudantes que tenham conhecimento sobre a leitura de uma partitura possam comunicar aos colegas esse saber.

d) Para o primeiro item e para o último item, as respostas são pessoais. O segundo e o terceiro itens sugerem atividades procedimentais. Para o último item, é importante comentar com os estudantes, depois de eles apresentarem suas sensações, que os pés são a base do corpo. Pelo contato dos pés com o solo é possivel empurrar o chão e, desse modo, locomover-se. A consciência sobre essa parte do corpo é muito importante para os artistas que desenvolvem investigações corporais.

Reprodução da partitura da música "Bota a roda pra ferver", do Mestre Santana. Disponível em: http://capoeiraiuna.blogspot.com/2014/08/partituras.html. Acesso em: 23 jul. 2022.

a) Quais são as informações, os sinais, as palavras e os recursos visuais apresentados nessa partitura?

b) Quais são as funções de uma partitura?

c) Você sabe ler uma partitura? Compartilhe com os colegas o seu conhecimento sobre esse gênero próprio da arte.

d) Ouça a canção “Bota a roda pra ferver” no link indicado no boxe Bônus.

• Compartilhe com os colegas as sensações corporais que essa canção causou em você. Você sentiu vontade de fazer o quê? Dormir, cantar, ficar parado ou se movimentar de alguma forma?

• Você e a turma agora vão se divertir ao som de “Bota a roda pra ferver”: assistam novamente ao clipe e tentem perceber no próprio corpo o compasso da música.

• Que tal cantar com os colegas a música “Bota a roda pra ferver” e experimentar dançá-la? Sigam as orientações e divirtam-se!

— Afastem as carteiras para um canto e abram espaço na sala para a experimentação.

— Experimentem cantar, bater palmas e dançar ao mesmo tempo, inspirando-se em seus conhecimentos sobre música e dança.

— Depois, retirem os calçados e repitam o procedimento.

• Organizem uma roda e conversem sobre estas questões:

— Quais sensações você experimentou realizando a atividade?

— Você sentiu diferença entre dançar calçado e dançar sem os sapatos?

— Alguma dessas formas ampliou seu sentimento de pertencimento ao próprio corpo?

— Qual das formas você preferiu?

Com quantas estrelas você avaliaria a sua missão de se apropriar da pesquisa e da investigação parar combater o preconceito e a discriminação? Para refletir sobre o que foi estudado ao longo do trajeto até aqui, façam uma roda e conversem sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

Para que serve um artigo científico?

Quais as principais partes que compõem um artigo científico?

Qual a principal função textual das conjunções?

O que é uma conjunção coordenativa?

Quais os tipos de conjunções coordenativas estudadas nesta missão?

O que significa dizer que ortografia tem história?

Por que se pode dizer que, quase sempre, em um texto oral nem tudo que se fala é informação?

Qual é a principal característica de um infográfico?

Como música e partitura se relacionam?

PORTAL 2

Você se sente um leitor competente de artigos científicos? Por quê?

Em sua opinião, por que é importante que uma prática cultural seja eleita um bem cultural da humanidade?

Estudar as conjunções “e”, “mas” e “ou” fez você ficar mais atento ao papel dessas palavras na escrita dos próprios textos? Como?

Você acha importante conhecer a história da ortografia da língua portuguesa? Por quê?

Você se considera um bom criador de infográficos?

Conhecer a partitura da canção “Bota a roda pra ferver” despertou seu interesse em estudar música? Fale para os colegas qual é a sua relação com a música.

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, avalie a aprendizagem dos estudantes sobre os objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente os estudantes a exercer a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula

PORTAL 1

O artigo científico foi estudado nos episódios 1 e 2. As conjunções foram estudadas no 3º episódio. A história da ortografia foi estudada no 4º episódio. As características do texto oral foram estudadas no 5º episódio. O infográfico foi estudado no 6º episódio. Letra de canção e partitura foram estudadas no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático, com destaque para a exploração dos gêneros Anúncio publicitário e Unboxing. O consumo consciente também vai ser abordado no campo Atuação na vida pública com a leitura de um texto informativo e a organização da “Feira das pulgas” na escola.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque nesta missão são Educação para o consumo e Direitos da criança e do adolescente

Inicie solicitando aos estudantes que estabeleçam relações entre a imagem de abertura e a esfera publicitária. A expectativa é de que eles percebam que nesse campo é fundamental ter boas ideias e usar a criatividade para surpreender. Em seguida, leia o boxe Roteiro da missão: é importante que eles compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão na missão. Enquanto lê, pergunte a eles se consideram as habilidades que serão desenvolvidas ao longo desta missão realmente importantes. Pedir aos estudantes que se coloquem diante do roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

A publicidade em foco!

A publicidade é uma área que trabalha a linguagem de forma criativa.

ROTEIRO DA MISSÃO

Discutir o conceito de publicidade infantil e o papel de influenciadores digitais mirins, para que você possa se conscientizar das armadilhas da publicidade em relação aos direitos das crianças.

Ler um anúncio publicitário, para que você analise recursos linguístico-semióticos usados para seduzir os consumidores.

Analisar um unboxing, para que você conheça mais uma estratégia publicitária usada para promover o consumo.

(Re)conhecer os conceitos de numeral, preposição e complementos verbais (objetos direto e indireto), para ampliar o que sabe sobre classe de palavras e organização das estruturas da língua portuguesa.

Criar coletivamente um anúncio publicitário, para que você vivencie a experiência de ser um publicitário e exerça o protagonismo na comunidade em que vive.

Refletir sobre o conceito de consumo consciente, para que você possa exercer essa prática em suas relações de consumo.

Organizar uma “Feira das pulgas” na escola, para que você promova a troca de produtos entre os colegas, evitando o desperdício e promovendo a socialização.

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 4, 5, 6, 7, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 7.

VAI COMEÇAR E A PERSUASÃO VAI ENTRAR PARA VENCER!

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do anúncio publicitário, conteúdo temático da missão, e à reflexão sobre mecanismos de persuasão usados pela publicidade para criar a necessidade de consumo.

Tempo previsto: 2 aulas.

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13.

Discussão oral: EF69LP25

PORTAL 1

O objetivo da atividade do portal 1 é que os estudantes comecem a refletir sobre o próprio comportamento em relação ao consumo de produtos e serviços que são veiculados pelas diferentes mídias, inclusive pela TV. A atividade introduz o trabalho com o discurso da publicidade, que vai ser desenvolvido ao longo desta missão, a fim de promover discussões sobre consumo consciente.

RESPOSTAS

1. a) Incentive os estudantes a se pronunciarem. A expectativa é de que eles percebam que, ao ligar a TV, a menina está sendo “bombardeada” por anúncios publicitários de diferentes produtos.

b) Possibilite que os estudantes relatem suas experiências em relação à veiculação de anúncios publicitários pela TV. Essas informações são importantes para que você possa conhecer como são as relações de consumo da turma.

c) Incentive os estudantes a relatarem suas experiências como consumidores.

d) Deixe que os estudantes relatem em quais mídias costumam ter acesso a anúncios publicitários. Essa pode ser uma oportunidade para conhecer como eles acessam a publicidade e verificar se essas mídias, em alguma medida, praticam o crime de publicidade infantil.

e) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a opinarem sobre a relação que deve ser estabelecida entre a publicidade e o público infantil. Compartilhar opiniões pode ser uma boa estratégia para que os estudantes se engajem e busquem conclusões comuns para temas de relevância social.

ENTRANDO NO JOGO

Neste jogo, a estratégia é ficar atento para perceber a “sedução” da publicidade e consumir de forma consciente. O planeta agradece!

PORTAL 1

1. Observe a imagem. Depois, responda às questões.

a) O que essa imagem representa?

b) Você já se sentiu “bombardeado” por anúncios publicitários de produtos e serviços veiculados pela TV?

c) Você já se sentiu tentado a comprar algo depois de ver TV? O que era e o que você fez para conseguir o que queria? Conte à turma.

d) Além da TV, onde mais você costuma ver produtos e serviços sendo anunciados?

e) Em sua opinião, crianças devem ter acesso a anúncios publicitários na TV e em outras mídias? Compartilhe sua opinião com os colegas e o professor.

PORTAL 2

2. Que tal verificar o quanto você conhece de publicidade infantil participando do jogo “É fato ou fake”? Siga as orientações e entre no jogo!

• A turma deve se organizar em dois times: A e B.

• O professor vai ler cada uma das afirmações e os integrantes dos times têm 1 minuto para decidir se o que foi dito é fato ou fake

• Depois de 1 minuto, o professor vai escolher um integrante de cada time para responder. Mas atenção! Além de responder se é fato ou fake, cada integrante deve apresentar uma explicação para a resposta dada.

• Depois que o integrante do time A e o integrante do time B tiverem respondido, o professor vai ler a explicação e a turma vai decidir quem deu a resposta mais correta ou mais adequada: se apenas o integrante de um dos times, se ambos ou se nenhum dos dois. Pontua quem der a resposta mais correta ou adequada.

Pergunta 1: A publicidade infantil é proibida no Brasil. Fato ou fake?

Pergunta 2: Publicidade infantil é aquela que tem somente a presença de crianças. Fato ou fake?

Pergunta 3: A programação infantil da TV aberta (gratuita) acabou depois que a publicidade infantil foi proibida. Fato ou fake?

Pergunta 4: Toda a sociedade tem a obrigação de proteger as crianças contra a publicidade infantil. Fato ou fake?

Pergunta 5: A proibição da publicidade infantil agrava a crise econômica. Fato ou fake?

• Depois de participar do jogo, você acha que ampliou seus conhecimentos sobre publicidade infantil?

Troque ideias com os colegas e o professor.

dos para o público infantil. Publicidade de produtos e serviços infantis é permitido, desde que seja voltada para o público adulto.

• Caso avalie como pertinente, faça uma roda de conversa e incentive os estudantes a se posicionarem sobre o assunto. A expectativa é de que, depois do jogo, eles tenham ampliado seus conhecimentos sobre alguns aspectos relativos à publicidade infantil. Para maiores informações sobre esse assunto, acesse o conteúdo disponível em: https:// criancaeconsumo.org.br (acesso em: 6 abr. 2022).

O objetivo das atividades deste portal é ampliar a discussão iniciada no portal 1, focando a publicidade infantil. A ideia é que os estudantes reflitam sobre a publicidade infantil, que diz respeito a eles mesmos, para se conscientizarem de alguns subterfúgios usados para burlar a legislação.

RESPOSTAS

2. Pergunta 1: Fato. De acordo com o Código de Defesa do Consumidor (1990), qualquer publicidade de produto ou serviço voltada para o público infantil é considerada uma prática abusiva e, portanto, ilegal.

Pergunta 2: Fake. Publicidade infantil é qualquer ação publicitária que se dirija diretamente a crianças e, para isso acontecer, não é obrigatória a presença delas. Crianças podem participar de campanhas publicitárias voltadas para adultos, desde que assegurados os seus direitos e respeitada a legislação.

Pergunta 3: Fake. É proibido veicular publicidade infantil em qualquer meio de comunicação: TV aberta (gratuita), TV fechada (por assinatura), rádio, jornais e revistas impressos e digitais, plataformas digitais etc. O que aconteceu foi que, com a chegada da TV fechada e o aumento do uso da internet, o consumo de entretenimento doméstico sofreu mudanças no Brasil. Muitas emissoras abriram seus canais na TV por assinatura e em plataformas digitais, oferecendo, nesses espaços, uma programação específica para as crianças. Além disso, mudaram a programação da TV aberta para abranger um público mais amplo e, com isso, atrair o interesse de anunciantes cujos produtos e serviços não sejam voltados exclusivamente para as crianças.

Pergunta 4: Fato. Segundo a Constituição, é responsabilidade das famílias, da sociedade e do Estado assegurar os direitos das crianças e garantir que elas sejam protegidas de qualquer tipo de abuso, inclusive no que diz respeito às relações de consumo. Em função disso, é dever de todos proteger as crianças contra a publicidade infantil, já que, nessa faixa etária, a capacidade de consumir com consciência ainda não foi desenvolvida.

Pergunta 5: Fake. Proibir a publicidade infantil significa proibir que os anúncios sejam direcionados para as crianças, a fim de evitar que elas sejam exploradas comercialmente. Isso não significa proibir publicidade de nenhum produto ou serviço, inclusive os que são volta-

1o episódio: Eu, leitor de anúncio publicitário

Neste episódio, os estudantes vão analisar um anúncio publicitário para compreender como estratégias de persuasão são usadas para seduzir os leitores. Conhecer e entender como os recursos são utilizados em campanhas publicitárias é fundamental para que estudantes possam, cada vez mais, desenvolver criticidade no que diz respeito às relações de consumo. O uso didático de peças de campanha publicitária, como o anúncio publicitário neste episódio e o unboxing no 3º episódio, está amparado legalmente pelo Parecer CNE/CEB nº. 15/2000. Nesse documento, afirma-se que “o uso didático de imagens comerciais identificadas pode ser pertinente desde que faça parte de um contexto pedagógico mais amplo, conducente à apropriação crítica das múltiplas formas de linguagens presentes em nossa sociedade, submetido às determinações gerais da legislação nacional e às específicas da educação brasileira, com comparecimento módico e variado”. Afirma-se também que “a escola, ao se apoderar da publicidade comercial, eventualmente presente em livros didáticos, de seus mecanismos e tecnologias, pode tornar-se lugar de uma leitura diferenciada, propiciando discernimento, contextualização, análise de níveis e crítica de valores. O ‘primitivo’ receptor torna-se um autor crítico e criativo”.

Caso deseje conhecer o documento na íntegra, acesse o conteúdo disponível em: https://normativasconselhos.mec.gov.br/ normativa/pdf/CNE_PAR_CNECEBN152000. pdf (acesso em: 5 abr. 2022).

Tempo previsto: 2 aulas

Apreciação e réplica / Relação entre gêneros e mídias: EF69LP02

Efeitos de sentido: EF67LP06, EF67LP07, EF69LP04

Estilo: EF69LP17

Efeitos de sentido / Exploração da multissemiose: EF67LP08

Neste jogo, o conhecimento é fundamental. Fique atento ao que vai ler e escutar para não cair nas “armadilhas” da publicidade!

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE ANÚNCIO PUBLICITÁRIO

Neste episódio, você vai analisar um anúncio publicitário para entender como são usadas algumas estratégias para seduzir os consumidores. Conhecer mecanismos de persuasão é fundamental para entender os efeitos da publicidade e para consumir de forma mais consciente.

1. Você vai ler um anúncio publicitário publicado na 1ª página do jornal Folha de S.Paulo no dia 30 de outubro de 2021. Observe a disposição do anúncio na página.

em: https://acervo.folha.uol.com. br/digital/leitor.do?numero=49714&anchor=6444433&origem=busca&origin URL=&pd=d7fbaad0de9931b1f6218e9828e39aba.

Folha de S.Paulo, 30 out. 2021. Disponível

Acesso em: 25 mar. 2022.

Arte/Folhapress

JOGANDO

a) Como é o espaço destinado ao anúncio na 1ª página?

b) Considerando sua resposta à questão anterior (item a), o que se pode concluir sobre a importância dos anunciantes para o jornal?

c) E qual seria a importância para os anunciantes publicarem anúncios na 1ª página de um jornal de grande circulação?

2. Agora leia o anúncio com os colegas e o professor.

3. Releia a frase em destaque no anúncio. A marca do coração não sai da cabeça dos brasileiros.

a) Na expressão “A marca do coração”, a palavra “coração” se refere a dois elementos. Quais são eles?

b) O que significa dizer que uma marca é “do coração“?

c) O que significa dizer que uma marca “não sai da cabeça“?

d) De que maneira essa frase se relaciona à frase “Ninho. Eleita pela 12ª vez consecutiva Top of Mind na sua categoria”?

Para responder, considere que a expressão “Top of Mind” pode ser traduzida como “topo da mente”, ou seja, o que é lembrado em primeiro lugar.

ATALHO

O prêmio Top of Mind Brazil (lê-se “top of maind”) é uma premiação, criada pelo Instituto Brasileiro de Pesquisa de Opinião (INPRAP), de abrangência nacional. O Instituto realiza pesquisas de mercado a fim de apurar dados e informações sobre empresas em relação à gestão e que, em função do comportamento, são lembradas pelos consumidores. As empresas que recebem o selo Top of Mind, com validade de um ano, podem utilizá-lo em campanhas publicitárias, como fez a marca do anúncio. Para participar, as empresas devem aderir ao prêmio fazendo um investimento financeiro.

Selo Top of Mind

RESPOSTAS

1. a) O anúncio ocupa um espaço expressivo na parte inferior da 1ª página do jornal. A imagem do anúncio é quase do mesmo tamanho da foto que ocupa a porção central da 1ª página. A Folha de S.Paulo deu destaque para o anúncio publicitário.

b) O fato de a Folha de S.Paulo ter destinado um espaço expressivo na 1ª página permite concluir que os anunciantes têm uma importância muito grande, pois a eles foi destinado um espaço que chama a atenção do leitor. Comente também que os anunciantes em jornais, impressos ou digitais, revistas, TV, rádio, plataformas digitais, isto é, em diferentes mídias, são fundamentais para que esses meios de comunicação obtenham recursos financeiros, pois esses espaços são pagos e alguns deles custam muito caro, principalmente em jornais de grande circulação.

c) Para os anunciantes, publicar anúncios na 1ª página de um jornal que tem grande circulação significa que muitos leitores vão ter acesso à marca, ou seja, o anúncio vai atingir um público expressivo, o que pode significar mais consumidores.

2. Se possível, projete o anúncio para que a turma possa acompanhar a leitura coletiva. Leia a parte verbal do anúncio e chame atenção para a imagem que o compõe.

Caso não seja possível realizar a projeção, peça aos estudantes que acompanhem a leitura no livro.

3. a) O termo pode se referir ao coração dos brasileiros e pode se referir ao coração que envolve a marca do produto no anúncio.

b) Significa dizer que é uma marca amada, que desperta emoções nas pessoas.

c) Significa dizer que é uma marca lembrada, que faz parte dos pensamentos das pessoas.

d) A marca, que está no coração dos brasileiros, está na cabeça também e esse fato se reflete na sua premiação com o selo Top of Mind pela 12ª vez consecutiva, ou seja, ao falar de produtos da mesma categoria, os brasileiros se lembram dessa marca em primeiro lugar.

4.

a) Essa frase significa que o logotipo da empresa é um coração amarelo, como demonstra a imagem que está na parte inferior do anúncio. Dentro do coração aparece o nome da marca.

b) Além do coração amarelo na parte inferior do anúncio, com o nome da marca, essa informação fica reforçada visualmente pela fotografia da mulher e da criança, que aparece emoldurada pelo mesmo desenho do coração amarelo.

c) Essa relação pretende reforçar a ideia de que o anunciante é a marca do coração amarelo. Essa ideia aparece no logotipo da marca e na imagem central do anúncio emoldurada pelo coração. O anunciante visa reforçar a associação da marca com o coração do consumidor, retomando a frase central do anúncio: “A marca do coração não sai do coração dos brasileiros”.

5. Porque, como a marca é especialista em produtos voltados para a nutrição na infância, ou seja, os produtos são consumidos pelas crianças, ela acompanha, assim como os pais e as mães, as etapas de desenvolvimento dessas crianças e fica feliz com o progresso delas.

• O anúncio faz referência a diferentes momentos da infância que são significativos para pais e mães: a primeira palavra, os primeiros passos, a primeira queda de bicicleta, o primeiro dia de aula. Essas etapas mostram o desenvolvimento das crianças ao longo do tempo. Essa estratégia enfatiza o sentimento de ternura, de alegria, de lembrança que pais e mães sentem ao recordar esses momentos. Fazer referência a esses momentos enfatiza a ideia de a marca estar no coração dos brasileiros, ou seja, ser amada pelos brasileiros.

6. a) Com os leitores, especialmente pais e mães de crianças que usam os produtos da marca.

b) Relações de afetividade.

c) O anunciante pretende reforçar os laços de afetividade com as famílias para enfatizar que a marca faz parte delas e não se preocupa apenas em vender os produtos. A marca está no coração dos brasileiros porque faz parte da família. Por isso, é sempre lembrada em primeiro lugar.

7. A fotografia apresenta a imagem de uma mulher e de sua filha. Elas estão sorrindo, com um aspecto descontraído. A menina abraça a mãe pelas costas e pelo pescoço e as mãos de ambas estão unidas na frente do corpo da mãe. Elas estão ao ar livre e a paisagem ao fundo tem grama e árvores.

a) A fotografia, mostrando uma mãe e uma filha ainda criança, reforça a ideia de que a marca faz parte da família. Nela, é possível perceber que existe uma re-

Para responder ao item a, observe os símbolos na parte inferior do anúncio.

Para responder à questão 5, considere que os produtos da marca são voltados para a nutrição na infância.

Para responder ao item c da questão da questão 6, considere os sentimentos de pais e mães em relação ao desenvolvimento de seus filhos.

Estratégias de persuasão são estratégias de comunicação que utilizam recursos para “seduzir” as pessoas, levando-as a aceitar uma ideia, uma atitude, e a realizar uma ação. No caso da publicidade, as estratégias de persuasão são usadas para estabelecer ou reforçar relações de consumo.

4. Releia a frase de impacto do anúncio.

Nós somos a marca do coração amarelo.

a) O que essa frase significa? A que ela remete?

b) Visualmente, de que forma o anúncio reforça essa informação?

c) Quais efeitos de sentido a relação entre texto verbal e texto não verbal atribuem ao anúncio?

5. Por que o anunciante afirma que o coração da marca bate junto com o coração de milhões de pais e mães e se alegra com cada etapa do desenvolvimento dos filhos desses pais e mães?

• Qual estratégia foi usada para fazer referência às etapas de desenvolvimento e quais efeitos de sentido essa estratégia pode produzir nos leitores?

6. Releia uma das frases que compõem o anúncio.

Poder fazer parte da sua história e da vida da sua família é o que faz a nossa marca ser tão amada e lembrada todos os anos.

a) Com quem o anunciante está dialogando nesse trecho?

b) Em relação ao uso de estratégias de persuasão, o que está sendo reforçado nesse trecho: relações de afetividade ou relações comerciais?

c) Qual é a intenção do anunciante ao usar essa estratégia de persuasão?

7. Descreva a fotografia que compõe o anúncio.

a) De que maneira essa fotografia se relaciona com a parte verbal do anúncio?

b) Esse anúncio pode ser considerado publicidade infantil? Explique.

8. Observe a parte inferior do anúncio.

• Qual é a função dessa parte do anúncio?

9. Depois de analisar o anúncio, você considera que as estratégias usadas pelo anunciante são eficientes para seduzir os consumidores? Fale aos colegas e ao professor.

lação amorosa entre as duas e esse sentimento também faz parte da relação que existe entre a marca e as famílias.

b) Não. Embora a fotografia apresente uma criança, a publicidade não pode ser considerada publicidade infantil porque seu público-alvo não são as crianças. O anúncio é voltado para pais e mães. Como se fala em família e em etapa de desenvolvimento das crianças, a parte não verbal do anúncio apresenta uma fotografia que mostra uma mãe e sua filha nessa etapa do desenvolvimento.

8. Nessa parte são apresentadas as logomarcas: do produto – Ninho Nestlé, que indica para o leitor quem é o responsável pelo anúncio; e do prêmio Top of Mind, que agrega importância ao anúncio.

9. Incentive os estudantes a se posicionarem. A expectativa é de que eles percebam que, ao reforçar laços de afetividade com os leitores, em especial pais e mães, fazendo referência a momentos relevantes da vida dos filhos pequenos, o anúncio tem potencial para seduzir os consumidores. Além disso, o fato de a marca ter ganhado por 12 anos consecutivos a premiação Top of Mind reforça que, em certa medida, as campanhas da marca têm sido exitosas. Peça aos estudantes que justifiquem seu posicionamento usando o que foi discutido ao longo do episódio. É importante que eles percebam recursos de persuasão usados em publicidade para que desenvolvam o senso crítico e, assim, possam se tornar mais conscientes em suas relações de consumo.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Neste episódio, você vai analisar recursos linguísticos e semióticos usados no anúncio para estabelecer vínculos com os leitores e, assim, seduzi-los.

1. Releia o anúncio e compare-o com uma reescrita dele no quadro ao lado.

A marca do coração não sai da cabeça dos brasileiro.

NINHO. Eleita pela 12ª vez consecutiva Top of Mind na sua categoria

Nós somos a marca do coração amarelo. Um coração que bate junto com o de milhões de pais e mães e que se alegra com cada etapa do desenvolvimento dos seus filhos. Com a primeira palavra, os primeiros passos, a primeira queda da bicicleta e o primeiro dia de aula. Em todos esses momentos, nós estávamos lá presenciando tudo. Poder fazer parte da sua história e da vida da sua família é o que faz a nossa marca ser tão amada e lembrada todos os anos.

a) Quais são as principais diferenças entre a versão original e a versão reescrita:

• Em relação aos recursos visuais?

• Em relação ao uso das letras no texto verbal?

b) Quais efeitos são obtidos, na versão original, em relação ao uso de cores e ao uso das letras no texto verbal?

2. Releia o trecho observando os verbos em destaque.

Nós somos a marca do coração amarelo. Um coração que bate junto com o de milhões de pais e mães e que se alegra com cada etapa do desenvolvimento dos seus filhos.

a) Observe as ações realizadas pela marca do coração amarelo. Essas ações estão mais próximas de ações humanas ou de ações empresariais?

b) Prosopopeia ou personificação é uma figura de linguagem que atribui características humanas a seres não humanos ou inanimados.

• Explique de que forma essa figura de linguagem foi usada no trecho.

c) Quais efeitos de sentido são pretendidos pelo uso da personificação da marca anunciante?

Na publicidade, as cores e as letras são um recurso importante para a construção dos sentidos, podendo ser usados para destacar informações, promover a marca e gerar reconhecimento e confiabilidade, a fim de impactar o leitor e atrair sua atenção.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio, o foco está nos recursos linguístico-semióticos usados na produção do anúncio publicitário.

Tempo previsto: 2 aulas

Apreciação e réplica / Relação entre gêneros e mídias: EF69LP02

Efeitos de sentido: EF67LP06, EF67LP07, EF69LP04

Estilo: EF69LP17

Efeitos de sentido / Exploração da multissemiose: EF67LP08

Figuras de linguagem: EF67LP38

RESPOSTAS

1. a) Ausência da cor amarela no fundo do anúncio, da imagem do elefante (símbolo do prêmio Top of Mind), do coração amarelo (símbolo da marca) e da informação “31 anos”.

• Tamanho igual das letras que compõem o texto verbal e ausência de negrito da frase na parte superior do anúncio e no trecho que faz referência ao prêmio Top of Mind

ações vivenciadas pela marca – bater o coração junto com o coração de pais e mães e se alegrar com cada etapa – caracterizam ações humanas.

c) O uso da personificação produz um efeito de proximidade com os leitores. Não se trata de uma marca, mas de um coração amarelo que se emociona, juntamente com os pais e as mães, com as etapas de desenvolvimento das crianças, como se fosse um membro próximo da família que conhece todos os momentos mais emocionantes. Essa “pessoa-marca” é tão presente que, de fato, pode ser considerada um membro familiar e, por isso, há 12 anos está na cabeça dos brasileiros.

b) O uso do amarelo, no fundo do anúncio, reforça as cores da marca e a sua logomarca do coração amarelo, que é reforçada pela frase “Nós somos a marca do coração amarelo”. Com a ausência dessa cor, a ênfase se desfaz. O uso de letras de tamanhos diferentes e em negrito chama a atenção dos leitores para informações destacadas no anúncio. Na parte superior, a frase de efeito que associa a marca do coração à cabeça dos brasileiros apresenta a letra de maior tamanho e em negrito para indicar que essa é a informação mais relevante. Na parte que informa que a marca ganhou pela 12ª vez consecutiva o prêmio Top of Mind, o tamanho da letra (ligeiramente maior que o texto que vem na sequência) e o uso do negrito na informação “12ª vez consecutiva Top of Mind” reforçam visualmente o feito da marca em relação à premiação. Na parte inferior, o nome da marca aparece com letras em tamanho maior e em negrito para chamar a atenção do leitor para a marca.

2. a) Estão mais próximas de ações humanas.

b) No trecho, além de usar o pronome “nós” para se referir à marca, um índice que sinaliza para uma coletividade, as

3. a) O verbo está no presente do indicativo.

b) Que acontece sempre, como se fosse algo habitual e permanente.

c) Não, o efeito não seria o mesmo. Com o verbo no presente, tem-se a sensação de que a marca do coração está sempre no coração dos brasileiros, como se fosse algo permanente. Já com o verbo no passado, o sentido é de uma ação que já acabou.

d) A forma original, com o verbo no presente, pois os leitores ficam com a impressão de que, sempre que se fala de produtos de nutrição infantil, a marca que vem à cabeça dos brasileiros é a do anunciante. O verbo no pretérito sinaliza uma ação que não acontece mais, ou seja, que em algum momento a marca do coração não saía da cabeça dos brasileiros, mas que, atualmente, não está mais. Quando se considera a persuasão, o interessante é passar a ideia de que os brasileiros sempre se lembram da marca do coração.

4. a) A repetição das palavras “primeiro(s)” e “primeira” reforça a importância desses momentos para a família, pois se trata de fatos que são registrados de forma inédita. Por isso, provocam emoções nos pais e nas mães. Além disso, nesses momentos singulares, o coração do anunciante está batendo junto e se emocionando, ou seja, o anunciante é uma marca que, realmente, faz parte da família.

b) Primeira palavra: entre 9 meses e 1 ano; primeiros passos: por volta de 1 ano; primeira queda de bicicleta: por volta dos 2 ou 3 anos; primeiro dia de aula: ao se pensar em Educação Infantil, as crianças podem frequentar a escola com menos de 1 ano; ao se pensar no Ensino Fundamental – Anos Iniciais: 6 anos de idade.

A ideia não é ser preciso nessas idades, mas sinalizar para os estudantes que os termos utilizados podem se referir a faixas etárias do desenvolvimento da criança.

• Relação de proximidade.

• Para se referir às diferentes etapas do desenvolvimento da criança, o anunciante, em vez de se referir a faixas etárias, optou por se referir a momentos que fazem parte da vida da criança nas faixas etárias.

• Ao se referir às fases do desenvolvimento usando ações realizadas pela primeira vez pelas crianças, em vez de explicitar as faixas etárias, o anunciante torna essas etapas do desenvolvimento muito mais emotivas e ter-

3. Releia a frase da parte superior do anúncio.

A marca do coração não sai da cabeça dos brasileiros.

a) Qual é o tempo e o modo verbal do verbo em destaque?

b) No trecho, o uso desse tempo sinaliza para uma ação que acontece no momento da fala, que acontece sempre (como se fosse algo habitual e permanente) ou que vai acontecer em um momento próximo?

c) O efeito seria o mesmo se a frase fosse escrita com o verbo no pretérito perfeito: “A marca do coração não saiu da cabeça dos brasileiros”? Explique.

d) Do ponto de vista da persuasão, qual das duas formas seria a mais adequada aos objetivos do anúncio? Justifique sua resposta.

4. Releia outro trecho da parte verbal do anúncio.

Com a primeira palavra, os primeiros passos, a primeira queda da bicicleta e o primeiro dia de aula.

a) A repetição é um recurso linguístico usado no trecho. Quais efeitos esse uso produz?

b) As etapas do desenvolvimento dos filhos podem ser traduzidas em faixas etárias. Usando seus conhecimentos prévios, coletivamente, escolham faixas etárias que poderiam corresponder a cada uma dessas etapas.

• No anúncio, em vez de fazer referência às faixas etárias, optou-se pelo uso de expressões que se relacionam a elas. Qual tipo de relação permite essa troca: uma relação de semelhança ou uma relação de proximidade?

CONQUISTA

Fazer uso de um termo no lugar de outro, quando entre eles existe uma relação de proximidade (contiguidade), é um recurso linguístico conhecido como metonímia, que, assim como a metáfora, a ironia e a personificação, é uma figura de linguagem. Quando dizemos que vamos ouvir Luiz Gonzaga, queremos dizer, na verdade, que vamos ouvir um disco de Luiz Gonzaga. Essa substituição é possível porque existe uma relação de proximidade entre o cantor e os discos que ele gravou. Não existe uma relação de semelhança entre Luiz Gonzaga e seu disco (como acontece na metáfora), mas uma relação de proximidade, de contiguidade. Outro exemplo de metonímia acontece quando dizemos: “Fulano agora tem um teto”, referindo-se a uma casa, uma moradia. Como o “teto” faz parte desse ambiente, é possível usar esse termo no lugar da palavra “casa”, pois entre eles existe uma relação de proximidade, de contiguidade. Em textos publicitários, o uso de figuras de linguagem é recorrente para que os sentidos, a serem construídos pelos leitores, sejam potencializados.

• Explique como a metonímia foi construída nesse trecho.

• Que efeito de sentido o uso da metonímia potencializa?

5. Analisar recursos linguístico-semióticos usados no anúncio ampliou sua percepção do jogo publicitário feito para “seduzir” os leitores/consumidores? Fale aos colegas.

nas. Pais e mães vão rememorar essas ações dos filhos com um sentimento muito mais profundo, pois vão se lembrar de que se tratou da primeira vez que os filhos as realizavam. A ideia é intensificar os sentimentos que envolvem essas ações dos filhos.

5. Incentive o posicionamento dos estudantes. A expectativa é de que a análise de recursos linguístico-semióticos mobilizados pelo anúncio tenha propiciado reflexões que os permitam perceber a função social de textos da esfera da publicidade, tornando-os mais conscientes das estratégias de persuasão, o que tem potencial para promover um consumo mais consciente.

3o episódio: Unboxing

3º EPISÓDIO: UNBOXING A PUBLICIDADE EM TEMPOS DE INTERNET

Neste episódio, você vai analisar um “sucesso de vendas” nas redes sociais: o unboxing (lê-se “anboksin”). O objetivo é perceber como as estratégias publicitárias se adequam às práticas de uso da linguagem na sociedade. No caso, a internet tem provocado mudanças na forma de consumir das pessoas e a esfera publicitária está de olho nessas mudanças!

1. Você já ouviu falar em unboxing? Sabe o que esse termo significa? Já vivenciou a experiência de assistir a um unboxing na internet? Fale aos colegas e ao professor.

ATALHO

Unboxing é um termo em inglês que significa “tirar da caixa”. Com o advento da internet e do comércio eletrônico (E-commerce, lê-se “i comérce”), ou seja, venda e compra de produtos feitas pela internet, unboxing passou a designar a experiência do primeiro contato com o produto comprado (unboxing experience lê-se “anboksin ekspiurience”). O unboxing tem a função de mostrar as etapas de recebimento do produto comprado virtualmente, com foco na embalagem, na retirada do produto, no produto em si, ressaltando qualidades e funções e descrevendo as emoções desse processo. Esses momentos começaram a ser gravados por jovens e disponibilizados em blogs e redes sociais, alcançando milhões de visualizações. Os publicitários perceberam o potencial desse tipo de estratégia para sedução dos espectadores/consumidores e, atualmente, os unboxings têm sido muito utilizados por influenciadores digitais. Pode-se dizer que unboxing é um gênero que faz uso de diferentes linguagens (visual, verbal, musical, corporal) em formato de vídeo.

2. O unboxing deste episódio foi publicado no canal “Meu AUmigo Cão”. Leia as informações sobre esse canal e converse sobre algumas questões com os colegas e o professor.

Meu AUmigo Cão

74,2 mil inscritos

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Descrição

O Meu AUmigo Cão é um canal para trocarmos experiências, discutirmos e nos divertirmos.

Eu não sou veterinária e nem adestradora, aliás nada do que é publicado aqui elimina a necessidade de você conversar com esses profissionais, o meu objetivo é informar para que seja capaz de notar todos os sinais que o seu cão dá quando está doente, feliz, triste, etc.

Aqui você poderá acompanhar diversas dicas sobre saúde e bem estar canino. Além disso, estamos preparando uma diversidade de conteúdos exclusivos onde prezamos por qualidade e tudo é feito com muito amor.

Para sugestões, críticas, anúncios, ou para bater um papo, entre em contato pelo e-mail meuaumigocao@gmail.com

Se você não quer perder nada do que rola por aqui, se inscreva no canal e clique no sininho para ser o primeiro a saber quando um vídeo novo for publicado.

Nos vemos no próximo vídeo, beijos!

Ass: Lilyzuda e Ju do Vale

DESCRIÇÃO . Publicado pelo canal Meu AUmigo Cão [S. l.: s. n.]. Disponível em: www.youtube.com/c/ MeuAUmigoC%C3%A3o/about.

A publicidade em tempos de internet

Neste episódio, os estudantes vão ampliar a discussão sobre estratégias de persuasão na esfera publicitária analisando o unboxing “O que vem na Box.Petiko” do canal “Meu AUmigo Cão”. Mais uma vez, a presença dessa forma de anúncio publicitário se justifica pela oportunidade de discutir estratégias de persuasão que, nesse formato, poderiam passar despercebidas. A linha entre entretenimento e publicidade nesse tipo de vídeo é bastante tênue, por isso é fundamental que os estudantes possam refletir sobre esse aspecto dos unboxings e, assim, sentirem-se mais preparados para evitar as “armadilhas” do consumismo.

Tempo previsto: 2 aulas.

Apreciação e réplica / Relação entre gêneros e mídias: EF69LP02.

Efeitos de sentido: EF69LP04, EF67LP06, EF67LP07, EF69LP19

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13

Estilo: EF69LP17

Apreciação e réplica: EF69LP21

Variação linguística: EF69LP55. Efeitos de sentido / Exploração da multissemiose: EF67LP08.

RESPOSTAS

1. Deixe que os estudantes relatem o que conhecem sobre o termo e se assistir a vídeos de unboxing faz parte de suas práticas letradas.

Leia mais informações sobre unboxing acessando os sites disponíveis em:

• www.escoladeecommerce. com/artigos/o-que-e-unboxingexperience-qual-importancia;

• www.ideris.com.br/blog/unboxing-oque-e-e-como-pode-aumentar-o-seufaturamento;

• www.signativa.com.br/o-que-eunboxing-experience (acessos em: 5 abr. 2022).

2.

a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a descreverem a relação que têm com os pets

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem sobre o canal e a respeito de suas impressões com as informações disponibilizadas. O nome do canal “Meu AUmigo Cão” faz uma brincadeira com a reprodução do latido dos cachorros e o substantivo “amigo”, muito associado a cachorros que são “o melhor amigo do homem”, sendo criativo. Na assinatura, aparecem dois nomes: Lilyzuda é a cachorrinha da raça beagle cuja tutora é Ju do Vale, a pessoa que apresenta o vídeo de unboxing que vai ser abordado.

c) Incentive os estudantes a levantarem hipóteses. A expectativa é de que, com base na descrição do canal, eles infiram que o unboxing deve ser voltado para produtos voltados para cachorros e/ou gatos.

3. a) Ju do Vale e sua cachorrinha Lilyzuda.

b) O vídeo foi gravado em um espaço que parece ser uma sala de estar –com cortinas e sofá cinza. Além disso, Lilyzuda está deitada no sofá. É provável que seja a casa de Ju do Vale e de sua cadela beagle.

a) Você gosta de animais? Tem algum animal de estimação?

b) O que você achou do nome do canal e da sua descrição? Você seria um seguidor desse canal?

c) Com base na leitura da descrição do canal, levante hipóteses: como você acha que vai ser o unboxing produzido pelo “Meu AUmigo Cão“?

3. O vídeo do unboxing “Meu AUmigo Cão” tem 5 minutos e 4 segundos. Observe duas cenas: uma aos 7 segundos e a outra aos 2 minutos e 55 segundos do vídeo.

a) Quem participa do vídeo?

b) Onde o vídeo foi gravado?

Cena do unboxing aos 7 segundos.

Cena do unboxing aos 2 minutos e 55 segundos.

O QUE VEM na Box.Petiko.. [S. l.: s. n.], 2021. 1 vídeo (5 min). Publicado pelo canal Meu AUmigo Cão.. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=rgBe8_A94Lo&t=195s. Acesso em: 4 jul. 2022.

a transcrição do unboxing “O que vem na Box.Petiko” e responda às questões propostas.

O que vem na Box.Petiko

0:00 – 0:04

((Entra a vinheta do canal: uma melodia rápida, alegre animada. Aparecem as palavras “adestramento”, “saúde & bem estar”, “raças”, “curiosidades”, “alimentação”, “dicas gerais”, cada uma em um print do vídeo, com as cores de fundo rosa, azul e branca que vão se alternado. Para cada palavra, há uma imagem que a acompanha na parte superior: uma coleira para adestramento; um estetoscópio para saúde & bem estar; um cão para raças; uma lupa para curiosidades; um pote com comida para alimentação; uma lâmpada para dicas gerais. Essa prints vão se alternando de forma rápida por três vezes antes de aparecer o logotipo do canal: uma pata de cachorro acima da expressão “MEU AUmigo CÃO”. Logo abaixo dessa expressão aparece escrito “Dicas para dog lovers”. As cores azul, rosa e branco, usadas antes aparecem novamente nesse trecho do vídeo. Na sequência, entra Ju do Vale que aparece apenas dos ombros para cima. Ela está segurando a câmera e foca o seu rosto.))

0:05 – 3:02

olá, se você ama cachorros, o meu amigo cão é o canal do youtube perfeito pra você. no vídeo de hoje, eu vim mostrar pra você o que vem dentro da box da petiko. se você ainda não conhece, a petiko é um clube de assinaturas que envia uma caixa pra sua casa com brinquedos e petiscos para cães e gatos. esses brinquedos e petiscos são selecionados de acordo com o tamanho do seu bichinho e também algumas características. e a cada mês, a caixinha tem um tema diferen:te. no mês de setembro, o tema foi pet influencer e eu vou mostrar pra vocês tudo que veio dentro da caixa. ((Nesse momento, a câmera focaliza a caixa. Enquanto Ju do Vale fala sobre os produtos, a câmera os focaliza)) aqui está a caixinha e eu vou abrir ela agora com vocês, eu só cortei aqui, né? passei o estilete pra facilitar. ((Ju do Vale vai abrindo a caixa)) olha só:: a primeira coisa que veio é uma revisti:nha e na capa da revista já tem aqui o tema do mês de pet influencer com os mandamentos do pet. vamo ver aqui dentro então o que que vem de conteúdo, né? ((Enquanto fala, Ju do Vale vai folheando a revista)) aqui tem os astros do seu pet, né? que é uma brincadeira com os signos e qual persona:gem ele é, de filme, de desenho anima:do. aqui também tem algumas dicas, oh, de doenças periodonta::is, tem alguma uns outros artigos também que parecem ser bem interessantes ((Ju do Vale faz uma pequena pausa enquanto folheia a revista)) aqui os mandamentos do pet influencer. eu não vou ler, tá?, eu vou deixar vocês curiosos, tá? indo pra fren:te , vamos ve:r, olha só, dicas de gatos, né, sobre o covi:d. bem legal essa revista, hein? é legal que é um conteúdo educativo, né, também pra gen:te, não é só pro cãozinho se divertir. vamos voltar aqui pros brinque:dos ((Nesse momento, a câmera retorna para o conteúdo da caixa)) veio um papel, deixa eu ver aqui, com uma mão é difícil, né, gente?! aqui pet influencer petiko, ha! a hashtag. a:i que bonitin:ho o dese:nho. e veio um biscoito sabor maçã e canela. aqui também veio, né, ração úmida pra cachorro médio que é o porte da lily, né, minha beagle, tá aqui, oh, lily, ((Ju do Vale vira a câmera e mostra a beagle que está no sofá)) da [...] que é ótima também, né?, uma marca super premium. e veio, ai que legal, um telefone, né?, claro, pet influencer tem que ter seu telefone. veio também esse aqui oh pra colocar pendurado no pescoço do cacho:rro e um brinquedo de corda. a lily ama brinquedo de corda e pelúcia. então acredito que ela vai gostar muito

Toda transcrição é feita usando-se letras minúsculas. A pontuação é usada para facilitar a leitura. As letras maiúsculas, quando aparecem, sinalizam que o trecho foi dito com maior ênfase. Os símbolos que foram usados na transcrição têm o objetivo de tentar aproximar o texto escrito da maneira como ele foi falado.

Reticências [...]: pequenas pausas no fluxo da fala.

Dois-pontos [:]: alongamento de sílaba.

Dois-pontos seguidos [::]: alongamento mais pronunciado de sílaba.

Parênteses seguidos [(( ))]: comentários explicativos e/ou descritivos.

Letras maiúsculas: palavras ou sílabas faladas com mais ênfase.

Palavras como ah, eh, ih, oh, hum, ahãm: pausa preenchida, hesitação, sinais de atenção.

4. Caso seja possível, acesse o vídeo do unboxing disponível em www.youtube. com/watch?v=rgBe8_A94Lo&t=195s (acesso em: 4 jul. 2022.), para que a turma possa assistir. Outra possibilidade é solicitar aos estudantes que assistam ao vídeo usando os seus celulares ou em casa antes da realização das atividades. Apresentamos a transcrição para que seja possível a realização das atividades em qualquer situação.

a) Com base nos elementos explicativos e descritivos, a expectativa é que os estudantes percebam que a produção do vídeo é mais espontânea, mais “caseira”: a cachorra está presente, não há efeitos especiais, pois Ju do Vale segura a câmera do celular, ora focando seu rosto, ora a caixa e os produtos, ora Lily. A própria Ju do Vale aparece com uma maquiagem bem natural.

• O unboxing fica mais natural, mais espontâneo. Trata-se de fato de um vídeo feito por quem é apaixonado por cachorros e outros pets

b) A empresa Petiko, que comercializa produtos para animais de estimação e que envia caixas com brinquedos e petiscos para cães e gatos.

• Porque Ju do Vale, logo no início, anuncia que vai mostrar o que tem dentro do boxe, explicando que se trata de um clube de assinaturas que envia uma caixa com brinquedos e petiscos para cães e gatos com temas diferentes a cada mês.

c) A linguagem usada por Ju do Vale tende para um registro mais informal, como se ela estivesse conversando com os espectadores. Uso de algumas expressões típicas de uma fala mais descontraída, como “olá”, “vamo”, “hein”, “há”, “ai”, “pra”, entre outras.

• Sim, o unboxing, que tem uma produção mais espontânea, “pede” uma linguagem mais coloquial, descontraída. A presença da cachorra ao longo do vídeo transforma a experiência em um momento mais divertido e muito fofo para quem ama os pets. Usar uma linguagem mais formal poderia soar forçado.

d) • O uso dessas palavras, aliado às ações e ao tom de voz de Ju do Vale, sinaliza o seu carinho por Lily. Essa fala, cheia de dengo e um tanto infantilizada, retrata a linguagem afetiva usada por muitos tutores com seus pets

• Incentive os estudantes a se posicionarem. A expectativa é que eles concordem que a linguagem cheia de afeto, associada ao gesto de carinho, seja uma estratégia de persuasão, pois os espectadores, que gostam de cachorros e outros pets, vão se sentir enternecidos com a fala e o gesto. O fato de Ju do Vale, durante o vídeo, colocar o brinquedo em Lily, em certa medida, reproduz o comportamento de muitos tutores que gostam de mimar os seus pets, com carinhos, brinquedos ou petiscos.

desse aqui. ((Nesse momento, Ju do Vale coloca no pescoço de Lily o brinquedo de pendurar no pescoço que veio dentro da caixa, se dirigindo à cadela com um tom de voz mais dengoso)) vamos por, lily, vamo, vamo, ela já quer morder ele. olha lá: então como eu falei, todo mês vem um tema diferente dentro da caixinha.

[...]

4:37 – 4: 48

((A câmera volta a focalizar o rosto de Ju do Vale))

se você gostou desse vídeo e quer ver mais dicas de produtos caninos por aqui, deixe seu like, compartilhe com seus amigos e se inscreva no canal. um beijo e até o próximo vídeo.

4:48 – 4: 48

((O vídeo finaliza com uma vinheta de fechamento. No vídeo aparecem: na parte superior a frase “Dicas para dog lovers”; na parte mediana, duas imagens de outros de vídeos feitos por Ju do Vale e ao lado o logo do canal – a patinha do cachorro; na parte inferior, o site do canal www.meuaumigocao.com.br)).

O QUE VEM na Box.Petiko [S. l.: s. n.] , 2021. 1 vídeo (5 min). Publicado pelo canal Meu AUmigo Cão. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=rgBe8_A94Lo&t=195s. Acesso em: 5 jul. 2022.

a) Você considera que a produção do vídeo é mais espontânea ou mais profissional?

Para responder, considere os comentários explicativos e descritivos do texto e as imagens do vídeo.

• Quais efeitos esse tipo de produção provoca no unboxing?

b) O que é anunciado nesse unboxing?

• Como o espectador tem certeza de que o unboxing pode ser considerado um anúncio publicitário?

c) A linguagem usada por Ju do Vale é mais formal ou mais informal? Dê exemplos.

• Essa linguagem está adequada ao “tom” do unboxing? Por quê?

d) Releia um trecho da transcrição do vídeo.

a lily ama brinquedo de corda e pelúcia. então acredito que ela vai gostar muito desse aqui. ((Nesse momento, Ju do Vale coloca no pescoço de Lily o brinquedo de pendurar no pescoço que veio dentro da caixa, se dirigindo à cadela com um tom de voz mais dengoso)) vamos por, lily, vamo, vamo, ela já quer morder ele. olha lá:

• Quais efeitos o uso das palavras, do tom de voz e dos gestos de Ju do Vale produzem no unboxing?

• É possível dizer que a fala e os gestos de Ju do Vale podem ser considerados uma boa estratégia de “sedução” dos espectadores? Fale aos colegas.

CHAVE MESTRA

e) Releia outros dois trechos da transcrição.

Trecho1

aqui está a caixinha e eu vou abrir ela agora com vocês, eu só cortei aqui, né? passei o estilete pra facilitar.

Trecho 2

vamos voltar aqui pros brinque:dos ((Nesse momento, a câmera retorna para o conteúdo da caixa)) veio um papel, deixa eu ver aqui, com uma mão é difícil, né, gente?!

• Nesses trechos, quais marcas linguísticas explicitam o diálogo que Ju do vale estabelece com os espectadores?

• Esse diálogo, nesses trechos, pode ser considerado uma estratégia de persuasão? Fale aos colegas.

f) Observe as expressões faciais de Ju do Vale em diferentes momentos do unboxing

• Quais sentimentos as expressões faciais de Ju do Vale traduzem para o espectador?

e) • No Trecho 1, ao dizer “vou abrir ela agora com vocês”; no Trecho 2, ao dizer “com uma mão é difícil, né, gente?!”

• Incentive os estudantes a se posicionarem. A expectativa é que eles percebam que sim. Em ambos os trechos, o uso desses termos inclui os espectadores no processo de abertura da caixa, tornado o unboxing muito mais dialógico, ou seja, interativo.

f) • Todas as imagens mostram Ju do Vale com expressões de quem, de fato, está passando informações que são relevantes para quem tem pets Essas expressões, em certa medida, reforçam o que foi dito na descrição do canal, ou seja, que o “objetivo é informar para que seja capaz de notar todos os sinais que o seu cão dá quando está doente, feliz, triste etc”.

Cena do unboxing aos 00:26s do vídeo.

Cena do unboxing a 3min06s do vídeo. Cena do unboxing aos 4min43s do vídeo.

g) Incentive os estudantes a se posicionarem. Se eles tiverem assistido ao vídeo, peça que relatem o trecho de que mais gostaram e por quê. Caso não tenha assistido, peça a eles que se posicionem a partir das análises que foram feitas usando-se a transcrição e as imagens de partes do unboxing A expectativa é de que eles tenham ficado mais informados sobre como é possível mimar os pets com brinquedos e petiscos.

5. Peça aos estudantes que opinem sobre o assunto. Pergunte se já assistiram a algum unboxing produzido por crianças.

Design das plataformas e aplicativos digitais: desenho das plataformas e dos aplicativos digitais. Esse design diz respeito às possibilidades de como as pessoas se comportam quando acessam o site, ou seja, às ações que são realizadas, como likes, comentários e compartilhamentos de postagens. Monetização: remuneração paga a depender da visualização e dos cliques em anúncios publicitários que são veiculados durante os vídeos produzidos pelos influenciadores digitais. Quanto mais visualizações e cliques, maior o valor recebido.

g) Você se sentiu impactado pelo unboxing? O que mais chamou sua atenção? Fale aos colegas.

5. Unboxings podem ser produzidos por crianças? Qual é sua opinião sobre esse assunto? Fale aos colegas.

a) Unboxings produzidos por crianças podem ser classificados como publicidade infantil? Leia a notícia a seguir e, em seguida, converse com os colegas sobre algumas questões.

Youtuber mirim: quando a brincadeira vira trabalho Entenda como a atividade de influenciadores digitais mirins é parte da estratégia de exploração comercial infantil pelas empresas

[...]

O trabalho infantil artístico de youtubers mirins

A fama e popularidade dos influenciadores digitais mirins, especialmente entre o público infantil, é inegável e incentivada pelo próprio design das plataformas e aplicativos digitais (que têm espaço para likes, comentários e visualizações). O enorme alcance do conteúdo produzido por essas crianças acarreta oportunidades de monetização de suas atividades. Assim, a criação de vídeos em canais na Internet, que muitas vezes começa como uma brincadeira, com o tempo, pode se tornar uma atividade financeiramente lucrativa, mas também pesada na rotina da criança, demandando-lhe uma agenda de compromissos, um dever de periodicidade nas publicações, uma obrigação de divulgar os produtos recebidos de empresas, entre outras responsabilidades. Portanto, deve ser vista como trabalho infantil artístico e protegida pela legislação específica.

O trabalho infantil artístico de youtubers mirins não é só explorado por plataformas digitais, que lucram a partir do alcance de seus vídeos e posts, mas também por empresas, em uma estratégia abusiva e ilegal de exploração comercial de crianças no ambiente digital. Cientes da popularidade e da credibilidade do conteúdo produzido por influenciadores digitais mirins entre o público infantil, empresas anunciantes se utilizam dos canais de crianças para promover suas marcas e produtos – geralmente, por meio do envio de “presentes” para que os youtubers mirins os abram e apresentem para a sua audiência. São os chamados vídeos de unboxing, que se aproveitam da inexperiência das crianças propositalmente confundindo publicidade com entretenimento.

“A atividade de youtubers mirins deve ser considerada trabalho infantil artístico ao ser identificada a produção de vídeos com regularidade, trocas comerciais ou monetização e a expectativa de performance da criança. O trabalho infantil artístico é permitido pela legislação brasileira, mas somente após uma autorização judicial e a verificação de que essa atividade não irá interferir no desenvolvimento da criança ou adolescente, especialmente do ponto de vista psicológico e de sua evolução escolar. Cabe destacar que, no caso do trabalho infantil artístico, a responsabilidade de zelo aos direitos da criança ou adolescente que o desempenha deixa de ser apenas de sua família, passando também àqueles que o exploram comercialmente – no caso dos youtubers mirins, as plataformas digitais e empresas anunciantes”, explica Pedro Hartung, coordenador do programa Criança e Consumo.

Muito além do unboxing

Tanto as crianças que consomem quanto as que produzem conteúdo em ambiente digital devem ser protegidas de exploração comercial. É importante que não haja publicidade infantil de nenhum tipo (velada e/ou mecânica) em canais ou conteúdos para crianças nas plataformas digitais e que seja garantido, efetivamente, o cumprimento de próprios termos de uso das plataformas – como a limitação do uso por crianças com menos de 13 anos de idade, no caso do YouTube. Além disso, as plataformas também precisam garantir que toda criança que exerça atividade profissional regular promovida em seus canais tenha autorização judicial para exercer tal função, além de acompanhamento constante da sua saúde física e mental.

YOUTUBER mirim: quando a brincadeira vira trabalho. Criança e consumo, 16 jun. 2020. Disponível em: https://criancaeconsumo.org.br/noticias/youtuber-mirim-quando-a-brincadeira-vira-trabalho.

Acesso em: 30 mar. 2022.

b) De acordo com o texto, por que a atividade de influenciadores digitais mirins deve ser considerada “trabalho infantil artístico”?

c) Releia este trecho da notícia.

Cientes da popularidade e da credibilidade do conteúdo produzido por influenciadores digitais mirins entre o público infantil, empresas anunciantes se utilizam dos canais de crianças para promover suas marcas e produtos – geralmente, por meio do envio de “presentes” para que os youtubers mirins os abram e apresentem para a sua audiência. São os chamados vídeos de unboxing, que se aproveitam da inexperiência das crianças propositalmente confundindo publicidade com entretenimento.

• A partir dessa informação, por que a produção de unboxings por crianças, em algumas situações, pode ser considerada publicidade infantil e, portanto, ser classificada como uma prática ilegal e criminosa?

d) Quais ações, de acordo com a notícia, podem dificultar a exploração comercial de crianças?

e) Você acompanha alguma criança influenciadora digital? Ela costuma, em seu canal, fazer unboxings? De que tipo?

• Em sua opinião, esses unboxings podem ser considerados publicidade infantil?

b) Incentive os estudantes a se posicionarem. Se necessário, releia a primeira parte da notícia com eles.

Essa atividade deve ser considerada “trabalho infantil artístico” para evitar que as crianças fiquem sobrecarregadas com o trabalho de influenciadoras digitais, tendo de, por exemplo, cumprir uma agenda de compromissos, publicar vídeos com periodicidade, divulgar produtos recebidos de empresas patrocinadoras. No “trabalho infantil artístico”, permitido pela legislação brasileira, a criança influenciadora digital fica mais protegida dos abusos cometidos pelas plataformas e pelos patrocinadores. A legislação prevê um acompanhamento psicológico, por exemplo, para evitar que as crianças tenham problemas na escola, de relacionamento, entre outros.

c) Porque as empresas podem utilizar a inocência das crianças, tanto das que produzem os vídeos quanto das que os consomem, para vender os seus produtos. A criança, nesse caso, acaba sendo vítima de exploração comercial por parte das empresas. Por isso essa prática pode ser considerada publicidade infantil e deve ser combatida.

d) Ausência de publicidade infantil em canais ou conteúdos para crianças nas plataformas digitais, cumprimento dos termos de uso das plataformas pelas crianças, garantia de cumprimento da legislação – pelas plataformas e empresas – que rege o trabalho infantil artístico, acompanhamento constante da saúde física e mental das crianças influenciadoras digitais.

e) Incentive os estudantes a se pronunciarem. Peça a eles que relatem como são os unboxings produzidos pelos influenciadores digitais mirins que eles conhecem.

• É importante que os estudantes, ao relatarem suas experiências com os unboxings produzidos por influenciadores digitais mirins que eles acompanham, reflitam sobre como essa atividade pode ser considerada publicidade infantil e como eles podem ser influenciados a consumir produtos a partir dos vídeos. Essa reflexão com os estudantes pode ser uma importante estratégia para fazê-los perceber a linha tênue entre entretenimento e publicidade, tornando-os mais conscientes das estratégias de persuasão “disfarçadas” que podem ser usadas. Caso tenha oportunidade, reproduza algum unboxing de um influenciador digital mirim citado pela turma e o

analise, como foi feito no unboxing do canal “Meu AUmigo Cão”. Pode ser mais uma oportunidade de ampliar a discussão.

4o episódio: Do texto para a língua

Numeral, preposição, complementos verbais (objeto direto e objeto indireto)

Neste episódio, serão abordados conceitos de numeral, preposição, objeto direto e objeto indireto. Sugerimos que todas as atividades sejam feitas coletivamente para que as discussões e reflexões possam ser compartilhadas. A noção de transitividade e intransitividade verbal foi trabalhada na missão 1 deste volume.

Tempo previsto: 2 aulas.

Variação linguística: EF69LP55

Morfossintaxe: EF07LP05

Sintaxe: EF06LP10

RESPOSTAS

1. a) III. Quantificar.

b) Não. Os termos em destaque são usados para indicar o lugar de uma série de ações que são desenvolvidas por crianças – no caso, a primeira vez em que essas ações acontecem.

c) Numerais coletivos; Numerais fracionários; Numerais multiplicativos.

4º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA NUMERAL, PREPOSIÇÃO, COMPLEMENTOS VERBAIS (OBJETO DIRETO E OBJETO INDIRETO)

Neste episódio, você vai ampliar seus conhecimentos sobre classes gramaticais e sintaxe. Esses conhecimentos vão expandir seu potencial para analisar as estratégias de persuasão dos anúncios publicitários.

1. Releia um trecho do anúncio analisado no 1º episódio.

Um coração que bate junto com o de milhões de pais e mães e que se alegra com cada etapa do desenvolvimento dos seus filhos.

a) Escreva em seu caderno a função do termo destacado:

I. Nomear.

II. Qualificar.

III. Quantificar.

b) Agora releia este outro trecho.

Com a primeira palavra, os primeiros passos, a primeira queda da bicicleta e o primeiro dia de aula.

• Os termos destacados exercem a mesma função identificada por você no item a? Explique.

CONQUISTA

Palavras como “milhões”, “primeiro(a)” e “primeiros” são classificadas, pela tradição gramatical, como numerais Os numerais são usados para indicar quantidades exatas ou a posição/a ordem em uma série. Aqueles que indicam quantidades exatas são chamados de cardinais (um, dois, mil, três milhões etc.). Aqueles que indicam a posição/a ordem em uma série são chamados de ordinais (primeiro, segundo, décima nona, quinquagésima etc.).

c) Além dos numerais cardinais e ordinais, existem também os numerais multiplicativos, os fracionários e os coletivos. Reproduza o quadro com as definições em seu caderno e complete-o adequadamente.

Tipo de numeral Conceito Exemplo

Designam um conjunto de seres. Novena, dezena, dúzia, cento, quinzena, grosa (12 dúzias), milhar, milheiro etc. Indicam diminuição proporcional a partir de frações de uma quantidade-base.

Indicam aumento proporcional a partir de múltiplos de uma quantidade-base.

Um quinto, dois terços, metade, três oitavos etc.

Dobro, triplo, quádruplo, sêxtuplo etc.

d) Leia uma reescrita do trecho do anúncio.

Um coração que bate com o de pais e mães e que se alegra com cada etapa do desenvolvimento dos seus filhos. Com a palavra, os passos, a queda da bicicleta e o dia de aula.

• O que a ausência dos numerais provoca no trecho?

CHAVE MESTRA

Para responder, retome as discussões feitas no 1º e no 2º episódios.

• Os numerais foram usados como estratégia de persuasão no trecho? Fale aos colegas e ao professor.

BÔNUS

Já que estudou os numerais, você conhece a origem dos números que fazem parte do nosso dia a dia? Leia a reportagem de divulgação científica “Nossa matemática é muito mais Árabe do que Grega”, acessando o artigo disponível em: https://historiaislamica.com/pt/nossa-matematica-emuito-mais-arabe-do-que-grega/?fbclid=IwAR3ni10tOCwG3L-nhdthU8vWu-GLu3kWCQC1X1VtSwjxXYLhRJpqvfL7Nk (acesso em: 5 abr. 2022) e fique por dentro de curiosidades interessantes sobre esse assunto.

2. Releia um trecho da notícia sobre influenciadores mirins, observando as palavras destacadas.

Assim, a criação de vídeos em canais na Internet, que muitas vezes começa como uma brincadeira, com o tempo, pode se tornar uma atividade financeiramente lucrativa, mas também pesada na rotina da criança, demandando-lhe uma agenda de compromissos, um dever de periodicidade nas publicações, uma obrigação de divulgar os produtos recebidos de empresas, entre outras responsabilidades.

a) Releia o trecho em voz alta, retirando as palavras destacadas. O que aconteceu com o trecho?

b) Agora leia uma reescrita do trecho.

Assim, a criação para vídeos durante canais até Internet, que muitas vezes começa como uma brincadeira, de o tempo, pode se tornar uma atividade financeiramente lucrativa, mas também pesada por rotina fora criança, demandando-lhe uma agenda a compromissos, um dever em periodicidade até publicações, uma obrigação sobre divulgar os produtos recebidos com empresas, sob outras responsabilidades.

• Em relação à construção dos sentidos do trecho, o que a troca provocou?

d) • A ausência do numeral cardinal “milhões” diminui a ideia, veiculada pelo anúncio, de que a marca faz parte da vida dos brasileiros, ou seja, a ideia de que a marca é conhecida nacionalmente. A ausência dos numerais ordinais “primeiro(a)” e “primeiros” anula a ideia original do anúncio de enfatizar que a marca faz parte do dia a dia da família, como se fosse um parente, e que se emociona com os primeiros acontecimentos na vida dos filhos que enchem os pais de ternura e alegria. A ausência dos numerais provoca uma despersonalização da marca.

• Incentive a reflexão dos estudantes. A expectativa, é de que eles respondam que sim. Os numerais no trecho reforçam a personificação da marca, pois focam momentos que vão despertar a ternura e a emoção dos pais ao falarem dos filhos. Nesse caso, o anunciante, ao se colocar como um dos milhões de corações de pais e mães que se emociona com as primeiras ações dos filhos, cria uma relação de proximidade, de cumplicidade com os leitores/consumidores. Os numerais são fundamentais para o estreitamento de laços entre a marca e os leitores.

2. O conceito de preposição é muito complexo. O objetivo, no momento, não é apresentar uma lista fechada de preposições. As atividades objetivam propiciar uma reflexão sobre o valor das preposições no funcionamento da língua. O objetivo é que os estudantes reconheçam representantes dessa classe e alguns de seus valores semânticos. Aprofunde seus conhecimentos sobre preposições, lendo BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2011, p. 852-879.

a) Se necessário, releia o trecho para os estudantes a fim de que eles possam perceber como a ausência das palavras produz estruturas linguísticas que causam estranheza não apenas do ponto de vista sintático, como semântico também.

b) Embora esse trecho, do ponto de vista linguístico, seja agramatical, o objetivo é concretizar para os estudantes um exemplo em que percebam como as preposições são relevantes e não podem ser usadas de forma aleatória. Os falantes têm um conhecimento linguístico, construído em suas práticas sociais, que os permite usar essa classe gramatical de forma adequada.

Marina Sun/Shutterstock

• A troca dos termos comprometeu a construção de sentidos do trecho. As relações de sentido que são estabelecidas pelos termos grifados no original ficaram confusas.

c) O objetivo é que os estudantes, usando seus conhecimentos linguísticos, criem frases em que as preposições estabeleçam algumas relações de sentido. Ressalta-se que esse quadro não é exaustivo. Caso julgue como conveniente, amplie-o. Seguem algumas sugestões de frases:

Finalidade: Economizei o ano todo para viajar nas férias.

Posse: Esse livro é de Laura.

Assunto: Vou falar sobre preposições na aula de hoje.

Tempo: De manhã, eu trabalho melhor.

Ausência: Estamos sem energia elétrica.

Companhia: Vou fazer a pesquisa com as pessoas da comunidade.

Modo: A manifestação deve ser feita com respeito às normas.

Material de que algo é feito: Fiz um bolo de chocolate que está delicioso.

Lugar: As blusas estão guardadas na gaveta do meio.

Causa: Os estragos foram causados pela chuva forte.

Oposição: Eu sou contra essas ideias antiquadas.

Origem: Eu sou de Minas Gerais.

• A expectativa é de que os estudantes respondam que sim. A preposição “de”, por exemplo, pode estabelecer relações de tempo, lugar, material de que algo é feito e, modo, a depender de como é usada.

d) Significa dizer que as preposições não sofrem flexão de gênero (masculino/feminino) ou de número (singular/plural).

• Porque, nesses casos, as preposições se juntam (aglutinam) a outras palavras, como artigos ou pronomes. Quando isso acontece, é possível a flexão de número e de gênero porque pronomes e artigos se flexionam nessas categorias.

e) Incentive os estudantes a se posicionarem. O objetivo desta questão é eles refletirem sobre os usos que fazem da língua em suas práticas sociais cotidianas, inclusive fora do espaço escolar.

• Vamos à festa; Assisti a um filme; Prefiro água a suco; Eu obedeci ao regulamento.

• A expectativa é de que os estudantes, pelo conhecimento linguístico construído ao longo do Ensino Fundamental, justifiquem essas possibilidades em função do fenômeno da variação linguística. As línguas não são estáticas e, a partir dos usos que são feitos pelos falantes, tanto na modalidade

CONQUISTA

Palavras como “a”, “com”, “de”, “para”, “até”, “por”, “durante” são chamadas de preposição, ou seja, palavras invariáveis que conectam termos, criando entre eles uma relação de sentido. Por isso, são fundamentais na construção da coesão de textos. Quando duas ou mais palavras se juntam para funcionar como preposição, são chamadas de locuções prepositivas. É o que acontece com “além de”, “em frente a”, “junto de”, “a respeito de”, “por causa de”, entre outras.

c) O quadro a seguir apresenta algumas relações de sentido que podem ser estabelecidas com as preposições. Coletivamente, criem frases em que essas relações apareçam.

finalidade posse assunto tempo ausência companhia modo material de que algo é feito lugar causa oposição origem

• Discuta com os colegas: uma mesma preposição, a depender de seu uso, pode estabelecer relações de sentido diferentes?

d) Releia o boxe Conquista, que fala sobre as preposições.

• O que significa dizer que as preposições são invariáveis?

• No trecho da notícia sobre empreendedores mirins, apareceram os termos “na” “da”, “nas”, que também são classificados como preposições. Se as preposições são uma classe invariável, levante uma hipótese para a existência de termos como “na”, “da”, “nas”.

Para responder, considere que as preposições podem se juntar a outras palavras que sofrem flexão, como artigos e pronomes.

e) Leia os verbos do quadro.

ir assistir preferir obedecer respeitar

• Ao usar a língua, em seu dia a dia você costuma dizer: “Vamos à festa” ou “Vamos na festa”? “Assisti a um filme” ou “Assisti o filme”? “Prefiro água a suco” ou “Prefiro água do que suco”? “Eu obedeci ao regulamento” ou “Eu obedeci o regulamento”? Fale aos colegas.

• Em cada um dos exemplos, qual é a forma recomendada pela norma-padrão em situações de fala e escrita?

• O que explicaria o fato de ser possível usar esses verbos ou com variação da preposição ou com ausência da preposição? Fale aos colegas.

CHAVE MESTRA

falada quanto escrita, as estruturas sofrem variação. No caso, trata-se da variação da regência verbal.

• Leia dois textos publicados em sites, observando os usos que são feitos do verbo “assistir”.

• Sinaliza que essa forma de usar o verbo “assistir” é muito usada pelos falantes. É tão usada na fala e na escrita, ditas não padrão, que já começa a aparecer em textos nos quais o uso da norma-padrão é esperado.

• A expectativa é de que os estudantes reflitam e percebam que quem diz esse tipo de frase tem preconceito linguístico. Em primeiro lugar, essa pessoa parece desconhecer o fenômeno da variação linguística, ou seja, desconhecer que todas as línguas sofrem mudanças. Em segundo lugar, o fato de sites usarem as formas “assistir o Oscar” e “assistir futebol” sinaliza que o uso do verbo “assistir”, sem a preposição, já é tão comum que está sendo incorporado em textos nos quais o uso da norma-padrão não é exigido.

• O que o fato de o verbo “assistir” sem a preposição (“assistir o Oscar” e “assistir futebol”) aparecer na mídia sinaliza sobre a frequência desse uso pelos falantes?

• O que você diria para pessoas que falam: “É errado falar ou escrever ‘assisti o filme’. O certo é ‘assisti ao filme’”?

3. Releia trechos retirados de textos que foram lidos ao longo da missão.

I. “É importante que não haja publicidade infantil de nenhum tipo (velada e/ou mecânica) em canais ou conteúdos para crianças nas plataformas digitais [...]“

II. “São os chamados vídeos de unboxing, que se aproveitam da inexperiência das crianças propositalmente confundindo publicidade com entretenimento.“

III. “Um coração que bate junto com o de milhões de pais e mães e que se alegra com cada etapa do desenvolvimento dos seus filhos.“

a) Na missão 1, você estudou o conceito de transitividade verbal. Os verbos transitivos são os que exigem complementos; os intransitivos não exigem.

• Os verbos destacados nos trechos são transitivos. Explique essa afirmação.

b) Identifique os complementos desses verbos.

CHAVE MESTRA

Para identificar os complementos verbais, faça perguntas ao verbo: “É importante que não haja o quê?”; “Os vídeos de unboxing se aproveitam de quê?”; “O coração se alegra com o quê?”.

c) Observe como os complementos se ligam aos verbos: com ou sem preposição?

3. a) Se necessário, retome com os estudantes o conceito de transitividade verbal discutido na missão 1. Os verbos destacados são transitivos porque, nos trechos, eles exigem complementos.

b) I. Publicidade infantil de nenhum tipo (velada e/ou mecânica);

II. Da inexperiência das crianças; III. Com cada etapa do desenvolvimento dos seus filhos.

c) Em I o complemento se liga ao verbo sem preposição. Já em II e III os complementos se ligam ao verbo com preposição.

Reprodução/Multicanais

Fonte: ALVES, Sara. Onde assistir o Oscar 2022 hoje de graça e ao vivo. DCI, 27 mar. 2022. Seção Cinema & TV. Disponível em: www.dci.com. br/dci-mais/cinema-e-tv/onde-assistir-o-oscar-2022-hoje-de-graca-27-03/241620. Acesso em: 12 jul. 2022.

Fonte: MULTICANAIS TV. Futebol ao vivo on-line. Disponível em: https://multicanais.tv/aovivo/futebol-ao-vivo-online. Acesso em: 12 jul. 2022.

d) Sugerimos que os conceitos de objeto direto e objeto indireto sejam construídos coletivamente. Objeto direto é o complemento que se liga ao verbo transitivo sem a presença da preposição, por isso é chamado de direto, ou seja, não necessita de um termo para estabelecer o vínculo. Objeto indireto é o complemento que se liga ao verbo transitivo com a presença da preposição, por isso é chamado de indireto, ou seja, necessita de um termo para estabelecer o vínculo.

• Em I. Publicidade infantil de nenhum tipo (velada e/ou mecânica): objeto direto.

Em II. Da inexperiência das crianças e III. Com cada etapa do desenvolvimento dos seus filhos: objetos indiretos.

5o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

“Mas” ou “mais”? / Prefixos e sufixos servem pra que mesmo?

O foco deste episódio são as convenções da escrita, com destaque para os usos de “mas” e “mais”. O uso da conjunção “mas” com a grafia ditongada costuma aparecer em textos escritos produzidos por estudantes nessa etapa de escolarização.

Os prefixos e sufixos são retomados para que os estudantes possam refletir sobre sua produtividade na formação de palavras na língua portuguesa.

Tempo previsto: 1 aula.

Fono-ortografia: EF67LP32

Lexico / morfologia: EF07LP03

RESPOSTAS

1. a) Peça aos estudantes que leiam os trechos em voz alta. Ao ler, é possível que eles pronunciem a palavra “mas” sem fazer a ditongação, ou seja, transformar o “a” em “ai”.

b) É possível que ambas as palavras, nos usos cotidianos da língua oral, sejam pronunciadas da mesma maneira pelos estudantes.

c) No trecho 2. Nesse caso, a palavra “mas” sinaliza uma ideia de oposição, de contraste. Na missão 3, foram abordadas as conjunções. Se for necessário, retome a discussão com os estudantes.

d) Chegou o momento do desafio gramatical da missão. Os complementos do verbo são chamados de objeto direto e objeto indireto. Coletivamente, escrevam um conceito para objeto direto e um conceito para objeto indireto.

CHAVE MESTRA

Para responder, é importante considerar a presença ou a ausência da preposição entre o verbo e seu objeto.

• Classifiquem os complementos identificados por você no item b como objetos diretos ou indiretos.

CONQUISTA

Regência verbal é a relação estabelecida entre os verbos e seus complementos. Esses complementos podem ser objetos diretos e objetos indiretos. O estudo da regência verbal se relaciona com a transitividade verbal, pois é essa transitividade que vai determinar o tipo de vínculo entre o verbo e seu complemento. Se a transitividade é direta, ou seja, não exige preposição, o complemento é chamado de objeto direto. Se a transitividade é indireta, ou seja, exige a preposição, o complemento é chamado de objeto indireto. É sempre bom lembrar que a transitividade verbal não é fixa. É preciso observar os usos que são feitos dos verbos nos textos.

5º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA

“MAS” OU “MAIS”? / PREFIXOS E SUFIXOS SERVEM PRA QUE MESMO?

Você já se perguntou se deveria usar “mas” ou “mais” ao escrever? E como prefixos e sufixos são importantes para formar palavras? Neste episódio, você vai refletir sobre essas questões.

1. Leia estes trechos de textos lidos na missão.

Trecho 1

Premiação acontece nos Estados Unidos há mais de 90 anos..

Trecho 2

O trabalho infantil artístico é permitido pela legislação brasileira, mas somente após uma autorização judicial e a verificação de que essa atividade não irá interferir no desenvolvimento da criança ou adolescente, especialmente do ponto de vista psicológico e de sua evolução escolar.

a) Leia os dois trechos em voz alta. Como você pronuncia as palavras destacadas?

b) Em seu dia a dia, quando está conversando de forma descontraída, como você costuma pronunciar as palavras “mais” e “mas”? Fale aos colegas.

c) Em qual dos trechos a palavra em destaque pode ser substituída por “porém”? Explique.

CHAVE MESTRA

Para responder, analise a relação de sentido estabelecida pelas palavras destacadas nos trechos.

d) Qual sentido a palavra “mais” sinaliza no trecho 1?

e) Leia estas frases, nas quais a palavra “mais” também foi usada.

I. Esse vestido é mais caro do que imaginei.

II. Esse pacote está mais pesado que o normal.

III. Gostaríamos de agradecer a gentileza mais uma vez.

IV. Vou mais meu pai ao médico.

• O sentido expresso é o mesmo que o do trecho 1? Explique.

• Com base no que você analisou, quando a palavra “mais” é usada?

2. Ditongação é um fenômeno linguístico ligado à fala no qual uma vogal é transformada em ditongo.

a) É possível dizer que esse fenômeno ocorre na pronúncia da palavra “mas”? Fale aos colegas e ao professor.

b) Como você pronuncia as palavras “arroz”, “três”, “gás”, “rapaz”? Em sua fala, essas palavras são ditongadas?

• Se você ditonga essas palavras ao dizê-las, que estratégia usa para grafá-las ortograficamente corretas? Fale aos colegas.

3. Conhecer as regras de uso de “mas” e “mais” pode ajudá-lo em suas produções escritas? Fale aos colegas.

4. Observe algumas palavras que foram lidas ao longo da missão.

influencer youtuber influenciadores popularidade especialmente inegável financeiramente responsabilidades credibilidade publicidade regularidade propositalmente comercialmente efetivamente

a) Em relação ao processo de formação, o que essas palavras têm em comum?

b) Em dupla, com um colega, observem a divisão que foi feita das palavras do quadro.

Grupo 1 influencer, youtuber.

Grupo 2 Influenciadores.

Grupo 3 popularidade, responsabilidades, credibilidade, publicidade, regularidade.

Grupo 4 especialmente, financeiramente, propositalmente, comercialmente, efetivamente.

Grupo 5 inegável.

• Qual critério foi usado para separar essas palavras em grupos?

c) Qual é o sentido das palavras que compõem o grupo 1?

• Qual é o sufixo que formou essas palavras?

• Escrevam outras palavras com o mesmo sufixo.

• Conversem com os colegas: quais peculiaridade parece estar ligada ao uso desse sufixo? 119

d) No trecho 1, “mais” indica adição, acréscimo. Ela informa que a premiação acontece em um tempo maior que 90 anos.

e) • Não, a palavra “mais” em I e II traduz uma ideia de intensidade; em III, traduz uma ideia de repetição, de ênfase; em IV, traduz uma ideia de agrupamento, de companhia.

• “Mais” pode ser usada para traduzir uma ideia de ênfase, de reforço, de quantidade, de acréscimo/soma, de intensidade, de agrupamento.

2. Amplie seus conhecimentos sobre monotongação e ditongação, lendo ARAGÃO, Maria do Socorro Silva de. Ditongação e monotongação nas capitais brasileiras. In: Congresso Internacional Associação de Linguística e Filologia de América Latina, 17., 2014, João Pessoa. Disponível em: https://alib.ufba.br/sites/alib.ufba.br/files/ r0395-1.pdf. Acesso em: 7 abr. 2022.

a) A expectativa é de que os estudantes percebam que sim. A confusão na escrita de “mas” e “mais” acontece porque, na fala, as duas palavras são ditas de forma semelhante.

b) Incentive os estudantes a refletirem sobre como pronunciam essas palavras. A depender da região, é possível que todas elas sejam pronunciadas ditongando-se a parte final: “arroiz”, “trêis”, “gáis”, “rapaiz”.

• Deixe os estudantes relatarem suas estratégias para grafarem essas palavras. Memorização, consulta ao dicionário, impresso ou digital, e consulta a pessoas que conhecem a grafia correta podem ser algumas estratégias.

3. A expectativa é de que os estudantes respondam que sim. Saber que “mas” estabelece relação de oposição e que “mais” estabelece relações de ênfase, intensidade, adição ou agrupamento pode ajudar os estudantes a se lembrarem de que, embora sejam pronunciadas de forma semelhante, na escrita elas são grafadas de forma diferente.

grupo 3, sufixo -idade; no grupo 4, sufixo -mente; o grupo 5, sufixo -ável.

c) Influencer é aquele que trabalha em mídias sociais e tem muitos seguidores; youtuber é aquele que faz vídeos no YouTube como profissão.

• O sufixo -r.

• Algumas possibilidades: gamer, designer, tiktoker, booktuber.

• O sufixo -r parece estar ligado a profissões que se relacionam com o universo digital, como jogos e mídias sociais.

4. a) Essas palavras foram compostas pelo processo de derivação, ou seja, foram formadas pelo acréscimo de afixos a um radical. Nos exemplos, a grande maioria foi formada por derivação sufixal.

Processos de composição e derivação foram trabalhados na missão 8, do volume 6. Se necessário, faça uma revisão com os estudantes sobre eles.

b) • O critério do sufixo comum. No grupo 1, sufixo -r; no grupo 2, sufixo -or (es); no

d) O sufixo -or (es) traduz uma ideia de profissão.

• Algumas sugestões: pintor, tradutor, escultor, professor.

e) O sufixo -idade traduz uma ideia de qualidade, de estado.

• Existem diferentes possibilidades. Algumas sugestões: -ez(a) (sensatez, lucidez, beleza, tristeza); -ência (paciência, demência); -ice (meiguice, meninice); -ismo (patriotismo, servilismo); -or (frescor, primor).

f) As palavras são advérbios. A classe dos advérbios foi estudada na missão 2 deste volume. Se necessário, retome o conceito.

• Algumas possiblidades: meramente, infinitamente, geralmente, comumente, favoravelmente, incansavelmente, supostamente, mensalmente, semanalmente, dentre outras.

• A palavras formadas são advérbios.

• O sufixo -mente, em língua portuguesa, por excelência, é usado para formar advérbios.

g) O prefixo -i em “inegável” traduz uma ideia de negação; já o sufixo -ável traduz uma ideia de possibilidade, de tendência.

• Sim, o prefixo des- traduz uma ideia de negação; já o sufixo -ável traduz uma ideia de possibilidade, de tendência.

• Algumas possibilidades: intratável, incomunicável, inviolável, intolerável, imponderável, inegociável, dentre outras.

h) A expectativa é que os estudantes tenham percebido como prefixos e sufixos são produtivos no processo de formação das palavras. O sufixo -r, por exemplo, tem sido usado para formar palavras novas ligadas ao universo das mídias sociais.

6o episódio: Eu, criador de anúncio publicitário

As atividades deste episódio visam à criação de um anúncio publicitário para um produto inventado com potencial para melhorar a vida da comunidade. O objetivo é que os estudantes, agora exercendo o papel de publicitários, possam refletir sobre o poder da linguagem nos processos de persuasão e, ao mesmo tempo, sobre os problemas que afligem a comunidade onde vivem de forma lúdica. Se possível, leve para a sala de aula exemplares de anúncios publicitários para que os estudantes observem os slogans que são criados em campanhas. Se for possível, acesse a internet e selecione anúncios para que os eles também possam

d) No grupo 2, qual é a ideia traduzida pelo sufixo usado?

• Escrevam outras palavras formadas com esse mesmo sufixo que traduzam a ideia identificada no item d

e) No grupo 3, qual é a ideia traduzida pelo sufixo usado?

• Usando seus conhecimentos linguísticos, pensem em outros três sufixos que traduzem ideia similar à que vocês identificaram.

f) No grupo 4, qual é a classe das palavras que o formam?

• Forme outras cinco palavras usando esse mesmo sufixo.

• Qual é a classe gramatical das palavras que foram formadas?

• A que conclusões é possível chegar sobre esse sufixo?

g) A palavra que compõe o grupo 5, além do sufixo, é formada pelo prefixo -i. Qual é a ideia traduzida por esse prefixo? E pelo sufixo?

• Na palavra “desfavorável”, é possível dizer que tanto o prefixo quanto o sufixo traduzem a mesma ideia identificada no item anterior?

• Quais outras palavras, usando os prefixos i- ou des- e o sufixo -ável vocês conhecem? Escrevam-nas em seu caderno.

h) Refletir sobre alguns usos de prefixos e sufixos fez vocês perceberem sua produtividade na formação de palavras na língua portuguesa? Falem aos colegas.

6º EPISÓDIO: EU, CRIADOR DE ANÚNCIO PUBLICITÁRIO

Você analisou como os anúncios podem seduzir os leitores usando a linguagem. Agora é o momento de vivenciar a experiência de criar um anúncio, colocando em prática as estratégias que foram analisadas ao longo da missão. Preparado para o desafio?

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Gênero Anúncio publicitário.

Projeto de comunicação

Situação A turma vai criar anúncios publicitários para divulgar produtos ou serviços inventados que tenham potencial para melhorar a vida da comunidade.

Tema Livre, a depender do produto ou serviço inventado.

1. Vivenciar a criação de um anúncio publicitário a fim de se apropriar do uso criativo da linguagem.

Objetivos

2. Refletir sobre o poder de persuasão de anúncios publicitários.

3. Assumir o protagonismo ao criar produtos ou serviços que tenham potencial para melhorar a vida das pessoas de sua comunidade.

Quem é você Um adolescente que conhece estratégias de persuasão e vai colocá-las em prática. Para quem Professor e colegas.

Tipo de produção Em grupos de 3 a 4 estudantes.

observar elementos que compõem esse gênero que foi foco de análise desta missão.

Tempo previsto: 4 aulas.

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais: EF69LP06

Textualização: EF69LP07

Planejamento de textos de peças publicitárias de campanhas sociais: EF69LP09

Estilo: EF69LP17

Apreciação e réplica: EF69LP21.

Variação linguística: EF69LP56.

Produção e edição de textos publicitários: EF67LP13.

Morfossintaxe: EF07LP06, EF07LP10.

Figuras de linguagem: EF67LP38

RESPOSTAS

1. É importante que você faça a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta. É importante também que eles compreendam a importância de se apropriarem dos elementos que envolvem o Projeto de comunicação que vão colocar em prática. A sugestão é que o trabalho seja desenvolvido em grupos de

2. Em grupos de 3 ou 4 colegas, façam uma lista dos problemas enfrentados pela sua comunidade. Escolham um desses problemas e inventem um produto ou serviço que poderia ajudar a resolvê-lo. Usem a imaginação, porque esse produto ou serviço pode ser algo inusitado, diferente, mirabolante! Para ajudar, segue uma lista de problemas que podem afligir o lugar onde vocês vivem. Mas são apenas sugestões!

• Animais em situação de rua.

• Excesso de lixo nas ruas.

• Falta de espaços verdes, como parques e praças.

• Transporte público deficitário.

• Falta de postos de saúde.

• Serviços de fornecimento de energia elétrica e água deficientes.

• Ausência de saneamento básico.

Você sabe quais problemas são enfrentados pela sua comunidade?

3. Escolhido o problema e inventado o produto ou serviço, criem um nome para ele e pensem em uma logomarca que possa representá-lo. No anúncio do 1º episódio, a logomarca do anunciante é um coração amarelo: “A marca do coração amarelo”. Especifiquem quais são as vantagens e quem vai ser o público-alvo do produto ou serviço inventado pelo grupo: Como funciona? Quais seriam seus efeitos? Como ele vai agir para solucionar ou minimizar o problema? Por que ele é voltado para esse público específico? Essas informações são fundamentais para que vocês possam pensar e escolher estratégias de persuasão que vão ser exploradas no anúncio publicitário.

4. Criem uma logomarca que represente o grupo de publicitários produtores do anúncio. Com o logotipo do produto ou serviço, essa imagem pode aparecer na parte inferior na versão final do anúncio.

5. Chegou o momento de produzir a 1ª versão do anúncio publicitário. Para isso, usem uma folha de papel sulfite A4 ou as folhas do caderno. Sigam as orientações.

• Escolham as cores e o tipo de letra que serão usados. A ideia é criar uma identidade visual com o produto ou serviço que vocês inventaram. Por exemplo, se inventaram um produto que, de alguma forma, se relacione com água, pode ser interessante usar tons de azul no anúncio publicitário. O formato e o tamanho das letras também é um aspecto fundamental, pois é preciso considerar a legibilidade, a beleza, a adequação ao produto ou serviço que vai ser anunciado.

3 a 4 integrantes. Essa configuração pode ser alterada em função de seu planejamento e das demandas do grupo.

2. O objetivo é que os estudantes usem a imaginação para pensar em produtos e serviços que poderiam ajudar a solucionar esses problemas, incentivando a capacidade de inventividade. Não é necessário o uso de tecnologia para criar o produto ou serviço.

5. As orientações das atividades preveem que o trabalho seja realizado manualmente, usando folhas de papel (para o rascunho) e cartolinas para a produção da versão final. Essas sugestões podem ser adaptadas para a versão digital. Os estudantes podem produzir o anúncio, se a escola oferecer os recursos necessários, utilizando programas e/ou aplicativos gratuitos para computadores, tablets ou celulares. Algumas sugestões estão disponíveis em:

www.canva.com; https://pt.postermywall. com/index.php/l/flyer-maker e www. adobe.com/br/express (acessos em: 7 abr. 2022).

• Para esta etapa é fundamental que os estudantes possam consultar revistas, jornais e panfletos para recortar ou para inspirar a produção de um desenho pelo grupo, o que pode se tornar mais uma estratégia de persuasão. Caso seja viável, os estudantes podem obter as imagens em sites de internet. Se o anúncio for produzido digitalmente, não há necessidade de impressão. Mas se for manuscrito, essa impressão pode gerar um custo adicional.

• O gênero Propaganda e o conceito de slogan, entre outros conteúdos, foram trabalhados no volume 6, missão 2. Apresentamos um slogan de uma campanha educativa para que os estudantes possam retomar o que foi estudado. Caso tenha levado anúncios publicitários para a sala, mostre-os e pergunte aos estudantes qual é o slogan. Esse trabalho pode ser feito também pelo acesso a sites. Para a peça de propaganda apresentada como modelo, chame a atenção dos estudantes para o uso da cor azul e para as letras brancas que remetem à ideia de água, de limpeza. Reforce também que a imagem da propaganda é um desenho de uma torneira aberta, ou seja, se os estudantes tiverem optado pelo desenho, não há problemas desde que ele componha, com a parte verbal, a mensagem a ser veiculada pelo anúncio que o grupo vai criar.

I. Se liga, me desliga!

II. A propaganda incentiva as pessoas a economizarem água, por isso o slogan “Se liga, me desliga!”, ou seja, para economizar água é preciso desligar a torneira.

III. O uso de hashtags está diretamente relacionado à veiculação da campanha nas redes sociais. Como já discutido no volume 6, missão 2, quando a hashtag é publicada, transforma-se em um hiperlink, que leva a outras páginas ou publicações na internet relacionadas ao mesmo tema.

• Escolham a imagem que vai compor o anúncio. Vocês podem produzir um desenho, recortar imagens de revistas ou jornais ou imprimir de sites. Lembrem-se de que a parte não verbal do anúncio é fundamental para chamar a atenção dos leitores. É importante que a imagem dialogue com o produto ou serviço e com a parte verbal da produção. No anúncio publicitário do 1º episódio, por exemplo, a imagem da mãe e da filha, emolduradas pelo coração amarelo, remete ao anunciante e reforça a sensação de carinho e cuidado veiculada pelo texto verbal.

• Criem um slogan para o anúncio. Leiam uma peça de propaganda para relembrar o conceito e respondam oralmente a algumas questões.

Peça de propaganda relacionada ao uso da água.

I. Qual é o slogan?

II. De que maneira esse slogan se relaciona com a mensagem veiculada pela propaganda?

III. Por que foi usada a expressão #seligadesliga?

• Escrevam a parte verbal do anúncio. Para isso, retomem as informações que o grupo descreveu na questão 3. Lembrem-se também de que o texto deve dialogar com a parte não verbal. É preciso ressaltar as qualidades do produto ou serviço que vocês inventaram. Para tornar a mensagem mais persuasiva, façam uso de figuras de linguagem (personificação, metonímia, entre outras), de verbos no presente, de repetição, de numerais... Em função do público-alvo, o uso de uma linguagem mais informal também pode ser uma boa estratégia. A ideia é explorar o poder persuasivo da linguagem que foi analisado ao longo desta missão.

• Montem o rascunho do anúncio, distribuindo a imagem no espaço da folha, a parte verbal (slogan + mensagem), o logotipo do produto ou serviço e a logomarca dos publicitários. Ao final, o grupo terá uma ideia de como ficará o resultado final. É importante, neste momento, verificar a ortografia, a concordância, a pontuação etc.

Slogan é uma frase curta e de fácil memorização, que busca criar uma identificação, por parte do público, com o produto, o serviço, a marca ou a ideia-alvo de uma campanha publicitária.

• Se necessário, retome com os estudantes o que foi abordado ao longo desta missão. A ideia é que eles possam fazer uso dos recursos linguístico-semióticos que foram abordados.

• É importante os estudantes produzirem o rascunho para que possam fazer a revisão do anúncio. Comente com eles que a linguagem pode ser informal, mas que é necessário cuidado com ortografia, concordância, pontuação etc.

Anúncio publicitário em estação de metrô da linha verde, em São Paulo, em período de pandemia do coronavírus, alertando os usuários sobre a importância do hábito de higienizar as mãos, lavando ou usando álcool gel (20/07/2020).

Anúncio publicitário para orientar refugiados e imigrantes na busca de auxílio emergencial, durante a pandemia do coronavírus.

Daniel Cymbalista/Pulsar Imagens

Reprodução/Ministério da Cidadania

• Sugerimos que cartolinas de diferentes cores sejam oferecidas, a fim de que os estudantes escolham a mais adequada ao anúncio que foi produzido. Caso o trabalho esteja sendo feito digitalmente, o momento é de revisar os elementos para deixar a versão final pronta.

6. A apresentação dos anúncios pelos grupos é fundamental para que os estudantes possam explicitar as ações pensadas para a produção do gênero. Esse movimento, além de valorizar o trabalho, é mais uma oportunidade de os estudantes abordarem os conteúdos que foram trabalhados ao longo desta missão.

Caso o trabalho tenha sido produzido digitalmente, solicite aos estudantes que compartilhem os anúncios no grupo de mensagens da sala para que todos possam acessá-los no momento da exposição.

7. Incentive o relato dos estudantes. Não se trata de induzi-los a pensar em trabalho, mas de refletir sobre atuações profissionais. O objetivo é que os estudantes possam relatar sua experiência de vivência do fazer profissional de um publicitário: criar anúncios publicitários.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

Texto informativo

Neste episódio, a partir da leitura de um texto informativo, os estudantes vão discutir o tema do consumo consciente para refletir sobre suas relações de consumo. Além disso, vão ser convidados a promover a “Feira das pulgas” na escola para troca de produtos. O objetivo é favorecer o protagonismo por meio da realização de atividades com potencial para produzir reflexões na comunidade onde vivem, causando impactos positivos.

Tempo previsto: 2 aulas

Não está sendo considerado o dia da realização da “Feira das pulgas” na previsão do tempo.

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13

Apreciação e réplica: EF69LP21

RESPOSTAS

1. Propor que a atividade seja feita em duplas possibilita trocas entre os estudantes. Entretanto, a forma de conduzir as atividades pode variar em função do seu planejamento e das demandas da turma. Ao final, proponha que as respos-

• O rascunho ficou pronto. Agora é o momento de produzir a versão final do anúncio em uma cartolina. Lápis de cor, canetinhas e pincéis podem ser bons aliados. Ao finalizar, não se esqueçam de conferir, mais uma vez, se a parte verbal não apresenta nenhum problema de escrita.

6. Anúncios prontos! Agora é o momento de socializar com a turma o que os grupos criaram. Cada grupo vai ter de 5 a 8 minutos para expor o seu anúncio, explicando qual foi o produto ou serviço criado, a escolha de imagens e cores, a parte verbal e sua relação com a imagem. É importante também explicar quais foram os recursos linguísticosemióticos usados pelo grupo para “seduzir” o público-alvo. É importante que os colegas fiquem em silêncio durante as apresentações do grupo e que, ao final, façam perguntas e comentários, de forma ética e respeitosa.

7. Como foi a experiência do grupo ao vivenciar o papel de publicitários, criando os anúncios? Na opinião de vocês, ser publicitário parece ser uma boa profissão? Falem aos colegas.

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL TEXTO INFORMATIVO

Ao longo desta missão, você leu anúncios e analisou estratégias usadas pela publicidade para seduzir os consumidores. Neste episódio, o consumo vai ser analisado por outra perspectiva: você vai refletir sobre o consumo consciente ou consumo sustentável. Mesmo que produtos e serviços pareçam irresistíveis, a ideia é considerar as vantagens e as desvantagens antes da compra.

1. Em dupla, leia o texto a seguir para se informar sobre o consumo consciente. Em seguida, responda a algumas questões em seu caderno.

Consumo consciente: o que é e importância Mudar hábitos e pressionar por uma sociedade mais sustentável são as bases do consumo consciente

Externalidades do consumo: são os efeitos indiretos causados pela venda de um produto ou serviço. Esses efeitos podem ser sociais, econômicos e ambientais.

O primeiro passo para entender o que é consumo consciente é perceber que o consumo de toda e qualquer coisa, seja um produto ou serviço, traz consigo consequências positivas e negativas. O ato de consumir afeta não apenas quem faz a compra, mas também o meio ambiente, a economia e a sociedade como um todo. Por isso é tão importante refletir sobre os nossos hábitos de consumo, estar atento à real necessidade do que consumimos e aos possíveis impactos que uma compra pode causar.

Produzir menos lixo, conhecer a origem e os processos de fabricação dos produtos que compramos e saber os impactos que eles causam ao longo de toda sua vida útil, da extração da matéria-prima ao descarte final, são algumas das atitudes que fazem parte do consumo consciente. Esse olhar atento às externalidades do consumo é também o que permite ao consumidor consciente cobrar mudanças do poder público. [...]

Como o consumidor é a ponta final do ciclo de produção, essas são algumas das atitudes que podem ser adotadas para minimizar o impacto ambiental do nosso consumo. Ou seja, o consumo consciente, também chamado de consumo sustentável, nada mais

tas das questões sejam discutidas coletivamente para que as reflexões sobre consumo consciente possam ser mais ricas e produtivas.

Caso queria ampliar a discussão sobre consumo consciente, leia a matéria “Consumo consciente para crianças: ensine seu filho a ser um consumidor consciente”, disponível em: https://quindim. com.br/blog/consumo-consciente-para-criancas/#Entender_o_ que_e_consumo_consciente_e_ensinar_a_nossos_pequenos_e_ fundamental_para_termos_adultos_e_um_planeta_saudaveis_ no_futuro (acesso em: 7 abr. 2022).

Outra dica é acessar o site do Instituto Akatu, disponível em: https://akatu.org.br (acesso em: 7 abr. 2022). Nele, você vai

encontrar muitas informações sobre consumo consciente, inclusive com vídeos que podem auxiliar em trabalhos a serem desenvolvidos no espaço escolar.

é do que consumir melhor – é um consumo diferente, oposto ao paradigma comportamental de consumo imediatista, que busca apenas a satisfação rápida e o lucro (do ponto de vista das empresas), sem considerar as consequências ambientais. [...]

O poder do consumidor e a responsabilidade socioambiental

Segundo o Instituto Akatu, que trabalha pela conscientização e mobilização da sociedade para o tema, o consumidor consciente sabe que tem um grande poder em suas mãos ao escolher um produto e uma empresa produtora, e pode transformar a sua compra em um ato de reconhecimento de boas práticas sustentáveis. Tudo isso começa pela análise prévia da necessidade: preciso realmente comprar?

Se resolver que sim, o consumidor deve definir as características que precisa no produto, pensar sobre como irá comprar, escolher o fabricante de acordo com sua responsabilidade socioambiental na produção, fazer um uso otimizado do produto para que ele tenha uma vida útil mais longa e, por fim, definir uma forma de descarte adequada. Só assim, tomando decisões conscientes em cada uma dessas fases, o consumidor poderá comparar e escolher a melhor opção.

Dessa maneira é possível minimizar os impactos do nosso consumo no planeta, já que cada item afeta todo o ecossistema, pois consome água, energia, petróleo e outras matérias-primas para sua produção. Cada novo produto comprado representa um gasto adicional de recursos naturais e humanos, além do descarte do item que está substituindo. O consumo consciente é parte de toda sociedade que preza pelo desenvolvimento sustentável e é um passo importante para a construção de uma Economia Circular

Consumo mundial

Desenvolvimento sustentável: desenvolvimento pensado em longo prazo no qual a economia e as necessidades da geração atual não signifiquem o esgotamento dos recursos naturais necessários para a sobrevivência das gerações futuras.

Economia circular: ciência que repensa as práticas econômicas em longo prazo, prevendo o reaproveitamento de matéria-prima e insumos, com redução significativa de descarte.

Paradigma: modelo, padrão. Práticas sustentáveis: ações que protegem o meio ambiente e, ao mesmo tempo, promovem o lucro. Essas práticas devem prever o desenvolvimento de toda a comunidade, ou seja, empresas e sociedade.

Folheto da campanha “⅓ de tudo o que você compra vai parar no lixo”, do Instituto Akatu.

2. De acordo com o texto: “Produzir menos lixo, conhecer a origem e os processos de fabricação dos produtos que compramos e saber os impactos que eles causam ao longo de toda sua vida útil, da extração da matéria-prima ao descarte final, são algumas das atitudes que fazem parte do consumo consciente”.

• Incentive os estudantes a refletirem sobre suas ações ao consumir. Esse processo de autoconhecimento quando o assunto é comprar é importante para fomentar a conscientização necessária nas relações de consumo.

3. Porque, no consumo consciente, temos a consciência de que a compra de qualquer produto ou serviço tem impactos ambientais e sociais, pois para produzir há consumo de água, energia, matéria-prima. Se não há realmente a necessidade de comprar, o consumidor consciente não compra e não gera impactos.

• Novamente, os estudantes são convidados a refletir sobre suas relações de consumo e sobre as necessidades reais de comprar algo.

4. a) A má distribuição do consumo mundial é comprovada quando se diz que apenas 20% da população mundial detém 80% de todos os produtos e serviços do planeta. O descontrole do consumo mundial é comprovado quando se afirma que, a cada ano, entram mais de 150 milhões de novos consumidores no mercado.

• Esses dados revelam que há uma má distribuição das riquezas, pois uma parcela pequena detém o poder de compra da maioria do que se produz.

b) Porque esse modelo de consumo desenfreado, sem consciência, já está esgotando os recursos naturais do planeta. Além disso, as mudanças climáticas e a presença de lixões em países como China, Índia e Bangladesh são um exemplo de como o consumo desenfreado causa malefícios ao meio ambiente e, consequentemente, às pessoas.

c) Porque nesse modelo a vida útil dos produtos é curta, o que demanda a compra de novos produtos que vão impactar o meio ambiente. Esse ciclo consome ainda mais os recursos naturais e produz mais lixo.

d)

• Cobrar do poder público ações que promovam uma mudança na lógica de produção e consumo, como divulgação da causa e exigência de leis que regulamentem processos de produção e substâncias nos itens de uso diário. É importante que go-

Obsolescência programada: estratégia de empresas que desenvolvem produtos que param de funcionar ou se tornam obsoletos (ultrapassados) em um curto espaço de tempo.

O consumo mundial, além de estar mal distribuído, está descontrolado: cerca de 20% da população mundial concentra o consumo de 80% de todos os produtos e serviços do planeta, segundo o Instituto Akatu. E, a cada ano, entram mais de 150 milhões de novos consumidores no mercado. Essa estimativa mostra que, nos próximos 20 anos, teremos três bilhões de pessoas desperdiçando alimentos, demorando mais do que o necessário no banho, idolatrando vitrines de shoppings, esperando nas filas das lojas e comprando pela internet.

Esse modelo não se sustenta a longo prazo e já vem mostrando suas consequências, seja no que diz respeito às mudanças climáticas ou na questão dos lixões que se acumulam em países como China, Índia e Bangladesh. A obsolescência programada e outras estratégias de marketing do comércio são o oposto do consumo consciente e devemos tomar muito cuidado para não cair nessas armadilhas.

Além de fazer a sua parte como elo final da cadeia de produção, é muito importante que o consumidor consciente cobre ações do poder público. Apenas agir de maneira mais sustentável no plano individual não é suficiente para fazer com que o mundo mude sua lógica de produção e consumo; é preciso agir no todo, divulgar a causa, exigir leis que regulamentem os processos de produção e as substâncias permitidas nos itens de uso diário. Cobrar, enquanto cidadão, para que governos e empresas coloquem sua força a favor das pessoas, e não apenas no lucro desenfreado. Exigir o incentivo a uma nova economia. [...]

BUZZO, Bruna. Consumo consciente: o que é e importância. eCycle, [20--]. Disponível em: www.ecycle.com.br/consumo-consciente. Acesso em: 31 mar. 2022.

2. Segundo o texto, que ações fazem parte do consumo consciente?

• Em suas relações de consumo, você age para ser um consumidor consciente? Fale aos colegas.

3. Por que a pergunta “Preciso realmente comprar?” é fundamental no consumo consciente?

• Ao consumir, você se faz essa pergunta? Fale aos colegas.

4. De acordo com o texto, o consumo mundial está mal distribuído e descontrolado.

a) Quais dados são apresentados para comprovar essa afirmação?

• O que esses dados revelam sobre a distribuição das riquezas no planeta?

b) Por que, de acordo com o texto, esse modelo de consumo mundial não se sustenta em longo prazo?

c) Por que a obsolescência programada deve ser combatida?

Para responder, lembre-se de acontecimentos que tenham gerado impacto no lugar onde você vive em relação à preservação da natureza.

d) O texto afirma que o consumidor consciente, para além do âmbito individual, precisa agir para produzir mudanças nesse cenário de consumo desenfreado.

• Quais ações são essas?

• Em sua opinião, o governo brasileiro, nas esferas federal, estadual e municipal, tem contribuído com ações para o consumo consciente? Fale aos colegas.

vernos e empresas repensem os processos de produção, deixando de visar apenas ao lucro desenfreado.

• A expectativa é de que os estudantes percebam que as ações do governo brasileiro, para um consumo consciente, poderiam ser mais efetivas: o desmatamento na Amazônia para o agronegócio, a ação de mineradoras – que destroem rios e áreas verdes –, a invasão de terras indígenas para exploração de minério e o uso excessivo de agrotóxicos são alguns exemplos de comportamentos que só visam ao lucro por parte das empresas.

No site em que foi publicado o texto, há um vídeo, com áudio em inglês e legenda em português, que apresenta como essa mudança da economia pode ser feita. Se for possível, acesse-o

e reproduza o vídeo “A história da mudança”, da série Story of Stuff, criada por Annie Leonard.

5. As ações promovidas no plano individual são fundamentais para criar hábitos de consumo consciente. Que tal a turma exercitar um pouquinho esse tipo de consumo promovendo a “Feira das pulgas”para trocar produtos na escola? Para isso, sigam as orientações.

ATALHO

A feira ou mercado das pulgas teve origem nos subúrbios de Paris, na França. Em função da crise econômica provocada pela peste bubônica (doença causada por uma bactéria encontrada em ratos), as pessoas ocuparam praças, a fim de vender ou trocar objetos variados, inclusive roupas. Pela ausência de higiene adequada, muitas roupas estavam infestadas por pulgas – o que deu origem ao nome do evento.

a) Organizando e divulgando a feira

• Decidam quais produtos vão fazer parte da “Feira das pulgas”: roupas, sapatos, enfeites de cabelo, mochilas, livros, brinquedos, jogos, objetos de cozinha, de decoração, vasos de plantas etc. Para fazer a lista, lembrem o que vocês têm em casa que não está sendo usado e que pode ser útil para outra pessoa.

• Decidam o dia e o horário em que a “Feira das pulgas” vai acontecer na escola. Junto ao professor, conversem com a direção para que seja definido um horário para que todos possam participar.

• Decididos os produtos, o dia e a hora do evento, façam a divulgação nas turmas da escola, convidando todos os estudantes a participar. Justifiquem o evento falando o que vocês aprenderam sobre consumo consciente e como a realização da feira pode gerar impactos positivos nas relações de consumo da comunidade escolar. Reforcem que serão realizadas apenas trocas de produtos. Não vai haver compra e venda.

• Usando aplicativos gratuitos para celular, façam um cartaz para divulgar o evento e compartilhem nas redes sociais da escola. Não se esqueçam de listar os produtos que poderão fazer parte da feira, o dia e o horário. Lembrem-se das estratégias de persuasão que foram estudadas ao longo da missão e produzam um cartaz com potencial para incentivar a participação de todos.

5. Depois de toda a reflexão promovida sobre anúncios publicitários e consumo consciente, é fundamental que os estudantes possam protagonizar ações para perceberem que podem, sim, promover mudanças em sua comunidade. A sugestão é que a turma organize uma feira das pulgas para que a comunidade escolar possa trocar produtos, e até mesmo serviços. As orientações são para que apenas os estudantes da escola participem da feira, pois os produtos não serão vendidos, mas trocados. Caso você avalie como pertinente, amplie os participantes convidando os familiares e colegas. Seria importante combinar, com a direção/ coordenação, um horário para que todos os estudantes pudessem participar. Essa interação pode ampliar o conhecimento da comunidade escolar sobre possibilidades de realizar o consumo consciente na esfera da comunidade.

a) Existem diferentes sites e aplicativos grátis que podem ser usados para produção do cartaz, como o Canva, disponível em: www.canva.com (acesso em: 7 abr. 2022). Se avaliar como pertinente, produza coletivamente o cartaz com os estudantes.

Ilustracartoon

b) É importante que os estudantes realizem a ideia do desapego, já que a ideia é levar para a feira produtos que não estão sendo utilizados e que podem servir para outras pessoas.

c) Essa avaliação é fundamental para que os estudantes possam refletir sobre o próprio protagonismo na proposição de ações que têm potencial para promover mudanças de comportamento do lugar onde vivem. Se possível, a “Feira das pulgas” poderia se tornar um evento do calendário da escola. Abordar o consumo consciente é fundamental para que os estudantes possam se tornar adultos com responsabilidade social e ética.

b) Realizando a feira

• No dia da feira, organizem o espaço considerando a exposição dos produtos e a circulação dos visitantes.

• Circulem pela feira, incentivando as pessoas a realizarem as trocas. Se houver impasses, sugiram soluções para que todos possam ficar satisfeitos. Sempre relembrem a ideia de consumo consciente para incentivar os participantes.

c) Avaliando a feira

• Como foi a experiência de realizar a “Feira das pulgas” na escola? Quais foram os maiores desafios enfrentados pela turma?

• Na opinião de vocês, as pessoas realizaram muitas trocas? Elas se conscientizaram da importância do consumo consciente?

• A “Feira das pulgas” tem potencial para uma segunda edição? Se sim, a turma está disposta a fazer novamente?

Que tal fazer um teste do consumo consciente para saber como você se comporta no momento de consumir? Acesse o site do Instituto Akatu, disponível em https://tcc.akatu.org.br (acesso em: 7 abr. 2022) e responda a algumas questões. Você pode se surpreender com os resultados e, quem sabe, repensar seus hábitos de consumo.

Teste do consumo consciente, elaborado pelo Instituto Akatu.

SALVANDO O PROGRESSO

Vocês chegaram ao fim da missão. O momento é de refletir se o jogo valeu a pena. Vocês estão mais conscientes sobre suas relações de consumo? Façam uma roda de conversa e discutam sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

Qual é a função de um anúncio publicitário?

O que são estratégias de persuasão?

O que são as figuras de linguagem “personificação” e “metonímia”?

O que é unboxing?

O que são numerais e qual é a sua função principal?

Qual relação existe entre transitividade verbal e regência verbal?

Quando se usa “mas” e quando se usa “mais”?

O que é consumo consciente?

PORTAL 2

Analisar como recursos de persuasão são usados em anúncios publicitários ajudou você a ampliar sua percepção de como os publicitários usam a linguagem para “seduzir” os consumidores?

Analisar um unboxing fez você perceber como a publicidade pode se “disfarçar”? Por quê?

Discutir sobre a atuação de influenciadores digitais mirins fez você repensar seu consumo de unboxings e as formas de publicidade infantil? De que maneira?

Estudar as preposições fez você perceber a relevância desses termos na construção da coesão dos textos orais e escritos?

Como produzir um anúncio para um produto ou serviço inventado por você para ajudar a resolver problemas da sua comunidade fez você perceber seu potencial como agente de mudanças do lugar onde vive?

Organizar a “Feira das pulgas” na escola, promovendo a troca de produtos entre os colegas e a comunidade, fez você se conscientizar de como, muitas vezes, as relações de consumo são exageradas?

Realizar as atividades desta missão fez você se tornar um consumidor mais consciente?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, avalie a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem com base em perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente os estudantes a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula

PORTAL 1

O gênero Anúncio publicitário e as estratégias de persuasão foram estudados no 1º e no 2º episódios. Personificação, metonímia, uso de verbos no presente e repetição foram abordados no 2º episódio. O unboxing foi estudado no 3º episódio. Numerais, transitividade verbal e regência verbal foram abordados no 4º episódio. Os usos de “mas” e “mais” foram discutidos no 5º episódio. O conceito de consumo consciente foi estudado no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Vida pública, com destaque para a exploração dos gêneros Carta aberta e Assembleia estudantil. O tema é a vacinação e sua importância para a prevenção de doenças em todas as faixas etárias da população. A vacinação também vai ser abordada no campo Práticas de estudo e pesquisa, com a leitura de uma transcrição do vídeo de divulgação científica “Como se produz uma vacina?”, produzido pela Fiocruz e pelo Bio-Manguinhos.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Saúde e Ciência e tecnologia.

Inicie pedindo aos estudantes que observem atentamente a imagem de abertura. Pergunte a eles se conhecem o personagem, como se chama e se já o viram em algum lugar. Comente que esse personagem, chamado de Zé Gotinha, foi criado em 1986 pelo artista Darlan Rosa como uma resposta à resistência dos adultos e ao medo das crianças de se vacinarem com seringas. O Zé Gotinha faz referência à vacina Sabin, dada em gotinhas na boca, que combate a poliomielite (paralisia infantil). Ele é um símbolo do Programa Nacional de Imunizações (PNI), ajudando a motivar e a informar diferentes públicos sobre a importância da vacinação para a prevenção de doenças. Comente que o nome Zé Gotinha foi escolhido por meio de um concurso nacional promovido pelo Ministério da Saúde. O vencedor, à época, ganhou uma viagem. Desde então Zé Gotinha tem estrelado as campanhas de vacinação no país. Explique também que a sigla SUS, que se encontra no peito do personagem, refere-se ao Sistema Único de Saúde, que é um dos maiores e mais complexos sistemas de saúde pública do mundo, garantindo acesso integral, universal e gratuito a toda a população do país.

Em seguida, leia com os estudantes o boxe Roteiro da missão: é importante que eles compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão na missão. Enquanto lê, pergunte a eles se consideram as habilidades que serão desenvolvidas ao longo da missão realmente importantes. Pedir aos estudantes que se coloquem diante do roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

Hora de se vacinar e se proteger!

Zé Gotinha, personagem criado em 1986 pelo artista Darlan Rosa para incentivar a vacinação de crianças e adultos.

Hora de se vacinar e se proteger!

ROTEIRO DA MISSÃO

Discutir sobre a vacinação, para que você (re)conheça a importância da ciência em ações de promoção da saúde pública.

Ler uma carta aberta, para que, além de conhecer outra forma de exercício da cidadania, você amplie seus conhecimentos sobre a importância da vacinação para proteger a saúde e evitar doenças.

Participar de uma assembleia estudantil, para que, com os colegas, você debata problemas que afligem a comunidade escolar, buscando soluções de forma ética e respeitosa.

Estudar os conceitos de aposto, modalização e modo subjuntivo, para que você conheça como esses recursos linguísticos podem funcionar como estratégia argumentativa na construção de uma carta aberta.

Escrever uma carta aberta, para que você exerça o protagonismo, propondo soluções para problemas da comunidade escolar de forma coletiva, respeitosa e empática.

Conhecer usos da vírgula e regularidades ortográficas na escrita de tempos verbais do subjuntivo, para que você possa escrever com mais desenvoltura , segundo a variedade linguística de prestígio.

Analisar um vídeo de divulgação científica produzido por uma importante instituição brasileira de ciência e tecnologia, para que você se conscientize cada vez mais sobre a necessidade de disseminação de informações verdadeiras e confiáveis sobre vacinas, a fim de conseguir a adesão da população às campanhas de vacinação.

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação Básica: 1, 2, 4, 5, 7, 8, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10.

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do conteúdo temático da missão, à importância da vacinação para manutenção da saúde e à reflexão sobre a necessidade de as pessoas se vacinarem.

Tempo previsto: 2 aulas.

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13.

Apreciação e réplica: EF69LP21

PORTAL 1

O objetivo da atividade do portal 1 é promover uma reflexão sobre campanhas de vacinação – no caso, a da covid-19, a fim de que os estudantes percebam que essa ação promove a saúde nas esferas individual e coletiva. A vacinação contra doenças contagiosas é uma ação social, de cidadania, e todos devem aderir, desde que não haja restrições médicas.

RESPOSTAS

1. a) Zé Gotinha, mascote da vacinação no país, acompanhado de sua família (todos de máscara), a expressão “Brasil unido. #Pátria Vacinada” e a logomarca do “Movimento Vacina Brasil” são elementos que sinalizam esse objetivo.

b) A vacinação é um ato individual, ou seja, cada pessoa se vacina. Mas o benefício é de todos, porque a coletividade ganha com a vacinação em massa. No caso da covid-19, uma doença altamente transmissível, quanto mais pessoas vacinadas, maiores as chances de os casos graves diminuírem. A ideia é que a vacinação é uma ação de saúde pública que beneficia toda a sociedade.

c) A presença da família de Zé Gotinha é fundamental para incentivar todas as pessoas das famílias brasileiras a se vacinarem. Como o benefício é de todos, é fundamental, para o combate à covid-19, que todos da família sejam vacinados: crianças, adultos e idosos.

d) Incentive os estudantes a se posicionarem. É fundamental que eles reflitam sobre a importância de campanhas de vacinação promovidas pelo Ministério da Saúde como um incentivo para a população se vacinar. O movimento antivacinação constitui um problema de saúde pública, já que incentiva as pessoas a não se vacinarem. Esse negacionismo tem provocado surtos de doenças, como sarampo e catapora, na popu-

ENTRANDO NO JOGO

Neste jogo, o prêmio é muito importante: sua saúde. Por isso, não vacile e se vacine!

PORTAL 1

1. Observe a imagem e converse com os colegas sobre algumas questões.

a) O objetivo dessa campanha de conscientização promovida pelo Ministério da Saúde foi incentivar a prevenção e a vacinação contra a covid-19. Quais elementos do cartaz indicam esse objetivo?

b) Explique a frase “O cuidado é de cada um. O benefício é de todos”.

c) Qual é a importância da presença de Dona Gotinha, Seu Gotinha, Gotinha Jr. e Maria Gotinha na campanha de incentivo à vacinação contra a covid-19?

d) Em sua opinião, campanhas como essa são importantes para incentivar a população a se vacinar?

BÔNUS

Conheça mais sobre a história do Zé Gotinha lendo a matéria “Conheça a história do Zé Gotinha, contada pelo criador Darlan Rosa”, publicada pelo Museu da Vida da Fiocruz (Fundação Oswaldo Cruz). Disponível em: www.museudavida.fiocruz.br/index. php/noticias/1816-conheca-a-historia-do-ze-gotinha-contada-pelo-criador-darlan-rosa. Acesso em: 19 abr. 2022.

lação brasileira (ver textos disponibilizados em: www.femipa. org.br/noticias/sarampo-polio-difteria-por-que-doencaserradicadas-estao-voltando; www.mastereditora.com.br/ periodico/20200907_164040.pdf; https://portalhospitaisbrasil. com.br/doencas-infeciosas-ja-erradicadas-do-brasil-podemreaparecer-apos-pandemia-de-covid-19 (acessos em: 22 abr. 2022). É preciso que os estudantes sejam esclarecidos sobre a vacina e seu papel essencial na preservação da saúde.

Campanha de conscientização sobre a prevenção e a vacinação contra a covid-19 promovida pelo Ministério da Saúde em 2021.

Reprodução da página inicial do site Museu da Vida, da Fundação Oswaldo Cruz (2022).

PORTAL 2

2. Você conhece as doenças que podem ser evitadas ou atenuadas com a vacinação? No quebra-cabeça “Vacina salva vidas!”, você vai se informar ainda mais sobre a importância desse superpoder! Siga as orientações para participar.

a) Em duplas, associem, no caderno, as peças do quebra-cabeça: nome da doença ao nome da vacina que a previne ou atenua seus sintomas.

PORTAL 2

O objetivo das atividades deste portal é ampliar a discussão sobre a importância da vacinação para a saúde. Além da covid-19, busca-se focar outras doenças que são prevenidas com a vacinação. Também se espera esclarecer a importância da vacinação para combater o movimento negacionista antivacina. Considerando que os estudantes têm potencial para serem agentes de transformação em suas famílias, é fundamental que eles se apropriem de conhecimentos da ciência sobre esse tema para que possam divulgar na comunidade em que vivem.

RESPOSTAS

2. Não serão colocadas, no quebra-cabeça, todas as doenças e todas as vacinas que fazem parte do Plano Nacional de Imunização (PNI). O objetivo é promover a reflexão dos estudantes, chamando sua atenção para o fato de que há vacinas para as doenças listadas.

Caso queira ampliar a discussão, acesse o Calendário de Vacinas do PNI do ano em que os estudantes fizerem as atividades. O calendário de 2022 está disponivel em: https://saude.es.gov.br/ Media/sesa/Vacina%C3%A7%C3%A3o/ Calend%C3%A1rio%20Nacional%20 de%20Vacina%C3%A7%C3%A3o%20 -%202022.pdf. Acesso em: 19 abr. 2022.

• Compartilhem a associação entre o nome da doença e o nome da vacina que a previne ou ameniza os sintomas.

b) Agora é o momento de você e os colegas conversarem sobre essas doenças:

• Quais são os sintomas?

• São transmitidas por vírus, bactérias ou outros agentes?

• Como as pessoas se contaminam?

• Falem o que sabem sobre cada uma delas.

c) Depois de realizar a atividade proposta no item b, reflita: por que é importante as pessoas se vacinarem?

d) E você, está com seu esquema vacinal em dia? Sabe quais vacinas tomou e quais ainda deve tomar? Fale com os colegas e o professor.

a) Deixe que os estudantes compartilhem a associação que fizeram. É possível que haja dúvidas sobre algumas doenças e suas vacinas. O objetivo é que eles se apropriem de conhecimentos sobre vacinação.

Tuberculose: BCG; poliomielite (ou paralisia infantil): VOP; difteria, tétano, coqueluche e meningite: vacina tetravalente; sarampo, rubéola e caxumba: vacina tríplice viral; hepatite B: vacina hepatite B; febre amarela: vacina febre amarela; catapora: vacina varicela. No calendário vacinal é possível observar que existem mais vacinas do que as apresentadas, inclusive para as mesmas doenças. O importante, no entanto, é levar os estudantes a associarem as doenças listadas com a possiblidade de vacinação.

mais, da importância da vacinação. Além disso, é importante que, ampliando os próprios conhecimentos, se conheçam e se apreciem, a fim de cuidarem de sua saúde física. A vacinação é uma ação crucial nesse processo.

Caso queira ampliar a discussão, convide o professor de Ciências da turma para uma aula coletiva. A Cartilha de vacinas: para quem quer saber mesmo das coisas, produzida pelo Ministério da Saúde em 2003, apresenta várias informações sobre o esquema vacinal em todas as faixas etárias. Encontra-se disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/ cart_vac.pdf (acesso em: 19 abr. 2022). Embora não seja recente, esse material apresenta explicações didáticas sobre as doenças, seus sintomas e suas formas de contágio.

Seguem algumas informações sobre as doenças para serem compartilhadas com a turma:

• catapora: doença viral contagiosa, também conhecida como varicela, que provoca febre, dor de cabeça, indisposição e bolhas vermelhas no corpo que coçam e podem virar pequenas feridas. Transmitida pelo contato direto com as lesões;

• caxumba: doença viral contagiosa que provoca febre e aumento de volume, principalmente, das glândulas salivares.

O maior perigo é a caxumba “descer”, ou seja, causar inflamação nos testículos ou nos ovários, levando à infertilidade. Transmitida por tosse, espirro e fala;

Comente com os estudantes que todas essas vacinas fazem parte do Programa Nacional de Imunização (PNI) e são disponibilizadas pelo Sistema Único de Saúde (SUS) para toda a população brasileira.

b) Incentive os estudantes a explicitarem seus conhecimentos sobre as doenças. É provável que elas já tenham sido objeto de estudo de Ciências. Mais uma vez, o objetivo é ampliar os conhecimentos dos estudantes para que eles se conscientizem, cada vez

• coqueluche: doença bacteriana contagiosa que afeta o aparelho respiratório e se caracteriza por ataques de tosse. Transmitida por tosse, espirro ou partículas de saliva;

• difteria: doença bacteriana contagiosa que atinge amígdalas, faringe, nariz e pele. Transmitida por tosse ou espirro;

• meningite: doença bacteriana que provoca inflamação nas meninges (membranas que envolvem o cérebro) e provoca febre alta, dor de cabeça intensa, náusea, vômito e rigidez na nuca;

• paralisia infantil: doença viral contagiosa que provoca paralisia súbita nas pernas. Transmitida por contato direto com doentes ou contato com fezes, água e alimentos contaminados;

• rubéola: doença viral contagiosa que provoca febre e manchas pelo corpo. Transmitida pelo contato direto com pessoas contaminadas;

• sarampo: doença viral contagiosa que provoca febre alta, tosse, coriza e manchas na pele. Transmitida por tosse, espirro e partículas de saliva;

• tétano: doença bacteriana provocada por meio de ferimentos ou pelo coto do cordão umbilical que provoca contrações, espasmos, dificuldades de engolir e rigidez no pescoço;

• tuberculose: doença bacteriana contagiosa que ataca os pulmões, provocando febre, tosse e cansaço. Transmitida por tosse, espirro ou fala.

Se avaliar como pertinente, acesse sites e mostre aos estudantes como ficam as pessoas contaminadas com essas doenças. Essa estratégia pode sensibilizá-los ainda mais sobre a importância da vacinação. Comente que todas as doenças podem levar à morte.

c) Incentive os estudantes a se posicionarem. A expectativa é de que, depois de conversarem sobre as doenças, eles percebam a importância da vacinação para se proteger. Todas as doenças citadas têm formas graves que podem ser evoluir para a morte, sendo a vacinação o meio mais eficiente de prevenção.

d) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a relatarem suas experiências com a vacinação. Oriente-os a consultarem o cartão de vacinação deles para que, ao se conhecer, possam protagonizar ações de cuidados da própria saúde. Comente também que, caso desejem completar o esquema vacinal, eles podem se dirigir à Unidade Básica de Saúde (ou posto) da comunidade para se informar melhor.

Neste jogo, pensar coletivamente é a chave para o sucesso. Afinal, a vacinação protege e salva vidas!

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE CARTA ABERTA

Você já começou a discutir a importância da vacinação para a prevenção de doenças. Neste episódio, vai ampliar essa discussão lendo uma carta aberta.

1. A carta aberta que você vai ler foi endereçada ao Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo (CREMESP).

a) Você sabe o que é uma carta aberta? Já leu alguma? Fale com os colegas.

ATALHO

Carta aberta é um gênero de caráter argumentativo, que pode ter autoria individual ou coletiva, cuja principal função é apresentar um posicionamento ou solicitar alguma medida em relação a um tema de relevância social. O adjetivo “aberta” é usado para marcar o caráter público da carta, pois ela é escrita para solicitar ou questionar algo a uma pessoa ou instituição de relevância social. Por ser pública, a carta aberta é divulgada nos meios de comunicação para alcançar, além do destinário, o público em geral, ampliando, assim, as chances de adesão ao que está sendo reivindicado.

b) Observe a página inicial do site do CREMESP e, com os colegas, levante algumas hipóteses.

ATALHO

O Conselho Regional de Medicina (CRM) é o órgão que tem como função fiscalizar e acompanhar as boas práticas do exercício da medicina, buscando a oferta de melhores serviços para o paciente e um atendimento cada vez mais humanizado. Presente em todos os estados brasileiros, o CRM é responsável por emitir o registro para que médicos possam exercer legalmente a profissão. O CRM também fiscaliza ambientes de trabalho, como hospitais, clínicas, ambulatórios, entre outros, para saber se as condições são favoráveis ao exercício da medicina. Em São Paulo, o CRM é conhecido como CREMESP

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de carta aberta

Neste episódio, o foco está na reconstrução, pelos estudantes, das condições de produção e do sentido global de uma carta aberta produzida por médicos do estado de São Paulo a favor da vacinação contra a covid-19.

Tempo previsto: 2 aulas

Análise de textos legais / normativos, propositivos e reivindicatórios: EF69LP27

Contexto de produção, circulação e recepção de textos e práticas relacionadas à defesa de direitos e à participação social: EF67LP16

Relação entre contexto de produção e características composicionais e estilísticas dos gêneros (carta de solicitação, petição on-line, carta aberta, abaixo-assinado, proposta etc.) / Apreciação e réplica: EF67LP17. Estratégias, procedimentos de leitura em textos reivindicatórios ou propositivos: EF67LP18

RESPOSTAS

1. a) Incentive os estudantes a levantarem hipóteses sobre o gênero Carta aberta.

Página inicial do site do Conselho Regional de Medicina de São Paulo (CREMESP, 2022).

• Quem pode ter escrito a carta aberta?

• Com qual objetivo essa carta foi escrita?

2. Agora leia, silenciosamente, a carta aberta. Em seguida, responda às questões em seu caderno.

CARTA ABERTA AO CREMESP

CONSELHO REGIONAL DE MEDICINA DO ESTADO DE SÃO PAULO

Nós, ex-presidentes do Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo, vimos a público conclamar o CREMESP para que se posicione enfaticamente a favor da ciência médica e da vacinação contra a Covid-19.

A chegada das vacinas revela a extraordinária vitória da ciência, primeiro grande passo para deter a tragédia sanitária que já tirou a vida de mais de 200 mil cidadãos brasileiros, com 50 mil mortes registradas em nosso estado.

No entanto, o êxito da campanha de vacinação, que terá início em breve, pode ser ameaçado por informações falsas, conteúdos enganosos e distorcidos, amplamente disseminados.

Infelizmente há médicos que engrossam as fileiras da desinformação catastrófica. Desde o início da pandemia, profissionais com registro no CREMESP têm promovido medicamentos sem qualquer evidência científica para prevenir e tratar a Covid-19, além de contestarem medidas comprovadamente eficazes, como o uso de máscaras, o distanciamento social e, agora, as vacinas.

Ressaltamos que a autonomia do médico não é ilimitada. O próprio Código de Ética Médica subordina a autonomia profissional a procedimentos cientificamente reconhecidos.

Repudiamos a ausência de escrúpulos daqueles que violam princípios éticos e desrespeitam a dignidade humana.

A divulgação de informações falsas é um crime contra a saúde pública, pois leva cidadãos a se infectar, adoecer e transmitir o vírus.

É obrigação dos Conselhos Regionais de Medicina, prevista em lei federal, defender a saúde da população e o exercício ético da profissão.

Entretanto, não vemos qualquer pronunciamento do CREMESP sobre medidas legais e administrativas, respeitado o rito processual, a serem tomadas em relação à disseminação de notícias falsas por médicos durante a pandemia.

O CREMESP sequer se posicionou a favor das evidências científicas, como preconiza o Código de Ética Médica.

O momento é crucial: sem a total adesão dos médicos e da população às vacinas dificilmente iremos conter a pandemia.

POR ISSO, CONCLAMAMOS:

Que o CREMESP, com urgência, venha a público, na condição de representante dos 154 mil médicos paulistas, e defenda com veemência a vacinação para todos.

Autonomia: competência para gerenciar a própria conduta.

Conclamar: invocar, convocar.

Escrúpulos: cuidados, zelos, preocupações.

Momento crucial: momento de extrema importância e relevância.

Preconiza (preconizar): aconselha, instrui. Repudiamos (repudiar): rejeitamos, recusamos.

Rito processual: etapas de um processo; no caso, em relação ao pronunciamento do CREMESP sobre medidas legais e administrativas a serem tomadas contra médicos que disseminavam notícias falsas sobre a pandemia.

Veemência: entusiasmo, vigor.

b) O objetivo é fazer um levantamento de hipóteses para que os estudantes se situem em relação às condições de produção do texto que vão ler.

• Resposta pessoal. Os estudantes podem levantar diferentes hipóteses: médicos, pacientes, familiares de pacientes, funcionários de hospitais ou clínicas. A expectativa é de que os estudantes levantem hipóteses de nomes que, de alguma forma, estejam relacionados com a área médica.

• Tendo em vista que a carta foi dirigida ao CREMESP, a expectativa é de que os estudantes respondam que o objetivo é solicitar alguma ação relacionada ao exercício da medicina.

2. Proponha a leitura silenciosa. Caso avalie como pertinente, a leitura pode ser feita de forma coletiva.

a) I. Título com identificação dos destinatários; II. Apresentação dos argumentos que justificam a escrita da carta aberta; III. Apresentação das solicitações aos destinatários; IV. Assinatura dos autores; V. Data de publicação.

b) A carta aberta foi escrita em 12 de janeiro de 2021, pelos ex-presidentes do Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo. Eles exigiam que o CREMESP se posicionasse enfaticamente a favor da ciência médica e da vacinação contra a covid-19.

• Esse fato é relevante porque sinaliza que um grupo de ex-presidentes, ou seja, pessoas que já ocuparam um cargo de destaque no órgão, estavam, coletivamente, exigindo um posicionamento. A autoria coletiva dá força ao que está sendo solicitado.

Para responder, considere o papel dos autores no CREMESP.

Que o CREMESP se dirija à população, explicando os benefícios, a segurança e a eficácia das vacinas contra a Covid-19.

Que o CREMESP promova a importância da adesão à vacinação, bem como o uso de máscaras e o distanciamento social, enquanto a imunidade individual e coletiva não for alcançada.

Que o CREMESP cumpra sua função legal e adote medidas enérgicas em relação a qualquer médico que se posicione contra as vacinas ou espalhe informações falsas neste momento.

Em defesa da vacina, da ciência, da saúde pública e da vida!

Assinam esta Carta Aberta TODOS os ex-presidentes vivos do Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo:

Bráulio Luna Filho Clóvis

Francisco Constantino

Desiré Carlos Callegari

Fernando Leite de Carvalho e Silva

Gabriel David Hushi

Gabriel Wolf Oselka

Guido Carlos Levi

Isac Jorge Filho

João Ladislau Rosa

Lavinio Nilton Camarin

Luiz Alberto Bacheschi

Mauro Gomes Aranha de Lima

Pedro Henrique Silveira

Renato Azevedo Júnior

São Paulo, 12 de janeiro de 2021

FILHO, Bráulio Luna et al. [Correspondência]. Destinatário: Conselho Regional de Medicina de São Paulo. São Paulo: 12 jan. 2021. 1 carta aberta. Disponível em: www.cedipi.com.br/docs/CartaAberta_ Cremesp_12012021.pdf. Acesso em: 2 abr. 2022.

a) Ordene os itens do quadro a seguir de acordo com a carta aberta ao CREMESP.

Assinatura dos autores. Apresentação dos argumentos que justificam a escrita da carta aberta. Título com identificação dos destinatários. Data de publicação. Apresentação das solicitações aos destinatários.

b) Quando a carta aberta foi escrita? Quem a escreveu e com quais objetivos?

• A escrita da carta é coletiva. Qual é a relevância desse fato para o que é solicitado no texto?

c) Releia um trecho da carta.

A chegada das vacinas revela a extraordinária vitória da ciência, primeiro grande passo para deter a tragédia sanitária que já tirou a vida de mais de 200 mil cidadãos brasileiros, com 50 mil mortes registradas em nosso estado.

• Por que se afirma que a chegada das vacinas contra a covid-19 “revela a extraordinária vitória da ciência”?

CHAVE MESTRA

Para responder, leia um pequeno texto informativo publicado pelo governo do Ceará.

Por que as vacinas contra Covid-19 ficaram prontas tão rápido?

As vacinas para COVID-19 foram desenvolvidas em tempo recorde. Isto ocorreu por alguns motivos. O avanço científico das últimas décadas permite que atualmente novas tecnologias sejam desenvolvidas de forma cada vez mais rápida. Também por conta dos conhecimentos e tecnologias já disponíveis, incluindo desenvolvimento de vacinas, produzidas para o enfrentamento de epidemias causadas por outros coronavírus, especialmente do SARS-CoV (2003) e MERS-CoV (2012). Importante ainda ressaltar o grande investimento governamental em vários países, que permitiu que as diferentes fases de desenvolvimento da vacina (fases 1, 2 e 3) ocorressem de forma simultânea e sem intervalos, diferentemente do que era anteriormente usual. Tudo isso resultou em maior agilidade de todo o processo.

POR QUE as vacinas contra Covid-19 ficaram prontas tão rápido? Coronavírus Ceará, 29 jan. 2021. Disponível em: https://coronavirus.ceara.gov.br/por-que-as-vacinas-contra-covid-19-ficaram-prontas-tao-rapido. Acesso em: 24 maio 2022..

• Por que é possível dizer que no trecho os autores fazem uso do argumento baseado em dados numéricos?

d) De acordo com a carta, o que poderia colocar em risco o sucesso da campanha de vacinação contra a covid-19?

• Durante a pandemia, você foi vítima de notícias falsas (fake news) sobre a eficácia das vacinas contra a covid-19?

O que fez para saber que as informações eram falsas?

e) A carta cita ações de “médicos que engrossam as fileiras da desinformação catastrófica”.

• Quais ações seriam essas?

• De acordo com os autores da carta aberta, quais foram as atitudes do CREMESP em relação a esses médicos?

f) As ações que os autores da carta aberta exigem que o CREMESP adote são:

(1) “Que o CREMESP, com urgência, venha a público, na condição de representante dos 154 mil médicos paulistas, e defenda com veemência a vacinação para todos.”

(2) “Que o CREMESP se dirija à população, explicando os benefícios, a segurança e a eficácia das vacinas contra a Covid-19.”

(3) “Que o CREMESP promova a importância da adesão à vacinação, bem como o uso de máscaras e o distanciamento social, enquanto a imunidade individual e coletiva não for alcançada.”

(4) “Que o CREMESP cumpra sua função legal e adote medidas enérgicas em relação a qualquer médico que se posicione contra as vacinas ou espalhe informações falsas neste momento.”

• Essas ações são voltadas apenas aos médicos que fazem parte do CREMESP?

• De que maneira essas ações se relacionam com a frase “O momento é crucial: sem a total adesão dos médicos e da população às vacinas dificilmente iremos conter a pandemia”?

c) • Porque as vacinas para covid-19 ficaram prontas em tempo recorde. Esse fato revela a vitória extraordinária da ciência, que conseguiu desenvolver vacinas eficazes para o combate à pandemia.

• Porque os autores, para mostrar como as vacinas são essenciais para combater a pandemia, apresentam o número de mortes no Brasil e no estado de São Paulo. Esses dados numéricos sinalizam para o impacto da doença.

d) • A disseminação de notícias falsas sobre as vacinas e sobre a sua eficácia para combater a covid-19.

• Resposta pessoal. É importante que os estudantes reflitam sobre o recebimento de fake news sobre a vacinação contra a covid-19 e sobre as ações que realizaram para confirmar a veracidade do que circula nos meios onde se informam. Reforce que é possível verificar se os conteúdos são falsos, acessando sites, por exemplo, da Agência Lupa (https://piaui.folha.uol.com.br/lupa), Fato ou Fake (https://g1.globo.com/ fato-ou-fake), Agência Pública – Truco (https://apublica.org/checagem). Acessos em: 19 abr. 2022.

Caso queira ampliar a discussão sobre fake news, acesse https:// g1.globo.com/fato-ou-fake/ noticia/2022/03/28/fato-ou-fakecomo-os-criadores-de-fake-newstentam-enganar-voce.ghtml (acesso em: 19 abr. 2022) e assista aos vídeos disponíveis que explicam (I) por que as pessoas acreditam em fake news; (II) por que as pessoas criam fake news; (III) e se criar e compartilhar fake news é crime.

e) • Promoção de medicamentos sem qualquer evidência científica para prevenir e tratar a covid-19 e contestação de medidas comprovadamente eficazes contra o vírus, como uso de máscaras, distanciamento social e aplicação de vacinas.

• Nenhuma. Os autores afirmam que o CREMESP não se pronunciou sobre medidas legais e administrativas a serem tomadas contra médicos que disseminaram notícias falsas e que não se posicionou a favor das evidências científicas.

f)• Não, as ações (1), (2) e (3) são voltadas à população em geral, pois dizem respeito à adesão da população à vacinação contra a covid-19 e a medidas de prevenção da doença, inclusive a serem adotadas pelos médicos negacionistas. Apenas a ação (4) se refere aos médicos que fazem parte do CREMESP.

• As ações propostas pela carta têm como objetivo conseguir a adesão tanto da população quanto dos médicos para a vacinação contra covid-19 e, assim, combater a pandemia.

g) Porque a carta aberta defende a adesão de toda a população à vacinação contra a covid-19. A vacina foi fruto do trabalho da ciência. A campanha de vacinação contra a covid-19 e o tratamento foram ações realizadas pelo SUS. Por fim, essas ações tiveram o objetivo de preservar vidas.

h) Pressionar o CREMESP para que seus dirigentes, à época em que a carta foi escrita, tomassem providências. Todos os ex-presidentes vivos, ou seja, pessoas importantes que já fizeram parte da direção do CREMESP, estão exigindo uma tomada de posição.

• Porque o fato de os ex-presidentes estarem identificados sinaliza a importância do que está sendo dito e exigido na carta aberta. Por ser um documento público, as pessoas que lerem a carta aberta vão perceber que houve uma mobilização dos autores, que não se importam de sair do anonimato em favor da vacinação contra a covid-19.

3. a) Pelos dados, pode-se dizer que a pandemia foi grave e deixou um número significativo de mortos. De janeiro de 2021 a abril de 2022, o número de mortes triplicou.

b) Porque revelam a gravidade da pandemia, já anunciada pela carta aberta. À época da escrita da carta, o número de mortes estava acima de 200 mil, o que já era alarmante. Em abril de 2022, esse número triplicou.

c) Resposta pessoal. Caso os estudantes respondam “não”, solicite que apresentem argumentos, como o número de pessoas que ainda não completaram seu ciclo vacinal. Caso os estudantes respondam “sim”, solicite que apresentem argumentos, como a queda do número de mortes com a população se vacinando.

g) Releia uma frase do texto.

Em defesa da vacina, da ciência, da saúde pública e da vida!

• Por que se pode dizer que essa frase resume os objetivos da carta aberta?

h) Releia a parte final da carta aberta.

Assinam esta Carta Aberta TODOS os ex-presidentes vivos do Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo:

• Qual efeito se pretende quando se diz “TODOS os ex-presidentes vivos do Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo”?

• Ao final, todos os ex-presidentes assinam a carta explicitamente. Essas assinaturas têm peso argumentativo. Por quê?

3. Leia uma manchete publicada no dia 7 de abril de 2022 sobre os números da covid-19 no Brasil.

Coronavírus: Brasil chega a 662.151 mortes em 30.275.219 casos confirmados | Relatório diário

CORONAVÍRUS: Brasil chega a 662.151 mortes em 30.275.219 casos confirmados. Tudocelular, 7 abr. 2022. Disponível em: www.tudocelular.com/tech/noticias/n154352/coronavirus-brasil-mundorelatorio-covid-19.html. Acesso em: 7 abr. 2022.

a) Comparando-se os dados da manchete, do dia 7 de abril de 2022, com os dados apresentados na carta aberta, do dia 12 de dezembro de 2020, o que se pode dizer sobre a gravidade da pandemia?

b) Por que os dados da manchete podem ser considerados um argumento para a preocupação dos autores da carta aberta?

c) Em sua opinião, houve uma “total adesão dos médicos e da população às vacinas” para combater a pandemia, como foi sinalizado pela carta aberta?

4. Agora leia um infográfico publicado pelo Ministério da Saúde em 9 de agosto de 2021, que mostra a relação entre o avanço da vacinação e o número de mortes entre os meses de abril e agosto de 2021.

a) Qual relação existe entre a vacinação e o número de mortes?

b) O que esses dados revelam sobre a vacinação contra a covid-19?

c) Leia o depoimento de uma adolescente para o site Canguru News em 15 de setembro de 2021. Ela se vacinou contra a covid-19.

Adolescentes vacinados dizem se sentir felizes e seguros contra a covid-19

[...]

Gabriela Vaqueiro, de 12 anos, também não via a hora de finalmente ser imunizada e conta que foi receber a dose logo no primeiro dia em que a vacina foi liberada para a sua faixa etária na capital paulista, no início de setembro. “Sempre via as fotos que as pessoas mais velhas que eu postavam quando tomavam a vacina. Todos ficavam felizes e celebravam. Eu estava muito ansiosa para chegar a minha vez também”, afirma Gabriela. Ela se sente bem mais protegida agora, porém, ainda tem alguns receios: “Nem todos tomaram a vacina e tem gente que não quer tomar”.

MORAES, Amanda Nunes. Adolescentes vacinados dizem se sentir felizes e seguros contra a covid-19. Canguru News, 15 set. 2021. Disponível em: https://cangurunews.com.br/adolescentes-vacinados-coronavirus. Acesso em: 7 abr. 2022.

• O que você responderia ao site Canguru News se tivesse que dar seu depoimento sobre o dia em que tomou a vacina contra a covid-19?

4. a) Quanto mais a vacinação avança, ou seja, quanto maior o número de pessoas vacinadas, menor o número de mortes causadas pela covid-19.

b) Esses dados revelam que as vacinas criadas são eficazes e que a vacinação da população foi uma ação que promoveu resultados positivos contra a pandemia, pois diminuiu o número de mortes pela doença.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem sobre a sensação que eles sentiram ao se vacinar contra a covid-19. Essa pode ser mais uma oportunidade para que eles reflitam sobre a importância da vacinação para a promoção da saúde de si, dos indivíduos e da população.

BRASIL. Ministério da Saúde. Aumento da vacinação reduz número de óbitos por covid-19. Brasília, 9 ago. 2021. Facebook: Ministério da Saúde. Disponível em: www.facebook.com/minsaude/photos/4857479834270594. Acesso em: 7 abr. 2022.

Gabriela Vaqueiro, 12 anos, tomando vacina contra o coronavírus.

5. Resposta pessoal. Solicite aos estudantes que apresentem os motivos pelos quais assinariam, ou não, a carta aberta. A expectativa, pelas análises desenvolvidas até o presente momento, é de que eles se sintam predispostos a assiná-la.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio, o foco está nos usos de recursos linguístico-semióticos usados na produção da carta aberta.

Tempo previsto: 1 aula

Análise de textos legais / normativos, propositivos e reivindicatórios: EF69LP27

Estratégias e procedimentos de leitura em textos legais e normativos: EF67LP15

Relação entre contexto de produção e características composicionais e estilísticas dos gêneros (carta de solicitação, petição on-line, carta aberta, abaixo-assinado, proposta etc.) / Apreciação e réplica: EF67LP17

Elementos notacionais da escrita / morfossintaxe: EF06LP11

Sequências textuais: EF67LP37

RESPOSTAS

1. a) O conceito de paralelismo sintático-semântico foi abordado no volume 6, missão 5.

Os parágrafos foram construídos usando-se paralelismo sintático e semântico, porque, em todos eles, há uma repetição da estrutura inicial “Que o CREMESP” (paralelismo sintático) e porque as informações apresentadas se relacionam, em alguma medida, com ações que o órgão deve tomar para incentivar a adesão à vacina contra a covid-19 e combater a pandemia.

b) A expressão “Que o CREMESP”. Essa repetição enfatiza que os autores da carta aberta estão se dirigindo ao CREMESP e que esse órgão deve tomar as providências necessárias. A responsabilidade do que é solicitado pela carta aberta diz respeito ao CREMESP.

5. Se você fosse convidado a assinar a carta aberta dos ex-presidentes para o CREMESP, você a assinaria? Por quê?

BÔNUS

Para obter dados sobre a vacinação contra a covid-19 em seu estado, acesse o Vacinômetro. Disponível em: https://conselho.saude.gov.br/vacinometro. Acesso em: 19 abr. 2022.

Vacinômetro, serviço disponível no site do Conselho Nacional de Saúde do Ministério da Saúde (2022).

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Você analisou a carta aberta para entender os motivos pelos quais ela foi escrita e o que estava sendo reivindicado. Neste episódio, vai focar nos usos de recursos linguístico-semióticos que tornam o texto mais convincente.

1. Releia o trecho da carta aberta em que são feitas as exigências ao CREMESP.

POR ISSO, CONCLAMAMOS:

Que o CREMESP, com urgência, venha a público, na condição de representante dos 154 mil médicos paulistas, e defenda com veemência a vacinação para todos.

Que o CREMESP se dirija à população, explicando os benefícios, a segurança e a eficácia das vacinas contra a Covid-19.

Que o CREMESP promova a importância da adesão à vacinação, bem como o uso de máscaras e o distanciamento social, enquanto a imunidade individual e coletiva não for alcançada.

Que o CREMESP cumpra sua função legal e adote medidas enérgicas em relação a qualquer médico que se posicione contra as vacinas ou espalhe informações falsas neste momento.

a) Por que se pode dizer que na construção desse trecho foi usado paralelismo sintático e semântico?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

A repetição de uma estrutura sintática e semântica semelhante usada na produção de um texto é um recurso conhecido como paralelismo. O uso do paralelismo costuma tornar os textos mais claros e organizados e tem potencial para facilitar o processamento das informações pelo leitor.

b) Qual expressão se repete ao longo do trecho e quais efeitos essa repetição produz?

c) Imagine que o trecho se iniciasse da seguinte maneira: “Por isso, pedimos:”. O efeito seria o mesmo?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere os sentidos dos verbos “conclamar” e “pedir” e o objetivo da carta aberta.

2. Releia dois trechos da carta, observando os termos em destaque.

Trecho 1

A chegada das vacinas revela a extraordinária vitória da ciência, primeiro grande passo para deter a tragédia sanitária que já tirou a vida de mais de 200 mil cidadãos brasileiros, com 50 mil mortes registradas em nosso estado.

No entanto, o êxito da campanha de vacinação, que terá início em breve, pode ser ameaçado por informações falsas, conteúdos enganosos e distorcidos, amplamente disseminados.

Trecho 2

É obrigação dos Conselhos Regionais de Medicina, prevista em lei federal, defender a saúde da população e o exercício ético da profissão.

Entretanto, não vemos qualquer pronunciamento do CREMESP sobre medidas legais e administrativas, respeitado o rito processual, a serem tomadas em relação à disseminação de notícias falsas por médicos durante a pandemia.

a) A relação de sentido estabelecida entre os dois parágrafos do trecho 1 e os dois parágrafos do trecho 2 é de oposição.

• Explique que ideias estão em oposição em cada um dos trechos.

b) Quais palavras sinalizam essa oposição de ideias no trecho 1 e no trecho 2?

• Qual é a classificação dessas palavras?

c) Qual informação é mais relevante no trecho 1 e qual informação é mais relevante no trecho 2?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere o objetivo principal da carta aberta.

• Por que essas informações funcionam como argumentos para conseguir a adesão dos leitores ao que se pede na carta aberta?

3. Releia a carta aberta, observando os recursos visuais utilizados.

a) Quais são esses recursos?

c) Não, o uso do verbo “conclamar” sinaliza que os autores da carta fazem uma exigência ao CREMESP. É como se os autores da carta não deixassem outra opção ao CREMESP a não ser tomar as atitudes que são exigidas. O verbo “pedir” não tem esse sentido de exigência. Fazer um pedido é menos enfático e o CREMESP poderia ou não atender. O verbo “conclamar” é usado para sinalizar que, para os autores, não há alternativa a não ser atender ao que é conclamado.

A cor verde, representada pela pedra esmeralda, é a cor da Medicina, usada, inclusive, no anel de formatura. A pedra esmeralda está relacionada à saúde desde as primeiras civilizações, uma vez que eram atribuídos a ela poderes de contribuir para regeneração do corpo, proteção etc.

2. a) No trecho 1, o primeiro parágrafo faz referência à criação da vacina contra a covid-19 como o primeiro grande passo para o combate da pandemia, exaltando os feitos da ciência. No segundo parágrafo, o sucesso da campanha de vacinação pode não acontecer em função da disseminação de notícias falsas. No trecho 2, o primeiro parágrafo faz referência à obrigação legal dos Conselhos Regionais de Medicina de defender a saúde da população e o exercício ético da profissão de médico. No segundo parágrafo, os autores afirmam que o CREMESP não fez qualquer pronunciamento no sentido do combater a disseminação de notícias falsas por parte de médicos que não agem com ética.

b) No trecho 1, a expressão “No entanto”; no trecho 2, a palavra “Entretanto”.

• Essas palavras são classificadas como conjunções coordenativas adversativas, que foram trabalhadas na missão 3 deste volume. Se for necessário, retome a discussão com os estudantes.

c) No trecho 1, a informação mais relevante é a que coloca em dúvida o êxito da campanha em função da disseminação de notícias falsas. No trecho 2, o mais relevante é a informação de que o CREMESP não fez nenhum pronunciamento sobre medidas legais e administrativas contra médicos que disseminam notícias falsas.

• Ao destacar a ação negativa de médicos que disseminam notícias falsas sobre a pandemia e a falta de ação do CREMESP sobre essa postura dos profissionais, os autores da carta aberta enfatizam que a entidade não está cumprindo o seu papel institucional e que, portanto, o que está sendo exigido nesse documento é legítimo e toda a comunidade deve apoiar.

3. a) Uso de letras de tamanhos diferentes, maiúsculas, negrito e cores diferentes, inclusive oo verde, que representa a medicina.

b) Esses recursos visuais destacam os trechos da carta aberta, atraindo a atenção dos leitores. No início da carta, o uso de maiúsculas em letras grandes e verdes chama a atenção para o destinatário; o mesmo uso no trecho “Por isso, conclamamos” chama a atenção para o que vai ser exigido; o negrito na expressão “Que o CREMESP” chama a atenção para a agentividade que é esperada no CREMESP em relação à pandemia; as letras grandes e verdes na expressão “Em defesa da vacina, da ciência, da saúde pública e da vida!” chamam a atenção para o que está sendo defendido na carta aberta; o uso de maiúsculas e de negrito na palavra “Todos” chamam a atenção para o fato de que todos os ex-diretores, sem exceção, estão assinando a carta aberta, o que enfatiza sua importância e relevância; as letras verdes nas assinaturas chama a atenção para quem são esses ex-diretores que, publicamente, se colocam a favor da vacinação e da vida. O verde foi usado como recurso retórico argumentativo, pois traduz a assinatura de quem tem o poder e a autoria para falar: os médicos.

c) Incentive os estudantes a se posicionarem como leitores da carta aberta. A expectativa é de que eles percebam que esses recursos visuais são usados para destacar determinadas informações e conduzir o olhar do leitor para aquelas que os autores consideram mais relevantes e que merecem ser destacadas.

3o episódio: Do texto para a língua

Aposto, modalização e verbos no modo subjuntivo

Neste episódio, são abordados os conceitos de aposto, modalização e modo subjuntivo. Esses conceitos são usados, ao longo da carta aberta, como estratégias argumentativas buscando a adesão dos leitores, não apenas do destinatário, para o que é reivindicado. Os modos indicativo e imperativo foram trabalhados na missão 5 do volume 6.

Caso avalie como necessário, faça uma revisão desse conteúdo com a turma. Proponha que todas as atividades sejam feitas coletivamente para que as discussões e reflexões possam ser compartilhadas.

Tempo previsto: 3 aulas.

Análise de textos legais / normativos, propositivos e reivindicatórios: EF69LP27

Modalização: EF69LP28, EF07LP14

Variação linguística: EF69LP55

b) Por que foram usados esses recursos visuais no texto original do manifesto?

c) Em sua opinião, o uso desses recursos visuais facilitou o processamento das informações presentes na carta aberta?

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA APOSTO, MODALIZAÇÃO E VERBOS NO MODO SUBJUNTIVO

Neste episódio, você vai ampliar seus conhecimentos gramaticais a fim de poder usá-los para defender suas ideias.

1. Releia o primeiro período da carta aberta, comparando-o com uma reescrita. Trecho original

Nós, ex-presidentes do Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo, vimos a público conclamar o CREMESP para que se posicione enfaticamente a favor da ciência médica e da vacinação contra a Covid-19.

Trecho reescrito

Nós vimos a público conclamar o CREMESP para que se posicione enfaticamente a favor da ciência médica e da vacinação contra a Covid-19.

Relação entre contexto de produção e características composicionais e estilísticas dos gêneros (carta de solicitação, carta de reclamação, petição on-line, carta aberta, abaixo-assinado, proposta etc. / Apreciação e réplica: EF67LP17

Morfossintaxe: EF07LP08, EF07LP09, EF06LP09.

Sintaxe: EF06LP10

Vírus, como o coronavírus, podem ser combatidos por meio das vacinas.

a) Qual dos dois trechos, o original ou o reescrito, é o mais adequado para iniciar a carta aberta e por quê?

b) A que termo o trecho em destaque no período original se refere?

c) Qual é a função do termo em destaque no trecho original?

CONQUISTA

Termos como “ex-presidentes do Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo” atuam nas orações como aposto, um termo que, ao ser acrescentado a outro termo da oração, tem a função de ampliar, resumir, explicar ou desenvolver mais o conteúdo daquele a que se refere. No caso, o aposto usado no 1º período tem a função de explicar quem são as pessoas representadas pelo pronome de 1ª pessoa do plural “Nós”.

d) É possível dizer que o aposto, no 1º período da carta, tem função argumentativa? Converse com os colegas e o professor.

CHAVE MESTRA

Para responder, retome o que foi discutido no 1º episódio.

2. Releia estes trechos da carta aberta.

I. “A chegada das vacinas revela a extraordinária vitória da ciência, primeiro grande passo para deter a tragédia sanitária que já tirou a vida de mais de 200 mil cidadãos brasileiros, com 50 mil mortes registradas em nosso estado.”

II. “Infelizmente há médicos que engrossam as fileiras da desinformação catastrófica.”

III. “O CREMESP sequer se posicionou a favor das evidências científicas, como preconiza o Código de Ética Médica.”

a) Em todos os trechos, há palavras que sinalizam um juízo de valor sobre o que é enunciado, ou seja, sobre o que é dito pelos autores. Identifique-as.

b) Qual a classe gramatical dessas palavras?

c) Qual é o “tom” do juízo de valor sinalizado pelo uso dessas palavras: positivo ou negativo? Explique.

CONQUISTA

Adjetivos e advérbios, entre outras classes gramaticais, podem funcionar como modalizadores discursivos. A modalização é um recurso em que o falante (enunciador), ao falar ou escrever, manifesta seu posicionamento em relação àquilo que ele está enunciando. A modalização é uma estratégia argumentativa, pois, ao exprimir seu juízo de valor, o enunciador busca influenciar o ouvinte ou o leitor, a fim de obter a adesão ao que está sendo dito ou escrito.

d) De que maneira o valor argumentativo dos modalizadores usados nos trechos tem potencial para conseguir a adesão dos leitores da carta aberta? 143

RESPOSTAS

1. a) O trecho original é o mais adequado, porque apresenta quem são as pessoas que escrevem a carta aberta.

b) Ao pronome “nós”.

c) A função é explicar quem é esse “nós”. No caso, os ex-presidentes do CREMESP.

d) A expectativa é de que os estudantes respondam que sim, pois, logo no 1º período do texto, os autores da carta se identificam como ex-presidentes do CREMESP, ou seja, pessoas que são uma autoridade para se dirigir ao CREMESP pelo fato de terem sido presidentes desse conselho, e aquilo que vai ser conclamado merece ser escutado e apoiado pela população.

2. a) I. Extraordinária/grande; II. Infelizmente/catastrófica; III. Sequer.

b) Em I, “extraordinária” e “grande” são adjetivos; em II, “infelizmente” é advérbio e “catastrófica” é adjetivo; em III, “sequer” é advérbio.

c) Em I, por estarem se referindo às vacinas, as palavras exprimem um juízo de valor positivo dos autores sobre o que enunciam. Em II, por estarem se referindo à ação de disseminação de fake news sobre a pandemia por parte de alguns médicos, as palavras exprimem um juízo de valor negativo. Em III, por estarem se referindo à inércia do CREMESP em se pronunciar a favor das evidências científicas, a palavra exprime um juízo de valor negativo.

d) Os autores, que defendem a vacinação contra a covid-19 e repudiam a disseminação de fake news sobre a pandemia e a inércia do CREMESP, ao usarem modalizadores que enfatizam esse posicionamento, buscam conduzir o leitor para que ele também assuma esse viés.

3. a) Os verbos “venha”, “defenda”, “dirija-se”, “promova”, “cumpra” e “adote”.

b) Nesse contexto, esses verbos expressam um desejo dos autores da carta aberta. O CREMESP ainda não realizou essas ações, mas os autores desejam que o órgão as realize.

c) Sim, os verbos destacados estão no subjuntivo, porque expressam um fato possível, ou seja, uma ação que pode ser realizada por qualquer médico.

d) Conclamamos que: a instituição venha...; que a instituição defenda...; que a instituição se dirija...; que a instituição promova...; que a instituição cumpra...; que a instituição adote...

• A palavra “que”.

POR ISSO, CONCLAMAMOS:

Que o CREMESP, com urgência, venha a público, na condição de representante dos 154 mil médicos paulistas, e defenda com veemência a vacinação para todos.

Que o CREMESP se dirija à população, explicando os benefícios, a segurança e a eficácia das vacinas contra a Covid-19.

Que o CREMESP promova a importância da adesão à vacinação, bem como o uso de máscaras e o distanciamento social, enquanto a imunidade individual e coletiva não for alcançada.

Que o CREMESP cumpra sua função legal e adote medidas enérgicas em relação a qualquer médico que se posicione contra as vacinas ou espalhe informações falsas neste momento.

a) Quais são os verbos que expressam as ações de responsabilidade do CREMESP?

b) Nesse contexto, esses verbos expressam um fato real ou um desejo? Explique sua resposta.

CONQUISTA

Verbos como “venha”, “defenda”, “dirija-se”, “promova”, “cumpra” e “adote” estão flexionados no modo subjuntivo, um modo verbal que permite que os falantes expressem a ação ou o estado, indicados por um verbo, como um fato irreal, possível ou desejado. Além disso, o subjuntivo também permite ao falante expressar um julgamento sobre um fato real.

c) Releia este trecho da carta.

Que o CREMESP cumpra sua função legal e adote medidas enérgicas em relação a qualquer médico que se posicione contra as vacinas ou espalhe informações falsas neste momento.

• Os verbos destacados estão no subjuntivo? Explique por quê.

d) Observe as expressões do quadro.

Conclamamos que: o CREMESP venha...; que o CREMESP defenda...; que o CREMESP se dirija...; que o CREMESP promova...; que o CREMESP cumpra...; que o CREMESP adote...

• Reescreva as expressões do quadro, substituindo “o CREMESP” por “a instituição”.

• Qual palavra sempre aparece antes dos verbos no subjuntivo?

CONQUISTA

Os verbos no modo subjuntivo são introduzidos pela palavra “que”. Além dessa palavra, também é possível usar “se” ou “quando”.

3. Releia outro trecho da carta aberta.

e) Os verbos “venha”, “defenda”, “dirija-se”, “promova”, “cumpra” e “adote” estão flexionados no presente do subjuntivo.

• No contexto da carta aberta, esses verbos indicam uma ação no tempo presente ou no tempo futuro?

• Se a resposta do atual presidente do CREMESP à carta aberta fosse: “Eu avalio que o CREMESP age de forma adequada”, a que tempo o verbo no subjuntivo estaria se referindo?

• Agora observe o uso de mais dois tempos verbais simples do subjuntivo: pretérito imperfeito e futuro.

Pretérito imperfeito

I. Se João se vacinasse na semana que vem, viajaria tranquilo.

II. Não havia campanha do Zé Gotinha em que João não se vacinasse

III. Se João tivesse coragem, ele se vacinaria agora.

Futuro

IV. Quando nós nos vacinarmos, vamos promover um belo encontro.

• Qual noção de tempo é sinalizada pelos verbos no pretérito imperfeito e no futuro?

CHAVE MESTRA

Para responder, observe outras pistas nas frases além do próprio verbo.

• Reflita com os colegas: todos os tempos do subjuntivo traduzem uma noção de tempo precisa? Explique sua resposta.

4. Chegou o momento do desafio gramatical da missão. Você e um colega vão completar o quadro do subjuntivo da 1ª pessoa do singular para um conjunto de verbos que podem causar certa estranheza quando são usados. Para isso, sigam as instruções.

a) O verbo SER já está pronto para servir de modelo. Verbo Presente (QUE) Pretérito imperfeito (SE) Futuro (QUANDO)

SER Que eu seja Se eu fosse Quando eu for

b) Agora, reproduzam o quadro no caderno e listem nele os verbos a seguir.

estar ter fazer haver ver ir vir dar querer poder

c) Compartilhem com os colegas as formas que vocês usaram para completar o quadro.

• Você e sua dupla enfrentaram muitos desafios? Tentem explicar por quê.

c) A expectativa é de que os estudantes tenham estranhado algumas formas, pois, afinal, trata-se de verbos irregulares. Esse fato faz com que algumas formas fujam completamente da forma do infinitivo. Incentive os estudantes a relatarem suas principais dificuldades.

e) • No contexto da carta, os verbos indicam uma ação no tempo futuro. As ações expressas pelos verbos no subjuntivo devem ser tomadas pelo CREMESP.

• Ao tempo presente, pois o verbo, nesse caso, estaria se referindo a ações que o CREMESP estaria adotando.

Neste episódio não serão abordados os tempos compostos do subjuntivo: pretérito perfeito, pretérito mais-que-perfeito e futuro composto. Caso avalie como pertinente, apresente esses tempos aos estudantes.

• A frase I sinaliza uma ação no futuro; a II sinaliza uma ação no passado; a frase III sinaliza uma ação no presente; a frase IV sinaliza uma ação no futuro.

• A expectativa é de que os estudantes respondam que não. O uso do presente, por exemplo, pode estar associado ao tempo presente e ao tempo futuro; o uso do pretérito imperfeito pode estar associado aos tempos presente, passado e futuro. Apenas o uso do futuro se relaciona a contextos em que as ações se associam ao futuro. Comente com os estudantes que, como o subjuntivo é usado para enunciar ações verbais incertas – geralmente que se associam a vontade, sentimento, expectativa, desejo –, as noções temporais associadas a esse modo não expressam informações tão precisas quando usamos o presente ou o pretérito imperfeito. Relembre que no indicativo, o pretérito imperfeito, por exemplo, sempre se refere a ações já finalizadas no passado.

4. a) O subjuntivo é um modo verbal bastante usado em gêneros mais monitorados. Abordar algumas formas e emprego do subjuntivo é fundamental para que os estudantes possam se apropriar desses usos. Entretanto, não se pretende um trabalho exaustivo com os paradigmas dos tempos verbais. Enfatizamos, neste episódio, as formas verbais irregulares que têm um emprego produtivo na língua.

b) Estar: que eu esteja; se eu estivesse; quando eu estiver. Ter: que eu tenha; se eu tivesse; quando eu tiver. Fazer: que eu faça; se eu fizesse; quando eu fizer. Haver: que eu haja; se eu houvesse; quando eu houver. Ver: que eu veja; se eu visse; quando eu vir. Ir: que eu vá; se eu fosse; quando eu for. Vir: que eu venha; se eu viesse; quando eu vier. Dar: que eu dê; se eu desse; quando eu der. Querer: que eu queira; se eu quisesse; quando eu quiser. Poder: que eu possa; se eu pudesse; quando eu puder.

• Incentive os estudantes a flexionar os verbos para as demais pessoas do discurso. Essa atividade oral vai mostrar que todas as formas das demais pessoas se originam a partir da usada na 1ª pessoa do singular.

5. a) Incentive os estudantes a se posicionarem. Pesquisas realizadas por linguistas, como Bagno (2012), têm apontado que, em diversas variedades regionais e sociais, o subjuntivo tem sido “trocado” pelo indicativo.

b) Os verbos estão no indicativo.

c) • Modo subjuntivo.

• Incentive a reflexão dos estudantes. Não há uma expectativa de resposta certa ou errada.

d) • Sim, em I, o uso do verbo “querer” expressaria um desejo; em II, o uso do verbo “pensar” expressaria incerteza; em III, o uso do verbo “imaginar” expressaria incerteza; em IV, o uso da palavra “se” expressaria hipótese.

• Os verbos no modo subjuntivo indicam que a posição do falante em relação ao que diz é de dúvida, desejo, hipótese, incerteza. Se essas noções já são sinalizadas por outros termos que fazem parte das frases em que o subjuntivo está sendo usado, isso indicaria que há um “excesso”, pois a mesma noção aparece mais de uma vez. Em função disso, o falante, pelo princípio da economia linguística – que evita a redundância –, usaria o modo indicativo.

• A expectativa, tendo em vista a apropriação de conhecimentos feita pelos estudantes sobre os fenômenos da variação e da mudança linguísticas a partir do trabalho desenvolvido ao longo do volume 6 e até o momento do volume 7, é de que os estudantes afirmem que essa posição revela um juízo de valor que pode ser considerado preconceito linguístico. Ambas as formas são pertinentes e o falante deve avaliar em que situação de uso a escolha pelo modo subjuntivo ou pelo modo indicativo vai ser mais adequada.

• Por que conhecer a 1ª pessoa do singular é fundamental para se chegar às formas verbais das demais pessoas? Falem com os colegas.

CHAVE MESTRA

Flexionem os verbos para as demais pessoas do discurso e observem o que foi necessário fazer.

5. Observe alguns usos verbais que são feitos por falantes do português brasileiro.

I. Você quer que eu vejo quando vai começar a campanha de vacinação para sua faixa etária?

II. Pensei que ia ter uma reação à vacina, mas não tive nada!

III. Eu imagino que as pessoas esclarecidas não disseminam fake news sobre a vacina!

IV. Se você tem alguma dúvida sobre a eficácia da vacina, poderíamos conversar.

a) Você fala ou escreve frases como essas? Fale com os colegas.

b) Qual é o modo dos verbos destacados nas frases?

c) Agora observe outra maneira de falar ou escrever essas frases.

I. Você quer que eu veja quando vai começar a campanha de vacinação para sua faixa etária?

II. Pensei que fosse ter uma reação à vacina, mas não tive nada!

III. Eu imagino que as pessoas esclarecidas não disseminem fake news sobre a vacina!

IV. Se você tivesse alguma dúvida sobre a eficácia da vacina, poderíamos conversar.

• Qual é o modo dos verbos em destaque?

• Qual modo verbal você costuma usar com mais frequência: o indicativo ou o subjuntivo?

d) Pesquisas linguísticas têm apontado que o modo subjuntivo, em muitas variedades regionais e sociais, tem apresentado um declínio em seu uso. Os falantes têm preferido usar os verbos no modo indicativo nas situações em que vão expressar desejo, dúvida, vontade, ou seja, nas situações em que seria esperado o uso do subjuntivo. A explicação para esse uso decrescente do subjuntivo estaria na economia linguística

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

A economia linguística é um fenômeno que tem como princípio a eliminação de certas formas com o objetivo de simplificar os usos da língua. Os falantes costumam substituir o que é supérfluo, excessivo, desnecessário, repetitivo, visando otimizar suas potencialidades cognitivas, como a memória.

• Observe as frases do item c, em que o modo subjuntivo foi usado. Além dos verbos no subjuntivo, há outras palavras que sugerem incerteza, dúvida, desejo, hipótese nessas frases? Quais?

• Como você explicaria, com base no que respondeu na questão anterior e usando o princípio da economia linguística, o uso decrescente das formas de subjuntivo? Fale com os colegas.

• O que você diria a uma pessoa que acredita que as formas com o subjuntivo são “mais corretas” do que as formas com o indicativo? Fale com os colegas.

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA

USO VÍRGULA OU DOIS-PONTOS? ESSE VERBO É COM -SSE OU COM -CE?

Neste episódio, você vai refletir sobre alguns usos da vírgula e sobre a escrita de formas verbais do subjuntivo.

1. Leia este trecho da carta aberta.

Nós, ex-presidentes do Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo, vimos a público conclamar que o CREMESP se posicione enfaticamente a favor da ciência médica e da vacinação contra a Covid-19.

a) Usando os conhecimentos que você construiu no 3º episódio, explique por que as vírgulas foram utilizadas nesse trecho.

b) Leia algumas frases, observando os termos em destaque, que funcionam como aposto.

I. Para combater a covid-19 são necessárias algumas ações: vacinação, uso de máscaras, higienização das mãos e distanciamento social

II. Vacinação, máscaras, álcool em gel, todas essas ações são importantes para o combate à covid-19.

• Na frase I, a função do aposto é enumerar ou resumir?

• Na frase II, a função do aposto é enumerar ou resumir?

• Observando as frases I e II, a que conclusões é possível chegar sobre o uso da pontuação em se tratando de aposto?

• Escreva uma regra para o uso da pontuação com aposto.

2. Releia a última linha da carta aberta: “São Paulo, 12 de janeiro de 2021”.

a) Qual é a função desse trecho?

b) Explique por que a vírgula foi utilizada nesse trecho.

3. Leia alguns verbos.

fosse vacinasse estivéssemos violassem explicasse revelassem adotássemos assinassem subordinassem engrossassem

a) Qual é o tempo e o modo verbal desses verbos?

b) Qual parte das palavras (desinência verbal) indica o tempo e o modo dos verbos que você identificou no item a?

ATALHO

Desinência verbal são morfemas, ou seja, estruturas que, quando se juntam aos verbos, indicam suas flexões de número (singular e plural), pessoa (1ª, 2ª ou 3ª pessoa), modo (indicativo, imperativo, subjuntivo) e tempo (pretérito, presente e futuro).

c) O que você diria a um colega que tivesse dúvidas quanto aos verbos no tempo e no modo identificados por você no item a serem escritos com -SSE ou com -CE?

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Uso vírgula ou dois-pontos? Esse verbo é com -SSE ou com -CE?

O foco deste episódio são as convenções da escrita, com destaque para uso de vírgulas, dois-pontos e escrita das formas verbais do pretérito imperfeito do subjuntivo.

Tempo previsto: 2 aulas

Fono-ortografia: EF67LP32

RESPOSTAS

1. a) As vírgulas foram utilizadas para separar o aposto, que está explicando quem é o referente do pronome “Nós”.

b) • Enumerar.

• Resumir.

• O aposto é sempre antecedido por vírgula ou por dois-pontos. Comente com os estudantes que na frase I as vírgulas que estão no interior do aposto foram usadas para separar elementos de uma enumeração.

• O aposto vem sempre antecedido por vírgula ou por dois-pontos. Quando o aposto for usado para explicar o seu referente, ele vem separado por vírgulas.

2. a) Especificar a data em que a carta foi escrita.

b) A vírgula foi utilizada para separar o nome do lugar na expressão que indica data.

3. a) Pretérito imperfeito do subjuntivo.

b) A parte das palavras que indica o tempo e o modo dos verbos é -SSE, ou seja, a desinência do pretérito imperfeito do subjuntivo é -SSE. Reforce com os estudantes que todos os verbos, por estarem no pretérito imperfeito do subjuntivo, apresentam essa desinência modotemporal.

c) A expectativa é de que os estudantes tenham percebido que a desinência -SSE, que indica o pretérito imperfeito do subjuntivo, é regular, ou seja, sempre é escrita com -SSE. Portanto, ao se escrever verbos no pretérito imperfeito do subjuntivo, deve-se sempre usar a desinência modotemporal -SSE

5o episódio: Com a palavra, os estudantes!

Neste episódio, os estudantes vão participar de uma assembleia de classe para discutir os problemas que envolvem a comunidade e escolher o tema da carta aberta que vai ser produzida no 6º episódio. Participar de assembleias estudantis é uma estratégia para promover o aprendizado da convivência, da argumentação, buscando “ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao debate de ideias e à atuação política e social” (BNCC, p. 146). Assembleias estudantis podem propiciar o exercício da argumentação e a participação ativa na resolução de problemas da escola, um dos primeiros grupos sociais dos quais os estudantes participam. Desenvolver habilidades de convívio, respeitando o espaço coletivo, considerando a vontade da maioria, agindo com empatia e respeito à diversidade de ideias e opiniões são habilidades que precisam ser fomentadas na esfera escolar.

O ideal é que as assembleias sejam recorrentes ao longo do calendário escolar, para que, de fato, fomentem o desenvolvimento de atitudes por parte dos estudantes. O trabalho deste episódio pode servir como um marco para que essa ação faça parte do planejamento.

Para ampliar a discussão sobre assembleia escolar, leia ARAÚJO, U. F. Assembleia escolar: um caminho para resolução de conflitos. 1ª ed. São Paulo: Moderna, 2004. Disponível em: www.ulissesaraujo. com/wp-content/uploads/2020/05/ AssembleiaEscolar-UlissesFAraujo.pdf. Acesso em: 19 abr. 2022.

Os pesquisadores Bacich e Moran (2018), ao discorrer sobre Metodologias Ativas, afirmam que é fundamental posicionar os estudantes no centro do processo de ensino e aprendizagem. Uma das estratégias para promover esse trabalho é propor a eles que realizem atividades em grupos (times), com o objetivo de mapear problemas socialmente relevantes da comunidade e propor soluções críticas e criativas para esses problemas. As noções de equipe, de parceria e de protagonismo ficam sinalizadas pelo uso de um vocabulário que remete à ideia de jogo, por exemplo, o termo “time”.

Tempo previsto: 2 aulas.

Discussão oral: EF69LP25.

Variação linguística: EF69LP56

Registro: EF69LP26

Estratégia de produção: planejamento de textos reivindicatórios ou propositivos: EF67LP19.

5º EPISÓDIO: COM A PALAVRA, OS ESTUDANTES!

Neste episódio, você e a turma vão participar de uma assembleia estudantil. O objetivo é eleger um problema da escola para ser discutido. Esse problema vai ser também o tema da carta aberta, que será produzida no próximo episódio e publicada no site da escola. O exercício da argumentação e do respeito ao outro são a chave para participar dessa jogada.

1. Você sabe o que é uma assembleia? Já vivenciou a experiência de participar de alguma? Fale com os colegas e o professor.

ATALHO

Uma assembleia é um gênero oral em que as pessoas se reúnem para discutir os problemas que afetam a todos, buscando, coletivamente, as melhores soluções. Por se tratar de um uso público da linguagem, é esperado que os participantes usem um registro mais formal da língua. As assembleias podem ser realizadas em escolas, em associações de bairro, em igrejas, em clubes, ou seja, em espaços de convivência de natureza variada. São um espaço para compartilhar ideias e experiências, estimulando a integração entre pessoas de um mesmo grupo, de uma mesma comunidade, de uma mesma região. Essa integração pode contribuir para a construção coletiva de conhecimentos e para a proposição de soluções para resolver problemas, conflitos, pendências, atritos.

Assembleia é um gênero oral importante para a discussão de ideias, o compartilhamento de informações e a busca por soluções para problemas vivenciados pela sociedade.

2. A turma vai participar de uma assembleia estudantil para discutir problemas que afetam a comunidade escolar. Para isso, é necessário realizar as ações propostas a seguir.

a) O primeiro passo é eleger um tema para a assembleia. A lista de sugestões pode ajudar, mas é fundamental discutir um problema que realmente faça parte do dia a dia da turma. Para eleger o tema, façam uma votação simples: vale a vontade da maioria.

• Ações excludentes e preconceituosas, de qualquer natureza (racismo, sexismo, homofobia, gordofobia etc.) com colegas.

• Excesso de barulho durante as aulas.

• Desrespeito a professores e demais funcionários da escola.

• Ausência de eventos culturais na escola.

RESPOSTAS

1. Incentive os estudantes a se posicionarem. É possível que já tenham vivenciado a experiência de participação em assembleias, ou de outros gêneros orais de natureza argumentativa, ao longo de sua trajetória escolar.

2. a) Os estudantes devem escolher o tema que vai ser debatido na assembleia. A sugestão é que seja eleito apenas um tema para que ele possa ser debatido com mais profundidade, já que é a partir dessa discussão que os estudantes vão construir os argumentos para redigir a carta aberta a ser publicada no site da escola. A votação e a escolha do tema pela maioria é um

primeiro exercício da cidadania. Reforce que é fundamental respeitar a escolha da maioria e que os temas preteridos podem ser abordados em outras edições de assembleias cujas datas de ocorrência serão acordadas posteriormente.

Vlad_art/Shutterstock

• Excesso de lixo nos espaços da escola após o recreio.

• Ausência de postos de coleta de reciclados nos espaços da escola.

• Falta de papel higiênico nos banheiros.

• Ausência de quadra poliesportiva.

• Excesso de lixo nas salas de aula após os turnos.

b) Escolhido o tema, organizem-se em times de cinco estudantes para discuti-lo. Essa etapa é fundamental para que a turma se prepare para o momento da assembleia. Discutam como o problema se materializa, que ações são mais frequentes, que soluções podem ser pensadas. Façam anotações das situações que exemplificam a materialização do problema, dos argumentos apresentados, das soluções propostas para servir de apoio no momento de se pronunciarem na assembleia.

c) Agora é o momento de a turma se organizar para realizar a assembleia estudantil. Sigam as orientações.

• Organizem a sala em um círculo para que todos possam se ver e serem vistos.

• Escolham dois colegas para auxiliar o professor, que vai fazer o papel de mediador: um vai ficar responsável pelo registro dos argumentos, das soluções propostas e de outras informações importantes – vai produzir uma ata da assembleia; o outro vai ficar responsável por registrar a ordem de fala dos estudantes, que, para se inscrever, devem levantar a mão. Essa inscrição pode ser feita ao longo da assembleia.

• Respeitem a ordem de fala e ouçam com atenção o que os colegas vão dizer.

• Não citem nomes de colegas, apenas as situações a serem discutidas. Em vez de dizerem “Pedro sempre joga papel no chão durante o recreio”, digam “Tem pessoas que sempre jogam papel no chão durante o recreio”. A discussão não pode ser pessoal.

• Tomem nota das falas dos colegas. Essas anotações podem ser retomadas quando vocês forem falar: “Maria disse que é preciso colocar lembretes incentivando os estudantes a usarem a lixeira. Além dessa ação, que eu também avalio como muito importante, sugiro que também seja feita...”.

• Usem a variedade linguística de prestígio, atentando-se, principalmente, às concordâncias verbal e nominal. Esse é um momento em que o uso dessa norma é adequado.

• Ao falar, usem um tom de voz adequado, pensando na entonação, na altura, no ritmo. É necessário que todos possam ouvir o que está sendo dito.

• Além da voz, observem também a postura corporal, a gestualidade, a expressão facial, o contato de olho com os colegas. Nada de falar debruçado na carteira, por exemplo.

• Nem todos têm a mesma opinião sobre o mesmo fato. Por isso, respeitem opiniões que sejam diferentes, exercitando a empatia e valorizando a diversidade.

d) Finalizada a assembleia, façam uma roda de conversa e compartilhem quais foram as vantagens e os desafios de participar desse tipo de discussão.

e) Solicitem ao estudante que ficou responsável pela ata que faça a leitura. Se necessário, peçam a ele que acrescente outras informações que avaliarem ser relevantes.

f) Guardem a ata, pois ela será o ponto de partida para escrita de uma carta aberta que a turma vai produzir no próximo episódio. 149

b) Reserve um tempo para que os estudantes, organizados em times, possam discutir o problema escolhido. É importante circular entre eles e incentivar a participação de todos. A organização dos times pode ser feita de diferentes maneiras: escolha dos estudantes, escolha do professor, sorteio. Opte pela estratégia que melhor atender a seus objetivos.

c) Leia com os estudantes todas as orientações antes de dar início à assembleia. É fundamental que eles tenham consciência das regras e da necessidade de segui-las. Se durante a assembleia alguma regra for desrespeitada, interrompa e retome com os estudantes as regras.

d) Essa rodada de conversa é importante para que os estudantes possam refletir sobre o próprio comportamento durante a realização da assembleia. Se necessário, aponte, como mediador, comportamentos e ações que poderiam ser mais adequados e enfatize atitudes positivas.

f) A ata vai ser usada na produção da carta aberta. Por isso, é fundamental que ela seja guardada.

6o episódio: Eu, autor de carta aberta

As atividades deste episódio visam à escrita de uma Carta aberta para ser publicada no site da escola. A escrita da carta tem como ponto de partida a ata da assembleia estudantil que foi produzida no 5º episódio, no qual os estudantes debateram um problema que afeta a comunidade escolar. Mais uma vez, eles são convidados a assumir o protagonismo e produzir um texto que tem como objetivo conclamar mudanças de atitudes no espaço onde vivem – no caso, o ambiente escolar. Este episódio busca privilegiar o exercício de práticas relativas à atuação política e social.

Tempo previsto: 3 aulas

Textualização, revisão e edição: EF69LP22

Variação linguística: EF69LP56

Estratégia de produção: planejamento de textos reivindicatórios ou propositivos:

EF67LP19

Fono-ortografia: EF67LP32

Elementos notacionais da escrita:

EF67LP33

Morfossintaxe: EF07LP06, EF07LP10

RESPOSTAS

1. É importante que você faça a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta. É relevante também que os estudantes compreendam a importância de se apropriarem dos elementos que envolvem o Projeto de comunicação que vão colocar em prática. Por se tratar da escrita de um texto que faz parte do exercício da cidadania, pois está ligado ao campo de atuação na Vida pública, é fundamental que os estudantes tenham consciência do que vai ser necessário fazer.

3. Caso queira, faça o papel de escriba. Se for possível, a escrita da carta pode ser feita usando um editor de textos. É fundamental, entretanto, que todos tenham acesso a essa 1ª versão, pois a escrita é coletiva.

6º EPISÓDIO: EU, AUTOR DE CARTA ABERTA

Depois de participar da assembleia, discutindo e propondo soluções para um problema que afeta a comunidade escolar, chegou o momento de ampliar as possibilidades de resolução desse problema escrevendo uma carta aberta. O ponto de partida é a ata produzida a partir da realização da assembleia. Mais uma vez, a turma vai assumir o protagonismo, “conclamando” mudanças de atitude da comunidade escolar!

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Gênero Carta aberta.

Situação

Projeto de comunicação

A turma vai escrever uma carta aberta, que será publicada no site da escola e nas redes sociais dos estudantes, para “conclamar” atitudes com potencial para resolução de um problema que afeta a comunidade escolar.

Tema Problema que afeta a comunidade escolar discutido na assembleia estudantil.

1. Escrever uma carta aberta, exigindo mudanças de atitudes dos responsáveis pelo problema que afeta a comunidade escolar.

Objetivos

2. Conscientizar a comunidade escolar sobre o problema e buscar sua adesão para que ele seja resolvido ou minimizado.

3. Exercitar o protagonismo, propondo ações que visam melhorar a convivência no espaço escolar.

Quem é você

Um adolescente que exercita a cidadania e promove o bem-estar da coletividade com respeito e empatia.

Para quem Comunidade escolar, familiares, colegas e demais pessoas interessadas. Tipo de produção Coletiva: toda a turma vai participar da escrita da carta.

2. Retomem a ata da assembleia e decidam:

• quem serão os destinatários;

• como a turma vai se identificar;

• quais argumentos serão usados para justificar a escrita da carta aberta;

• quais ações serão solicitadas aos destinários;

• a frase que vai funcionar como uma espécie de síntese para a carta aberta.

3. Coletivamente, escrevam a 1ª versão da carta aberta. Para relembrar a estrutura, retomem o item a da questão 2 do 1º episódio. Escolham um estudante para fazer o papel de escriba, ou seja, para escrever a carta aberta. Usem a lousa para que todos possam acompanhar. Registrem em seu caderno essa 1ª versão.

4. Revisem a 1ª versão da carta aberta. Os itens a seguir são critérios que podem guiar o processo de revisão.

• A carta aberta possui título que identifica os destinátarios?

• A identificação dos autores foi feita com o uso de aposto e sinaliza que a autoria da carta aberta é coletiva?

• Os argumentos para escrita da carta aberta originaram-se da ata da assembleia e foram apresentados de forma clara?

• As solicitações a serem feitas foram introduzidas por um verbo que indica pedido, convocação, exigência, como “conclamar”, “solicitar”, “convocar”?

• As solicitações apresentam verbos no modo subjuntivo?

• As solicitações foram apresentadas usando-se paralelismo sintático-semântico?

• Os recursos visuais foram utilizados para destacar informações na carta aberta?

• Os adjetivos e os advérbios foram usados como modalizadores ao longo da carta aberta?

• As assinaturas estão completas, não faltando o nome de nenhum estudante?

• A data foi inserida no final da carta aberta?

• As vírgulas, em especial do aposto e da data, foram usadas corretamente?

• A concordância verbal e nominal, a ortografia e o uso da pontuação estão de acordo com a norma-padrão escrita da língua?

Façam as alterações que forem necessárias para que a carta aberta da turma fique com a linguagem adequada a esse propósito comunicativo.

5. Carta aberta revisada, agora é o momento de digitá-la, usando um editor de textos, para publicá-la no site da escola. Nesse processo, é fundamental fazer uma nova revisão, utilizando os mesmos critérios apresentados na questão 4.

6. Compartilhem, no site da escola, a carta aberta produzida pela turma. Além do site, imprimam cópias da carta e colem no mural da escola para que toda a comunidade escolar possa acessá-la. Para ampliar o alcance da carta, publiquem-na também nas redes sociais.

5. Caso a escola ofereça um laboratório de informática, use-o para que os estudantes possam digitar a carta aberta. Se não houver, escolha a melhor estratégia para esse processo: pedir a um estudante ou digitar você mesmo. Para que a produção da carta aberta possa ser percebida como uma ação dos estudantes para promover melhorias no lugar onde eles vivem, publique-a no site da escola.

de manifestar opiniões, conclamar ou solicitar a autoridades ou órgãos responsáveis por determinados serviços a resolução de problemas voltados para a população.

A carta aberta é um meio

SpeedKingz/Shutterstock

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

Vídeo de divulgação científica

Neste episódio, com base na leitura da transcrição de um vídeo de divulgação científica produzido pela Fundação Oswaldo Cruz, os estudantes vão ampliar a discussão sobre vacinação, focando o processo de produção das vacinas.

Seria interessante utilizar as metodologias ativas e adotar a estratégia da aula invertida para a realização deste episódio. Para isso, instrua os estudantes a assistirem ao vídeo “Como se produz uma vacina?”, que tem duração de 4 minutos e 58 segundos, disponível no canal Biofiocruz: www.youtube.com/ watch?v=CNYWAN_UV3Q (acesso em: 19 abr. 2022). Peça a eles que façam anotações, observando os efeitos visuais e sonoros. A ideia é que iniciem as atividades propostas com conhecimentos construídos sobre o vídeo de divulgação científica. Por isso, aula invertida: o texto – no caso, o vídeo de divulgação científica – a ser explorado nas atividades já vai ter sido previamente visto pelos estudantes.

Outra opção, caso seja possível, é que, além da leitura da transcrição, o vídeo seja reproduzido durante a aula, antes de proceder à leitura da transcrição.

Caso não seja possível nenhuma das duas sugestões, apresentamos a transcrição completa do vídeo para que os estudantes possam realizar as atividades.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo do gênero: EF69LP29

Estratégias e procedimentos de leitura / Relação do verbal com outras semioses / Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão: EF69LP32, EF69LP33, EF69LP34

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição: EF67LP22

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL VÍDEO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

Ao longo desta missão, você refletiu sobre com a vacinação é essencial para preservação da saúde da população, não apenas para combater a covid-19, como também várias doenças. Mas você sabe como as vacinas são produzidas? Neste episódio, você vai analisar a transcrição de um vídeo de divulgação científica que explica como as vacinas são produzidas. O objetivo é que cada vez mais você seja um aliado do Zé Gotinha na defesa da vida, da ciência, da vacina e da saúde!

1. Você já ouviu falar da Fundação Oswaldo Cruz? E do Instituto de Tecnologia em Imunobiológicos – Bio-Manguinhos? Leia o boxe Atalho e amplie seus conhecimentos sobre essas instituições que produzem ciência no Brasil.

ATALHO

A Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) é uma instituição nacional de ciência e tecnologia, vinculada ao Ministério da Saúde, cuja sede localiza-se na cidade do Rio de Janeiro. Criada em 1900 pelo médico sanitarista Oswaldo Cruz, a Fiocruz é a mais importante instituição em saúde da América Latina. Além do Rio de Janeiro, a Fiocruz está presente em dez estados brasileiros e em Moçambique (África). Promover a saúde e o desenvolvimento social, gerar e difundir conhecimento científico e tecnológico e ser um agente da cidadania são objetivos primordiais da Fundação. Durante a pandemia, a Fiocruz produziu grande quantidade de vacinas para a campanha de combate à covid-19, sendo essencial para a proteção da saúde dos brasileiros.

Sede histórica da Fiocruz na cidade do Rio de Janeiro (RJ).

O Instituto de Tecnologia em Imunobiológicos (Bio-Manguinhos), fundado em 1976, é a unidade da Fiocruz responsável por pesquisas, inovação, desenvolvimento tecnológico e produção de vacinas, kits para diagnóstico e biofármacos para atender às demandas da saúde pública nacional. Bio-Manguinhos garante a autossuficiência em vacinas essenciais que fazem parte do calendário básico de imunização do Ministério da Saúde.

Alexandre Silva/Fotoarena

Vista aérea de Bio-Manguinhos, no Rio de Janeiro (RJ).

• Depois de conhecer um pouco mais sobre a Fiocruz e o Bio-Manguinhos, você pôde perceber a relevância dessas instituições para sua saúde? Fale com os colegas.

• O vídeo de divulgação científica, cuja transcrição você vai ler, foi produzido pela Fiocruz e pelo Bio-Manguinhos. O que se pode dizer sobre o grau de confiabilidade das informações veiculadas pelo vídeo? Fale com os colegas.

2. Agora leia a transcrição do vídeo de divulgação científica “Como se produz uma vacina?”. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=CNYWAN_UV3Q. Acesso em: 19 abr. 2022.

Toda a transcrição é feita usando-se letra minúscula.

A pontuação é inserida para facilitar a leitura, em uma tentativa de reproduzir a cadência da fala.

Símbolos usados na transcrição para facilitar a leitura são: Reticências [...]: pequenas pausas no fluxo da fala.

Dois-pontos [:]: alongamento de sílaba.

O vídeo “Como se produz uma vacina?” foi publicado numa plataforma de vídeos no perfil Biofiocruz, do Bio-Manguinhos/Fiocruz.

0:00 – 0:14

Como se produz uma vacina

((Na primeira imagem do vídeo, aparece, em um fundo escuro, a logomarca da Fiocruz com os dizeres “Fiocruz 120 anos Patrimônio da Sociedade Brasileira” em letras grandes e brancas. Na segunda imagem, aparece, em fundo escuro, a logo da Fiocruz e do Bio-Manguinhos, com os dizeres “Ministério da Saúde”, “Fiocruz” e “Bio-Manguinhos” em letras brancas. Na terceira imagem, aparece, em um fundo cinza dégradé [se pronuncia “dêgradê”], o título do vídeo “Como se produz uma vacina?”, em letras cinza-escuro. Uma música suave e tranquila se inicia já a partir da primeira imagem e é ouvida ao longo de todo o vídeo. Depois da terceira imagem, entra a voz da narradora, que fala de forma pausada e tranquila, em um tom professoral e didático. Ao longo de todo o vídeo, são apresentadas imagens e texto verbal que dizem respeito ao que está sendo narrado)).

olá, TO:DOS nós sabemos a importância das vacinas para nos proteger de inúmeras doenças. poliomieli:te, sarampo, caxumba, febre amarela e mui:tas outras. Por isso elas nos acompanham des:de os primei:ros meses da nossa vida até chegarmos à terceira idade. as vacinas são importantes, pois garantem proteção não só à nossa saúde, mas também daqueles com quem convivemos: famí:lia, ami:gos, parentes e podem erradicar doenças como aconteceu com a varíola.

existem vacinas de vírus vivos atenuados, aquelas em que se usam as toxinas ou os micro-organismos inativados que causam doenças, além de outras tecnologias que vêm sendo desenvolvidas ao longo dos anos.

agora vamos contar como a vacina é produzida e o caminho que ela percorre até chegar aos postos de saúde de TODO o brasil. vamos explicar tudo.

Dois-pontos seguidos [::]: alongamento mais pronunciado de sílaba.

Parênteses seguidos [(( ))]: comentários explicativos e/ou descritivos.

Letras maiúsculas: palavras ou sílabas faladas com mais ênfase.

Palavras como ah, eh, ih, oh, hum, ahãm: pausa preenchida, hesitação, sinais de atenção.

Na missão 4, você aprendeu a reconhecer os símbolos utilizados numa transcrição. Agora, aproveite os seus conhecimentos e relembre os símbolos que já aprendeu.

RESPOSTAS

1. • Resposta pessoal. Ao longo de toda a missão, os estudantes foram convidados a refletir sobre a importância das vacinas e da ciência para promoção da saúde pública. A expectativa é de que eles percebam como esses institutos são essenciais nessa conjuntura.

• Considerando que tanto a Fiocruz quanto o Instituto Bio-Manguinhos são centros de excelência, o grau de confiabilidade em relação às informações veiculadas pelo vídeo de divulgação científica é alto. Os espectadores podem confiar no que vai ser veiculado.

2. Embora a transcrição reproduza a fala da narradora em um vídeo e essa modalidade da língua não se apresente dividida em parágrafos, optamos por apresentar o texto transcrito com essa marca gráfica para facilitar o processamento das informações pelos estudantes.

Almoxarifado: depósito de um estabelecimento em que ficam os materiais necessários aos outros setores.

antes de mais nada, é preciso produzir o ingrediente farmacêutico ativo, i:fa, ou concentrado vacinal que nada mais é do que a matéria-prima da vacina normalmente composta por vírus e células.

feito isso, vamos ao que chamamos de processamento final da vacina que inclui as etapas de formulação, envase, liofilização, rotulagem e embalagem. Cal:ma, vamos falar de cA:da uma delas e ficará fÁcil de entender.

na formulação são adicionados ao concentrado vacinal os componentes que vão estabilizar a vacina e diluir a concentração do vírus, no caso de vacinas virais, ou do polissacarídeo, no caso de vacinas bacterianas, na fração ideal para ser aplicada nas pessoas.

é no envase que a vacina sai de grandes tanques de aço inox para os peQUE:nos frascos de vidro, os mesmos que você vê quando vai ao posto de saúde. Após os frascos receberem a vacina, eles são fechados com uma rolha de borracha. Para as vacinas líquidas, esse fechamento é total e os frascos são encaminhados para recravação, ou seja, para receber um lacre de alumínio.

existem também as vacinas liofilizadas em que o líquido é transformado em uma espécie de PAS:tilha para conservar as suas propriedades. a partir do envase elas são fechadas aPE:nas parcialmente e os frascos são levados para um equipamento chamado liofilizador que faz essa transformação. após a conclusão do ciclo de liofilização, os frascos são fechados totalmente com as rolhas de borracha.

e agora vamos para a última etapa do processamento final ou da produção de uma vacina: a rotulagem e a embalagem. essa etapa é simples como o próprio nome diz. É quando os frascos recebem os rótulos com a identificação da vacina, número de lotes, data de fabricação e validade e outras informações importantes. então são colocados nos cartuchos que nada mais são do que caixinhas que protegem os frascos. As vacinas liofilizadas para serem aplicadas precisam de um diluente, composto normalmente por água para injetáveis que são colocados em ampolas. mas antes das vacinas e dos diluentes serem TOTALMENTE embalados, são retiradas amostras que seguem para rígido controle de qualidade que garante a segurança e eficácia DAQUELA VACINA que será aplicada nos postos de saúde.

então os cartuchos são colocados em caixas e depois transferidos para o almoxarifado de bio-manguinhos até os resultados do controle de qualidade ficaram prontos liberando os lotes para distribuição. dali partem para o almoxarifado central do ministério da saúde para que de lá possam seguir para os estados e municípios chegando aos postos de saúde do TO:DOS os cantos do país.

vale lembrar que, além dos testes de qualidade, toda e qualquer vacina precisa, antes de ser oferecida à população, ter o registro da AGÊNCIA NACIONAL de vigilância sanitária, a anvisa.

portanto, vacinar-se é seguro e é um ato de amor com você e com o próximo. quando você se protege, quem está a seu lado também fica protegido.

fique atento ao calendário de vacinação e mantenha sua caderneta em dia.

4:49 – 4:58

((A narração se encerra, o volume da música aumenta e aparecem os créditos do vídeo de divulgação científica)).

COMO se produz uma vacina? Rio de Janeiro: Instituto de Tecnologia em Imunobiológicos (Bio-Manguinhos)/Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), [2020]. 1 vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal Biofiocruz. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=CNYWAN_UV3Q. Acesso em: 9 abr. 2022.

a) Qual é o objetivo principal do vídeo “Como se produz uma vacina”?

b) Qual é a função da parte inicial do vídeo, cuja descrição é feita na transcrição?

c) Antes de começar a explicar como as vacinas são produzidas, a narradora reforça a importância das vacinas.

• Por que se pode dizer que esse reforço funciona como uma estratégia argumentativa?

d) Quais são os tipos de vacinas citados e qual é o primeiro passo para produzi-las, segundo o vídeo?

e) Quais são as etapas do chamado “processamento final da vacina”? Faça um resumo de cada uma delas.

f) Como é feito o controle de qualidade das vacinas produzidas?

g) Como é feita a distribuição das vacinas para os postos de saúde nas diferentes regiões brasileiras?

h) Por que a Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) é citada no vídeo?

3. Observe uma imagem do vídeo de divulgação científica ”Como se produz uma vacina”.

a) O que foi reproduzido na imagem?

b) Qual é a importância desse tipo de imagem ao longo de um vídeo de divulgação científica que fala sobre o processo de produção de vacinas?

c) Em sua opinião, o uso desse recurso tem potencial para facilitar o processamento das informações pelos espectadores?

4. Releia, no texto da transcrição do vídeo, a parte inicial, que descreve como a narração é feita.

a) Por que o tom de voz e a velocidade de fala estão adequados?

b) Por que, ao longo da transcrição, não se percebem marcas de oralidade, como “pra”, “ah”, “né”?

Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) é uma agência reguladora, criada em 1999 e vinculada ao Ministério da Saúde, que tem como função promover a saúde da população por meio do controle sanitário da produção e consumo de produtos e serviços que envolvam riscos à saúde pública, como medicamentos, alimentos, cosméticos, perfumes, produtos de higiene pessoal, produtos destinados à higienização, à desinfestação e/ ou à desinfecção (como álcool em gel), equipamentos médico-hospitalares, entre outros. Durante a pandemia da covid-19, a Anvisa ganhou destaque por seu papel protagonista na aprovação de vacinas seguras para o combate ao coronavírus.

a) O objetivo principal, como o próprio título do vídeo de divulgação científica sinaliza, é explicar como uma vacina é produzida.

b) A função da parte inicial é informar quem são os responsáveis pela produção do vídeo e qual é o título para que os espectadores saibam quem produziu e qual é o assunto do vídeo de divulgação científica.

c) Porque reforçar a importância da vacina é uma estratégia para convencer os espectadores sobre a relevância do vídeo e sobre o próprio ato de se vacinar.

d) As vacinas de vírus atenuados. O primeiro passo é a produção do ingrediente farmacêutico ativo, IFA, ou concentrado vacinal. Comente com os estudantes que a narradora cita outras tecnologias de produção de vacinas, mas não entra em detalhes.

h) A Anvisa, uma agência que se pauta pelos conhecimentos científicos, é um órgão que tem competência para avaliar as vacinas que são produzidas. O fato de as vacinas passarem pelo crivo da Anvisa é mais um argumento para a segurança e a eficácia das vacinas na promoção da saúde dos brasileiros. Citar a Anvisa é usar o argumento de autoridade.

3. a) A imagem do ingrediente farmacêutico ativo (IFA) e a explicação sobre ele.

b) Além das explicações da narradora, as imagens e o texto verbal são importantes para construção de sentidos por parte do espectador, pois ele consegue visualizar do que se está falando. Além disso, pessoas com deficiência auditiva que dominem o português escrito podem acompanhar o processo de produção das vacinas.

c) Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes respondam que sim. As imagens e o texto verbal ao longo do vídeo têm potencial para ajudar na construção dos sentidos.

4. a) Porque, como se trata de um vídeo de divulgação cientifica, a narradora fala com voz tranquila e calma para facilitar o entendimento das pessoas.

b) Porque o texto é lido pela narradora. Não se trata de uma conversa informal, mas de um uso público da linguagem. É um vídeo de divulgação científica produzido pela Fundação Oswaldo Cruz e o Bio-Manguinhos, por isso as marcas de oralidade não estão presentes.

e) Formulação, envase, liofilização, rotulagem e embalagem. A formulação é a etapa que consiste em acrescentar ao concentrado vacinal componentes que vão estabilizar a vacina e diluir a concentração do vírus (vacina viral) ou polissacarídeo (vacina bacteriana) para ela ser aplicada nas pessoas. O envase é a etapa em que a vacina sai dos grandes tanques de aço inox, nos quais está acondicionada, para ser inserida nos pequenos frascos de vidro que as pessoas conhecem. Os frascos são fechados com uma rolha de borracha. Se a vacina é líquida, o fechamento é total e o frasco vai para recravação (lacre de alumínio). Se a vacina é liofilizada, ou seja, o líquido é transformado em pastilha, o frasco é fechado parcialmente. A liofilização é a etapa em que a vacina, cujo frasco foi fechado parcialmente, vai para o liofilizador para ser transformada em pastilha. Depois desse ciclo, os frascos são fechados totalmente com rolha de borracha. A rotulagem é a etapa em que os frascos recebem rótulos com identificação da vacina, número de lotes, data de validade e outras informações importantes. A embalagem é a etapa em que os frascos das vacinas são colocados em cartuchos, caixinhas de proteção dos frascos. As vacinas liofilizadas precisam de um diluente que é colocado em ampolas, que também são guardadas nos cartuchos.

f) Na Fiocruz, são retiradas amostras das vacinas produzidas antes de as caixas serem totalmente fechadas.

g) As caixas com as vacinas ficam armazenadas no almoxarifado de Bio-Manguinhos até que os testes sejam realizados. Assim que os resultados do controle de qualidade são concluídos, as vacinas seguem para o almoxarifado do Ministério da Saúde, de onde são distribuídas para todo o Brasil.

Representação da matéria-prima da vacina, composta de vírus e células.

Reprodução/Fiocruz

5. Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes respondam que sim. Saber como as vacinas são produzidas, ter conhecimento do controle de qualidade e de que elas passam pelo crivo da Anvisa são informações com potencial para ampliar a adesão dos estudantes à vacinação.

6. Para realizar esta atividade, vai ser necessário que os estudantes gravem uma mensagem de áudio usando o celular. Caso esse uso não seja permitido na escola, peça a eles que façam a gravação e encaminhem o áudio em casa. Como se trata de um envio simples de um áudio em grupos de aplicativos de mensagens, uma prática que costuma ser realizada por boa parte dos estudantes, as instruções nesta questão se voltam mais para a produção do texto da mensagem.

Para saber mais sobre vacinas e outros assuntos relacionados à saúde, à ciência e à tecnologia, acesse o portal da Fiocruz, disponível em: https:// portal.fiocruz.br, acesso em 3 maio 2022. Nele estão disponibilizados vídeos, reportagens, notícias e textos informativos para você ficar por dentro de informações confiáveis.

5. Depois de analisar o vídeo “Como produzir uma vacina?”, você se sente ainda mais convencido da importância da vacinação para proteger sua saúde? Fale com os colegas.

6. Disseminar informações verdadeiras sobre a vacina é essencial para promover a adesão da população a campanhas de vacinação. Que tal fazer um áudio curto para explicar como as vacinas são produzidas e compartilhar com seus familiares e colegas? Você vai agir com protagonismo a favor da ciência e combater as fake news. Siga as instruções.

a) Embora curto, o áudio tem uma função importante: explicar os processos de produção da vacina. Retome o resumo que você fez no item e da questão 2. Esse resumo vai ser o seu ponto de partida.

b) Escreva um pequeno roteiro para produzir seu áudio: saudação, explicação sobre o conteúdo e objetivo do áudio. Veja um modelo.

Oi, pessoal, tudo bem? Quero falar um pouco sobre vacinação e escolhi explicar como as vacinas são produzidas. É bem rápido. Bom, para produzir as vacinas é preciso o concentrado vacinal ou o ingrediente farmacêutico ativo (IFA). Com o concentrado vacinal pronto, temos as seguintes etapas...

• Neste momento, você lê o seu resumo, de forma pausada e tranquila. Ao final, reforce a importância da vacinação para promoção da saúde de todos e se despeça.

c) Depois que a mensagem estiver pronta, treine um pouco e confira se o tom e a velocidade da sua voz estão adequados. É preciso que todos os ouvintes consigam entender o que você está dizendo.

d) Se possível, com o celular, grave a mensagem no grupo de mensagens da sua família e dos colegas, se houver, e compartilhe os conhecimentos que você construiu sobre vacinação ao longo da missão.

Página inicial do site da Fundação Oswaldo Cruz (2022).

Você chegou ao fim da missão. Ao longo do jogo, você se sentiu mais protegido ao ampliar seus conhecimentos sobre vacinas? Afinal, reforçar a importância das vacinas para promoção da saúde e da necessidade de toda a população “ficar de olho” nas campanhas de vacinação é exercer a cidadania! Faça uma roda de conversa com os colegas e discutam sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

O que é uma carta aberta e por que as pessoas escrevem esse texto?

Por que usar recursos visuais na carta aberta dirigida ao CREMESP foi importante?

O que é aposto?

O que é modalização e por que esse recurso pode ser considerado uma estratégia argumentativa?

Quando o modo subjuntivo costuma ser usado?

Como é a regra de uso da vírgula para apostos e para datas?

O que é uma assembleia estudantil e por que participar de uma é um exercício de cidadania?

Quais são as etapas de processamento final de vacinas e o que é feito em cada uma dessas etapas?

PORTAL 2

(Re)lembrar a história do personagem Zé Gotinha e refletir sobre doenças que podem ser evitadas pela vacinação fez você ficar mais atento à sua saúde e à sua caderneta de vacinação? Ela está em dia?

Ler uma carta aberta dos ex-presidentes do CREMESP fez você ficar mais consciente sobre a importância da vacinação contra a covid-19?

De que maneira analisar os recursos linguístico-semióticos mobilizados na carta aberta dirigida ao CREMESP e usá-los na carta aberta escrita por sua turma fez você perceber como a linguagem pode ser usada para convencer as pessoas dos seus objetivos?

Como participar de uma assembleia estudantil para discutir problemas da comunidade escolar favoreceu a reflexão sobre o seu protagonismo na proposição de soluções que podem afetar positivamente o lugar onde você vive?

Aprender sobre usos da vírgula e sobre a escrita de formas verbais do subjuntivo deu a você mais segurança para produzir a carta aberta?

Conhecer como as vacinas são produzidas, por meio de um vídeo de divulgação científica feito por instituições científicas sérias, fez você perceber como é fundamental que notícias verdadeiras sobre vacinação circulem em grupos de mensagens da familiares e dos colegas?

Realizar as atividades desta missão fez de você um aliado do Zé Gotinha?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, avalie a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliarem a própria aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente os estudantes a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula

PORTAL 1

O gênero Carta aberta foi estudado no 1º episódio. O uso de recursos visuais em cartas abertas foi abordado no 2º episódio. Aposto, modalização e modo subjuntivo foram estudados no 3º episódio. Regras de uso de vírgulas para apostos e datas foram abordadas no 4º episódio. Assembleia estudantil foi trabalhada no 5º episódio. As etapas de processamento final de vacinas foram discutidas no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

Um rap originário!

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Artístico-literário, com destaque para a leitura de letras de rap produzidas por indígenas e que falam da luta dos povos originários. Além disso, os estudantes vão aprender sobre o uso dos termos “índio” e “indígena” com a leitura de uma reportagem, explorando, assim, esse gênero do campo Jornalístico-midiático.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque nesta missão são Diversidade cultural, Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Educação em direitos humanos

Inicie o trabalho solicitando aos estudantes que observem a fotografia da abertura da missão: uma criança indígena abraçando uma árvore. O objetivo é com a leitura de para o fato de que os povos indígenas contribuem muito para a preservação da natureza e dos biomas, fomentando a reflexão sobre a necessidade de toda a sociedade valorizar e defender os povos originários.

Em seguida, leia com os estudantes o boxe Roteiro da missão: é importante que eles compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão na missão. Enquanto lê, pergunte a eles se consideram as habilidades que serão desenvolvidas ao longo da missão realmente importantes. Pedir aos estudantes que se coloquem diante do roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

Os indígenas contribuem para a preservação dos diferentes biomas brasileiros. Na fotografia, menino indígena da etnia Wapichana, na comunidade Nova Esperança, em toca no tronco de curupira. Pacaraima, RR (2019).

ROTEIRO DA MISSÃO

Apreciar algumas fotografias de crianças indígenas, para que você comece a re(conhecer) a diversidade dos povos originários. Ler duas letras de rap, escritas e cantadas por indígenas, para que você reflita sobre a necessidade de a sociedade juntar-se à causa da demarcação das terras indígenas.

Analisar recursos linguísticos usados na construção do rap, como as rimas e a presença de línguas indígenas, para que você possa ampliar as possibilidades de construção de sentidos e perceber o tom de protesto que os rappers buscam expressar por meio de suas músicas.

Estudar os pronomes possessivos e os demonstrativos, para que você analise o papel dessas classes na construção da coesão textual.

Escrever uma letra de rap que aborde um problema vivenciado pela comunidade do lugar onde vive, para que você assuma o protagonismo e reivindique soluções para a sua comunidade.

Vivenciar o papel de rapper, escolhendo o beat e cantando sua letra, para que você potencialize sua experiência com essa manifestação da cultura hip-hop

Discutir o uso dos termos “índio” e “indígena”, para que você amplie seus conhecimentos sobre o poder da linguagem e reflita sobre a causa dos povos originários sob um ângulo linguístico.

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do conteúdo temático da missão: a valorização dos povos originários. Os estudantes vão refletir sobre a diversidade de etnias e a necessidade de toda a sociedade se engajar na luta pela demarcação de terras indígenas.

Tempo previsto: 1 aula

Participação em discursos orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13

PORTAL 1

O objetivo da atividade do portal 1 é que os estudantes reconheçam a diversidade dos povos originários que habitam o território brasileiro com base na apresentação de fotografias de crianças indígenas de dez diferentes etnias.

Amplie seus conhecimentos sobre os povos originários, acessando o podcast Ufop Cast para ouvir a primeira temporada da série “Indígenas, os povos originários do Brasil”, produzida pela Universidade Federal de Ouro Preto (Ufop). Segundo o site, a produção “propõe reflexões acerca dos Povos Originários buscando apresentar as diversas culturas existentes, sempre em diálogo com educadores e outros profissionais indígenas, o que garante um trabalho construído de forma colaborativa entre não indígenas e indígenas”. Os episódios estão disponíveis em https://radio.ufop.br/ noticias/indigenas-os-povos-originariosdo-brasil (acesso em: 29 abr. 2022).

ENTRANDO NO JOGO

Neste jogo, você vai valorizar os povos originários do Brasil e seu legado, bem como perceber que também deve lutar com eles pela valorização das suas culturas! Preparado para este super desafio?

PORTAL 1

1. Aprecie as fotografias a seguir. Em seguida, converse com os colegas sobre as questões propostas.

Criança da etnia Kayapó da aldeia Moikarakô com pintura corporal de jenipapo e urucum. São Félix do Xingu, PA (2016).

Criança da etnia Munduruku, na aldeia Ipaupixuna. Baixo Tapajós (2020).

Jovem da etnia Guarani Nhandeva ou Ñandeva, da terra indígena do bananal. Peruíbe, SP (2021). Os guaranis estão divididos em três grupos: Kaiowá, Nhandeva ou Ñandeva e M'byá.

Criança da etnia Fulni-ô (2021).

a) O que as crianças das fotografias têm em comum?

b) O que as fotografias mostram em relação à diversidade dos povos indígenas?

RESPOSTAS

1.

a) Todas são indígenas.

b) As imagens apresentam a grande diversidade entre as etnias indígenas. Além das feições das crianças, que são muito diferentes umas das outras, há também as pinturas e os adereços que algumas estão usando.

Criança da etnia Saterê-Mawé com pintura corporal e tiara de penas de ave. Aldeia Inhaã-Bé, Igarapé do Tiú, Floresta Amazônica, Manaus, AM (2022).

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Crianças da etnia Pataxó. Aldeia Barra Velha – Caraíva, Porto Seguro, BA (2014).

Renato Soares/Imagens do Brasil

Crianças da etnia Paresí ou Parecis, Aldeia Wazare, Campo Novo do Parecis, MT (2021).

Mario Friedlander

Criança da etnia Krahô com pintura corporal na tradicional Festa da Batata. Aldeia Santa Cruz, Itacajá, TO (2016).

Luciola Zvarick

Criança da etnia Bororo da Aldeia Meruri, durante XII Jogos dos Povos Indígenas. Cuiabá, Mato Grosso (2013).

Mario Friedlander

PORTAL 2

O objetivo das atividades deste portal é ampliar o conhecimento dos estudantes sobre as etnias que foram abordadas no portal 1. Seria impossível tratar das mais de 300 etnias dos povos indígenas, mas é importante que os estudantes ampliem seus conhecimentos sobre essa diversidade dos povos originários em uma esfera micro. Acesse https://indigenas.ibge.gov. br/estudos-especiais-3/o-brasil-indigena/ povos-etnias.html (acesso em: 17 abr. 2022) e conheça as etnias registradas pelo Censo de 2010 realizado pelo IBGE.

RESPOSTAS

2. Respostas pessoais.

a) Incentive os estudantes a participar respondendo se conhecem alguma das etnias e qual. Deixe que relatem o que sabem sobre as etnias Caiapó, Munduruku, Guarani Nhandeva, Fulni-ô, Gavião Kyikatêjê, Pataxó, Paresi, Bororo e Krahô.

b) I. Krahô; II. Guarani Nhandeva ou Ñandeva. III. Fulni-ô; IV. Caiapó; V. Bororo; VI. Saterê-Mawé; VII. Parecis ou Paresí; VII. Munduruku; IX. Pataxó.

c) Compartilhe com os estudantes as informações sobre as etnias.

• O objetivo não é valorizar quem acertou e desvalorizar quem errou, mas permitir que os estudantes reflitam sobre os conhecimentos que têm sobre os povos originários.

2. O quanto você conhece as etnias indígenas? Você sabia que existem mais de 300 etnias indígenas que habitam o território brasileiro?

a) Você conhece alguma das nove etnias mostradas na questão 1? Fale com os colegas.

b) Junte-se a um colega, leiam as informações sobre as etnias das crianças e jovens das fotografias e, no caderno, relacionem a qual etnia cada bloco de informação se refere. Atenção: há algumas pistas que podem ajudar!

I. Essa etnia vive no estado do Tocantins. É falante de uma língua timbira. Os indígenas dessa etnia vivem em aldeias de formato circular e são muito conhecidos pelas corridas de toras que fazem todos os dias, logo depois de caçar, pescar ou trabalhar na roça.

II. Essa etnia vive em um território que compreende regiões do Brasil (Mato Grosso do Sul, São Paulo, Paraná, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Espírito Santo, Pará, Santa Catarina e Tocantins); Bolívia, Paraguai e Argentina. Os indígenas dessa etnia formam o maior povo nativo que vive no Brasil.

III. Essa etnia, também conhecida como carnijó e fomió, habita terras no município de Águas Belas, em Pernambuco. Sua língua é o yaathê. As manifestações culturais incluem danças, que são inspiradas nos movimentos dos animais, e músicas, que são cantadas em duas vozes por homens e mulheres.

IV. Essa etnia vive em aldeias distribuídas ao longo do curso do rio Xingu, no planalto central do Brasil. Sua língua pertence à família linguística jê. Valoriza a oratória e seu povo se define como aqueles que falam bem, em oposição aos grupos que não falam sua língua.

V. Essa etnia habita o estado do Mato Grosso. Sua língua é o bororo. Os rituais são uma constante na vida desses indígenas e os principais são o de nomeação (em que a criança é formalmente introduzida na sociedade), iniciação e funeral.

VI. Essa etnia habita as cidades de Barreirinha, Parintins, Maués, Nova Olinda do Norte e Manaus, todas localizadas no estado do Amazonas.

VII. Essa etnia vive nas áreas indígenas de Capitão Marcos/Uirapuru, Estação Parecis, Estivadinho, Figueiras, Juininha, Rio Formoso, Umutina, Utiariti e Reserva Indígena Pareci, no oeste do estado de Mato Grosso, no Brasil.

VIII. Essa etnia habita os estados do Amazonas, Pará e Mato Grosso. Sua língua é o munduruku. A riqueza de sua cultura inclui um repertório de canções tradicionais de musicalidade e poesia incomuns, que falam sobre cotidiano, frutas e animais.

IX. Essa etnia vive no extremo sul da Bahia e no norte de Minas Gerais. Sua língua é o maxacali. Uma das tradições desse povo é a Festa das Águas, ritual realizado para comemorar a chegada das chuvas.

c) Confira com o professor quais são as etnias referentes a cada um dos trechos.

• Como você e sua dupla se saíram?

d) Realizar as atividades dos portais fez você refletir sobre a diversidade dos povos originários?

e) Em sua opinião, a escola favorece o conhecimento da diversidade dos povos originários?

BÔNUS

Acesse o portal “Povos Indígenas do Brasil” e amplie seus conhecimentos sobre a diversidade e as especificidades das etnias indígenas que habitam o território brasileiro. Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/P%C3%A1gina_ principal (acesso em: 29 de abr. 2022).

d) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem. A expectativa é de que eles respondam positivamente. Esse tema será abordado ao longo da missão para que eles possam se apropriar de informações sobre a diversidade dos povos originários e a importância deles para a formação da sociedade brasileira e a conservação ambiental.

e) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem. Não é absurdo pensar que existe no ambiente escolar mais tradicional uma abordagem estereotipada da figura dos indígenas, principalmente em relação à comemoração do Dia do Índio.

Reprodução da página inicial do site Povos Indígenas do Brasil (2022).

Reprodução/Instituto Socioambiental

Rudie Strummer/Shutterstock

1o episódio: Eu, leitor de letra de rap

Neste episódio, o objetivo é a reconstrução dos sentidos das letras dos raps “Xondaro Ka’aguy Reguá” e “Pandemia”. Além dos sentidos dos textos, as atividades visam também ampliar o conhecimento dos estudantes sobre a luta dos povos originários para garantir os seus direitos.

Amplie as possibilidades de exploração do rap em sala de aula, lendo: 1. O texto “Tematizando o rap na escola: dias de luta ou dias de glória”, no qual uma professora de escola pública relata suas experiências em sala de aula como o gênero rap, disponível em www.gpef.fe.usp.br/teses/aline_01.pdf (acesso em: 29 abr. 2022); 2. O artigo “Rap: a voz da resistência em sala de aula”, publicado na Revista Digital dos Programas de Pós-Graduação do Departamento de Letras e Artes da UEFS, Feira de Santana, v. 20, n. 2, p. 38-53, out./dez. 2019, disponível em: http://periodicos.uefs.br/index.php/ acordasletras/article/view/4916 (acesso em: 29 abr. 2022).

Tempo previsto: 4 aulas

Apreciação e réplica: EF69LP21

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44.

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e semióticos: EF69LP48

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49.

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF67LP28

Figuras de linguagem: EF67LP38

RESPOSTAS

1. Respostas pessoais. Incentive os estudantes a relatarem suas experiências com o rap. Peça a eles que expliquem por que ouvem rap e o que esse estilo representa para a vida deles. Essa é uma oportunidade de compartilhar gostos pessoais, interesses e práticas culturais, o que pode promover estreitamento de laços a partir da identificação de afinidades e gostos em comum.

A valorização dos povos originários nunca foi tão necessária e o rap indígena é um convite para esse “jogo” que todos nós temos de jogar. Preparado para mais esse desafio?

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE LETRA DE RAP

Neste jogo tem música, rima e protesto. Afinal, a luta dos povos originários é uma luta pela sobrevivência do planeta!

1. Você gosta de rap? Quais são seus rappers preferidos? Sabe a origem desse estilo musical? Conhece a relação entre rap e o movimento hip-hop? Fale com os colegas e o professor.

ATALHO

Hip-hop é um movimento cultural que surgiu em comunidades afro-americanas na periferia da cidade de Nova York (EUA), na década de 1970. Esse movimento se espalhou pelo mundo, especialmente nas regiões periféricas dos grandes centros urbanos. Em suas origens, o hip-hop foi uma resposta aos conflitos sociais e à violência a que estavam submetidos jovens de camadas mais pobres da sociedade urbana. Os pilares que compõem o estilo são o MC (mestre de cerimônia), o DJ (disc jockey, lê-se “disque jóquei”), o rap, o grafite e o breakdance (lê-se “breiquedence”). Os MC’s animam as festas, declamam poesia e cantam raps, interagindo com o público, em parceria com os DJ’s, que fazem a discotecagem. Grafite são pinturas feitas em paredes das ruas das cidades, normalmente com o uso de spray e estêncil. Breakdance é uma dança de execução complexa, em que quem dança deve mostrar força, velocidade e agilidade.

No Brasil, o hip-hop despontou na periferia de São Paulo na década de 1980, tornando-se bastante popular na década de 1990. Atualmente, o movimento tem representantes por todo o país e ainda expressa uma ação de resistência contra o preconceito e a exclusão social.

Grafite que representa o movimento hip-hop

• Em seu caderno, relacione as duas colunas do quadro a seguir e conheça um pouco mais sobre esses jovens que vêm transformando a luta de seus povos por demarcação de terras indígenas, valorização e respeito em um movimento musical original e vibrante.

Rapper

1. Brô MC’s

2. Kaê Guajajara

3. Katú Mirim

4. Owerá (Kunumi MC)

5. Wescritor

Informação

a) Rapper e escritor de origem Guarani que vive na aldeia Krukutu na região de Parelheiros, zona sul de São Paulo. O jovem ficou mundialmente conhecido por levantar uma faixa com a palavra “demarcação” na abertura da Copa do Mundo de 2014, referindo-se à demarcação de terras indígenas. As letras de suas canções falam de problemas enfrentados por seu povo e sua cultura ancestral. Prefere que sua música seja chamada de “rap nativo”.

b) Rapper da etnia Tupinambá, nascido na Baixada Santista, que aborda, nas letras de suas canções, a resistência dos povos originários, o amor e os sentimentos, resgatando sua ancestralidade. Além de músico, é produtor, escritor, ator e compositor.

O Brô MC’s é o primeiro grupo de rap indígena do Brasil.

Vincent Bosson/Fotoarena

Kaê Guajajara é uma cantora, compositora, atriz, autora e ativista indígena que pertence ao povo Guajajara.

Larissa Machada/Acervo da fotógrafa

Wescritor é um rapper indígena que pertence ao povo Tupinambá.

Alice Pataxó/Acervo da fotógrafa

O rapper indígena Owerá pertence ao povo Guarani Mbya.

MC indígena Owerá/Instagram

Katú Mirim é uma rapper, artista e ativista que pertence ao povo indígena Boe Bororo.

Vincent Bosson/Fotoarena

2. Brô MC’s, Owerá (Kunimi MC), Katú Mirim, Kaê Guajajara, Wescritor. Você conhece algum desses rappers? Sabe o que eles cantam em seus versos?

2. 1.a); 2.c); 3.e); 4.a); 5.b).

3. O clipe, com legendas em português, pode ser acessado em www.youtube. com/watch?v=cT7ZXxAMetY (acesso em: 29 abr. 2022). Se possível, promova a audição do rap de Owerá antes de propor as atividades. É fundamental que os estudantes possam sentir a musicalidade da língua guarani na voz do rapper para perceber a sua potência musical, cultural, de resistência. Caso não seja possível acessar a internet na escola, sugira aos estudantes que ouçam a canção usando o próprio celular na sala de aula. Se for necessário, eles podem fazer duplas ou trios. Caso não seja possível, peça a eles que o façam em casa. Esta é uma oportunidade para os estudantes apreciarem esteticamente uma manifestação artística dos povos originários, a fim de ampliar o seu repertório, relacionando as práticas artísticas a dimensões sociais, políticas e econômicas, o que pode favorecer o desenvolvimento de uma visão crítica e histórica sobre esses povos.

Comente que o videoclipe foi destaque em uma exposição na França e foi assistido em vários países do mundo.

Rapper

1. Brô MC’s

2. Kaê Guajajara

3. Katú Mirim

4. Owerá (Kunumi MC)

5. Wescritor

Informação

c) Indígena do povo Guajajara, nascida no Maranhão e criada no complexo de favelas da Maré (RJ), é cantora, compositora, atriz e ativista. Faz música sobre a realidade dos povos indígenas urbanizados, o apagamento das identidades indígenas e a violência contra as mulheres.

d) Grupo pioneiro, formado no Mato Grosso do Sul, em 2009, por Bruno Veron, Clemerson Batista, Kelvin e Charles Peixoto, jovens Guarani Kaiowá, que vivem nas aldeias Bororo e Jaguapiru. As letras de suas canções abordam a luta pela terra, a identidade indígena, problemas como alcoolismo, consumo de drogas e altos índices de suicídio nas aldeias.

e) Rapper, compositora, atriz, ativista e descendente da etnia Boe Bororo, que nas letras de suas canções tem debatido questões como indígenas em contexto urbano, resgate da ancestralidade e uso indiscriminado da cultura indígena.

3. Agora, você vai ler a tradução da letra do rap “Xondaro Ka’aguy Reguá” (Guerreiro da Floresta), escrita em guarani por Owerá e Bruno Silva e cantada em por Owerá. Em seguida, responda às questões em seu caderno.

Tradução da letra do rap “Xondaro Ka’aguy Reguá” (Guerreiro da Floresta).

Existe uma lenda Guarani muito antiga, contada pelo nossos ancestrais

Ela diz que das águas nascerá um guerreiro que levará o seu povo a uma nova existência.

Antigamente na floresta havia muitas frutas para comer Muitas frutas para comer...

Mas os brancos vieram e destruiram tudo o que Deus criou Tudo o que Deus criou...

Letra original do rap “Xondaro Ka’aguy Reguá” (Guerreiro da Floresta)..

Ymã guivé oikó kaujo , xamoi kuery ijayvu va'e kue.

Yy gui manje oikó rã xondaro jogueraa puku va'erã

Ymã guivé roikó, 519 ma'etyn oré roikó

Mbya ete kó yvyreguá, Brasil 1500 guivé mã rojoguero'a. Oreretarã kuery pe ojukapá

Ndoroipotai py roikó awã escravo rami

Ronhemomby'aa ompovaipa ha'egui mba'emõ oimonda pá, ore arandua

Cena do clipe da canção “Xondaro Ka’aguy Reguá”, do rapper Owerá, lançada em 2020.

Reprodução/Owerá

Nós Guaranis sempre existimos, há mais de 519 anos resistimos

Nativos e originários dessa terra, Brasil

Desde mil e quinhentos vivemos em guerra

Nosso povo foi oprimido e dizimado por não aceitarmos ser escravizados

Desprezaram nossa ciência e tecnologia, conhecimento milenar da floresta

E agora vemos na TV alertas de aquecimento da terra

Extinções em massa, e continuam destruindo nossos rios e nossas matas

E pra você sou eu que estou errado por usar internet e não andar pelado, isolado…

Pensamento colonial retrógrado e limitado, pois pra mim ser indígena é me sentir e ser livre, transito pela arte e preservo minha cultura

Na minha aldeia existe resistência

eu rimo na minha própria língua, denunciando e lutando pela demarcação

Invadiram as nossas terras...

As florestas para nós indígenas sempre foram sagradas e tudo isso foi Deus que criou,

Os portugueses vieram e mataram muitos animais, os pássaros morreram Não respeitaram a nossa cultura, destruíram as nossas florestas e o medo continua instaurado

ymanguaré mã kó yvy régua

Aymã jaexa ko yvyrupá ojekua mã hakuá, ha'etein hae ndopytu'ui, ombovaipá ore yy ha'egui ore Kaaguy.

Xee pa ajavy mbya aikó rã, tentã yvyre aikó rã xeaó parã. Jurua kuery onhemomby'aa haeveá rupi he'yn. Mbya jaikó awã mã nha se senti mbya.

Arte py aí kó, nhanderekó ete nhamombarete jaikó porã awã javy'a awã. Nhandepy xeayvu ijavivé pe roikó axyá, demarcação regua.

Mbya rekoá py oiké tem rivé, kaaguy nhandevype iporã rai, nhanderu nhamandu oexa va'ekue.

Haeriré ae jurua kuery ova'en

Mymba kuery ojukapa, guyra'i omanombá, nhanderekó ombovaipá, kaaguy ojayapá, kyringue pe oapypá, ndoaxai rokyjeá, kyjeá...

Dizimado (dizimar): exterminado, aniquilado.

Retrógrado: conservador, reacionário.

a) O rap fala sobre a opressão sofrida pelos povos indígenas, em especial o povo Guarani, desde a chegada dos portugueses ao Brasil até os dias atuais.

Xondaro Ka’aguy Reguá. Compositor: Fadel Dabien. Intérprete: Owerá. [S. l.], Angry, 2020. 1 vídeo (3 min). Disponível em: www.youtube.com/watch?v=cT7ZXxAMetY. Acesso em: 12 abr. 2022.

a) Qual é o tema do rap cantado por Owerá?

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b)

• Existe uma lenda Guarani muito antiga, / contada pelos nossos ancestrais / Ela diz que das águas nascerá um guerreiro / que levará seu povo a uma nova existência.

• Ao sair das águas, Owerá dá vida à antiga lenda Guarani: o guerreiro que sai das águas para dar a seu povo outra existência. E sua maneira de lutar vai ser através do rap. O guerreiro vai usar o rap para fazer suas mensagens chegarem às pessoas e é por esse meio que ele vai fazer as reivindicações de seu povo, usando a língua Guarani. Owerá é a personificação do guerreiro guarani da lenda antiga.

c) Porque os povos originários, em especial o povo Guarani de que trata o rap, estavam no Brasil antes da invasão dos portugueses.

d) O fato de eles não terem aceitado ser escravizados pelos portugueses à época da invasão.

e) Aquecimento global e extinção em massa.

• Deixe que os estudantes apresentem suas hipóteses. A relação entre a preservação das florestas para a manutenção da vida na terra é um tema que, certamente, já foi abordado com os estudantes. A expectativa é de que eles digam que os povos indígenas, por conhecerem e terem sua vivência atrelada às florestas, contribuem para a manutenção da biodiversidade e evitam o desmatamento.

b) Observe uma cena do videoclipe em que o próprio Owerá surge das águas.

OWERÁ – “Xondaro Ka’aguy Reguá” (Official Video)

• Com qual trecho do rap essa imagem dialoga?

• Leia a biografia de Owerá, publicada no perfil do coletivo Mídia Índia em uma rede social.

Eu sou o Kunumi MC, rapper e escritor indígena. O rap não é de origem indígena, porém foi criado para protesto e hoje eu uso para lutar pela demarcação. É a força da escrita, da música e da natureza. Uso as rimas para minha mensagem chegar a outros lugares, para saberem que nós estamos aqui. Canto em Guarani pra honrar meus ancestrais.

Demarcar terra indígena é proteger a floresta e consequentemente o mundo inteiro, ser índio é ser resistência e fazer parte de uma grande família junto à natureza. O indígena é forte e a nossa língua Guarani é força [...]

Kunumi MC. Biografia. Mídia Índia-Oficial: Brasil, 5 jun. 2020. Instagram: @midiaindiaoficial. Disponível em: www.instagram.com/p/CBE7O79AY77. Acesso em: 13 abr. 2022.

• Qual relação pode ser estabelecida entre a imagem de Owerá, o trecho do rap e a biografia dele?

c) Por que Owerá afirma “Nós Guaranis sempre existimos”?

d) Qual é a explicação dada pelo rapper para o povo Guarani ter sido oprimido e dizimado?

e) Segundo o rapper Owerá, o que o desprezo pela ciência e tecnologia dos povos originários, desde a chegada dos portugueses ao Brasil, tem provocado?

• Em sua opinião, qual relação pode ser estabelecida entre o “conhecimento milenar da floresta” dos povos indígenas, o aquecimento global e a extinção em massa?

Cena do videoclipe da canção "Xondaro Ka’aguy Reguá" no momento em que Owerá surge das águas.

f) Releia um trecho do rap de Owerá.

[...]

E pra você sou eu que estou errado por usar internet e não andar pelado, isolado… Pensamento colonial retrógrado e limitado, [...]

• Quem seria esse “você” e por que teria “um pensamento colonial retrógado e limitado”?

• Por que essa é uma visão estereotipada dos povos originários?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere que estereótipo é uma imagem preconcebida, padronizada e generalizada, construída por pessoas que não têm conhecimento sobre algo ou alguém. Os estereótipos definem e limitam as pessoas quanto à aparência, comportamento, lugar de origem, entre outros aspectos.

g) De que maneira o rapper indica que os povos indígenas, ainda hoje, são desrespeitados, massacrados e não têm seus direitos garantidos?

4. Leia duas manchetes de reportagens e as respectivas linhas finas sobre a demarcação de terras indígenas

Demarcação de terras indígenas

A demarcação de terras indígenas refere-se à garantia dos direitos dos povos indígenas à terra. É de suma importância para a preservação da identidade e para evitar conflitos.

SOUSA, Rafaela. Demarcação de terras indígenas. Mundo Educação, [S. l.], c2022. Disponível em: https://mundoeducacao.uol.com.br/ geografia/demarcacao-terras-indigenas.htm. Acesso em: 28 abr. 2022.

Por que a luta pela demarcação de terras indígenas diz respeito a todos

Com a tese do “marco temporal” sob os holofotes novamente, debates sobre a demarcação de territórios indígenas e os direitos de povos originários ganharam destaque; entenda o que está em jogo.

MARASCIULO, Marilia. Por que luta pela demarcação de terras indígenas diz respeito a todos. Galileu, [S. l.], 11 abr. 2022. Disponível em: https://revistagalileu.globo.com/Sociedade/noticia/2021/11/por-que-luta-pela-demarcacao-de-terras-indigenas-dizrespeito-todos.html. Acesso em: 28 abr. 2022.

Demarcação de terras indígenas: a demarcação de terras indígenas refere-se à garantia dos direitos territoriais indígenas, pois essa ação estabelece os limites físicos de suas terras. A demarcação, prevista pela Constituição de 1988 e pelo Estatuto do Índio, é fundamental para proteger as terras indígenas de possíveis invasões e ocupações por parte de não indígenas (fazendeiros, garimpeiros, grileiros), preservando a identidade, o modo de vida, as tradições e as culturas dos povos originários.

Marco temporal: é uma tese jurídica que defende que só poderia reivindicar direito sobre uma terra o povo indígena que já estivesse ocupando o espaço no momento da promulgação da Constituição de 1988.

f)• O “você” se refere aos não indígenas que ainda acreditam que os indígenas devem andar nus e isolados, como se vivessem da mesma forma que viviam em 1500. Por isso, o pensamento é colonial – como se o Brasil ainda fosse uma colônia de Portugal; retrógado e limitado, por julgar que um indígena usar internet nos dias atuais seria errado.

• Essa visão do indígena como alguém que “anda pelado e isolado” é limitante e desconsidera a diversidade das etnias que vivem no Brasil. Atualmente, inclusive, há pessoas de muitas etnias dos povos originários que vivem nas cidades. Se necessário, retome a discussão que foi feita nos portais 1 e 2.

g) Quando ele afirma no último verso “e o medo continua instaurado”.

4. Se desejar ampliar a discussão, faça a leitura dos textos cujos links estão indicados nas referências.

a) A demarcação é um direito dos povos originários. Com a demarcação, esses povos terão a garantia de preservação não apenas de seus territórios, mas de suas identidades, culturas e tradições.

A demarcação minimiza a violência sofrida pelos povos indígenas e o rapper reforça a necessidade dessa ação.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem. A expectativa é de que eles concordem com essa afirmação. Os povos originários, “donos” do Brasil antes da invasão dos portugueses em 1500, vêm lutando pelos seus direitos desde então. É justo e digno que suas terras sejam demarcadas para minimizar a violência praticada pelos não indígenas.

Promova a escuta desse rap e de outras canções do EP Wiramiri, de Kaê Guajajara, disponível em: www.youtube.com/ watch?v=Zv3J8ayMnoA (acesso em: 2 maio 2022). Essa é mais uma oportunidade de os estudantes conhecerem representantes dos povos originários que lutam por seus direitos. Além disso, podem ouvir duas outras línguas indígenas usadas na canção.

Esse rap sobre a pandemia é trilíngue porque, além do português, são usadas também a língua zeeg’ete, do povo Guajajara, do tronco tupi-guarani, e a língua kwaytikindo, do povo Puri, do tronco macro-jê.

a) Qual é a importância de Owerá afirmar em seus versos que segue “denunciando e lutando pela demarcação”?

b) Você concorda que a luta pela demarcação de terras indígenas diz respeito a todos? Fale com os colegas.

c) Agora leia outra letra de rap de autoria de Kaê Guajajara e Kandu Puri, sobre a pandemia de covid-19.

Pandemia

Não foi só a bala que matou meu povo não

Tanta epidemia amontoou mais de uma nação

Um rio de sangue na água cristalina

Até o contato com suas roupas me assassina

Andando na minha miséria

Na mente lapsos de uma velha floresta

Tô tipo uma onça rugindo da cela

Indígena gritando na favela

Vendo culturas inteiras sumindo

A epidemia vem matando

O maior grupo de risco há mais de 500 anos

Capa do EP Wiramiri, do rapper Kaê Guajajara.

(Completo 2020)

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Eu tentei, me isolei

E sempre ficam nessa de querer fazer contato

Nume›e kwaw hehe, a›e rupi nuexak kwaw

ima’eahy haw

(Ele não viu ele, por isso não viu sua doença)

Nuvem de doença que contagia

Causando falência múltipla de órgãos

Eu tava na mata, vem e me mata numa

Falência múltipla de povos

Vi um parente indo se lavar

Num grande rio de lama tóxica

Prevenir ou se contaminar

Isso é uma guerra biológica

E tu que nunca foi de banho

Tá aprendendo a lavar a mão

Vai, compra tudo de álcool em gel

Olha pra tua poluição

Ah ando ure day gran txori ï pa omi xute txahe Kapuna prika ï ambo nam ah ando heta kran

Ah ando hon upolatxa-ma tigagika tangweta

Ah ando hon upolatxa-ma ï ne pa kwandom-na

(eu corri nessa mata para ter um bem viver tiros para morrer, eu escapei, eu estive escondido igual sombra, eu estive escondido para não ter doença)

Não foi só a bala que matou meu povo não

Tanta epidemia amontoou mais de uma nação um rio de sangue na água cristalina

Até o contato com suas roupas me assassina

Como a varíola

Como a gripe

Tantas que o tamui suportou

Pogorelova Olga/Shutterstock

c) A dizimação dos povos indígenas pelas epidemias.

d) Os povos indígenas. Esses povos têm sido vítimas de doenças (gripe, varíola, entre outras) desde a chegada dos portugueses ao Brasil em 1500. Por isso, afirma-se que os indígenas vêm sendo vítimas há mais de 500 anos.

Ninguém solta a mão de ninguém

Ainda bem que ninguém segurou

Amo teko uzeeng ihewe hekepe

(Alguém está falando comigo no sonho)

Akizezo mae wi nehe

(Não tenha medo das coisas)

Epita me neràpuz pupe (Fica em casa)

Ah ando hon upolatxa-ma tigagika tangweta

Ah ando hon upolatxa-ma ï ne pa kwandom-na Pandemia. Intérpretes: Kaê Guajajara e Kandu Puri. In Kaê Guajajara – EP WIRAMIRI (Completo 2020). Brasil: Azuruhu, [2020]. 1 vídeo (2 min). Disponível em: www.youtube.com/watch?v=Zv3J8ayMnoA. Acesso em: 12 abr. 2022.

• Qual é o assunto abordado pelos rappers Kaê e Kandu?

d) Releia um trecho do rap

[...]

A epidemia vem matando O maior grupo de risco há mais de 500 anos

[...]

• Quem é o maior grupo de risco e por que se afirma que a epidemia vem matando esse grupo há mais de 500 anos?

e) Releia outro trecho do rap “Pandemia”.

Nuvem de doença que contagia Causando falência múltipla de órgãos

Eu tava na mata vem e me mata numa

Falência múltipla de povos

Vi um parente indo se lavar Num grande rio de lama tóxica Prevenir ou se contaminar

Isso é uma guerra biológica

E tu que nunca foi de banho

Tá aprendendo a lavar a mão

Vai, compra tudo de álcool em gel

Olha pra tua poluição

• Qual relação pode ser estabelecida entre “falência múltipla de órgãos” e “falência múltipla de povos”?

f) Leia alguns dados sobre a covid-19 e os povos indígenas brasileiros.

Total de casos covid-19

Articulação dos Povos Indígenas do Brasil (Apib)

Diante da subnotificação dos casos indígenas pelos dados oficiais (veja abaixo) a Apib vem realizando um levantamento independente dos casos. Os números são superiores aos notificados pela Sesai, que tem contabilizado somente casos em terras indígenas homologadas. A compilação de dados da Apib tem sido feita pelo Comitê Nacional de Vida e Memória Indígena e pelas Organizações indígenas de base da Apib. Outras frentes de enfrentamento à covid-19 organizadas no Brasil também têm colaborado com a iniciativa. Diferentes fontes de dados têm sido utilizadas nesse esforço, além da própria Sesai, o comitê tem analisado dados das Secretarias Municipais e Estaduais de Saúde e do Ministério Público Federal.

Confirmados Indígenas mortos pela COVID-19 Povos afetados

70 962 1 300

162

COVID-19 e os Povos Indígenas. Covid 19, [S.l.; s.n], [202-]. Disponível em: https://covid19.socioambiental.org. Acesso em: 15 abr. 2022.

• Esses dados confirmam ou refutam o que os rappers denunciam sobre “a falência múltipla de povos”? Explique sua resposta.

• Com quem os rappers dialogam no trecho destacado na questão e?

• Que acusações são feitas a esse interlocutor?

BÔNUS

Amplie seus conhecimentos sobre as epidemias e os povos indígenas, visitando a plataforma “Covid-19 e os povos indígenas”, disponível em: https://covid19.socioambiental.org (acesso em 28 abr. 2022).

e) A covid-19 mata causando falência múltipla de órgãos, ou seja, os órgãos do nosso corpo, como rins, fígado, pulmão, coração, param de funcionar. Essa pandemia, que ataca os povos originários, além da falência múltipla de órgãos, também provoca a falência múltipla dos povos, ou seja, a dizimação desses povos.

f) Esses dados, que relevam um número expressivo de indígenas vítimas da covid-19 e de povos afetados, confirmam a denúncia feita pelos rappers sobre o efeito nefasto da pandemia para os povos originários.

• Com os não indígenas.

• Os rappers acusam os não indígenas de poluírem as águas, de produzirem poluição. Afirmam, fazendo referência ao hábito dos europeus de não tomarem banho, que os não indígenas devem aprender a lavar as mãos, usando álcool em gel, uma das medidas de combate à covid-19.

Comente com os estudantes que os povos originários sempre tiveram o hábito de tomar banho diário. Os europeus, ao contrário, não cultivavam esse hábito. Os brasileiros têm costume de banhos diários em função das tradições indígenas.

Reprodução/Instituto Socioambiental

A plataforma “Covid-19 e os povos indígenas” apresenta dados do impacto da doença nos povos indígenas do Brasil.

g) Biologicamente, o contato com roupas contaminadas por vírus e bactérias assassinam os povos indígenas, porque a falta de contato com algumas doenças impede o desenvolvimento da imunidade e os torna mais vulneráveis à contaminação. Culturalmente, o contato com as roupas dos não indígena, ou seja, o contato com a civilização não indígena assassina as tradições dos povos originários.

• As roupas dos não indígenas, metonimicamente, representam os próprios não indígenas. Esse contato provoca o “assassinato” da cultura indígena.

h) O 1º com o 2º e o 3º com o 4º.

• AABB.

• As rimas são importantes para produzir sonoridade e cadência.

6. a) Porque os indígenas, com seus conhecimentos ancestrais, sabem como preservar as florestas no Brasil, fundamentais para a sobrevivência de todos. Além de não degradar as florestas, eles contribuem para manter os ciclos das chuvas (uma das etapas do ciclo hidrológico que consiste no retorno das águas para a superficie terrestre) e exploram de forma sustentável os recursos da natureza.

b) Porque, ao ganhar visibilidade por meio da sua música, eles podem disseminar os conhecimentos, as tradições e as culturas das diferentes etnias para os não indígenas. Conhecer os desafios dos indígenas, que são cantados pelos rappers, é fundamental para que toda a sociedade se solidarize e entre na discussão pela garantia dos direitos desses povos.

Para responder, considere os aspectos biológico e cultural presentes na letra do rap

Refrão é um verso ou conjunto de versos que se repete ao longo da letra de uma canção. É conhecido também como estribilho ou coro e costuma “ficar na cabeça” das pessoas.

g) O verso “Até o contato com suas roupas me assassina” pode ser interpretado de duas maneiras. Quais são elas?

• Em relação ao aspecto cultural dos não indígenas, os rappers usam uma metonímia. Explique como essa figura de linguagem é construída.

h) Releia o refrão do rap “Pandemia”.

Não foi só a bala que matou meu povo não

Tanta epidemia amontoou mais de uma nação

um rio de sangue na água cristalina Até o contato com suas roupas me assassina

• Quais versos rimam?

• Considere a terminação dos versos em -ÃO como (A) e a terminação dos versos em -INA como (B). Qual sequência de letras representa o esquema de rimas do refrão: ABAB, AABB ou ABBA?

• Por que as rimas são importantes na construção do rap?

6. Leia o trecho de uma reportagem cujo tema é a importância dos indígenas na preservação das florestas no Brasil, publicada em outubro de 2021.

O papel decisivo dos povos indígenas na preservação da Amazônia

[...] Os dados têm levado os cientistas e ambientalistas a prestar atenção em um fenômeno pouco estudado: o papel das comunidades indígenas na preservação da cobertura florestal no Brasil. “Esses povos protegem as florestas de uma forma muito mais efetiva do que o próprio Estado. Além disso, prestam um serviço de valor incalculável ao garantir a manutenção das chuvas e dos ciclos de água nos arredores das reservas, o que é imprescindível para a economia”, avalia Tasso Azevedo, coordenador do MapBiomas. Um amplo estudo realizado por pesquisadores americanos demonstra que, mesmo do ponto de vista histórico, a ocupação indígena sempre provocou poucos danos, até nas regiões que concentravam as maiores populações. A pesquisa coordenada pela arqueóloga Dolores Piperno, do Smithsonian Tropical Research Institute, constatou que, por mais de 5 000 anos, os nativos da região da Amazônia viveram no bioma sem causar degradações detectáveis. Realizado entre populações nativas do leste do Peru, o estudo não encontrou evidências de segmentos “desmatados, cultivados ou de outra forma significativamente alterados na pré-história”. Segundo os cientistas, fenômenos como queimadas e desmatamentos surgiram da chegada dos colonizadores europeus. [...]

FERNANDES, Nathan. O papel decisivo dos povos indígenas na preservação da Amazônia. Veja, [S. l.] 20 out. 2021. Disponível em: https://veja.abril.com.br/agenda-verde/o-papel-decisivo-dos-povosindigenas-na-preservacao-da-amazonia. Acesso em: 15 abr. 2022.

a) Com base nas informações do trecho, por que é fundamental que a sociedade brasileira valorize o conhecimento dos povos originários?

b) Por que a ação dos rappers indígenas é fundamental para a causa dos povos originários?

7. Realizar as atividades deste episódio fez você perceber a importância de toda a sociedade apoiar a causa dos povos originários no Brasil? Fale com os colegas.

O documentário Meu sangue é vermelho (Brasil, 2020) mostra a viagem feita por Owerá por aldeias brasileiras nas regiões Norte e Centro-Oeste, vítimas de ataques de fazendeiros, seguranças armados e até da Polícia Federal, com o objetivo de compreender mais profundamente a luta dos povos originários por seus direitos. Ao longo da viagem, o rapper se encontra com personalidades engajadas na luta dos indígenas, como o rapper Criolo, a liderança indígena Sonia Guajajara, o cacique Inaldo Gamela e o documentarista Vicente Carelli. O filme foi exibido e premiado em diversos festivais internacionais ao longo de 2020.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Você conheceu a importância de a sociedade reconhecer a causa dos povos indígenas para garantir, não apenas a sobrevivência deles, mas a de todos nós. Agora, você vai analisar alguns recursos linguísticos usados pelos rappers para dar mais realce ao que eles defendem.

1. Releia este trecho do rap de Owerá.

Nós Guaranis sempre existimos, há mais de 519 anos resistimos

a) Qual é a pessoa do discurso usada pelo rapper nesse trecho?

b) Qual efeito de sentido esse uso produz?

c) Agora releia outro trecho da canção.

E pra você sou eu que estou errado por usar internet e não andar pelado, isolado... Pensamento colonial retrógrado e limitado, pois pra mim ser indígena é me sentir livre, transito pela arte e preservo minha cultura

7. Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes respondam que sim. Além das letras dos raps, os estudantes tiveram acesso a informações que apontam para a importância dos povos originários na preservação da nossa biodiversidade.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio, o foco será a análise dos recursos linguísticos usados na construção das letras dos raps

Tempo previsto: 1 aula

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP48

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Variação linguística: EF69LP55

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF67LP28

RESPOSTAS

1. a) A 1ª pessoa do plural.

b) O uso da 1ª pessoa enfatiza a ideia de coletividade. O rapper se coloca como parte de um povo que sempre existiu e que resiste há mais de 519 anos, ou seja, desde antes da invasão dos europeus.

Cartaz do documentário Meusangueévermelho, de Graciela Guarani e Thiago Dezan (2020).

c) A 1ª pessoa do singular.

• Nesse trecho, Owerá pretende marcar o seu lugar de fala. Ele é um Guarani que usa a tecnologia para denunciar a violência sofrida por seu povo. Quem fala agora é Owerá, o rapper da etnia Guarani.

d) Owerá, ao alternar o uso da 1ª pessoa do singular e da 1ª pessoa do plural, mostra que faz parte do povo sobre o qual ele fala e, ao mesmo tempo, é uma voz que se levanta para denunciar a violência sofrida por todos eles. Ele é um rapper que toma para si a função de ser uma voz de resistência do seu povo, usando, inclusive, a tecnologia.

e) Não, eles usam a 1ª pessoa do singular, marcando que a voz que canta é a voz dos rappers. Eles denunciam o efeito nefasto das pandemias sobre a população indígena desde os tempos da chegada dos portugueses, enquanto se colocam como sujeitos nesse cenário.

2. a) O uso da 2ª pessoa do singular, “tu”, com verbos na 3ª pessoa e de termos como “tá”.

b) O uso dessas marcas realça o tom de diálogo que é estabelecido entre o enunciador, que traduz as vozes dos rappers, e esse “tu”, que representa o não indígena que contamina com doenças e assassina os povos originários.

c) Porque no rap, o enunciador acusa os não indígenas de contaminarem os indígenas com doenças, provocando a dizimação dos povos originários. Nesse trecho, o enunciador exige que o não indígena se conscientize da poluição que provoca. É um diálogo em que a voz dos indígenas acusa os não indígenas, exigindo uma mudança de atitude.

3. a) O uso das línguas nativas pelos rappers é um recurso linguístico que objetiva valorizar a cultura dos povos originários.

b) Os versos são “eu rimo na minha própria língua, / denunciando e lutando pela demarcação”.

c) A tradução para o português é fundamental para ampliar o acesso dos não indígenas às letras e à reivindicação dos povos originários por meio do rap

d) Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes respondam positivamente. Não é incomum as pessoas desconhecerem a riqueza das línguas indígenas, acreditando ser o Brasil um país monolíngue. A informação de que os povos originários ainda conservam sua língua materna é uma forma de valorizar as culturas e as tradições dos indígenas brasileiros.

• Qual é a pessoa do discurso usada nesse trecho?

• O que o rapper pretende com esse uso?

d) Quais efeitos a alternância do uso das duas pessoas do discurso produz no rap de Owerá?

e) Kaê Guajajara e Kandu Puri fazem uso da mesma estratégia no rap “Pandemia”? Explique sua resposta.

2. Releia estes versos do rap “Pandemia”.

E tu que nunca foi de banho Tá aprendendo a lavar a mão

Vai, compra tudo de álcool em gel Olha pra tua poluição

a) Quais marcas linguísticas indicam o uso mais informal da língua?

b) Quais efeitos de sentido o uso dessas marcas produz?

c) No contexto do rap, por que esse uso é importante?

3. Releia o rap “Pandemia”.

a) Qual é o objetivo dos rappers ao inserirem versos em suas línguas nativas ao longo da letra?

b) Releia o rap de Owerá.

• Quais versos expressam o mesmo objetivo discutido na questão anterior?

c) Você leu uma tradução dos versos de Owerá, e no rap “Pandemia” os trechos nas línguas indígenas são traduzidos. Por que é importante ter acesso à tradução para o português?

d) Você se deu conta da riqueza linguística dos povos originários ao conhecer os raps de Owerá e de Kaê e Kandu? Fale com os colegas.

BÔNUS

Você sabe quantas línguas são faladas no Brasil? Além do português, são faladas mais de 150 línguas indígenas. Leia a reportagem “Um Brasil de 154 línguas”, publicada pelo Jornal da USP, disponível em: https://jornal.usp.br/cultura/um-brasil-de-154-linguas (acesso em: 28 abr. 2022).

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA PRONOMES POSSESSIVOS E PRONOMES DEMONSTRATIVOS

Para ampliar seus conhecimentos gramaticais, você vai fazer atividades sobre os pronomes possessivos e os pronomes demonstrativos, a fim de perceber como eles contribuem para a coesão dos textos.

1. Releia alguns versos do rap de Owerá.

I. Contada pelos nossos ancestrais

II. Nosso povo foi oprimido e dizimado

III. Desprezaram nossa ciência e tecnologia

IV. Não respeitaram a nossa cultura, destruíram as nossas florestas

a) As palavras em destaque sinalizam uma relação de posse ou de distanciamento?

b) A quem as palavras em destaque se referem?

c) O uso dessas palavras ao longo do rap provoca quais efeitos de sentido?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere que o rap indígena é um movimento de resistência e de valorização dos povos originários.

CONQUISTA

Palavras como “nosso(s)”, “nossa(s)” são classificadas como pronomes possessivos, que fazem referência às pessoas do discurso (1ª, 2ª e 3ª pessoas), indicando uma relação de posse. Quando acompanham um substantivo, são chamados de pronomes adjetivos, como em “nosso povo”. Quando substituem um substantivo, são chamados de pronomes substantivos, como em “as florestas foram dizimadas, inclusive as nossas”.

d) Os pronomes destacados nos versos de Owerá são pronomes adjetivos ou substantivos? Explique sua resposta.

e) Qual outra palavra funciona como pronome possessivo no rap de Owerá?

• A quem se refere esse pronome?

• Que efeitos o uso desse pronome provoca?

2. Os pronomes possessivos se referem às pessoas do discurso. Em função disso, também são classificados em 1ª, 2ª e 3ª pessoas.

a) Reproduza o quadro da página a seguir em seu caderno e insira os pronomes do boxe de palavras em seus devidos lugares. Para ajudá-lo, alguns já foram inseridos.

3o episódio: Do texto para a língua

Pronomes possessivos e pronomes demonstrativos

Neste episódio, serão abordados os pronomes possessivos, os pronomes demonstrativos e seus efeitos de sentido. Proponha aos estudantes que façam as atividades coletivamente para fomentar a discussão.

Tempo previsto: 3 aulas

Variação linguística: EF69LP55

Semântica / Coesão: EF07LP12, EF07LP13.

RESPOSTAS

1. a) Uma relação de posse.

b) Ao povo Guarani.

c) Essas palavras enfatizam a identidade e as tradições dos povos indígenas, em especial do povo Guarani. Esse uso marca o que faz parte da cultura, da sabedoria e daquilo que pertencia ao povo Guarani.

d) Os pronomes são adjetivos, pois acompanham substantivos.

e) A palavra “minha”.

• Ao enunciador do rap, o próprio Owerá.

• O uso de “minha” reforça a identidade de Owerá como Guarani, marcando seu lugar de fala.

2. Não se pretende que os estudantes memorizem o quadro de possessivos, mas que conheçam asformas desses pronomes no português. O quadro pode ser utilizado como material de consulta.

a) 1ª pessoa: masculino: meus / nosso; feminino: minha / nossa.

2ª pessoa: masculino: teu / teus / vosso; feminino: tua / vossas.

3ª pessoa: masculino: seus / seu / seus; feminino: sua / suas / sua / suas.

b) A expectativa é de que os estudantes observem que os pronomes de 2ª pessoa “vosso(s)” e “vossa(s)” não são muito usados. Eles são encontrados em situações muito específicas, como em textos bíblicos, literários e jurídicos.

c) Incentive os estudantes a refletirem sobre os usos desses possessivos que foram destacados. É possível que todos sejam usados por eles, em menor ou maior escala.

• “De vocês”, “dela” (por extensão: dele, delas, deles), “da senhora” (por extensão: do senhor, das senhoras, dos senhores), “da gente”.

• Na oração I, o pronome “de vocês” é o pronome de 2ª pessoa, que substituiu vosso(s)/vossa(s); na oração II, o pronome “dela” é um pronome de 3ª pessoa; na oração 3, o pronome “da senhora” é um pronome de 2ª pessoa; na oração IV, o pronome “seu”, originalmente de 3ª pessoa, passa a funcionar como um pronome de 2ª pessoa, referente a você; na oração V, o pronome “da gente” é um pronome de 1ª pessoa do plural.

• As mudanças sinalizam que a língua sofre mudanças ao longo do tempo: algumas formas entram em desuso, como os pronomes de 2ª pessoa do plural, e novas formas passam a ser usadas pelos falantes, como os pronomes “de vocês”, “dela”, “da gente”.

Classificação

seus vosso seus teu suas nosso meus teus sua minha seus tua nossa vossas

Um possuidor Mais de um possuidor

Pessoa Gênero Um objeto Mais de um objeto Um objeto Mais de um objeto

1ª pessoa

2ª pessoa

3ª pessoa

Masculino meu nossos

Feminino minhas nossas

Masculino vossos

Feminino tuas vossa

Masculino seu seus

Feminino

b) Depois de preencher o quadro, reflita com os colegas: qual desses pronomes caiu em desuso tanto na língua escrita quanto na língua falada?

c) Leia algumas frases que são ditas e escritas no português brasileiro, observando os pronomes possessivos em destaque.

I. O trabalho de vocês ficou muito bom!

II. Maria me pediu para buscar o celular dela que ficou no quarto.

III. Dona Ana, essa blusa é da senhora?

IV. Você me disse que seu carro era novo, João!

V. Na casa da gente, fazemos festa toda semana!

• Converse com os colegas: qual ou quais dessas formas vocês costumam usar com mais frequência?

• Quais são as formas que passam a funcionar como pronomes possessivos?

• Observando as pessoas do discurso nas frases e os pronomes possessivos em destaque referentes a elas, explique quais mudanças aconteceram em relação ao quadro que você preencheu no item a

• O que as mudanças que você identificou revelam sobre a natureza da língua?

3. Releia trechos de textos desta missão, observando as palavras destacadas.

Trecho 1

"As florestas para nós indígenas sempre foram sagradas e tudo isso foi Deus que criou"

Trecho 2

"Os dados têm levado os cientistas e ambientalistas a prestar atenção em um fenômeno pouco estudado: o papel das comunidades indígenas na preservação da cobertura florestal no Brasil. 'Esses povos protegem as florestas de uma forma muito mais efetiva do que o próprio Estado […].'"

a) A função dessas palavras é retomar uma informação já dita ou indicar proximidade espacial em relação às pessoas do discurso (1ª, 2ª ou 3ª)? Explique sua resposta.

CONQUISTA

Palavras como “isso” e “esses” são classificadas como pronomes demonstrativos. Uma das funções dos pronomes demonstrativos é retomar informações já ditas; nesse caso, são chamados de pronomes anafóricos. Quando apontam para informações novas, são chamados de pronomes catafóricos

b) Leia uma reescrita do trecho 2

Povos protegem as florestas de uma forma muito mais efetiva do que o próprio Estado.

• De quais “povos” se está falando?

• Em qual dos trechos, o original ou a reescrita, você recupera mais facilmente a informação sobre de quais povos se está falando? Por quê?

• Por que se pode dizer que o pronome demonstrativo “esse” funciona como elemento coesivo no trecho 2?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Coesão textual é a articulação entre elementos de um texto que favorece a construção de sentidos por parte dos leitores. A coesão textual é construída, linguisticamente, pelo uso de elementos coesivos, por exemplo, os pronomes demonstrativos, que são usados para retomar informações já ditas ou apontar informações que serão apresentadas, evitando a repetição de termos no texto.

c) Leia o quadro dos pronomes demonstrativos e observe as imagens a seguir.

Pessoas do discurso Pronome demonstrativo

1ª este(s) / esta(s) / isto

2ª esse(s) / essa(s) / isso

3ª aquele(s) / aquela(s) / aquilo

3. a) A função é retomar informações que já foram ditas. No trecho 1, a palavra “isso” retoma o termo “as florestas”, que são sagradas para os indígenas; no trecho 2, a palavra “esses” retoma a informação de que se trata de povos indígenas.

b) • Dos povos indígenas.

• No trecho original. A presença do pronome “esses”, que retoma a informação “comunidades indígenas”, citada no período anterior, é fundamental para o leitor recuperar que é sobre esses povos que se está falando.

• “Esse” funciona como elemento coesivo porque ajuda o leitor a recuperar a informação de que o termo “esses povos” está se referindo aos povos indígenas, informação citada no parágrafo anterior.

c) Deve-se usar os pronomes demonstrativos de 1ª pessoa quando o objeto referido se encontra próximo à pessoa que fala (1ª pessoa). Deve-se usar os pronomes demonstrativos de 2ª pessoa quando o objeto referido se encontra próximo à pessoa que escuta (2ª pessoa). Deve-se usar os pronomes demonstrativos de 3ª pessoa quando o objeto referido está distante de quem fala e de quem escuta.

• Regra I. Os pronomes demonstrativos de 1ª pessoa indicam o tempo presente; os de 2ª pessoa indicam tempo passado ou futuro próximo ao momento de interlocução; os de 3ª pessoa indicam tempo passado distante ou vago.

4. a) Incentive os estudantes a refletirem sobre os usos que fazem dos pronomes demonstrativos.

b) As frases II e III não estão de acordo, pois, segundo a norma-padrão, como os objetos estão próximos de quem está falando, deveriam ter sido usados os pronomes de 1ª pessoa: “deste” na frase II e “nesta” na frase III.

c) O posicionamento dos falantes em relação aos objetos está linguisticamente explicitado porque foram usados os advérbios “aqui” e “aí”. “Aqui” indica que o objeto está perto de quem fala e “aí” indica que o objeto está perto de quem ouve.

• Uma das funções dos pronomes demonstrativos é indicar, entre a 1ª pessoa e o objeto a que ela se refere, uma relação de proximidade ou distanciamento no espaço. Observando o quadro e as imagens, explique como os pronomes demonstrativos devem ser usados de acordo com a tradição gramatical.

• Os pronomes demonstrativos também indicam uma relação de proximidade ou distanciamento no tempo entre as pessoas do discurso. Escreva em seu caderno a regra que, segundo a tradição gramatical, indica os usos desses pronomes em relação ao tempo.

CHAVE MESTRA

A regra de uso dos pronomes demonstrativos para estabelecer uma relação temporal segue a mesma lógica da relação espacial.

I. Os pronomes demonstrativos de 1ª pessoa indicam o tempo presente; os de 2ª pessoa indicam tempo passado ou futuro próximo ao momento de interlocução; os de 3ª pessoa indicam tempo passado distante ou vago.

II. Os pronomes demonstrativos de 1ª pessoa indicam o tempo passado distante ou vago; os de 2ª pessoa indicam tempo presente; os de 3ª pessoa indicam tempo passado ou futuro próximo ao momento de interlocução.

CONQUISTA

Os pronomes demonstrativos, segundo a variedade linguística de prestígio, são aqueles que remetem às pessoas do discurso (1ª, 2ª e 3ª), estabelecendo, entre essas pessoas e os objetos a que esses pronomes se referem, uma relação de proximidade ou distanciamento no espaço e no tempo. Os pronomes demonstrativos podem se juntar a preposições, formando palavras como desse = de + esse, naquela = em + aquela, nisso = em + isso, destas = de + estas etc.

4. Chegou o momento do desafio gramatical da missão. Você vai discutir os usos que os falantes do português brasileiro fazem dos pronomes de 1ª e 2ª pessoa. Para começar, leia as frases a seguir.

I. Esse computador aí é seu, João?

II. Gostei desse vestido aqui. Vou comprar.

III. Nessa gaveta aqui não cabe mais nada.

IV. Essa blusa aí é de quem?

a) Você costuma usar frases desse tipo? Fale com os colegas.

b) Duas dessas frases não estão de acordo com a tradição gramatical em relação aos usos dos pronomes demonstrativos. Quais são elas e por que não estão de acordo?

c) O posicionamento espacial dos falantes em relação aos objetos está linguisticamente explicitado nas frases. Explique por quê.

CHAVE MESTRA

Para responder, considere os advérbios das frases.

d) Leia o que o linguista Azeredo diz sobre os usos dos pronomes demonstrativos:

[...] a distinção entre este/esse, mesmo na língua escrita formal, só se observa com rigor quando é necessário deixar clara a referência a um objeto situado no âmbito do enunciador (este) por oposição ao que se situa no âmbito do interlocutor (esse) [...].

[...] A perda da distinção entre este e esse é compensada, na fala, pelo reforço dos advérbios aqui e aí, respectivamente.

AZEREDO, 2008 apud BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2012,. p. 792.

• Monte em seu caderno um quadro dos pronomes demonstrativos para a 1ª e a 2ª pessoas com a perda da distinção entre “este” e “esse” na língua falada.

Pessoas do discurso Pronome demonstrativo

• Em relação aos pronomes demonstrativos de 3ª pessoa, qual advérbio poderia ser usado para marcar o posicionamento espacial do falante em relação aos objetos referidos por esses pronomes? Fale com os colegas.

• Na variedade linguística de prestígio, os pronomes demonstrativos se apresentam em três categorias. Essa divisão também se mantém com os usos que são feitos considerando a perda da distinção entre os pronomes este/esse? Fale com os colegas.

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA AFINAL, PARÊNTESES NÃO SÃO “COISA DA MATEMÁTICA”?

Quando usar parênteses? Você já teve essa dúvida ao escrever seus textos? As atividades deste episódio vão mostrar que parênteses não aparecem só na Matemática.

1. Releia um trecho do rap "Pandemia" de Kaê Guajajara e Kandu Puri.

Ah ando ure day gran txori ï pa omi xute txahe Kapuna prika ï ambo nam ah ando heta kran

Ah ando hon upolatxa-ma tigagika tangweta

Ah ando hon upolatxa-ma ï ne pa kwandom-na (eu corri nessa mata para ter um bem viver tiros para morrer, eu escapei, eu estive escondido igual sombra, eu estive escondido para não ter doença)

a) Explique por que os parênteses foram usados nesse trecho.

b) Nesse contexto, por que esse uso é fundamental?

d) Pessoas do discurso Pronome demonstrativo

1ª esse(s) / essa(s) / isso + aqui

2ª esse(s) / essa(s) / isso + aí

• Já que foram apresentados os advérbios “aqui” e “aí”, a expectativa é de que os estudantes associem o advérbio “lá” para se referir a algo que está distante. É possível também que eles se recordem do advérbio “ali”.

• A expectativa é de que os estudantes respondam que a divisão em três categorias se mantém, porque usa-se “esse” + “aqui” para a 1ª pessoa e “esse” + “aí” para a 2ª pessoa. A distinção é feita com os usos dos advérbios. Além disso, o pronome “aquele” continua sendo usado com ou sem os advérbios “lá” e “ali”.

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Afinal, parênteses não são “coisa da Matemática”?

O foco deste episódio são as convenções da escrita, com destaque para os diferentes usos dos parênteses.

Tempo previsto: 1 aula

Pontuação: EF05LP04

RESPOSTAS

1. a) Os parênteses foram usados para apresentar a tradução dos versos que estão escritos em outra língua; no caso, uma língua nativa indígena.

b) Para mostrar para os leitores a tradução dos versos e, assim, facilitar a compreensão dos sentidos.

2.

a) Em duas. No subtítulo “(Apib)” e no corpo do texto “(veja abaixo)”.

b) Não. No primeiro uso, os parênteses foram usados para informar a sigla da instituição Articulação dos Povos Indígenas do Brasil. No segundo uso, os parênteses foram usados para indicar ao leitor que os dados referidos pelo texto se encontram mais abaixo.

3. I. b); II. c); III. d); IV. a).

4. Os parênteses atuam no nível sintático porque inserem as informações no período em locais específicos para cumprir a função a que se propõem. Eles não podem ser introduzidos de forma aleatória, ou seja, em qualquer lugar. Os parênteses atuam no nível semântico porque as informações que são inseridas produzem determinados efeitos de sentido.

2. Agora releia os dados sobre o impacto da covid-19 na população indígena.

Total de casos covid-19

Articulação dos Povos Indígenas do Brasil (Apib)

Diante da subnotificação dos casos indígenas pelos dados oficiais (veja abaixo) a Apib vem realizando um levantamento independente dos casos. Os números são superiores aos notificados pela Sesai, que tem contabilizado somente casos em terras indígenas homologadas. A compilação de dados da Apib tem sido feita pelo Comitê Nacional de Vida e Memória Indígena e pelas Organizações indígenas de base da Apib. Outras frentes de enfrentamento à covid-19 organizadas no Brasil também têm colaborado com a iniciativa. Diferentes fontes de dados têm sido utilizadas nesse esforço, além da própria Sesai, o comitê tem analisado dados das Secretarias Municipais e Estaduais de Saúde e do Ministério Público Federal.

Confirmados Indígenas mortos pela COVID-19 Povos afetados

a) Em quantas situações foram usados parênteses nesse trecho?

b) Esses usos têm a mesma função que você identificou no item a da atividade 1? Explique.

3. Além dos usos já apresentados, os parênteses podem exercer outras funções. Em seu caderno, relacione a explicação para o uso dos parênteses às frases que exemplificam esses usos.

I. Fazer um esclarecimento ou introduzir um acontecimento secundário em relação ao que foi exposto.

II. Indicar referências bibliográficas.

III. Indicar rubricas em textos teatrais.

IV. Apresentar uma exclamação ou interrogação de cunho emotivo.

a) Os povos indígenas vêm sendo atacados (e isso é um absurdo!) desde a invasão dos portugueses em 1500.

b) Daniel Munduruku (a etnia Munduruku habita regiões do Pará, Amazonas e Mato Grosso) é um premiado escritor indígena.

c) “Na minha aldeia existe resistência / eu rimo na minha própria língua, / denunciando e lutando pela demarcação”. (Owerá, “Xondaro Ka’aguy Reguá”, 2020, disponível em: www. youtube.com/watch?v=cT7ZXxAMetY. Acesso em: 2 maio 2022.)

d) Kaê Guajajara (falando com voz forte e pausada): A causa indígena é de toda a sociedade!

4. Explique por que se pode dizer que os parênteses atuam nos períodos no nível sintático e no nível semântico.

CHAVE MESTRA

Para responder, relembre que sintaxe se relaciona com a organização das palavras no período e a semântica se relaciona com o sentido das palavras no período.

5º EPISÓDIO: EU, AUTOR DE LETRA DE RAP

Você apreciou e analisou duas letras de rap, que tratam da relevância da causa dos povos originários. Agora, com um colega, você vai criar um rap e mostrar que está por dentro dos problemas vivenciados pelas pessoas da sua comunidade. O jogo agora tem rima, tem ritmo, tem luta, tem denúncia e muita consciência!

1. Informe-se sobre o que você vai fazer. Projeto de comunicação

Gênero Letra de rap

Situação Você vai criar um rap que aborde um problema da sua comunidade. Tema Uma questão ou problema da comunidade em que você vive.

1. Escrever uma letra de rap, que aborde alguma questão ou algum problema da comunidade.

5o episódio: Eu, autor de rap

Neste episódio, os estudantes produzirão um rap. Eles escolherão um tema que mereça ser “denunciado” no rap. Essa produção vai ser retomada no próximo episódio, no qual vão apresentar suas criações aos colegas da turma.

Tempo previsto: 3 aulas

Consideração das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/ edição: EF69LP51

Construção da textualidade / Relação entre textos: EF67LP31

Objetivos

2. Promover a consciência da comunidade escolar por meio do rap

3.Compartilhar com os colegas a apresentação do rap Quem é você Um adolescente consciente das questões e dos problemas do lugar onde vive. Para quem Comunidade escolar, familiares, colegas e demais interessados em rap Tipo de produção Em dupla.

2. Com um colega, pensem sobre vai ser o tema do rap que vocês vão escrever. É importante lembrar que o rap é uma manifestação da cultura hip-hop, que busca denunciar, protestar e contestar situações de injustiça e perda de direitos. O rap está ligado à luta! Decidam qual problema do cotidiano vivido pelas pessoas da sua comunidade será abordado.

3. Decidido o assunto, escrevam a 1ª versão do rap. Algumas dicas que podem ajudar:

• pensem na mensagem que vocês querem passar. O objetivo é captar a atenção de quem ouve o rap;

• escrevam o que vier à cabeça sem se preocupar, neste primeiro momento, com a “forma perfeita”. Essa 1ª versão ainda será revisada e ajustada. Pensem também em um refrão com potencial para “colar” na cabeça das pessoas;

• na composição dos versos, procurem incluir palavras variadas ao fazer as rimas, evitando, por exemplo, que todos os versos terminem em −AR;

• façam uso de metáforas e metonímias para construir imagens que remetam ao tema do rap;

• usem palavras ou expressões que, de alguma forma, simbolizem os usos da linguagem feitos pela comunidade em que você vive. Lembre-se de que Owerá, Kaê e Kandu usam suas línguas indígenas para valorizar suas tradições;

• usem os pronomes possessivos para criar uma identidade em relação à comunidade onde vocês vivem.

Coesão: EF67LP36

Figuras de linguagem: EF67LP38

RESPOSTAS

1. É importante que você faça a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta. É importante também que os estudantes compreendam a importância de se apropriarem dos elementos que envolvem o trabalho que vão colocar em prática. O projeto prevê que a escrita seja em dupla. O processo de formação da dupla – escolha dos estudantes, escolha do professor, sorteio, outro – fica a seu critério com base nas especificidades da turma.

2. Se possível, assista com a turma ao vídeo da Escola do Flow, indicado no boxe Bônus na próxima página, para que os estudantes possam ampliar a discussão sobre a escrita de raps

3. É muito comum o uso de palavrões em letras de rap. Caso surja esse assunto durante o processo de escrita, discuta com os estudantes sobre a pertinência desse uso e comente que, em contexto escolar, ele não é adequado.

4. Esta etapa de leitura da letra do rap é fundamental para que os estudantes possam ter um feedback de seus pares. Reforce a importância da leitura atenta e de os comentários críticos serem feitos com respeito. Esse compartilhamento pode favorecer a reflexão sobre aspectos que não foram contemplados pela dupla.

5. Incentive os estudantes a revisarem a 1ª versão da letra de rap com base nas observações dos colegas.

6o episódio: E com vocês, os MC’s...

Neste episódio, os estudantes vão apresentar o rap que escreveram no episódio anterior para os colegas de turma. A proposta é que a apresentação seja feita em sala de aula. Caso avalie ser pertinente, amplie o evento para a comunidade escolar. A performance dos estudantes poderá ser gravada e postada nas redes sociais da escola e nas redes sociais dos próprios estudantes para divulgação do trabalho.

Tempo previsto: 3 a 4 aulas

Apreciação e réplica: EF69LP21

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção /

Apreciação e réplica: EF69LP46

Consideração das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão / edição:

EF69LP51

Produção de textos orais / Oralização:

EF69LP53

Interdisciplinaridade: Processos de criação: EF69AR23

Para realizar as atividades desta seção são apresentadas sugestões que demandam que os estudantes utilizem celulares e/ou tablets com acesso à internet na escola. Caso não seja possível, eles podem criar a batida usando instrumentos musicais, o próprio corpo, as carteiras. Caso não seja viável o uso de internet e os estudantes optem por buscar o beat em aplicativos, combine com eles que providenciem uma gravação da batida para ser reproduzida no momento em que estiverem cantando no dia da apresentação.

RESPOSTAS

1. É importante os estudantes terem um tempo na escola para treinarem a letra do rap. Por isso, reserve parte da aula para que possam exercitar.

2. Incentive os estudantes a encontrarem o beat para cantar o rap que compuseram. Existem aplicativos gratuitos que podem ser baixados para celular, notebook e computador. Algumas sugestões

BÔNUS

Assista ao vídeo “Técnica para escrever letra de rap sobre qualquer coisa”, do canal “Escola do Flow” no Youtube, em que o Afroragga FlowMan dá dicas de como escrever raps. Na linguagem do hip-hop, flow (batida) é o encaixe dos versos na batida do rap e cada rapper tem uma forma de fazer: mais rápido, mais lento, com mais ou menos molejo, falando/cantando mais ou menos suave. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=HiouI_PCW4Y. Acesso em: 28 abr. 2022.

Escola do Flow é um projeto do rapper FlowMan que divulga conhecimentos sobre o rap

4. Com a 1ª versão escrita, troquem de texto com outra dupla. Todos devem ler o texto dos colegas, fazendo sugestões de acréscimos e cortes e sugerindo rimas. O respeito e a empatia devem ser exercitados ao comentar o texto dos colegas.

5. Revisem a letra de rap com base nas observações feitas pelos colegas. Façam as mudanças que avaliarem ser pertinentes. Essa versão vai ser utilizada no próximo episódio, na apresentação dos raps da turma.

6º EPISÓDIO: E COM VOCÊS, OS MC’S...

Agora o jogo ficará mais emocionante! O beat entrou na rodada e você e sua dupla vão se preparar para apresentar o rap que produziram aos colegas. Como diz o rapper Marcelo D2, vocês estão “à procura da batida perfeita”!

1. A dupla vai cantar o rap para os colegas da turma. O primeiro passo é memorizar a letra para que, no dia da apresentação, a música flua naturalmente. Decidam se a dupla vai cantar toda a letra em conjunto ou se cada um vai ficar responsável por uma parte e cantar junto apenas o refrão. Treinem bastante sem a batida para que a letra esteja na ponta da língua!

2. Agora é o momento de encontrar o beat, ou seja, a batida básica do rap para acompanhar a letra que você e seu colega compuseram. Existem diferentes possibilidades para escolher ou compor um beat. Ele pode ser criado com recursos tecnológicos, como aplicativos, programas de áudio; com instrumentos eletrônicos ou tradicionais; com o próprio corpo, fazendo percussão vocal (beatbox) ou corporal. Lembrem-se de que a batida se repete ao longo da música e que é fundamental que ela favoreça a entrada das rimas do rap que vocês compuseram.

BÔNUS

que podem ser compartilhadas com os estudantes: Groovepad, BandLab, Voloco. Caso prefiram, eles podem também criar o beat usando o próprio corpo. Existem sites que ensinam como fazer beatbox, como o canal oficial de Fernandinho Beatbox, pioneiro dessa prática no Brasil (www.youtube.com/channel/ UCYpF72iJ8xpZZN71KTYBjfA. Acesso em: 18 abr. 2022).

Este episódio pode ser uma oportunidade para o trabalho interdisciplinar com o professor de Arte (Música).

3. Encontrado o beat, treinem bastante para que a letra se encaixe perfeitamente na batida. É importante pensar também na dicção: as palavras precisam ser entendidas por quem as ouve. Assistam a vídeos de rappers na internet para se inspirar. Observem a forma de cantar, a postura corporal, a movimentação durante a música, o jeito de segurar o microfone, o figurino... Façam escolhas que ajudem a compor o “clima” do rap

O que os rappers têm em comum?

Golubovy/Shutterstock

3. Sugira aos estudantes que façam treinos em horário extraescolar para que a performance fique satisfatória.

4. Caso a escola possua um espaço para apresentações, sugira aos estudantes que elas sejam feitas nesse espaço. É importante usar o equipamento de som para que todos possam ouvir as apresentações.

5. Sugira aos estudantes gravarem usando os celulares para postar as apresentações em suas redes sociais. Existem sites que apresentam dicas de como fazer boas gravações, como o disponível em: https://canaltech.com.br/produtos/10dicas-para-gravar-videos-incriveis-como-seu-smartphone (acesso em: 4 maio 2022).

6. Incentive a reflexão dos estudantes e deixe que compartilhem suas impressões e sentimentos sobre a experiência que vivenciaram.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

Reportagem

Neste episódio, a partir da leitura de uma reportagem que discute o uso dos termos “índio” ou “indígena”, o tema da missão será retomado. O objetivo é propiciar mais uma reflexão sobre a importância e a necessidade de a sociedade valorizar os povos indígenas do Brasil.

Tempo previsto: 3 aulas.

Estratégias de leitura: apreender os sentidos globais do texto: EF69LP03

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social:

EF69LP13

Efeitos de sentido / Exploração da multissemiose: EF67LP08

Curadoria de informação: EF67LP20

RESPOSTAS

1. Incentive os estudantes a se posicionarem. Ao longo desta missão, a palavra “índio” não foi usada como uma estratégia de valorização da diversidade dos povos originários. Depois que os estudantes se colocarem, pergunte a eles se, ao longo da missão, observaram a ausência da palavra “índio” e qual seria uma possível explicação para esse fato.

2. Sugere-se a leitura silenciosa da reportagem. Se avaliar ser pertinente, proponha outra forma de leitura.

A discussão sobre os usos que são feitos dos termos “índio” ou “indígena” também ocorre no Avatar literário “Histórias dos povos originários” a partir de uma entrevista com o escritor Daniel Munduruku. No Ava-

4. Chegou o momento de apresentar o rap aos colegas. Combinem com o professor o dia da apresentação. Usem um figurino para que todos possam apreciar o estilo de vocês e uma caixa acústica para reproduzir o som. Organizem-se em uma grande roda. Os rappers devem ficar no centro. No momento em que uma dupla estiver se apresentando, façam silêncio e ouçam com atenção. O respeito e a empatia pela performance dos colegas são fundamentais.

5. Gravem as performances das duplas e postem nas redes sociais da escola e nas de vocês para divulgar os rappers da turma.

6. Depois que todas as duplas se apresentarem, mantenham-se em roda e conversem sobre a experiência de ter criado um rap. As questões a seguir podem orientar a conversa.

• Quais questões foram abordadas nas letras produzidas pela turma? Você concorda que essas questões merecem ser cantadas em raps?

• Quais foram os maiores desafios enfrentados pelas duplas durante o processo?

• Como foi a experiência de criar um beat para inserir as rimas?

• Os figurinos ajudaram a compor o “clima” da apresentação? De que maneira?

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL REPORTAGEM

Ao longo desta missão, estudamos a diversidade dos povos originários. Agora, você vai saber como o uso da linguagem é fundamental para valorizar ainda mais as diferentes etnias indígenas que vivem no Brasil.

1. Como você se refere aos povos originários: chamando-os de índios ou indígenas? Você acha que esses termos têm o mesmo sentido? Fale com os colegas.

2. Leia a reportagem de forma silenciosa e, em seguida, responda a algumas questões.

Índio ou indígena? Entenda a diferença entre os dois termos

Márcia Mura, doutora em História Social pela USP, explica que o termo ‘índio’ carrega ideias ultrapassadas e genéricas e não abrange a diversidade que existe entre os povos originários.

Data que marca a luta dos povos originários pela sobrevivência desde a colonização do Brasil até os genocídios modernos, o “Dia do Índio”, celebrado nesta terça-feira (19), deveria se chamar “Dia dos Povos Indígenas”, de acordo com a professora e doutora em História Social pela Universidade de São Paulo (USP), Márcia Mura. Segundo ela, a mudança é necessária para refletir as ideias e lutas dos diversos povos indígenas.

“Índio é um termo genérico, que não considera as especificidades que existem entre os povos indígenas, como as especificidades linguísticas, culturais e mesmo a especificidade de tempo de contato com a sociedade não indígena”, explica.

tar, os estudantes refletem sobre o uso dos termos pelo escritor em suas obras, a fim de perceberem como a percepção sobre os sentidos de “índio” sofrem variação ao longo do tempo. Neste momento, se os estudantes já tiverem realizado as atividades desse Avatar literário, retome com eles a discussão feita sobre esse assunto, reforçando a relevância dessa reflexão para diferentes etnias.

Em contrapartida, “indígena” é uma palavra que significa “natural do lugar em que vive”. O termo exprime que cada povo, de onde quer que seja, é único.

“O que o movimento indígena reivindica é que esse termo [índio], que é colonizador, que reproduz um pejorativo que remete à ideia eurocêntrica de que somos atrasados, de que somos todos iguais, no sentido de que as diferenças linguísticas e culturais são desconsideradas, seja substituído por como nos autodenominamos[...]".

[...]

A mestra em Linguística Aplicada pela PUC-SP Maria Vitória Berlink defende que o movimento de adoção ao termo “indígena” é significante porque representa a exposição das individualidades dos povos.

“Os colonizadores portugueses e espanhóis, principalmente, usavam a palavra ‘índio’ para qualquer povo originário que encontravam pelo território. É um termo raso, que não considera qualquer traço individual destes povos. O que estes mesmos povos tentam fazer agora é tomar para si o direito de se definirem e de mostrar que são mais do que o termo exprime”, explica.

Ideia eurocêntrica: ideia que privilegia a visão de mundo dos europeus sobre outras.

Márcia Mura é integrante do povo Mura, de Rondônia. É também doutora em História Social pela Universidade de São Paulo (USP).

Biomas: são ecossistemas, hábitats ou comunidades biológicas com certo nível de homogeneidade em relação ao macroclima, à fitofisionomia, ao solo, à altitude, entre outros critérios. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Brasil pode ser dividido em seis biomas principais: Amazônia, Cerrado, Caatinga, Mata Atlântica, Pampa e Pantanal.

Inpe: Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais.

Prodes: Projeto de Monitoramento do Desmatamento na Amazônia por Satélites.

A mudança pode até ser oficializada em lei se o projeto de lei da deputada federal Joenia Wapichana (Rede-RR), que tramita no Senado, for aprovado. O PL que propõe que o “Dia do Índio” passe a ser chamado de “Dia dos Povos Indígenas” foi aprovado pela Comissão de Constituição e Justiça (CCJ) da Câmara dos Deputados em dezembro de 2021.

Para além da nomenclatura, Márcia Mura explica que o ideal é respeitar a identidade cultural individual de cada povo e tratar as etnias pelo nome.

“Quando dizemos que não somos índios, queremos dizer que somos Mura, Uru Eu-Au-Au, Guarasugwe, todos habitantes do território Pindorama, que é como os Tupinambá chamam o que os colonizadores deram o nome de Brasil [...]".

O debate sobre como os não indígenas devem se referir aos povos originários acontece entre os próprios povos, e a professora diz que há quem se conforme com o uso do termo cravado pelos espanhóis. “É preciso lembrar que muitos povos sofreram tentativa de apagamento desde a chegada dos colonizadores. Tentaram apagar nossas línguas, nossas culturas, nossas memórias, e deixaram para nós este termo cheio de estereótipos”, lamenta.

[...]

“Não há motivo para comemorar”

Apesar da ideia de que o dia 19 de abril é um dia para celebrar os povos indígenas, Márcia Mura defende que não é de comemoração, mas de reinvindicação. “Não temos o que comemorar, porque ainda precisamos reivindicar e pautar nossas lutas. Lutamos todos os dias pelo nosso território, pela nossa cultura e pelo direito de viver como vivemos, quando existe uma sociedade que está nos matando pouco a pouco”.

De acordo com dados do Prodes, sistema oficial do Inpe de monitoramento da Amazônia, o desmatamento atingiu 115 terras indígenas em 2019. Ao todo, foram destruídos 42.679 hectares, 80% a mais do que o registrado em 2018.

“Estamos perdendo nossas terras para estradas, hidrelétricas, termelétricas, pastos e para a mineração ilegal. Não podemos comemorar enquanto estamos em luta em defesa de nossos territórios", diz a professora.

Mas ela reforça que a floresta não é o único lugar de onde os indígenas resistem.

“Estamos em diferentes contextos. No interior da floresta, nas margens dos rios e dos lagos, mas também na cidade, em contexto urbano, além do território demarcado oficialmente como território indígena”.

Márcia Mura enfatiza o direito de demarcação dos territórios dos povos indígenas. Lembra também que todo território nacional é indígena e que o cuidado com a terra é de responsabilidade de todos.

“Os povos cuidam da floresta e dos rios, mas os não indígenas também precisam cuidar. Eles também vão ser afetados se faltar chuva, se os biomas forem destruídos. Todos os biomas são importantes e todos são ligados aos outros. Tudo está interligado e nós estamos ligados a este ambiente”, conclui.

SANTOS, Emily. Índio ou indígena? Entenda a diferença entre os dois termos. G1, São Paulo, 19 abr. 2022. Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/noticia/2022/04/19/indio-ou-indigena-entenda-adiferenca-entre-os-dois-termos.ghtml. Acesso em: 19 abr. 2022. [Foram feitos pequenos ajustes no texto, a pedido da profª Márcia Mura.]

a) Segundo Márcia Mura, por que o termo “índio” é carregado de ideias ultrapassadas e genéricas sobre os povos originários?

b) Em que medida a fotografia de Mura reforça o tema discutido na reportagem?

c) Qual é o principal argumento apresentando por Mura e Berlink para a defesa do uso da palavra “indígena”?

d) Por que seria importante que a mudança de “Dia do Índio” para “Dia dos Povos Indígenas” fosse oficializada pela lei de autoria da deputada federal Joenia Wapichana, de Roraima?

• Para Márcia Mura, o que seria ainda mais relevante do que se referir aos povos originários como “indígenas”?

e) Segundo Márcia Mura, por que algumas etnias acabam se conformando com o uso do termo “índio”?

f) Releia este trecho da reportagem.

De acordo com dados do Prodes, sistema oficial do Inpe de monitoramento da Amazônia, o desmatamento atingiu 115 terras indígenas em 2019. Ao todo, foram destruídos 42.679 hectares, 80% a mais do que o registrado em 2018.

• Quais efeitos o uso desses dados produz?

g) De que maneira a reportagem dialoga com os raps do 1º episódio?

h) Ler e analisar a reportagem fez você perceber a importância de usar a palavra “indígena” ao se referir aos povos originários? Fale com os colegas.

3. Como a sua comunidade escolar se refere aos povos originários? Será que já existe a consciência da importância de usar o termo “indígena”? Para saber se, na escola, as pessoas usam “índio” ou “indígena”, a turma vai realizar uma enquete. A pergunta a ser feita é: você usa o termo “índio” ou “indígena” quando se refere aos povos originários? Para isso, sigam as seguintes orientações:

• façam um levantamento de quantas turmas têm em seu turno. Além das turmas, considerem também os funcionários da secretaria, da limpeza, da cantina. Essa informação é importante para que a turma possa se dividir em grupos de trabalho;

• a partir do número de turmas e de setores de funcionários, organizem-se em grupos de tal maneira que um grupo fique responsável por uma turma da escola ou por um setor de funcionários. Por exemplo, o grupo 1 vai realizar a enquete com a turma do 6º ano; o grupo 2, com a turma do 7º ano, e assim por diante;

• combinem com o professor em que momento a enquete será realizada: durante o intervalo ou durante a aula? Se for durante a aula, é necessário comunicar à direção da escola, pois as aulas nas outras turmas vão ser interrompidas para que vocês façam a pesquisa;

• reúnam as respostas dos participantes, para que esses dados sejam organizados em um momento posterior.

Para responder, considere os efeitos de uma lei sobre a sociedade.

a) Porque o termo não considera as especificidades dos povos indígenas, como as linguísticas, culturais e de tempo de contato com a sociedade não indígena. Além disso, o termo “índio” é colonizador e pejorativo, reproduzindo uma visão eurocêntrica de que os povos indígenas são atrasados, sem cultura, primitivos.

b) O que se defende na reportagem é o uso do termo “indígena” para marcar as especificidades dos povos originários. Na foto, Márcia, da etnia Mura, apresenta-se com a pintura corporal e os adereços de seu povo, simbolizando essa diversidade.

c) O termo “indígena”, que significa originário, aquele que está ali antes dos outros, natural do lugar onde vive, exprime as especificidades das diferentes etnias dos povos originários. Por isso é um termo mais adequado.

d) A mudança de nome oficializada por lei seria importante porque tende a dar mais visibilidade para as causas indígenas. Além disso, instituições públicas, como escolas, ao adotarem a terminologia “Dia dos Povos Indígenas”, podem colaborar para fomentar a discussão sobre a diversidade e as especificidades dos povos originários e sobre a invisibilidade que a palavra “índio” carrega.

• Nomear os povos pela etnia. Esse fato implicaria considerar as especificidades de cada uma delas.

e) Como os povos indígenas sofreram e ainda sofrem um processo de apagamento de suas identidades pelos não indígenas, eles acabam se conformando e naturalizando o uso de um termo que é pejorativo.

h) Incentive os estudantes a se posicionarem. A expectativa é de que eles, não apenas pelas atividades deste episódio, mas também pelas análises feitas ao longo da missão, percebam como essa ação é relevante para valorização dos povos originários.

3. A enquete vai ser feita apenas com uma questão. A ideia é fazer um rápido levantamento para saber qual o termo é mais usado pela comunidade escolar, introduzindo os estudantes à construção e ao uso de questionários como metodologia de pesquisa. Faça a mediação com a coordenação da escola, a fim de que os estudantes possam realizar a enquete durante as aulas se assim for decidido.

f) Esses dados indicam que, de fato, a luta dos indígenas é diária e atual. Em 2019, a situação de desmatamento das terras indígenas foi muito pior do que em 2018, revelando um aumento significativo da violência contra os povos originários, o que confirma a fala de Márcia Mura de que o dia 19 de abril não é de comemoração, mas de reivindicação.

g) A reportagem incentiva a valorização dos povos indígenas pelo uso do termo “indígena”, apresenta dados recentes sobre o desmatamento, reforça a necessidade de toda a sociedade se juntar à causa indígena em defesa do meio ambiente e aponta a violência dos colonizadores europeus, estabelecendo, assim, diálogo com os raps analisados no 1º episódio, que também abordam essas questões.

5. Analise com os estudantes os resultados encontrados. Se o termo “indígena” aparece em maior número, pode-se dizer que a comunidade escolar parece ter uma consciência mais apurada sobre a questão indígena. Se o termo “índio” aparece em maior número, pode-se dizer que a comunidade escolar precisa se informar melhor sobre a questão indígena. A enquete pode servir como ponto de partida para ações de conscientização realizadas pelos estudantes, como a produção de cartazes para serem distribuídos nos espaços da escola. Outra ação que pode ser realizada é convidar um indígena para dar uma palestra e falar sobre a diversidade dos povos originários. A escola também pode organizar visitas a territórios indígenas no entorno, caso existam, para que os estudantes possam conhecer e valorizar a cultura e as especificidades dos povos originários.

4. Depois de realizar a enquete e registrar as respostas dos participantes, chegou o momento de a turma compilar os dados, ou seja, juntar todas as respostas para saber se na escola as pessoas usam o termo “índio” ou “indígena” ao se referirem aos povos originários. Para isso, seu professor vai registrar na lousa uma tabela como a do modelo. Cada grupo vai informar o número de pessoas que responderam “indígena” e o número de pessoas que responderam “índio”. Essa etapa é fundamental para obter uma visão geral dos usos que são feitos das palavras “indígena” e “índio”.

Grupos Pessoas que usam “indígena” Pessoas que usam “índio”

5. Ao final, somem os números de cada coluna da tabela e respondam: qual termo é o mais usado pelas pessoas da sua escola? A que conclusões vocês podem chegar sobre a consciência da comunidade escolar em relação à diversidade e às especificidades dos povos originários? Conversem com os colegas e o professor.

Nesta missão, você vivenciou algumas “batalhas”. O jogo valeu a pena? Você está mais consciente da relevância da causa dos povos originários e de sua luta pelo reconhecimento da pluralidade de suas culturas? Participe de uma roda de conversa com os colegas e falem sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

O que é o movimento hip-hop?

Por que o movimento dos rappers indígenas é importante para a luta dos povos originários?

Por que a demarcação de terras indígenas é fundamental para esses povos e deve ser defendida por toda a sociedade?

Por que é importante que os rappers indígenas usem suas línguas nativas em suas composições?

O que são os pronomes possessivos e os pronomes demonstrativos?

De que maneira os falantes do português brasileiro resolveram o apagamento da distinção entre os pronomes “ esse “ e “este“ na fala?

Para que os parênteses podem ser usados?

O que é beat?

Por que os povos originários defendem o uso do termo “indígena” em vez de “índio”?

PORTAL 2

Conhecer o movimento dos rappers indígenas ampliou o que você sabia sobre a causa dos povos originários? Como?

Analisar os usos dos pronomes pessoais e demonstrativos ampliou seus conhecimentos sobre o fenômeno da variação linguística?

Estudar os usos dos parênteses fez você perceber que esse sinal não é apenas “coisa da matemática”?

Como escrever um rap com seu colega fez você refletir mais profundamente sobre questões ou problemas que afetam sua comunidade?

Cantar o rap para os colegas fez você sentir “um gostinho” do que significa ser um rapper profissional? Essa seria uma possibilidade profissional para você?

Você se convenceu sobre a relevância de usar o termo “indígena” para se referir aos povos originários?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, avalie a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente os estudantes a exercer a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

PORTAL 1

O movimento hip-hop, a relevância do movimento do rap indígena e a demarcação de terras indígenas foram abordados no 1º episódio. O uso argumentativo das línguas indígenas foi estudado no 2º episódio. Os pronomes pessoais e os demonstrativos foram estudados no 3º episódio. Os usos dos parênteses foram abordados no 4º episódio. O conceito de beat foi abordado no 5º episódio. A discussão sobre o uso de “indígena” e “índio” foi feita no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

Tempo previsto: 1 aula.

MISSÃO 7

O título desta missão retoma uma expressão popular muito usada dentro e fora da escola para se referir ao que era considerado importante no processo de escolarização. O escritor mineiro Bartolomeu Campos Queirós, apropriando-se dessa expressão, escreveu um livro com o mesmo título, Ler, escrever e fazer conta de cabeça, cujo enredo mostra a visão de um menino em relação à família e aos seus primeiros contatos com a escola.

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático, com destaque para o trabalho com o gênero Notícia. Outro campo de atuação abordado é o Artístico-literário, explorado a partir da leitura de um poema.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, Vida familiar e social e Trabalho

Inicie pedindo aos estudantes que observem a imagem da abertura da missão: pergunte a eles se, pela fotografia, é possível dizer se está retratada uma pessoa jovem ou mais velha. Pergunte também se essa pessoa parece ser de uma camada socioeconômica mais ou menos favorecida; se ela é preta, parda ou branca; se parece ter facilidade ou dificuldade com a escrita e o que ela está escrevendo.

A situação apresentada se encaixa na descrição feita pelas pesquisas que analisam aqueles que tiveram pouco ou nenhum acesso à escola e, por isso, não são alfabetizados: pessoas mais velhas, não brancas e da camada popular. Na imagem, observa-se alguém que não parece escrever com facilidade. Entretanto, por enquanto, não fale sobre esse perfil, pois essa questão será abordada mais à frente; no momento, o importante é que eles se detenham sobre os aspectos que a fotografia pode sinalizar. Em seguida, leia com os estudantes o boxe Roteiro da missão: é importante que eles compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão na missão. Enquanto lê, pergunte a eles se consideram as habilidades que serão desenvolvidas ao longo desta missão importantes. Como já foi salientado anteriormente, pedir aos estudantes que se coloquem diante do roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

Ler, escrever e fazer conta de cabeça

Ler e escrever é mais do que um conhecimento formal, é a possibilidade de compreensão do mundo e da vida.

Ler, escrever e fazer conta de cabeça

ROTEIRO DA MISSÃO

Divertir-se com a leitura de trava-línguas, para que você se recorde dos tempos de alfabetização.

Ler uma notícia, para que você fique por dentro dos números do analfabetismo no Brasil. Acredite: com informação e trabalho, dá para virar o placar!

Analisar os recursos linguísticos utilizados pelos redatores de notícias, para que você se aproprie dos recursos que eles utilizam em seus textos.

Estudar os verbos que os redatores de notícia usam para introduzir a voz dos entrevistados, para que você possa usá-los quando assumir o papel de redator.

Atentar-se para a importância das siglas, para que você aprenda a reconhecê-las nos mais diversos textos.

Escrever uma notícia, para que você possa mostrar como a pandemia de covid-19 afetou negativamente a alfabetização das crianças brasileiras, principalmente as mais pobres.

Produzir uma notícia para TV, para que você possa informar sobre os números do analfabetismo entre crianças em seu município. Apreciar um poema, para que você se sensibilize com as causas defendidas por um poeta popular.

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10.

ESTA MISSÃO EXIGE INFORMAÇÃO, ENGAJAMENTO, CORAGEM E VONTADE DE MUDAR O MUNDO. ISSO A GENTE SABE QUE VOCÊ TEM DE SOBRA, ENTÃO ENTRE NO JOGO!

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do conteúdo temático da missão, alfabetização e analfabetismo, a partir do contato, no portal 1, com um mapa das taxas de analfabetismo nas regiões brasileiras. No portal 2, os estudantes serão convidados a ler alguns trava-línguas para recordarem, ludicamente, uma atividade que provavelmente foram desafiados a realizar quando estavam se alfabetizando.

Tempo previsto: 2 aulas

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13, EF67LP16

Características da população brasileira: EF07GE04

PORTAL 1

O objetivo das atividades do portal 1 é oferecer uma primeira oportunidade para que os estudantes reflitam sobre os índices de analfabetismo no Brasil.

RESPOSTAS

1. a) Nordeste: 60 anos ou mais: 37,20; 15 anos ou mais: 13,90.

Norte: 60 anos ou mais: 25,50; 15 anos ou mais: 7,60.

Centro-Oeste: 60 anos ou mais: 16,60; 15 anos ou mais: 4,90.

Sudeste: 60 anos ou mais: 9,70; 15 anos ou mais: 3,30.

Sul: 60 anos ou mais: 9,50; 15 anos ou mais: 3,30.

• Resposta pessoal. É importante que os estudantes tenham a oportunidade de manifestar em que se basearam para formular suas respostas. Um dos fatores apontados por eles pode ser a desigualdade social entre as regiões. Fique atento a alguma manifestação de discurso de ódio, sobretudo no que se refere às regiões Norte e Nordeste. Caso isso aconteça, intervenha, a fim de que o estudante perceba sua atitude imprópria.

b) O mapa apresenta vários tons de laranja. Essa gradação reflete os dados numéricos: quanto mais forte o tom de laranja, maior a taxa de analfabetismo, permitindo ao leitor identificar visualmente as regiões com as maiores e as menores taxas.

Nesta missão, o jogo envolve letras e números. Preparado para relembrar seus tempos de alfabetização e refletir sobre esse processo?

PORTAL 1

1. Use seu conhecimento de Geografia para identificar, mentalmente, cada uma das cinco regiões brasileiras no mapa.

Mapa do Brasil

Fonte: IBGE. Pnad Contínua 2019. In BERMÚDEZ, Ana Carla; MADEIRO Carlos. Com atraso, Brasil se aproxima de meta de alfabetização de 2015. Uol São Paulo, 15 jul. 2020. Disponível em: https://educacao.uol.com.br/ noticias/2020/07/15/com-atraso-brasil-se-aproxima-de-meta-de-alfabetizacao-de-2015.htm.

em: 25 abr. 2022.

a) Agora, relacione as taxas de analfabetismo a seguir com as regiões que você identificou.

anos ou mais: 37,20

anos ou mais: 13,90

anos ou mais: 16,60

anos ou mais: 25,50

• Compartilhe com os colegas quais conhecimentos você ativou para formular sua resposta.

b) Como o mapa pode acelerar a interpretação dos dados numéricos pelo leitor?

2. Você se lembra de quando começou a aprender a ler e escrever? Nesta atividade, você vai voltar no tempo para responder a algumas perguntas.

• Quais os nomes dos professores que o alfabetizaram?

• O que melhor representa a lembrança do tempo em que você foi alfabetizado?

• Quais atividades você mais gostava de realizar naquele tempo?

3. Agora, você vai realizar uma atividade muito comum em turmas de alfabetização: a leitura de trava-línguas. Vai ser um desafio ler rapidamente sem travar a língua. Aceite o desafio e experimente brincar com a sua língua e com a língua portuguesa!

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Muito comuns na tradição popular, os trava-línguas são versos ou frases que desafiam a pronúncia: quando os falamos rapidamente, geralmente, trocamos as palavras ou as pronunciamos de um jeito errado. Você já deve saber por que isso acontece: essas palavras têm fonemas parecidos ou difíceis de pronunciar.

Texto 2

PORTAL 2

O objetivo principal das atividades deste portal é possibilitar que os estudantes relembrem, de forma lúdica, o tempo em que se alfabetizaram.

Texto 1

Bebel botou mel no pote e botou o pote no bote o bode subiu no bote e bebeu o mel do pote

Texto 4

O tatu todo treloso tirou a trufa da truta trancou o tigre na toca travou o trompete da traça o tatu todo tinhoso tramou com a trupe da praça a truta, o tigre e a traça não acharam a menor graça

O cabrito Carlito namora a cabra Clara se Carlito encontra Clara cora a cara de Carlito e a cara de Clara cora

No livro Ler, escrever e fazer conta de cabeça (São Paulo: Global, 2015), do escritor mineiro Bartolomeu Campos de Queirós, um menino narra suas impressões sobre a família e os primeiros contatos com a escola. Vale a pena conferir essa história!

Texto 3

Quico quebrou o queixo quando quis comer queijada queijada quebra queixo queijo quebra quando coalha

ROSINHA. ABC do trava-língua. São Paulo: Editora do Brasil, 2012, p. 5, 7, 20 e 23.

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de notícia

Neste episódio, o foco está na reconstrução das condições de produção do gênero Notícia pelos estudantes. Além disso, são promovidos movimentos intertextuais e interdiscursivos a fim de tornar a leitura da notícia mais significativa para os estudantes. Amplie seus conhecimentos sobre a abordagem do gênero notícia em sala de aula, lendo o artigo SAMPAIO, D. A. S.; DE MELLO, A. P. R.; SANTOS, C. S. O que os olhos não leem a sociedade sente: a leitura crítica do gênero notícia em sala de aula. Revista Letras Raras. Campina Grande, v. 8, n. 3, p. 147-169, set. 2019. Disponível em: http://revistas.ufcg.edu. br/ch/index.php/RLR/article/view/1453/979

Acesso em: 4 jul. 2022.

Tempo previsto: 4 aulas

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto: EF69LP03

Efeitos de sentido: EF69LP05, EF67LP06

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos: EF07LP01

Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital: EF07LP02

Relação entre textos: EF67LP03

Você já deve ter ouvido que a notícia é o relato imparcial dos fatos ou que contra fatos não há argumentos. Também é provável que já tenha escutado: “Tudo que envolve números é exato, é matemático”. Os fatos e a matemática que nos perdoem, mas a língua, às vezes, dá um nó nos dois. Você duvida? Dê o start nesta etapa da missão e descubra como desatar os nós.

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE NOTÍCIA

Neste episódio, você vai ler uma notícia, para ficar por dentro dos números do analfabetismo no Brasil. Por enquanto, estamos perdendo o jogo, mas dá para virar o placar!

1. Leia, silenciosamente, a notícia.

Taxa cai levemente, mas Brasil ainda tem 11 milhões de analfabetos

A taxa de analfabetismo no Brasil passou de 6,8%, em 2018, para 6,6%, em 2019, de acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) Contínua Educação, divulgada hoje (15). Apesar da queda, que representa cerca de 200 mil pessoas, o Brasil tem ainda 11 milhões de analfabetos. São pessoas de 15 anos ou mais que, pelos critérios do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), não são capazes de ler e escrever nem ao menos um bilhete simples.

“É uma taxa que vem baixando ao longo do tempo“, diz a analista da pesquisa Adriana Beringuy. Em 2016, era 7,2%. “O analfabetismo está mais concentrado entre as pessoas mais velhas, uma vez que os jovens são mais escolarizados e, portanto, vão registrar indicador menor”, acrescenta.

Apesar de ter registrado queda, os dados mostram que 18% daqueles com 60 anos ou mais são analfabetos. Em 2018, eram 18,6% e, em 2016, 20,4%.

Reduzir a taxa de analfabetismo no Brasil está entre as metas do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei 13.005/2014, que estabelece o que deve ser feito para melhorar a educação no país até 2024, desde o ensino infantil, até a pós-graduação. Pela lei, em 2015, o Brasil deveria ter atingido a marca de 6,5% de analfabetos entre a população de 15 anos ou mais. Em 2024, essa taxa deverá chegar a zero.

“A gente percebe que chegou em 2019 com a taxa nacional próxima à meta de 2015, é como se estivéssemos quatro anos atrasados nesse atendimento”, diz Adriana.

Desigualdades

Além das diferenças entre as idades, o levantamento mostra que existem desigualdades raciais e regionais na alfabetização no Brasil. Em relação aos brancos, a taxa de analfabetismo é 3,6% entre aqueles com 15 anos ou mais. No que se refere à população preta e parda, segundo os critérios do IBGE, essa taxa é 8,9%. A diferença aumenta entre aqueles com 60 anos ou mais. Enquanto 9,5% dos brancos não sabem ler ou escrever, entre os pretos e pardos, esse percentual é cerca de três vezes maior: 27,1%.

As regiões Sul e Sudeste têm as menores taxa de analfabetismo, 3,3% entre os que têm 15 anos ou mais. Na Região Centro-Oeste a taxa é 4,9% e na Região Norte, 7,6%. O Nordeste tem o maior percentual de analfabetos, 13,9%.

Entre os que têm 60 anos ou mais, as taxas são 9,5% na Região Sul; 9,7% no Sudeste; 16,6% no Centro-Oeste; 25,5% no Norte; e 37,2% no Nordeste.

A Região Nordeste foi a única a apresentar leve aumento da taxa de analfabetismo entre 2018 e 2019. Entre os mais jovens, a taxa praticamente se manteve, variando 0,03 ponto percentual. Entre os mais velhos, a variação foi de 0,33 ponto percentual.

Segundo o IBGE, a maior parte do total de analfabetos com 15 anos ou mais, 56,2% – o que corresponde a 6,2 milhões de pessoas – vive na Região Nordeste e 21,7%, o equivalente a 2,4 milhões de pessoas, no Sudeste.

Anos de estudo

A Pnad Contínua Educação mostra que, em média, o brasileiro estuda 9,4 anos. O dado é coletado entre as pessoas com 25 anos ou mais. Esse número aumentou em relação a 2018, quando, em média, o tempo de estudo no Brasil era de 9,3 anos. Em 2016, de 8,9.

Com relação à cor ou raça, segundo o IBGE, “a diferença foi considerável”, mostra o estudo. As pessoas brancas estudam, em média, 10,4 anos, enquanto as pessoas pretas e pardas estudam, em média, 8,6 anos, ou seja, uma diferença de quase dois anos entre esses grupos, que se mantém desde 2016.

As regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste têm médias de anos de estudo acima da nacional, com 10,1; 9,7; e 9,8 anos respectivamente. [...]

A proporção daqueles com 25 anos ou mais que concluíram o ensino médio passou de 47,4% em 2018 para 48,8% em 2019. Entre os brancos, esse índice é maior, 57%. Entre os pretos e pardos, 41,8%. De 2016 para 2019, essa diferença, de acordo com o IBGE, caiu um pouco, “porém se manteve em patamar elevado, indicando que as oportunidades educacionais eram distintas para esses grupos”.

O IBGE pondera que, apesar dos avanços, mais da metade, o equivalente a 51,2%, da população de 25 anos ou mais no Brasil não completaram a educação escolar básica.

Os dados da Pnad Contínua Educação do IBGE são referentes ao segundo trimestre de 2019.

AGÊNCIA BRASIL. Taxa cai levemente, mas Brasil ainda tem 11 milhões de analfabetos. Uol Notícias. [S. l.], 15 jul. 2020. Disponível em: https://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/agencia-brasil/2020/07/15/taxa-cai-levemente-mas-brasil-ainda-tem-11milhoes-de-analfabetos.htm. Acesso em: 21 abr. 2022.

• Qual é o principal fato informado pela notícia?

2. O órgão responsável pela pesquisa que deu origem à notícia é o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

a) Para o IBGE, quando uma pessoa é considerada analfabeta?

b) Segundo a analista da pesquisa, Adriana Beringuy, o analfabetismo está mais concentrado entre as pessoas mais velhas.

• Releia os dados de analfabetismo apresentados no portal 1 e explique a relação entre eles e a afirmação de Beringuy.

Números do analfabetismo no Brasil por região em 2019

Região: Norte

60 anos ou mais: 25,50

15 anos ou mais: 7,60

Região: Nordeste

Região: Centro-Oeste

60 anos ou mais: 16,60

15 anos ou mais: 4,90

60 anos ou mais: 37,20

15 anos ou mais: 13,90

Região: Sul

Região: Sudeste

60 anos ou mais: 9,70

15 anos ou mais: 3,30

60 anos ou mais: 9,50

15 anos ou mais: 3,30

Fonte: AGÊNCIA BRASIL. Taxa cai levemente, mas Brasil ainda tem 11 milhões de analfabetos. Uol Notícias. [S. l.], 15 jul. 2020. Disponível em: https://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/agencia-brasil/2020/07/15/taxa-cai-levementemas-brasil-ainda-tem-11-milhoes-de-analfabetos.htm. Acesso em: 21 abr. 2022. 197

RESPOSTAS

1. O fato principal é que, em 2019, o Brasil tinha 11 milhões de analfabetos.

2. a) Quando a pessoa não é capaz de escrever um bilhete simples.

b) Os dados podem ser usados como evidência do que diz Adriana Beringuy, porque mostram que, de fato, o analfabetismo é maior entre as pessoas mais velhas em todo o Brasil.

c) Respostas pessoais. Avalie a pertinência das respostas dos estudantes. Uma possibilidade de resposta é informar-se sobre ações de alfabetização de adultos perto de onde moram e tentar convencer essas pessoas a frequentarem as aulas.

3. a) Porque o 5º parágrafo traz uma fala da pesquisadora do IBGE que é uma conclusão do que foi informado para os leitores no 4º parágrafo. O parágrafo cita que, em 2015, o Brasil deveria ter atingido a marca de 6,5% de analfabetos; já havia sido informado que em 2019 a taxa foi 6,6%. É isso que permite a Adriana Beringuy concluir que o Brasil está quatro anos atrasado no atendimento da meta, já que apenas em 2019 se chegou perto da meta de 2015.

b) Oriente os estudantes a buscar essa informação ou, se preferir, pesquise com eles em sala de aula. Esse tipo de atividade não deve ser desprezado, pois, ao relacionar as informações de um texto com o contexto em que vive, a tendência é de que o texto se torne mais significativo para os estudantes.

4. a) Resposta pessoal. Se o estudante considerar o que foi introduzido no portal 1, a tendência é que ele diga que os dados que relacionam as taxas de analfabetismo às desigualdades são pouco surpreendentes. Afinal, quanto mais pobre uma região, menos acesso à escola. Isso vale para a questão racial: como, no Brasil, negros e pardos têm menos acesso à educação formal do que brancos, o analfabetismo é maior entre esse grupo da população.

b) Uma boa forma seria combater as desigualdades raciais e regionais.

5. a) Oriente os estudantes na realização da atividade. Ela é fundamental para a proposta deste episódio: promover uma relação entre a notícia lida e a realidade dos estudantes.

b) Resposta pessoal. Caso a análise fosse da família de Carla, a resposta esperada seria: coincide parcialmente, pois, entre outros motivos, o avô – Carlos, de 67 anos – frequentou a escola por apenas quatro anos; já os pais de Carla frequentaram mais que o dobro de anos de Carlos; o irmão, Diego, já ultrapassou os anos de estudo de todos os familiares, tendo apenas 16 anos de idade. De modo geral, pode-se dizer que a família de Carla supera a média de anos estudados por pessoas pretas e pardas no Brasil, que é de 8,6.

c) Entre seus familiares ou quem convive com você, há pessoas mais velhas analfabetas?

• Como você poderia ajudar essas pessoas a se alfabetizarem?

3. Releia o 4º e o 5º parágrafos da notícia.

Reduzir a taxa de analfabetismo no Brasil está entre as metas do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei 13.005/2014, que estabelece o que deve ser feito para melhorar a educação no país até 2024, desde o ensino infantil, até a pós-graduação. Pela lei, em 2015, o Brasil deveria ter atingido a marca de 6,5% de analfabetos entre a população de 15 anos ou mais. Em 2024, essa taxa deverá chegar a zero.

“A gente percebe que chegou em 2019 com a taxa nacional próxima à meta de 2015, é como se estivéssemos quatro anos atrasados nesse atendimento”, diz Adriana.

a) Por que se pode dizer que existe uma dependência de sentido importante entre esses parágrafos?

b) O 4º parágrafo informa que a meta do Brasil para 2024 é chegar a taxa zero de analfabetismo.

• Faça uma pesquisa na internet, consultando sites do governo, de jornais ou instituições ligadas à educação, como universidades, para descobrir se o Brasil conseguirá bater sua meta.

4. Releia a parte da notícia intitulada “Desigualdades”.

a) As informações dessa parte da notícia o surpreenderam ou você as considerava previsíveis? Explique aos colegas o que você pensa sobre as desigualdades no que se refere ao analfabetismo.

b) Levando em conta o que diz essa parte da notícia, reflita: qual seria uma forma de combater o analfabetismo no Brasil?

5. A parte da notícia intitulada “Anos de estudo” apresenta o número de anos que a população brasileira, em média, frequenta a escola.

a) Trace o perfil educacional de sua família. Veja um exemplo da família de Carla.

Familiar 1 A pessoa se declara negra, parda ou branca? Quanto à renda, é baixa, média ou alta?

CHAVE MESTRA

Para fazer a atividade, copie o quadro em seu caderno e colete os dados dos familiares que têm mais de 15 anos de idade e residem em sua casa.

b) O perfil educacional de sua família coincide ou se distancia do traçado pelo IBGE para a média da população brasileira? Justifique a sua resposta.

6. A leitura da notícia pode levar o leitor a concluir que garantir o acesso de todos à escola seria suficiente para resolver o analfabetismo.

a) Leia uma charge de Lute sobre a escolarização dos brasileiros.

• Como o jovem que está com o jornal nas mãos avalia a notícia sobre a taxa de escolarização dos brasileiros?

• O que o jovem com camisa verde e amarela responde ao ser perguntado pelo amigo se havia lido a notícia?

b) O jovem que está com o jornal na mão parece concordar ou discordar do argumento de que garantir o acesso de todos à escola seria suficiente para resolver o analfabetismo? Explique sua resposta.

• A resposta do jovem com camisa verde e amarela reforça esse argumento ou faz com que os leitores da charge o questionem?

As pessoas que reconhecem letras e números, mas não conseguem de compreender textos simples, bem como realizar operações matemáticas mais elaboradas, são chamadas de analfabetas funcionais. Por essa definição, o jovem de camisa verde e amarela pode ser considerado um analfabeto funcional.

6. a) Ele avalia positivamente, pois diz: “Cara, olha que legal!”.

• O jovem responde que leu, mas não entendeu quase nada.

b) Ele parece concordar, pois comemora o fato de 93% dos brasileiros entre 5 e 17 anos estarem na escola.

• A resposta dele faz com que os leitores da charge questionem o argumento, pois, embora tivesse lido a notícia, não entendeu quase nada, demonstrando que não basta garantir o direito à escola; é preciso garantir o direito a uma escola de qualidade.

Lute/Acervo do cartunista

6. c) Incentive os estudantes a expressarem sua opinião. Este pode ser um bom momento para investigar a percepção que eles têm do universo escolar.

7. a) A ordem dos elementos: enquanto a manchete do Correio do Povo anuncia no final o órgão responsável pelos dados, o IBGE, a da Isto é Dinheiro anuncia na abertura da manchete.

b) Escute as hipóteses dos estudantes e avalie a pertinência delas. É fundamental que eles compreendam que, embora haja inúmeros veículos de notícias, eles não saem à “caça” desse tipo de informação, que é repassado pelas agências de notícia.

• Como quase todas as notícias que lemos acabam vindo de poucas fontes –as agências de notícias, o trabalho de checar uma informação – próprio de um leitor atento e pouco ingênuo, pode ser dificultado, pois, ainda que ele pesquise em diferentes fontes, a versão vai ser a mesma ou muito parecida.

c) Foi a Agência Estadão Conteúdo. É importante que os estudantes aprendam a identificar a agência de notícias que publicou o conteúdo divulgado pelo veículo de comunicação em que se está lendo a notícia. As agências de notícias não são exatamente uma novidade no mercado jornalístico. Esse tipo de empresa surgiu em meados do século XIX com a fundação da Agência Havas, hoje France-Presse, pelo escritor e tradutor Charles-Louis Havas, em 1835. Sediada em Paris, a agência enviava as informações mais importantes e as notícias estrangeiras por meio de telegramas para os jornais impressos, que pagavam por esse serviço. Caso os estudantes não consigam acessar os links, incentive-os a realizar essa ação em outro momento a fim de que possam vivenciar essa prática de letramento digital

c) Como você avalia a qualidade da escola em que estuda e das outras em que já estudou? Apresente sua avaliação aos colegas e ao professor.

CHAVE MESTRA

Ao apresentar a sua avaliação, faça isso de forma respeitosa: aponte os problemas sem ofender as pessoas ou desmerecer o trabalho delas.

7. A taxa de analfabetismo no Brasil foi manchete da maioria dos portais noticiosos no dia 15 de julho de 2020, data em que o IBGE divulgou os dados de sua pesquisa. Confira duas dessas manchetes.

Analfabetismo cai a 6,6% em 2019, mas 11 milhões não sabem ler nem escrever, aponta IBGE

ANALFABETISMO cai a 6,6% em 2019, mas 11 milhões não sabem ler nem escrever, aponta IBGE. Correio do Povo [S. l.], 15 jul. 2020. Disponível em: www.correiodopovo.com.br/not%C3%ADcias/ensino/ analfabetismo-cai-a-6-6-em-2019-mas-11-milh%C3%B5es-n%C3%A3o-sabem-ler-nem-escreveraponta-ibge-1.450478. Acesso em: 21 abr. 2022.

IBGE: analfabetismo cai a 6,6% em 2019, mas 11 milhões não sabem ler nem escrever

IBGE: analfabetismo cai a 6,6% em 2019, mas 11 milhões não sabem ler nem escrever. Isto é Dinheiro [S. l.], 15 jul. 2020. www.istoedinheiro.com.br/ibge-analfabetismo-cai-a-66-em-2019-mas-11-milhoesnao-sabem-ler-nem-escrever. Acesso em: 21 abr. 2022.

a) Qual é a única diferença entre essas duas manchetes?

b) Converse com os colegas e, juntos, formulem uma hipótese para explicar por que, embora divulgadas em diferentes veículos de comunicação, essas manchetes são praticamente idênticas.

CHAVE MESTRA

Na formulação da hipótese, considerem a existência das agências de notícias: empresas jornalísticas especializadas em distribuir dados e notícias diretamente das fontes do acontecimento para veículos de comunicação, como jornais, revistas, rádios, portais da internet e emissoras de televisão.

• Como o papel das agências de notícias pode comprometer o direito do leitor de checar a veracidade de uma informação?

c) Entre nos links das duas notícias e descubra qual agência distribuiu as informações para o Correio do Povo e para a Isto é Dinheiro

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Reflita sobre esta questão: se a notícia é um texto imparcial, por que ficamos com a sensação de que o redator tentou nos conduzir a uma conclusão sobre o assunto abordado? Este episódio vai ajudar você a manter sua liberdade de leitor quando estiver diante de uma notícia.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

O foco deste episódio é iniciar o reconhecimento dos recursos linguísticos utilizados pelos redatores de notícias para levar os leitores a concluir aquilo que a empresa jornalística deseja.

Tempo previsto: 3 aulas.

Construção composicional: EF69LP16

Estilo: EF69LP17

Estratégia de leitura / Distinção entre fato e opinião: EF67LP04

RESPOSTAS

1. a) O título original deixa para o leitor uma impressão mais negativa. Isso se explica pela presença dos advérbios “levemente” e “ainda”. Os dois advérbios carregam avaliações do redator sobre o fato relatado: o primeiro induz o leitor a concluir que a queda na taxa de analfabetismo foi pequena; o segundo induz a concluir que não era mais para o Brasil ter 11 milhões de analfabetos.

1. Releia o título da notícia lida no 1º episódio.

Taxa cai levemente, mas Brasil ainda tem 11 milhões de analfabetos

a) Compare-o com esta proposta de reescrita.

Taxa cai, mas Brasil tem 11 milhões de analfabetos

• Em qual dos títulos o leitor fica com uma impressão mais negativa sobre o fato relatado? Explique o que foi determinante para você chegar a essa conclusão.

b) Agora, compare o título original com este, no qual nenhuma palavra foi acrescentada ou cortada.

Brasil ainda tem 11 milhões de analfabetos, mas taxa cai levemente

• Na relação com o título original, essa outra versão provoca em você uma impressão mais negativa ou mais positiva do fato relatado? Por quê?

c) Como o título da notícia poderia ser redigido caso o jornal quisesse manter um maior distanciamento do fato relatado, deixando para o leitor a decisão de tirar as próprias conclusões?

b) Esta versão do título provoca no leitor uma sensação mais positiva. Embora nenhuma palavra tenha sido cortada ou acrescentada, a mudança de posição das duas orações em relação à conjunção “mas” provoca essa outra impressão. O que é selecionado para ser escrito depois do “mas” ganha mais força argumentativa. No novo título, o que fica em destaque não é o fato de o Brasil ainda ter 11 milhões de analfabetos, mas o fato de a taxa de analfabetismo ter caído.

c) A forma menos comprometedora seria: “Brasil tem 11 milhões de analfabetos”.

ILUSTRACARTOON

O leitor tem liberdade para tirar as próprias conclusões. Será?

2. a) É provável que o leitor comece a se perguntar quem são os responsáveis pelo Brasil ainda ter 11 milhões de analfabetos em 2019 e pela taxa estar caindo tão lentamente.

b) Possibilidade de resposta: A taxa de analfabetismo no Brasil passou de 6,8%, em 2018, para 6,6%, em 2019, de acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) Contínua Educação, divulgada hoje (15), o que representa uma queda de cerca de 200 mil pessoas. O Brasil tem, em 2019, 11 milhões de analfabetos

c) Essa expressão pode ser interpretada como mais um elemento para o leitor se indignar, algo do tipo: “não é possível que haja pessoas de 15 anos que não sejam capazes de escrever um bilhete simples!”.

3. O uso dessa expressão é fundamental para que a notícia continue conduzindo o leitor a tirar conclusões negativas sobre o fato abordado, pois o 2º parágrafo traz falas positivas da analista de pesquisa Adriana Beringuy. O redator, entretanto, interrompe esse viés positivo, introduzindo o parágrafo com a expressão “apesar de”. Ao contrário do efeito de sentido do “mas”, a afirmação que vem colocada logo depois de “apesar de”, no caso “ter registrado queda”, tem menos importância do que a outra, “os dados mostram que 18% daqueles com 60 anos ou mais são analfabetos”.

4. a) O redator destaca que, segundo o IBGE, a diferença caiu “um pouco” e se mantém em um patamar elevado, dando mais destaque para a segunda declaração, ao escolher conectar as duas informações com um “porém”.

b) • O redator busca produzir o processamento positivo das informações pelo leitor, afinal, da forma como essas informações foram organizadas, a informação que deve ser interpretada como a mais importante é que a diferença caiu, o que é bom.

• Porque o parágrafo seria incoerente com a proposta do redator, que, desde o início do texto, é encaminhar o leitor a se posicionar negativamente diante das informações apresentadas.

5. A expectativa é de que os estudantes concordem com a afirmação, pois, dependendo das intenções do redator e da empresa para a qual ele trabalha, é possível articular um mesmo conjunto de informações de diferentes maneiras, e são essas formas de articulação que vão dar as pistas dos sentidos que os leitores

2. Releia o 1º parágrafo da notícia, que é composto de três períodos.

A taxa de analfabetismo no Brasil passou de 6,8%, em 2018, para 6,6%, em 2019, de acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) Contínua Educação, divulgada hoje (15). Apesar da queda, que representa cerca de 200 mil pessoas, o Brasil tem ainda 11 milhões de analfabetos. São pessoas de 15 anos ou mais que, pelos critérios do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), não são capazes de ler e escrever nem ao menos um bilhete simples.

a) Para ser coerente com o título, o fato continua sendo abordado segundo um viés negativo.

• Ao final da leitura desse parágrafo, qual é a pergunta mais provável que o leitor se faça?

b) Reescreva os dois primeiros períodos desse parágrafo, dando mais liberdade para o leitor tirar as próprias conclusões sobre os dados apresentados.

c) Foque sua atenção no último período desse parágrafo.

• Como a expressão “nem ao menos“ pode ser interpretada pelo leitor nesse período?

3. Qual é a provável intenção do redator da notícia ao escolher a expressão “apesar de“ para introduzir o 3º parágrafo?

CHAVE MESTRA

Para responder, você precisa considerar a relação entre o 2º e o 3º parágrafos.

4. Releia o antepenúltimo parágrafo da notícia.

A proporção daqueles com 25 anos ou mais que concluíram o ensino médio passou de 47,4% em 2018 para 48,8% em 2019. Entre os brancos, esse índice é maior, 57%. Entre os pretos e pardos, 41,8%. De 2016 para 2019, essa diferença, de acordo com o IBGE, caiu um pouco, “porém se manteve em patamar elevado, indicando que as oportunidades educacionais eram distintas para esses grupos”.

a) Ao falar sobre a queda da diferença na taxa de escolaridade entre brancos, de um lado, e pretos e pardos de outro, o redator demonstra a intenção de abordar o assunto por um viés negativo.

• Explique como ele faz isso.

b) Leia esta reescrita do último período do parágrafo em destaque.

De 2016 para 2019, essa diferença, de acordo com o IBGE, embora tenha se mantido em patamar elevado, indicando que as oportunidades educacionais eram distintas para esses grupos, caiu.

• Qual efeito de sentido o redator pretende produzir sobre o leitor com esse trecho?

• Por que se pode dizer que essa reescrita não seria adequada à notícia original?

5. Com os mesmos dados ou com as mesmas informações, é possível redigir notícias significativamente diferentes.

• Você concorda com essa afirmação ou discorda dela? Justifique seu posicionamento.

6. Você já usou essas estratégias intencionalmente na escrita de seus textos? Em outras palavras, você costuma usar os recursos linguísticos para conduzir os leitores à conclusão ou ao sentido que você quer que eles cheguem?

• Abra o jogo e compartilhe suas estratégias com os colegas.

vão produzir. Também é possível orientar o leitor a chegar à determinada conclusão pela seleção lexical.

6. Resposta pessoal. É importante que os estudantes reflitam sobre as manobras linguísticas que podem realizar para conseguir o engajamento dos leitores às suas ideias. Também é importante que eles se deem conta de que isso não acontece somente na produção de textos explicitamente argumentativos, como um artigo de opinião.

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA VERBOS DE DIZER

Neste episódio, você vai observar e analisar verbos que têm uma função muita clara na notícia: introduzir a fala de uma pessoa que tem algo importante a dizer sobre o fato relatado.

1. Releia o 2º parágrafo da notícia.

“É uma taxa que vem baixando ao longo do tempo”, diz a analista da pesquisa Adriana Beringuy. Em 2016, era 7,2%. “O analfabetismo está mais concentrado entre as pessoas mais velhas, uma vez que os jovens são mais escolarizados e, portanto, vão registrar indicador menor”, acrescenta

a) Qual é a função dos verbos em destaque?

b) Você considera que a escolha do verbo “acrescenta“ foi uma boa solução do redator para introduzir a segunda fala da analista Adriana Beringuy? Explique por quê.

c) Entre os verbos ”analisar”, “anunciar”, “calcular” e “comemorar”, qual você considera mais adequado para substituir o verbo ”dizer”, usado pelo redator ao se referir à primeira fala de Adriana Beringuy? Copie-o no caderno e justifique sua escolha.

CHAVE MESTRA

Para escolher o verbo mais adequado, considere o modo como Adriana Beringuy pode ter dito essa primeira parte de sua fala.

2. Releia o último parágrafo da 1ª parte da notícia.

“A gente percebe que chegou em 2019 com a taxa nacional próxima à meta de 2015, é como se estivéssemos quatro anos atrasados nesse atendimento”, diz Adriana.

• Entre os verbos ”lamentar”, “resumir”, “queixar-se” e “vibrar”, qual você considera mais adequado para substituir o verbo destacado nesse parágrafo? Copie o verbo escolhido no caderno e justifique sua escolha.

3. Agora, releia o penúltimo parágrafo da notícia.

O IBGE pondera que, apesar dos avanços, mais da metade, o equivalente a 51,2%, da população de 25 anos ou mais no Brasil não completaram a educação escolar básica.

• Entre os verbos “acreditar”, “advertir”, “alertar” e “alfinetar”, qual poderia comprometer a produção de sentidos caso fosse escolhido para substituir o verbo em destaque no parágrafo? E entre os três que poderiam substituir o verbo sem alterar o sentido da oração, qual você escolheria? Escreva sua resposta no caderno e justifique-a.

3o episódio: Do texto para a língua

Verbos de dizer

Neste episódio será aprofundado o estudo dos verbos dicendi, usados para descrever o modo como o interlocutor se expressa, e dos verbos sentiendi, que são aqueles que exprimem emoções, estados de espírito e reações psicológicas das personagens. Em outras palavras, verbos de dizer e de sentir.

Tempo previsto: 3 aulas

Estilo: EF69LP17

RESPOSTAS

1. a) Sinalizar, para o leitor, a presença da fala de uma pessoa na notícia.

b) A expectativa é de que os estudantes respondam que sim, pois, como as duas falas são da mesma pessoa, a analista de pesquisas do IBGE, Adriana Beringuy, a segunda fala foi considerada um acréscimo à primeira.

c) “Comemorar” é uma boa escolha, pois o que ela informa é satisfatório: que a taxa de analfabetismo vem baixando ao longo do tempo. Entretanto, há outras possibilidades. Analise se a justificativa dos estudantes é plausível.

2. A escolha adequada é “lamentar”, pois o verbo se refere a uma fala em que a analista de pesquisas do IBGE traz uma informação a ser lamentada: o fato de o Brasil estar quatro anos atrasados em relação à meta de combate ao analfabetismo.

3. O verbo que provocaria uma inadequação é “acreditar”, pois os dados fornecidos pelo IBGE estariam sendo colocados em dúvida. Entretanto, considerando a credibilidade desse instituto, não há justificativa para o uso de “acreditar”. Quanto à segunda parte da atividade, a resposta é pessoal: “advertir” e “alertar” teriam sentidos muitos próximos, enquanto “alfinetar” torna-se possível no contexto, pois poderia sinalizar uma provocação do instituto, dando pistas de que não haveria muitas razões para comemorar, já que mais da metade da população de 25 anos ou mais no Brasil não completaram a educação escolar básica.

4. a) Eles estão flexionados no presente do indicativo.

b) Porque o presente do indicativo cria para o leitor da notícia a sensação de que o entrevistado está dizendo naquele momento a sua fala. Esse efeito de atualidade é muito importante para manter o leitor engajado com o que diz a notícia.

5. Nesse desafio, a sua mediação será muito importante, pois ora os estudantes trabalharão em equipe, ora com toda a turma. Leia as orientações com os estudantes a fim de garantir que eles compreenderam satisfatoriamente o que devem fazer.

a) Os grupos de verbos devem ter a seguinte configuração: I. afirmar, assegurar, garantir; II. insinuar, sinalizar, sugerir; III. avaliar, diagnosticar, julgar; IV. celebrar, comemorar, vibrar; V. citar, mencionar, referir-se; VI. destacar, enfatizar, evidenciar. VII. dizer, enunciar, falar; VII. elucidar, exemplificar, ilustrar; VIII. protestar, queixar-se, reclamar; IX. resumir, sintetizar, sumarizar.

CONQUISTA

Os verbos que introduzem uma fala, sinalizando atitudes, sentimentos e emoções de um entrevistado, no caso de notícias e reportagens, ou de uma personagem, no caso das narrativas ficcionais, são chamados de verbos de elocução

4. Retome os verbos de elocução da notícia.

a) Em que tempo e modo verbal eles estão flexionados?

b) Por que eles estão quase sempre flexionados nesse tempo e nesse modo nas notícias?

5. Chegou a hora do desafio gramatical da missão, que será em grupo! Há inúmeros verbos de elocução; confira alguns a seguir.

a) Para participar do desafio, sigam as orientações:

• organizem a turma em equipes de 4 ou 5 integrantes;

• listem os verbos de elocução por aproximação de sentido: ao todo, devem ser formadas dez listas com três verbos cada;

• compartilhem com os demais colegas da turma as listas de verbos que a sua equipe organizou;

• conversem, com a mediação do professor, sobre as eventuais diferenças entre as listas e busquem um consenso para que a turma trabalhe com o mesmo agrupamento de verbos;

• ordenem os verbos de cada lista de acordo com o maior ou o menor uso que os integrantes do grupo fazem deles em suas produções de texto. Por exemplo, se uma lista fosse formada pelos verbos “pedir”, “reivindicar” e “solicitar”, o grupo deveria indicar o mais usado, o segundo mais usado e o menos usado;

• elaborem uma nuvem de verbos de elocução usando um editor eletrônico de texto ou uma folha de papel A4, considerando que:

I. os verbos de uma mesma lista devem ter a mesma cor;

II. o verbo mais usado de cada lista deve ser escrito com letra maior do que o segundo colocado, que, por sua vez, deve ser escrito com letra maior do que o menos usado.

b) Comparem a nuvem criada por sua equipe com as nuvens criadas pelas demais equipes e concluam: os verbos mais usados pelos integrantes de sua equipe coincidem com os mais usados pelos integrantes das outras equipes?

c) Como esse desafio pode ajudar vocês na escrita dos próprios textos?

6. Embora haja muitos verbos de elocução, isso não significa que você pode selecionar qualquer um em qualquer situação de uso da língua.

a) Os três verbos a seguir podem ser reunidos em um mesmo grupo, considerando-se o critério semântico, ou seja, o critério de sentido.

advertir alertar alfinetar

• Qual deles você excluiria em uma situação mais formal de uso da língua? Justifique sua escolha.

b) Entre “reclamar”, “denunciar” e “botar a boca no trombone”, qual você selecionaria se fosse redator em um jornal sensacionalista? Justifique sua escolha.

ATALHO

Jornal sensacionalista é aquele que apresenta as informações de modo a causar fortes reações nos leitores. A prática do jornalismo sensacionalista envolve a utilização de exageros e de expressões com potencial impactante, além de polêmicas, por vezes, desnecessárias.

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA AS SIGLAS

Na leitura de notícias e de textos de outros gêneros, você sempre se depara com as chamadas siglas Neste episódio, a turma vai aprender um pouco mais sobre a formação e o uso das siglas.

1. Na notícia lida no 1º episódio aparecem três siglas: Pnad, IBGE e PNE.

a) Retorne às partes da notícia em que essas siglas foram usadas pela primeira vez no texto: 1º e 4º parágrafos.

• Como as siglas são formadas?

b) Converse com os colegas e elaborem uma hipótese: por que na sigla Pnad há também letras minúsculas, diferentemente das siglas IBGE e PNE?

CONQUISTA

Diferentemente do uso implementado na maioria dos jornais e revistas, o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa recomenda o uso de siglas com todas as letras maiúsculas.

c) Algumas empresas jornalísticas recomendam que as siglas sejam escritas de acordo com as grafias adotadas pelas próprias instituições que elas representam. Exemplo: o Conselho Nacional de Pesquisa adota a sigla CNPq, com a última letra minúscula, portanto ela deve ser grafada assim em jornais e revistas.

• O que você pensa sobre isso? Você concorda com essa recomendação ou discorda dela?

b) Discuta com os estudantes as diferentes possibilidades de nuvens em função dos usos dos componentes de cada equipe.

c) Resposta pessoal. É importante que os estudantes tenham percebido que os verbos têm valores semânticos diversos e que não precisamos repetir sempre os mesmos verbos ao introduzir o discurso de um terceiro em nossos textos.

6. a) O verbo “alfinetar” deveria ser excluído em uma situação mais formal de uso da língua, pois apenas considerando seu sentido figurado é que ele faz parte do mesmo grupo semântico dos verbos “advertir” e “alertar”.

b) Provavelmente, um redator de jornal sensacionalista selecionaria “botar a boca no trombone”, pois essa expressão sinaliza um grau de irritação que vai além de uma reclamação ou de uma denúncia, o que configura o uso do exagero a fim de abrir possibilidade para a instalação de uma polêmica.

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

As siglas

Neste episódio, o foco do trabalho serão as siglas, muito utilizadas em textos noticiosos.

Tempo previsto: 2 aulas

Fono-ortografia: EF67LP32.

RESPOSTAS

1. a) Elas são formadas pelas letras iniciais das palavras.

b) Em textos jornalísticos, por questão de economia de espaço, os redatores geralmente escrevem as siglas que podem ser lidas como novas palavras e que tenham quatro ou mais letras com apenas a letra inicial maiúscula e as demais minúsculas, como é o caso de Pnad.

Se julgar necessário, informe aos estudantes que, quando uma sigla pode ser lida como uma nova palavra, e não necessariamente letra a letra, ela é chamada de acrônimo. Assim, Pnad é um acrônimo; o mesmo não acontece com IBGE e PNE.

c) Resposta pessoal. Considerando os usos, a recomendação parece fazer sentido; considerando a necessidade de uniformizar uma grafia, faz sentido seguir as regras do Acordo Ortográfico. É importante que os estudantes percebam que estão diante de uma questão em torno da qual não existe um consenso.

2. Elas foram introduzidas logo após as palavras que lhes deram origem: primeiro vem Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística e depois a sigla IBGE.

3. Elas ajudam a economizar espaço de escrita, principalmente se ela se referir a nomes de instituições que precisam se repetir várias vezes ao longo do texto, como IBGE. Oriente os estudantes a refletir sobre a seguinte questão: já pensou se cada vez que a notícia lida fosse se referir ao IBGE tivesse de registrar Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística?

4. A sigla PNE, pois a notícia só se refere uma única vez ao Plano Nacional de Educação.

5. Para o primeiro caso, PALOP; para o segundo, Palop.

5o episódio: Eu, redator de notícia

O foco deste episódio é a redação de uma notícia a partir de dados já apurados. A expectativa é de que os estudantes utilizem na articulação entre as informações os recursos linguísticos discutidos e analisados nas seções anteriores.

Tempo previsto: 5 aulas

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais: EF69LP06

Textualização: EF69LP07

Revisão / edição de texto informativo e opinativo: EF69LP08.

Estratégias de produção: planejamento de textos informativos: EF67LP09

Textualização, tendo em vista suas condições de produção, as características do gênero em questão, o estabelecimento da coesão, adequação à norma-padrão e o uso adequado de ferramentas de edição: EF67LP10

Fono-ortografia: EF67LP32

Elementos notacionais da escrita:

EF67LP33

Morfossintaxe: EF07LP06, EF07LP07, EF07LP10, EF07LP11

Coesão: EF07LP13

Interdisciplinaridade:

Gráfico de setores: interpretação, pertinência e construção para representar conjunto de dados: EF07MA37.

RESPOSTAS

1. É importante fazer a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta. Os estudantes vão se colocar no lugar de redatores de jornal.

2. Como as siglas foram introduzidas na notícia?

3. Qual é a importância das siglas na construção dos textos noticiosos e de outros gêneros?

CHAVE MESTRA

Conte o número de vezes que a sigla IBGE foi escrita na notícia.

4. Em seus manuais de redação, as empresas jornalísticas costumam orientar que seus redatores só usem uma sigla que não seja de conhecimento geral quando o nome a que ela se refere tenha de ser repetido muitas vezes ao longo de um mesmo texto e o nome a que se refere seja muito longo.

• Considerando essa informação, o uso de qual sigla não é necessário na notícia? Justifique sua resposta.

5. Agora, experimente o desafio de identificar a sigla do nome a seguir.

Países africanos de língua oficial portuguesa

• Primeiro, registre a sigla conforme as orientações do Acordo Ortográfico; depois, de acordo com as orientações da maioria dos manuais de redação de empresas jornalísticas.

5º EPISÓDIO: EU, REDATOR DE NOTÍCIA

Você leu uma notícia sobre o analfabetismo que atinge a população adulta. Agora, vai produzir uma notícia sobre o analfabetismo entre as crianças. Manter-se informado e engajado é o primeiro passo para mudar a realidade da educação brasileira. O Brasil não pode perder esse jogo!

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Projeto de comunicação Gênero Notícia. Situação Você vai se colocar no lugar de um redator de jornal e escrever uma notícia com base em informações e dados apurados por um repórter. Tema O analfabetismo entre crianças em tempos de pandemia. Objetivo Mostrar como a pandemia afetou negativamente a alfabetização das crianças brasileiras, principalmente das mais pobres. Quem é você Um redator da seção de educação de um jornal. Para quem Toda a comunidade. Tipo de produção Coletiva.

2. Leiam as informações coletadas pelo repórter.

I. Estudo feito pela ONG Todos pela Educação sobre as crianças que não aprenderam a ler e escrever no período da pandemia, com base nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

2. Leia com a turma as informações com base nas quais será redigida a notícia. As informações foram retiradas da reportagem “Número de crianças que não aprenderam a ler e escrever chega a 2,4 milhões e aumenta mais de 65% na pandemia, diz ONG”, de Emily Santos, 08/02/202, publicada no portal G1, disponível em https://g1.globo.com/educacao/noticia/2022/02/08/ numero-de-criancas-que-nao-aprenderam-a-ler-e-escreveraumenta-na-pandemia-aponta-levantamento.ghtml. Acesso em: 7. jul. 2022.

II. O estudo foi divulgado no dia 8 de fevereiro de 2022.

III. Número de crianças com 6 e 7 anos que não aprendeu a ler e escrever em 2021: 2,4 milhões, o que equivale a 40,8%.

IV. O recorte de idade se deu em razão do Plano Nacional de Educação, que tem como diretriz curricular a alfabetização de crianças no 1º e 2º ano do Ensino Fundamental, quando as crianças têm idades entre 6 e 7 anos.

V. Entre crianças pretas de 6 a 7 anos, 47,7% não foram alfabetizadas em 2021; entre crianças pardas, 44,5%; entre crianças brancas, 35,1%; em 2019, nenhum dos índices chegava a 30%.

VI. O número de crianças de 6 e 7 anos sem ler e escrever em 2021 aumentou 65,6% em comparação com os números de 2019.

VII. O levantamento não considera amarelos, indígenas e não declarantes; se esses públicos fossem considerados, o aumento seria de 66,3% entre 2019 e 2021.

VIII. A ONG diz que a explicação para a queda na alfabetização foi a pandemia de covid-19, que levou à suspensão de aulas presenciais.

IX. Depoimento de Vanusa Alves, mãe de Marcelly, de 7 anos, que fez o 1º ano em 2021 em uma escola municipal de Malhada, cidade do interior da Bahia: “Ela fazia as atividades em uma plataforma digital, mas quase não teve aulas. Ela dividia o celular com a irmã e eu auxiliava na hora das atividades. Mas não é a mesma coisa que estar numa sala de aula, com um professor sanando as dúvidas e ajudando no dia a dia”.

X. Depoimento da professora da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro e presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, Maria Eduarda Quiroga: “Faltaram políticas públicas, como a construção de espaços de diálogo entre os responsáveis e os profissionais da educação. A gente fazia as atividades remotas, as propostas, mas quem estava lá orientando no dia a dia os estudantes não tinha nenhuma instrução ou preparo para trabalhar com esse tema, e faltou receberem alguma mediação para fazer isso. Sobretudo nas escolas públicas, porque muitas vezes os responsáveis têm menos escolaridade; nelas foi onde encontramos essa dificuldade de forma mais aguda”.

XI. Depoimento de Gabriel Corrêa, líder de políticas educacionais da ONG: “Claro que todos foram afetados, mas neste cenário as mais prejudicadas foram as crianças negras, as mais pobres, que já tinham um desnível no acesso à educação em relação às crianças brancas e às ricas”.

XII. Outro depoimento de Gabriel Corrêa: “A evasão escolar já é maior entre pretos e pardos. Se não houver políticas públicas para reparar as aprendizagens dessas crianças, em alguns anos esse pode ser mais um dos motivos que vai levá-las a abandonar a escola”.

XIII. Mais um depoimento de Gabriel Corrêa: “É preciso priorizar a educação, fazer muito mais do que tem sido feito. Estabelecer ações desde já para minimizar esses efeitos. E atender essas populações que estão em situação de vulnerabilidade, com ações de recuperação e de recomposição de alfabetização que essas crianças tanto precisam”.

3. Caso queira, você pode solicitar a participação do professor de Matemática para conduzir a interpretação dos infográficos. O infográfico 1 traz dados comparativos dos anos de 2019, 2020 e 2021: os números mostram que o analfabetismo entre crianças de 6 e 7 anos subiu 65,6% de 2019 para 2021. O infográfico 2 destaca os números do analfabetismo considerando o critério racial: a taxa de analfabetismo entre crianças, assim como entre idosos, é maior entre as pretas e as pardas.

Infográfico

1

Infográfico 2

Arte: g1

Fonte: IBGE/Pnad Contínua/Todos pela Educação. A cor do analfabetismo. In SANTOS, Emily. Número de crianças que não aprenderam a ler e escrever chega a 2,4 milhões e aumenta mais de 65% na pandemia, diz ONG. G1 São Paulo, 8 fev. 2022. Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/ noticia/2022/02/08/numero-de-criancas-quenao-aprenderam-a-ler-e-escrever-aumenta-napandemia-aponta-levantamento.ghtml. Acesso em: 22 abr. 2022.

Arte: g1

Fonte: IBGE/Pnad Contínua/Todos pela Educação. A cor do analfabetismo. In: SANTOS, Emily. Número de crianças que não aprenderam a ler e escrever chega a 2,4 milhões e aumenta mais de 65% na pandemia, diz ONG. G1 São Paulo, 8 fev. 2022. Disponível em: https:// g1.globo.com/educacao/noticia/2022/02/08/ numero-de-criancas-que-nao-aprenderama-ler-e-escrever-aumenta-na-pandemiaaponta-levantamento.ghtml. Acesso em: 25 jul. 2022..

3. Interpretem, com a mediação do professor, os infográficos que também devem ser utilizados na redação da notícia.

4. Redijam, com base nas informações e nos infográficos apresentados nas questões 2 e 3, uma notícia para a seção de educação de seu jornal. O professor vai ser o escriba ou o digitador da notícia da turma.

• Na redação da notícia, considerem as orientações a seguir:

I. Tenham sempre em mente o objetivo da notícia que vão escrever: mostrar como a pandemia afetou negativamente a alfabetização das crianças brasileiras, principalmente das mais pobres.

II. Sempre que concluírem a escrita de um parágrafo, releiam-no e avaliem se ele traz uma informação nova em relação ao que foi dito anteriormente, mantendo uma lógica que permite ao leitor construir sentido para o que está lendo.

III. Certifiquem-se de que os recursos linguísticos selecionados têm potencial para levar o leitor a concluir o que vocês querem: que a pandemia afetou negativamente a alfabetização das crianças.

IV. Nas partes em que houver citação direta de um entrevistado, selecionem um verbo de elocução que ajude o leitor a atribuir sentido ao que a pessoa disse.

V. Nas partes em que houver siglas, certifiquem-se de que elas foram inseridas adequadamente.

VI. Decidam em que trecho da notícia vão inserir os infográficos.

VII. Elaborem um título que seja coerente com o conteúdo da notícia e tenha potencial para despertar o interesse do leitor.

5. Com a 1ª versão redigida, façam uma revisão cuidadosa da notícia. Para isso, considerem o roteiro a seguir:

• Os recursos linguísticos selecionados, sobretudo a conjunção “mas”, conduzem o leitor a concluir o que vocês querem?

• A notícia segue as regras de concordância da variedade linguística de prestígio no que diz respeito às concordâncias verbal e nominal?

• Todas as palavras estão de acordo com as regras ortográficas?

• Quando necessário, os verbos têm sujeito e complemento?

• A pontuação foi utilizada corretamente e não há vírgula separando sujeito do predicado?

• O verbo utilizado no título da notícia e os verbos de elocução estão flexionados no presente do indicativo?

6. Editem a notícia usando um programa no computador. Nesse momento, insiram os infográficos nos lugares que vocês predeterminaram, citando corretamente a fonte de onde eles foram retirados e a data de sua elaboração.

7. Publiquem a notícia na rede social da escola, para que todos possam se informar e, quem sabe, engajar-se na resolução dos problemas da educação brasileira.

• Acompanhem, por um tempo, se houve comentários no perfil da escola sobre a notícia redigida pela turma.

4. Os estudantes vão ditar o texto. Você pode registrá-lo na lousa ou usar um computador conectado a um projetor para digitá-lo. Das duas formas, os estudantes poderão acompanhar o texto ganhando forma. Sempre que necessário, faça perguntas que podem auxiliar os estudantes na escrita: “Será que da forma como está, a notícia vai cumprir seu objetivo?”, “Será que este é mesmo o melhor verbo de elocução para introduzir a fala dessa pessoa?”, “Esse é mesmo o melhor lugar para inserir o infográfico 1?”, “Vocês acham que esse título está coerente e chama a atenção dos leitores?” etc.

5. Faça uma a uma as perguntas do roteiro e, caso os estudantes não consigam identificar alguma inadequação ou impropriedade no texto, ajude-os nessa tarefa.

6. Se possível, é importante que o texto seja editado em um programa de computador. Você pode operar o computador enquanto os estudantes sugerem ações de edição. Estimule a participação, fazendo perguntas: querem fazer algum corte ou acrescentar alguma informação? Querem usar qual tipo e tamanho de letra? Como proceder para inserir os infográficos nos lugares predeterminados? Caso não seja possível usar um editor de texto, faça as atividades manualmente, usando cartolinas, lápis de cor, revistas.

7. Como forma de legitimar o trabalho de escrita dos estudantes, é importante que a notícia redigida por eles seja publicada e tenha circulação social.

6o episódio: De olhos e ouvidos bem atentos

A notícia na TV

O foco deste episódio são as notícias apresentadas na TV, caracterizadas pela presença de texto verbal oral, sons não linguísticos e imagens tanto estáticas quanto em movimento.

Tempo previsto: 4 aulas

Textualização: EF69LP07

Revisão / edição de textos informativo e opinativo: EF69LP08

Produção de textos jornalísticos orais: EF69LP10

Planejamento e produção de textos jornalísticos orais: EF69LP12

Variação linguística: EF69LP56

Planejamento e produção de entrevistas orais: EF67LP14

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal. Agende com os estudantes uma data na qual todos deverão assistir a um telejornal – pode ser de qualquer emissora. Comente com os estudantes que é possível assistir à gravação dos telejornais nos aplicativos das emissoras ou em canais de compartilhamento de vídeos na internet.

2. Respostas pessoais. A finalidade da atividade é proporcionar aos estudantes a oportunidade de compartilhar com os colegas seus gostos pessoais, bem como suas impressões sobre a macro-organização de um telejornal.

3. a) Leia com os estudantes a orientação, certificando-se de que eles a entenderam.

b) Oriente os estudantes a distribuírem as funções levando em conta habilidades e gostos pessoais. Reforce a orientação de que todos devem participar do processo de redação do texto principal e do texto falado pelo repórter, bem como da elaboração das perguntas que serão feitas aos entrevistados.

6º EPISÓDIO: DE OLHOS E OUVIDOS BEM ATENTOS A NOTÍCIA NA TV

Neste episódio, você e os colegas vão entrar para o “estúdio de gravação” e mostrar que, quando a notícia é o assunto, estão muito bem-informados.

1. Você já assistiu a um jornal na televisão? No dia combinado com o professor, assista a um telejornal da emissora que for de mais fácil acesso para você.

• Ao assistir, anote o tempo de duração do programa, quais notícias foram veiculadas naquele dia e qual notícia mais chamou sua atenção.

2. Compartilhe com a turma suas anotações. Depois, conversem sobre as questões a seguir:

• Qual foi o telejornal mais assistido pela turma?

• No caso de telejornais diferentes, houve alguma notícia que se repetiu?

• Que tipo de notícia mais despertou o interesse da turma: de esporte, de política, de economia, de cultura etc.?

3. Forme um grupo com mais quatro colegas e, juntos, planejem e produzam uma notícia televisiva sobre a alfabetização de crianças de 6 e 7 anos em seu município.

a) Para começar, informem-se sobre as partes que, geralmente, compõem a notícia em um telejornal.

• Texto principal: falado por dois apresentadores que se alternam em sua leitura. Deve ser planejado como um texto escrito que funcione para ser ouvido pelos telespectadores.

• Texto do videoteipe (VT): marcado pela mudança de imagem, que sai do estúdio de apresentação para imagens narradas por um repórter. Traz pequenas entrevistas com pessoas envolvidas com o fato noticiado, que podem ser pessoas com um conhecimento específico, relacionado ao fato, e/ou pessoas comuns, que expressam sua opinião ou relatam uma experiência de vida.

• Texto de fechamento: é marcado pela volta da imagem ao estúdio de apresentação, em que um dos apresentadores faz um breve comentário sobre o fato ou sobre o pronunciamento dos entrevistados.

b) Distribuam as funções entre os integrantes do grupo:

• dois estudantes serão os apresentadores, que vão ler o texto principal e fazer o fechamento da notícia;

• um estudante será o repórter, que vai relatar as informações que não foram ditas pelos apresentadores e entrevistar pessoas envolvidas com o fato noticiado;

• coletivamente, elaborem o roteiro das perguntas que serão feitas aos entrevistados – é importante pensar que as perguntas devem ajudar a explicar a questão da alfabetização de crianças de 6 e 7 anos em seu município;

• dois estudantes serão responsáveis pela gravação das imagens dentro e fora do estúdio e pela edição dessas imagens;

• todos os integrantes do grupo devem ser responsáveis pela redação do texto principal, do texto falado pelo repórter e pela elaboração das perguntas que serão feitas aos entrevistados.

c) Agora que os grupos já foram organizados e as funções distribuídas, é preciso buscar informações sobre o assunto da notícia: a alfabetização de crianças de 6 e 7 anos em seu município. Para isso, sigam as orientações:

• pesquisem o assunto em sites da prefeitura e em publicações da imprensa locais;

• entrevistem autoridades que estão por dentro do assunto, como o secretário municipal de educação, o diretor de uma escola que tenha os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, uma pessoa com especialização, mestrado ou doutorado em educação etc.;

• converse com o entrevistado, solicitando consentimento para gravar a entrevista, e use a câmera do celular para coletar a imagem e toda a fala da pessoa entrevistada;

• entre outras questões, pode ser interessante para os telespectadores saberem:

I. quais são os índices de analfabetismo entre crianças de 6 e 7 anos no município – eles estão caindo, mantendose estáveis ou aumentando ao longo dos últimos 10 anos;

II. qual é o perfil (social, econômico, étnico) das crianças mais afetadas pelo analfabetismo;

III. o que o município tem feito para combater o analfabetismo nessa faixa etária;

IV. que os efeitos da pandemia de covid-19 ainda são sentidos atualmente;

V. como as famílias avaliam a escola em que seus filhos são alfabetizados;

VI. Acrescentem outras questões que o grupo julgar importantes.

d) Com base nas informações coletadas, elaborem o texto principal e o texto que será falado pelo repórter.

• Deem preferência a períodos curtos, pois eles são mais fáceis de serem entendidos quando escutados.

• Verifiquem se o texto está de acordo com as regras da norma-padrão, principalmente no que diz respeito às concordâncias verbal e nominal.

• Preparem um gráfico ou um infográfico com os dados coletados sobre os índices de analfabetismo entre crianças no município.

e) Com o material preparado, façam a gravação das imagens de estúdio, ou seja, das falas dos apresentadores.

• Para a gravação, deve ser preparado um cenário que tenha iluminação adequada.

• Durante a gravação, os apresentadores devem alternar turnos de fala – cada turno pode englobar dois períodos do texto.

• Os apresentadores devem cuidar da pronúncia, que precisa ser clara, da entonação e dos gestos faciais e corporais, que não podem ser exagerados, pois a atenção do telespectador precisa estar no fato noticiado.

• A última etapa é a da edição, em que as imagens estáticas (gráficos e infográficos, por exemplo) e as imagens em movimento (dos apresentadores, do repórter e dos entrevistados) precisam compor um único texto.

• Nessa etapa, usem uma ferramenta de edição de vídeo, disponível gratuitamente na internet.

• Assim que terminarem, exibam os vídeos para os demais grupos e ouçam com atenção o que eles têm para falar. Depois disso, ainda é possível fazer eventuais mudanças.

f) Divulguem as notícias produzidas pela turma no site da escola e em aplicativos de celular.

g) Reflitam: como a notícia produzida por vocês pode ser importante para o combate ao analfabetismo em sua comunidade?

c) Ajude os estudantes no agendamento das entrevistas e acompanhe a busca de informações, auxiliando-os a selecionar sites confiáveis. Seria interessante que os entrevistados fossem diferentes em cada grupo, para que houvesse diferentes versões do mesmo fato.

d) É importante que esta parte seja realizada em sala de aula, a fim de que você possa acompanhar a redação das notícias, auxiliando na resolução de problemas.

Se necessário, solicite a orientação do professor de matemática para a produção dos gráficos ou infográficos. Na missão 3, os estudantes produziram infográficos. Se necessário, retome a discussão com eles.

e) Verifique se há possibilidade de o estúdio ser improvisado em um espaço da escola. A gravação pode ser feita usando-se um celular.

Os adolescentes costumam ter facilidade para lidar com ferramentas digitais. Caso haja dúvidas, há sites e aplicativos gratuitos com orientações, como WeVideo (www.wevideo.com), Clipchamp (https://clipchamp.com/ptbr). Sua principal ação didática nesse momento é verificar se a edição deixou o texto televisivo coeso e coerente.

f) A divulgação é uma etapa essencial do processo de produção textual, seja na modalidade escrita, seja na modalidade oral.

g) Incentive a reflexão dos estudantes, destacando que a repercussão dos dados pode ser uma importante estratégia no engajamento da comunidade no combate ao analfabetismo.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

Poema

Este episódio tem como objetivo mostrar, a partir da apreciação de um poema, como um tema como o analfabetismo pode ser abordado também por um viés subjetivo.

Tempo previsto: 2 aulas.

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47, EF69LP48

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49.

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Variação linguística: EF69LP55

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF67LP28

RESPOSTAS

1. A leitura silenciosa vai permitir aos estudantes a experiência de vivenciar o impacto de ler um texto escrito propositalmente fora das regras da variedade linguística de prestígio da língua.

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL

POEMA

Preparado para apreciar versos muito bem escritos e distantes das regras da variedade linguística de prestígio? É essa experiência que você vai viver neste episódio.

1. Leia silenciosamente o poema de Jota Neris.

João de Sousa Neris, conhecido como Jota Neris, nasceu no Mergulão, município de Aracatu, sertão baiano. Desde 1994, mora em Mata Verde, Vale do Jequitinhonha. É professor, graduado em Normal Superior (formação de professores para lecionar na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental) e membro da Academia Conquistense de Letras (Vitória da Conquista/BA). Lê e escreve poemas desde criança.

Dedo lambuzado

Cheguei pra votá e nisturinha vortá, intrei limpim sem tê nada sujado mais conde eu terminei eu logo se toquei que tava cum o dedo breado.

Passei pela conta da vergonha e num carece de segredo, paricia queu vinha dum carvuero, limpim o corpo intero, mais sujado a cabeça do dedo.

Fiquei de congote invergado, todo iscabrunhado feito um grande pamonha, a cara fechada pariceno um réu iscundida cum chapéu dibaxo da vergonha. Isturdia fui no posto pro dotô tirá um inzame, passei ôto vexame cum vergonha de novo, tava todo o povo cum os zoião desse tamãe butecado pra riba deu fazeno cara de careta só pruque esse besta dizia quinda num sabia assiná de caneta.

Conde eu saía desses canto eu já ficava cum medo, a coisa pra mim tava tão trapaiada queu já tinha a mão fechada pra inscondê a cabeça do dedo.

Mais teve um dia queu se retei e disse ansim: eu tem que toma um capricho, tô me sintino um lixo,

deferente de todo mundo, cum esse meu dedo breado posso tá limpo e perfumado queu me sinto um sujismundo.

Num posso istudá as lei pra andá mais correto, num posso compra nos mercado sem preguntá o preço dos obijeto, num consigo intrá num oimbo sem tê pra fala o trajeto. Num sei pegá numa caneta pra iscrevê meus projeto, ninguém me iscreve uma carta de segredo pruque num fica secreto. já pirdi inté namorada qui vivia infezada pruque eu era um nafabeto.

Vô dexá de inrola, vô intrá numa iscola, aprendê desenhá meu nome, vô disbuiá o ABC e só dispois de sabê lê e iscrevê eu me sentirei um home.

2. Que tal experimentar e compartilhar com os colegas a leitura expressiva do poema? Cada um pode ler um verso da forma que achar mais emocionante.

a) Conte aos colegas as sensações que o poema despertou em você.

b) Você já havia lido outro poema escrito em uma variedade linguística que não é prestigiada socialmente?

• Por que se pode dizer que o uso dessa variedade linguística é fundamental na construção dos sentidos do poema?

3. O poema foi tirado de livro homônimo

a) Observe a capa e responda: como você interpreta as imagens presentes nela?

Capa do livro Dedolambuzado, de Jota Neris.

Homônimo: que tem o mesmo nome; no caso, o livro tem o mesmo nome do poema.

2. a) Resposta pessoal. É importante que os estudantes tenham a oportunidade de expressar seus gostos e sensações: isso amplia as possibilidades de o poema se tornar significativo para eles, ainda que sejam pertencentes a uma realidade muito diferente daquela do eu lírico.

b) Resposta pessoal.

• O poema aborda a questão do analfabetismo por um viés subjetivo, muito diferente da forma como o mesmo tema foi abordado, por exemplo, na notícia lida no 1º episódio. A variedade linguística utilizada é coerente com a vida do eu lírico, que não teve oportunidade de frequentar a escola e tinha vergonha de ser um adulto analfabeto. Se fosse escrito na variedade linguística de prestígio, o poema soaria sem sentido para os leitores. É exatamente por isso que não se pode solicitar aos estudantes a reescrita do poema, adequando-o às normas da variedade linguística de prestígio: isso destruiria sua essência.

3. a) A capa traz a imagem de uma digital e de uma borracha. A primeira sinaliza o dedo lambuzado, de quem não sabe assinar e, por isso, precisa deixar a digital; a segunda sugere a vontade de apagar a digital, que marca e acompanha a vida da pessoa analfabeta.

NERIS, Jota. Dedo lambuzado: poemas e causos sertanejos. Vitória da Conquista, BA: Brasil Artes Gráficas LTDA, 2005, p.11-13.

Reprodução/Brasil

b) Provavelmente porque essa foi uma forma que ele encontrou para homenagear o poeta e a forma como ele usa a língua. Além disso, pode ser uma maneira de sinalizar para o leitor que ele é como Jota Neris: alguém que valoriza o homem da roça, sua cultura e seu jeito de falar.

4. O grande problema do eu lírico é o analfabetismo. Ele se mostra envergonhado, mesmo sem ter culpa de ser analfabeto. Os dados mostram que no Brasil há muitas pessoas que poderiam ser o eu lírico do poema, pois a taxa de analfabetismo entre pessoas adultas é ainda muito alta.

b) Leia o texto publicado na orelha do livro, escrito pelo cantor e compositor Rubinho do Vale, nascido na cidade de Rubim, Minas Gerais.

Que lindeza viajar nos versos de Jota Neris. Voltei, vivi, sonhei, sofri de saudade. Saudade dói, mas é boa. Eis aí a função do poeta: fazer a gente “ser criança que gargalha e chora”.

Passiando pel’universo sertanejo que o sinhô conhece tão bem, sêo Jota, Cuma é cocê iscreve bunito camarada! Quem viveu ô vévi na roça incanta cum seus iscritos e sua catiguria.

Catinguêra é sua fala, sua alma, sua calma e sua sabiduria.

Ocê buscô instrução para defendê sua cultura, poetizar sua terra e inaltecê a vida sertaneja. Tenho que parabenizá o sinhô pela sua trova, sua corage e seu amô pelo seu lugá.

Você é sensível, original, rico e pobre, autêntico.

Ser poeta é isso, você mesmo diz.

Ocê é lutador, trovador, poeta feliz.

É Jota de joia, de jorrar

De jiló e juá

De junta, justiça e junção

De Jesus, José e João

De jequi e jirau

De Jatobá, Jequitibá e Jacarandá, De Juremas e Jardins das matas verdes.

• Levante uma hipótese para explicar por que Rubinho do Vale escolheu escrever sua resenha em uma variedade linguística que não é prestigiada socialmente?

4. Como o grande problema enfrentando pelo eu lírico do poema se relaciona com os dados a seguir, estudados no 1º episódio?

Números do analfabetismo no Brasil por região em 2019

Região: Norte

60 anos ou mais: 25,50

15 anos ou mais: 7,60

Região: Nordeste

Região: Centro-Oeste

60 anos ou mais: 16,60

15 anos ou mais: 4,90

60 anos ou mais: 37,20

15 anos ou mais: 13,90

Região: Sudeste

60 anos ou mais: 9,70

15 anos ou mais: 3,30

Região: Sul

60 anos ou mais: 9,50

15 anos ou mais: 3,30

Fonte: AGÊNCIA BRASIL. Taxa cai levemente, mas Brasil ainda tem 11 milhões de analfabetos. Uol Notícias [S. l.], 15 jul. 2020. Disponível em: https://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/agencia-brasil/2020/07/15/taxa-cailevemente-mas-brasil-ainda-tem-11-milhoes-de-analfabetos.htm. Acesso em: 21 abr. 2022.

VALE, Rubinho do. In: NERIS, Jota. Dedo lambuzado poemas e causos sertanejos. Vitória da Conquista, BA: Brasil Artes Gráficas LTDA, 2005.

Com quantas estrelas você avaliaria a sua missão de compreender que é preciso se apropriar das estratégias dos redatores de notícias para não se deixar manipular pela mídia e usar a informação como ferramenta para mudar o mundo? Para refletir sobre o que foi estudado ao longo desta missão, participe de uma roda de conversa com os colegas e falem sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

Quais são as características principais de uma notícia?

Em que tempo e modo o verbo é geralmente flexionado no título de notícias?

Por que os verbos são flexionados nesse tempo e modo nos títulos de notícias?

Por que a notícia não pode ser definida como um relato imparcial dos fatos?

Qual é a importância dos verbos de dizer na redação de notícias?

O que é jornalismo sensacionalista?

Como são formadas as siglas?

Quais são as principais partes de uma notícia de TV?

PORTAL 2

Você se sente um leitor que percebe as estratégias do redator e consegue elaborar as próprias conclusões ao ler uma notícia? Fale para os colegas.

Você consideraria a possiblidade de ser um jornalista profissional depois de vivenciar esse papel ao longo desta missão?

Você acha que o uso de siglas torna mesmo o texto mais ágil?

Você gostou de vivenciar o papel de produtor de notícia para a TV? Por quê?

Ler o poema “Dedo lambuzado” aumentou sua empatia com pessoas que não tiveram a oportunidade de se alfabetizar?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, avalie a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente os estudantes a exercer a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula.

PORTAL 1

As características da notícia foram estudadas ao longo dos episódios 1, 2 e 3. A questão do jornalismo sensacionalista foi introduzida no 3º episódio. As siglas foram estudadas no 4º episódio. A notícia de TV foi estudada no 6º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

MISSÃO 8

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o das Práticas de estudo e pesquisa, com destaque para o estudo com o gênero História em quadrinhos (HQ), de divulgação científica. Outro campo de atuação abordado nesta missão é o da Vida pública, com destaque para o gênero Projeto de lei

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque nesta missão são Educação Ambiental e Ciência e Tecnologia

Inicie pedindo aos estudantes que observem a imagem da abertura e pergunte se conseguem identificar qual é o animal em destaque. A imagem é de uma abelha mamangava (Xylocopa frontalis), conhecida por polinizar principalmente o maracujá-amarelo. Solicite aos estudantes que relacionem a imagem com a onomatopeia do título da missão, que simula uma “conversa” entre abelhas. Em seguida, leia com eles o Roteiro da missão: é importante que compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão. Enquanto lê, pergunte a eles se consideram as habilidades que serão desenvolvidas ao longo desta missão realmente importantes. Como já foi salientado anteriormente, pedir aos estudantes que se coloquem diante do roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

Que animal é este? Será um ser alienígena?!

ROTEIRO DA MISSÃO

Ler uma história em quadrinhos (HQ) de divulgação científica, para que você valorize a aproximação entre arte, entretenimento e ciência.

Analisar a estrutura e o design de uma HQ de divulgação científica, para que você possa se apropriar de recursos visuais muito utilizados pelos quadrinistas e entender como esses recursos podem ajudar a divulgar o discurso científico.

Observar e analisar duas figuras de linguagem: a personificação e a zoomorfização, para que você entenda a importância delas na construção dos sentidos de histórias em quadrinhos e de obras clássicas de nossa literatura.

Apropriar-se das regras de uso do latim na nomeação de termos científicos, para que você possa usá-las na produção dos próprios textos de divulgação científica.

Criar uma HQ, para que você divulgue informações científicas sobre um tema de sua escolha.

Conversar com a turma sobre os modos de seu grupo de trabalho realizar pesquisas, para que você compartilhe com os colegas soluções para problemas que podem ser comuns.

Ler um projeto de lei elaborado por um estudante, para que você entenda que não precisa ser adulto para agir como protagonista na vida pública.

ESTE JOGO PROMETE SER INSTIGANTE! JÁ PENSOU EM CIÊNCIA, ARTE E ENTRETENIMENTO JUNTOS?

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação Básica: 1, 2, 4, 5, 7, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5, 6, 7, 10.

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do conteúdo temático da missão, as abelhas, especialmente a abelha mamangava.

Tempo previsto: 1 aula

Conversação espontânea: EF67LP23

PORTAL 1

O objetivo da atividade do portal 1 é explorar o conhecimento prévio que, eventualmente, os estudantes tenham construído do mundo da apicultura, ramo da Zootecnia que se relaciona à criação de abelhas para fins variados: polinização, produção de mel e de própolis e paisagismo, por exemplo.

RESPOSTAS

1. É uma vestimenta de apicultor, pessoa que trabalha com a criação e com o manejo de abelhas. Ela é composta de macacão, máscara, botas e luvas, servindo para evitar que o apicultor leve picadas enquanto trabalha.

ENTRANDO NO JOGO

Neste jogo, nos dois portais, vai ter muito zum zum zum... E você vai ter a chance de mostrar o que já sabe sobre o incrível mundo das abelhas.

PORTAL 1

1. Você sabe identificar que vestimenta a pessoa da imagem está usando?

• Que elementos compõem essa vestimenta? Para que ela serve?

um astronauta? Ou quem sabe um cientista?

Será

New Africa/Shutterstock

PORTAL 2

2. Teste seu conhecimento sobre abelhas respondendo às questões do quiz a seguir.

As abelhas são mais conhecidas por serem insetos sociais ou por preferirem viver sozinhas?

PORTAL 2

O objetivo principal das atividades deste portal é possibilitar que os estudantes entrem, de forma lúdica, em contato com o mundo das abelhas e tudo que o circunda. As perguntas vão permitir ao estudante concluir que a abelha mamangava é um tipo especial, pois tem características e comportamentos que a diferem da maioria das outras abelhas.

As abelhas são importantes na produção de mel ou de maracujá?

Em geral, o zumbido das abelhas tem volume baixo e tom agudo ou volume alto e tom grave?

As abelhas são insetos de grande ou de pequeno porte?

Por qual nome é conhecida uma das maiores abelhas: abelha-carpinteira, mamangava-de-toco, mamangava ou abelhão?

RESPOSTAS

2. Os estudantes deverão checar suas respostas após a leitura do texto intitulado “A nada fácil vida de uma abelha mamangava”, da obra Bio HQ.

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de história em quadrinhos (HQ) de divulgação científica

Neste episódio, o foco está na reconstrução, pelos estudantes, das condições de produção do gênero História em quadrinhos (HQ) de divulgação científica. Além disso, o episódio promove a apropriação de procedimentos que criam possibilidades para a formação de um leitor crítico.

Tempo previsto: 3 aulas

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo do gênero: EF69LP29

Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão: EF69LP34

Interdisciplinaridade: Diversidade de ecossistemas: EF07CI07

Fenômenos naturais e impactos ambientais: EF07CI08

Contextos e práticas: EF69AR01

RESPOSTAS

1. a) A expectativa é de que os estudantes não considerem a composição da equipe surpreendente, pois, como se trata de uma HQ de divulgação científica, é importante que haja especialistas no objeto sobre o qual se fala e em desenhos de quadrinhos.

b) O objeto de pesquisa das duas é uma espécie de abelha conhecida como mamangava.

• Provavelmente, para fazer chegar a mais pessoas, sobretudo o público infantojuvenil, os resultados alcançados na pesquisa que realizaram sobre as abelhas mamangavas, já que a combinação das linguagens verbal e visual pode facilitar a compreensão de conceitos e de informações de natureza científica.

É arte? É entretenimento? É ciência? E se foram os três juntos e misturados? Vai ser um jogo com descobertas interessantes. Então, vista o uniforme da equipe, ou melhor, sua roupa de apicultor. Você vai precisar!

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS (HQ) DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

Neste episódio, você vai ver que arte, entretenimento e ciência podem caminhar juntos ao ler uma história em quadrinhos (HQ) de divulgação científica, cujo objetivo é comunicar os resultados de uma pesquisa científica para o público não especializado.

1. Você vai ler, silenciosamente, a HQ A nada fácil vida de uma abelha mamangava, mas, antes de ler, saiba que ela foi produzida por Solange Augusto e Camila Junqueira (pesquisadoras) e Lucas Leandro (quadrinista).

a) Você considera surpreendente a composição da equipe? Fale com os colegas.

b) Qual será o objeto de pesquisa de Solange e de Camila?

• Em sua opinião, por que as pesquisadoras resolveram divulgar os resultados da pesquisa no formato de HQ?

2. A expectativa é de que os estudantes deixem de fora de suas anotações as partes da HQ que não destacam informações sobre a mamangava, como quando, em 1ª pessoa, a abelha narra o momento que um menino espiona sua “casa” e vai dizer ao pai o que viu. Espera-se que eles anotem informações como o nome científico da mamangava, que é Xylocopa frontalis Na maior parte das vezes, ela é solitária, mas pode viver em família. Ela tem vários nomes populares, como abelha, carpinteira, mamangava-de-toco, abelhão, mangango, mamangava. É uma abelha de grande porte e, por polinizar a flor do maracujá-amarelo, também é conhecida como polinizadora do maracujá-amarelo. Seu zumbido é alto e grave. Sua casa é uma galeria construída em troncos de árvores de madeira macia. A vida dessas abelhas não está fácil, pois estão cortando as árvores. Ainda que solitárias, elas costumam se unir quando se sentem ameaças. Entretanto, não conseguem enfrentar o veneno (agrotóxico) liberado por aviões e muitas acabam morrendo ao serem atingidas por uma névoa fina e tóxica trazida pelo vento. As abelhas mamangavas enfrentam barreiras físicas, químicas e ideológicas. Com a morte de muitas dessas abelhas, a produção de maracujá cai consideravelmente, pois o néctar da flor do maracujá é muito apreciado por essa espécie. Essas informações retomam o que foi perguntado no Quiz. Peça aos estudantes que confrontem o que diz a HQ e o que eles haviam respondido no portal 2.

2. Imagine que você vai ler a HQ a fim de estudar para uma prova de Ciências sobre as abelhas mamangavas.

• Durante a leitura anote, no caderno, as informações que você considera que podem cair em uma prova de Ciências.

Lucas Esteves Leandro (Milu)/Editora Zarabatana

AGRELI, João; OLIVEIRA, Rosângela Dantas de; AUGUSTO, Solange Cristina. BIO HQ: Biologia em quadrinhos. Zarabatana Books. Campinas, SP, 2020. p. 9-16.

3. A partir das anotações feitas e de seu conhecimento de mundo, responda às questões a seguir. Mas, atenção: não vale consultar a HQ, só as anotações.

a) Qual é o nome científico da mamangava?

b) Os nomes científicos são escritos em latim ou derivam dessa língua, que, por não ser mais falada por nenhum povo, não apresenta nenhuma variação.

• Por que os pesquisadores usam nomes científicos?

CHAVE MESTRA

Para responder, relacione a informação sobre a língua latina no enunciado do item b com o que o texto fala sobre os nomes populares da abelha mamangava.

c) A mamangava é uma espécie de abelha solitária, por isso ela não consegue se defender quando se sente ameaçada.

• Você concorda ou discorda dessa afirmação? Justifique seu posicionamento.

d) Ao se apresentar na HQ, a mamangava destaca algumas de suas características: ela tem porte grande para uma abelha e seu zumbido é alto e grave.

• Como essas características se relacionam?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere a seguinte informação: o zumbido das abelhas ocorre por conta da alta velocidade em que batem as asas, fazendo ruído em contato com o ar.

e) Por que a derrubada de árvores influencia o ciclo de vida das mamangavas?

f) O que é a névoa fina e tóxica que, trazida pelo vento, tem causado a morte de muitas abelhas?

g) Por que a produção de maracujá-amarelo cai consideravelmente quando abelhas mamangavas são mortas?

h) Por que o título da HQ é A nada fácil vida de uma abelha mamangava?

BÔNUS

O livro Bio HQ: Biologia em quadrinhos, organizado por Solange Cristina Augusto, João Agreli e Rosângela Dantas de Oliveira e publicado pela editora Zarabatana Books, em 2020, reúne dez HQs em que os protagonistas são insetos, aracnídeos, mamíferos e plantas; entre elas, a da abelha mamangava, que você leu. As HQ têm como base estudos de 18 pesquisadores e a parte visual foi feita por oito desenhistas e artistas gráficos, que chamamos, nesse caso, de quadrinistas. Uma ótima oportunidade para você estudar e se divertir!

3. O objetivo desta atividade é permitir que os estudantes vivenciem uma prática muito comum do campo de atuação das práticas de estudo e pesquisa: valer-se de registros que sintetizem o conteúdo de um texto para responder a um conjunto de questões ou promover uma explanação sobre esse conteúdo. Para responder às questões, os estudantes devem consultar apenas as próprias anotações.

a) O nome científico é Xylocopa frontalis

b) A abelha a que o texto se refere é chamada por diferentes nomes populares; assim, uma pessoa de uma região pode falar mamangava para se referir a ela, enquanto uma pessoa de outra região pode se referir ao mesmo inseto como abelhão (fenômeno da variação linguística). Por outro lado, como o nome científico vem do latim, uma língua que não é mais falada por nenhum povo, ele não varia, assim, em qualquer lugar do mundo, quando alguém disser Xylocopa frontalis, todos saberão que se trata da mamangava.

c) A afirmação é falsa, pois, embora prefiram viver sozinhas, quando se sentem ameaçadas, elas costumam se unir para atacar seus agressores.

d) Como o zumbido da abelha é determinado pelo bater de suas asas, o que provoca ruído em contato com o ar, no caso da mamangava, o zumbido é mais alto e grave, pois ela tem asas maiores do que a maioria das outras abelhas.

e) Porque elas fazem suas casas preferencialmente em troncos de árvores de madeira macia.

f) É agrotóxico, tipo de veneno liberado pelos aviões para controlar determinados insetos nas grandes lavouras. O vento espalha o veneno, que atinge as abelhas.

g) Porque essa abelha é grande apreciadora do néctar da flor do maracujá-amarelo, portanto é uma de suas principais polinizadoras. Sem elas, a produção dessa fruta é bastante afetada.

h) Porque essa espécie de abelha enfrenta barreiras físicas (a derruba de árvores, onde elas constroem suas casas), químicas (o veneno disseminado pelos aviões) e ideológicas (embora o texto não esclareça, é possível que uma barreira ideológica seja o fato de, por essas abelhas não produzirem mel de qualidade, as pessoas tenderem a desvalorizá-las).

Lucas Esteves Leandro (Milu)/Editora Zarabatana

4. Resposta pessoal. É importante que os estudantes sejam convidados a fazer um diagnóstico de suas anotações: eles as consideram ou não suficientes?

5. Resposta pessoal. Os estudantes são, sempre que oportuno, convidados a apresentar sua apreciação dos textos lidos. Lembrando que esse procedimento simples, de convidá-los a se posicionar, costuma tornar o texto significativo para eles.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

O foco deste episódio é trabalhar com o reconhecimento, pelos estudantes, da estrutura composicional de HQ de divulgação científica.

Tempo previsto: 2 aulas.

Estratégias de leitura: EF67LP28

Relação do verbal com outras semioses:

EF69LP33

Construção composicional e estilo em gêneros de divulgação científica:

EF69LP42

Marcas linguísticas: EF69LP43

Elementos da linguagem: EF69AR04

RESPOSTAS

1. a) Porque o tamanho e o formato do quadro dependem do que se deseja destacar nas personagens ou do tipo de ação que se quer retratar. Por exemplo, na página em que é narrada a morte de abelhas em função do agrotóxico disseminado pelo avião, para mostrar a relação entre o agrotóxico espalhado pelo avião e a morte das abelhas, um quadro menor – com a abelha caindo sem vida ao ser atingida pela névoa fina e tóxica – foi sobreposto ao quadro maior, que traz o avião espalhando o veneno sobre a plantação.

4. Suas anotações foram relevantes na formulação das respostas? Houve alguma informação importante que você deixou de selecionar e de anotar?

5. Você gostou de aprender sobre a abelha mamangava lendo uma HQ? Fale suas impressões com os colegas e o professor.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Neste episódio, você e sua turma vão analisar a estrutura e o design de uma HQ de divulgação científica. Entre quadrinhos e balões, a mamangava vai mostrar sua beleza e sua força e soltar o seu zumbido alto e grave. Mas não vale capturá-la: o desafio deste jogo é deixá-la livre, leve e solta, para coletar o néctar da flor do maracujá.

1. Observe o esquema a seguir, que apresenta alguns elementos que compõem as HQs.

QUADRO, QUADRINHO ou VINHETA

TEXTO + IMAGEM (Separado ou não por linha divisória – moldura)

TEXTO

Diálogos e pensamentos verbais das personagens, LETREIROS e onomatopeias. Aparecem em BALÕES

LETREIRO

Apresenta a voz do narrador.

BALÃO

Contorna falas, pensamentos e sonhos das personagens, os quais podem ser apresentados em forma de IMAGEM ou de TEXTO

IMAGEM

Desenho contido no interior de um QUADRO, que retrata uma cena. Pode ser apresentada em diferentes ENQUADRAMENTOS

PLANO

Forma como a IMAGEM é apresentada, de acordo com o destaque que se quer dar ao cenário ou às personagens.

Plano geral: apresenta o cenário e as personagens.

Plano total: apresenta a personagem por inteiro.

Plano médio: apresenta a personagem da cintura para cima.

Primeiro plano: apresenta a personagem do ombro para cima.

Plano detalhe: apresenta um detalhe.

ENQUADRAMENTOS

PLANO e ÂNGULO escolhidos para compor a IMAGEM.

ÂNGULO

Posição a partir da qual a ação é visualizada pelo leitor (de cima para baixo, da frente para trás, de lado, de baixo para cima).

Esquema elaborado para fins didáticos.

a) Na HQ lida, os quadros são separados por molduras, mas eles não têm o mesmo tamanho e formato. Por quê?

b) Observe a reprodução de partes da HQ e indique os planos (plano geral, plano total, plano médio, primeiro plano ou plano detalhe) e os ângulos (de cima para baixo, da frente para trás, de lado, de baixo para cima) de cada um dos quadros destacados e o que se quer focalizar.

b) Quadro 1: plano geral, ângulo de lado – apresenta a personagem principal, a abelha mamangava, e o cenário onde ela se encontra, em uma flor do maracujá-amarelo.

Quadro 2: plano detalhe, ângulo de frente – apresenta o que a abelha está vendo do menino: apenas o olho.

Quadro 3: primeiro plano, ângulo de cima para baixo – focaliza a personagem chateada por ter sido vista pelo menino.

Quadro 4: plano total, ângulo de baixo para cima – focaliza os homens que estão cortando árvores sendo atacados pelas abelhas.

c) No 1º e no 2º balões da primeira página: “No interior do Brasil, um ser solitário segue seu curso. / Xylocopa frontalis Uma abelha solitária.”

• O pensamento da abelha mamangava, protagonista da história.

2. Se necessário, retome o conceito de período simples e período composto com os estudantes.

c) Em poucos balões, um narrador que não participa da história, manifesta-se.

• Em quais balões isso acontece?

• Os demais balões expressam o quê?

2. Na primeira página, quando, em um único período sintático, a abelha enumera os vários nomes pelos quais é conhecida, o quadrinista isola cada nome em um balão. Veja:

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Em HQs, balões são recursos gráficos, ou seja, são os espaços em que as falas ou os pensamentos das personagens são colocados. O uso de balões costuma delimitar a diferença entre quadrinhos e outras formas de se contar uma história.

Lucas Esteves Leandro (Milu)/Editora Zarabatana

Lucas Esteves Leandro (Milu)/Editora Zarabatana

Quadro 3

Quadro 1

Quadro 4

Quadro 2

a) Ao isolar cada nome em um balão, o quadrinista dá maior visibilidade a cada um deles, o que também permite ao leitor prestar mais atenção em cada um dos nomes.

b) Porque, enquanto os elementos do item a formam um único período sintático, pois são separados por vírgulas, no caso do exemplo do item b, os elementos formam três períodos distintos, pois são separados por ponto. Com esse movimento, de certa forma, o quadrinista sinaliza para o leitor o grande destaque que ele quis dar a cada item.

3. Resposta pessoal. Esta atividade é um desdobramento da questão 5, do 1º episódio. Os estudantes são convidados a manifestar seu ponto de vista sobre a utilização da linguagem dos quadrinhos para divulgar conhecimento científico.

4. Porque, ao ser levado para uma HQ, o conhecimento que a ciência produziu sobre a abelha mamangava migrou do universo da ciência para o universo do entretenimento e da arte sem, entretanto, deixar de ser o resultado de uma pesquisa.

5. Resposta pessoal. É importante que os estudantes entendam que eles também podem ser agentes de divulgação do conhecimento científico. É provável, por exemplo, que, no período da pandemia de covid-19, eles tenham conversado em casa, com os familiares, ou com os colegas sobre a eficácia da vacina.

3o episódio: Do texto para a língua

Figuras de linguagem: personificação e zoomorfização

Neste episódio, as figuras de linguagem personificação e zoomorfização são o foco do estudo. O ponto de partida é a personagem da HQ lida, personificada na história, para, depois, chegar à zoomorfização, com uma breve análise de trechos da obra Vidas secas, de Graciliano Ramos.

Tempo previsto: 2 aulas

Figuras de linguagem: EF67LP38

a) Agora, compare com esta possibilidade de registro em único balão.

ABELHA-CARPINTEIRA, MAMANGAVA-DE-TOCO, ABELHÃO, MANGANDO, A POLINIZADORA DO MARACUJÁ-AMARELO.

• Converse com os colegas e, juntos, tentem explicar a razão que pode ter levado o quadrinista a isolar cada nome em um balão.

b) Na segunda página da HQ, ao falar sobre sua imponência, a abelha aponta três elementos.

BELEZA. FORÇA. TENHO PORTE GRANDE PARA UMA ABELHA.

• Embora cada elemento tenha sido isolado em um balão, pode-se dizer que o isolamento entre os elementos tende a ser maior do que no exemplo do item a. Por quê?

3. Em sua opinião, abordar um tema de ciência em uma HQ é uma boa solução para divulgar o conhecimento produzido por essa área de atuação?

4. Para muitos pesquisadores, fazer divulgação científica vai além de falar sobre ciência para um público leigo, pois, para eles, divulgar a ciência não significa apenas fazer uma transposição da linguagem especializada para a comum, mas fazer uma transposição de um universo para outro.

• Por que a HQ que você leu no 1º episódio confirma, de certo modo, o ponto de vista desses pesquisadores?

5. Muitas pessoas defendem que uma boa forma de divulgar a ciência é conversar sobre ela na mesa de jantar, no sofá da sala, na cantina, como costumamos conversar sobre uma partida de futebol, uma série de TV etc.

• Você costuma conversar sobre ciência com seus familiares e colegas fora do contexto escolar? Se sim, fale com a turma quais são os temas de ciência sobre os quais você mais gosta de conversar.

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA FIGURAS DE LINGUAGEM: PERSONIFICAÇÃO E ZOOMORFIZAÇÃO

Neste episódio, você vai observar e analisar duas figuras de linguagem: a personificação e a zoomorfização. Elas podem ser importantes tanto na construção dos sentidos de histórias em quadrinhos como na construção dos sentidos de obras clássicas de nossa literatura.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Quando objetos inanimados ou animados não pertencentes à espécie humana são humanizados (personificados), atribuindo-lhes características e ações tipicamente humanas, como falar e pensar, por exemplo, usa-se uma figura de linguagem cujo nome é personificação. Essa figura de linguagem se faz muito presente em desenhos animados, histórias em quadrinhos, fábulas etc.

1. As pesquisadoras Solange Augusto e Camila Junqueira são autoras do discurso científico presente na HQ A nada fácil vida de uma abelha mamangava. Entretanto, elas não se expressam diretamente na HQ.

• Qual estratégia as pesquisadoras e o quadrinista utilizaram para divulgar o discurso científico na história?

2. Por que o uso da personificação é importante na HQ lida?

3. Em nenhuma parte da HQ a protagonista se dirige a outras personagens da história, como o menino que a observa, o pai do menino, os cortadores de árvores.

• A quem ela comunica seu pensamento?

4. Por que se pode dizer que o uso da personificação pode ser visto como uma demonstração de que os autores da HQ promoveram a aproximação entre dois universos distintos?

5. Agora que você já relembrou o que é personificação, converse com os colegas e, juntos, tentem definir o que é zoomorfização

CHAVE MESTRA

A chave para vocês responderem pode estar na formação da palavra zoomorfização.

6. Você já devia estar esperando por esse momento. Pois bem, chegou a hora do desafio gramatical da missão Ele vai ser coletivo, com a mediação do professor.

a) Leiam uma breve sinopse do romance Vidas secas, obra muito importante da literatura brasileira, do escritor alagoano Graciliano Ramos.

RESPOSTAS

1. As pesquisadoras e o quadrinista deram “voz” à protagonista da história, a abelha mamangava.

2. Porque, com o uso da personificação, a abelha pode se apresentar: ela própria descreveu suas qualidades e seus modos de se comportar.

3. Ao leitor.

4. Porque eles lançaram mão de um recurso que é mais comum no universo artístico-literário para divulgar um conhecimento científico.

5. Espera-se que os estudantes concluam que a zoomorfização é uma figura de linguagem que atribui ao ser humano características e comportamentos de um animal.

6. a) Como a sinopse diz se tratar de uma família de retirantes que fugia da seca, é possível imaginar as personagens como pessoas que passam fome, muito magras e vestidas com roupas bastante gastas, vagando pelo sertão em busca de mínimas condições de vida. • Porque os dois filhos não têm nome. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que a cachorra tem nome e os filhos, não: isso é um primeiro indício da personificação do animal e da zoomorfização dos meninos.

ATALHO Escrito em 1938, Vidas secas é voltado para as desigualdades sociais que afligem a região Nordeste. Narra a história de uma família de retirantes – Fabiano, Sinhá Vitória, seus dois filhos e a cachorra Baleia – que tenta fugir do principal problema que a afligia: a seca que maltratava sem dó o sertão nordestino.

Sinopse: descrição curta da ideia central de uma obra (pode ser de um livro, de uma peça de teatro, de um filme, de uma série de TV etc.).

• Pela sinopse, como vocês descreveriam as personagens?

• Levantem uma hipótese para explicar por que a sinopse, ao apresentar a família de retirantes, nomeia o pai (Fabiano), a mãe (Sinhá Vitória) e a cachorra (Baleia), mas não nomeia os dois filhos.

b) Depois da leitura do boxe Atalho, peça aos estudantes que produzam o chamado som gutural, encostando a língua no palato.

• Ao se referir a Fabiano, o narrador o faz aproximando-o de um animal, tanto ao descrever os pés da personagem que, de tão duros, eram capazes de quebrar espinhos, como quando fala sobre a linguagem, descrita como monossilábica e gutural. Já ao se referir à cachorra Baleia, é bem diferente: ela é apresentada quase humana, capaz de refletir sobre os acontecimentos, angustiando-se com eles. Como a sinopse diz que a família de retirantes era submetida às desigualdades sociais e à seca, descrever as personagens humanas animalizando-as é parte importante da construção da história, isto é, a pobreza era tanta que as pessoas eram como animais; o fato de o narrador atribuir à cachorrinha comportamentos próprios do ser humano destaca ainda mais a desumanidade de Fabiano e sua família.

Gutural: som emitido pela garganta, com a língua tocando o palato.

b) Agora, leiam dois pequenos trechos da obra.

Trecho 1 (sobre Fabiano)

Vivia longe dos homens, só se dava bem com animais. Os seus pés duros quebravam espinhos e não sentiam a quentura da terra. Montado, confundia-se com o cavalo, grudava-se a ele. E falava uma linguagem cantada, monossilábica e gutural, que o companheiro entendia. A pé, não se aguentava bem. Pendia para um lado, para o outro lado, cambaio, torto e feio. Às vezes utilizava nas relações com as pessoas a mesma língua com que se dirigia aos brutos – exclamações, onomatopeias. Na verdade, falava pouco. Admirava as palavras compridas e difíceis da gente da cidade, tentava reproduzir algumas, em vão, mas sabia que elas eram inúteis e talvez perigosas.

RAMOS, Graciliano. Vidas secas. Rio de Janeiro: Record, 1992, p. 20.

Trecho 2 (sobre Baleia)

Não se lembrava de Fabiano. Tinha havido um desastre, mas Baleia não atribuía a esse desastre a impotência em que se achava nem percebia que estava livre de responsabilidades. Uma angústia apertou-lhe o pequeno coração. Precisava vigiar as cabras: àquela hora cheiros de suçuarana deviam andar pelas ribanceiras, rondar as moitas afastadas.

RAMOS, Graciliano. Vidas secas. Rio de Janeiro: Record, 1992, p. 89.

• Relacionem a sinopse a esses dois trechos e respondam: por que se pode dizer que a personificação e a zoomorfização são importantes na construção do romance Vidas secas?

BÔNUS

Vidas secas é um filme brasileiro de 1963. Dirigido por um dos maiores cineastas brasileiros, Nelson Pereira dos Santos, o roteiro se baseia no livro de mesmo nome de Graciliano Ramos. As filmagens foram feitas principalmente nas cidades de Minador do Negrão e de Palmeira dos Índios, ambas no sertão de Alagoas. É o único filme brasileiro indicado pelo British Film Institute como uma das 360 obras fundamentais em uma cinemateca. Vale muito a pena conferir!

Regina Filmes/Acervo Cinemateca Brasileira, São Paulo, SP

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA LATIM: A LÍNGUA DA CIÊNCIA

Aipim, macaxeira ou mandioca? Que tal Manihot esculenta? Neste episódio, o jogo vai ser em outra língua. Você vai aprofundar seus conhecimentos sobre o uso do latim na criação de nomes científicos. A ciência é praticada em todas as línguas, mas a turma já sabe: o latim é muito importante para a comunicação do conhecimento científico.

1. Para facilitar a comunicação entre estudiosos de diferentes países e diferentes línguas, Carl von Linné, um botânico sueco, propôs a classificação dos seres vivos por meio de um sistema de nomenclatura padronizado, universal e único. A propósito, no Brasil, ele é conhecido como Lineu.

a) Informe-se sobre as principais regras de escrita de nomes científicos.

Aipim, macaxeira ou mandioca?

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Latim: a língua da ciência

Neste episódio, o foco do trabalho está nas mudanças ortográficas pelas quais passou a língua portuguesa. É importante que o estudante compreenda que o fenômeno da mudança linguística atinge até mesmo a ortografia.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo do gênero: EF69LP29

Fono-ortografia: EF67LP32

RESPOSTAS

• Os nomes científicos devem ser escritos em latim, uma língua que, como você já sabe, por não ser mais falada por nenhum povo, não está sujeita a alterações.

• Os nomes científicos devem ser escritos com algum tipo de destaque: itálico, sublinhado ou negrito; de preferência, em itálico

• Esses nomes são formados por duas palavras: a primeira indica o gênero e a segunda indica a espécie.

• Na escrita desses nomes, apenas a primeira letra da primeira palavra é grafada com letra maiúscula.

• Esses nomes não recebem qualquer tipo de acentuação gráfica.

b) Aplique as regras do item a e escreva os nomes científicos dos animais a seguir.

LEÃO

Reino: Animalia

Filo: Chordata

Classe: Mammalia

Ordem: Carnivora

Família: Felidae

Subfamília: Pantherinae

Gênero: Panthera

Espécie: Leo

Reino: Animalia

Filo: Chordata

Classe: Mammalia

Ordem: Carnivora

Família: Felidae

Subfamília: Pantherinae

Gênero: Panthera

Espécie: Onca

1. a) Leia com os estudantes as regras, certificando-se de que eles as entenderam satisfatoriamente.

b) Você pode pedir aos estudantes que registrem na lousa suas respostas. Certifique-se de que nenhuma regra foi descumprida.

Nome científico do leão: Panthera leo Nome científico da onça-pintada: Panthera onca

Prostock-studio/Shutterstock

Fonte: LISTAS de espécies. Disponíveis em: https://stringfixer.com/pt/Lion; www.taxeus.com.br/especie/ panthera-onca. Acessos em: 3 maio 2022.

2. b) Xylocopa frontalis Latreille, 1802.

3. b) Leão: P. leo

Onça-pintada: P. onca

Abelha mamangava: X. frontalis

5o episódio: Eu, criador de HQ de divulgação científica

O foco deste episódio é a criação de uma HQ de divulgação científica, gênero que informa o conhecimento produzido por pesquisas, mas, ao mesmo tempo, não nega o direito à ludicidade dos estudos.

Tempo previsto: 5 aulas

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero: EF69LP29

Estratégias e procedimentos de leitura: EF69LP32

Relação do verbal com outras semioses: EF69LP33

Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão: EF69LP34.

Consideração das condições de produção de textos de divulgação científica /

Estratégias de escrita: EF69LP35.

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição: EF69LP36.

Construção composicional e estilo:

EF69LP42

Fono-ortografia: EF67LP32.

Curadoria de informação: EF67LP20.

Morfossintaxe: EF67LP06, EF07LP10.

Materialidades: EF69AR05

Processos de criação: EF69AR06, EF69AR07.

RESPOSTAS

1. É importante fazer a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta. É fundamental que compreendam que o produto do projeto é uma HQ de divulgação científica. Também é importante que, ao longo do processo de produção dessa HQ, eles sejam orientados a utilizar os recursos estudados a partir da HQ lida no 1º episódio. Fale sobre a importância de divulgar o conhecimento científico, pois, se bem utilizado, ele pode colaborar para a resolução de muitos de nossos problemas. Não se pode perder de vista, por exemplo, que, em função dos ataques às ciências, muitas pessoas deixaram de se vacinar contra a covid-19. Proponha a eles a seguinte reflexão: será que, se o conhecimento científico sobre as vacinas tivesse sido divulgado cuidadosamente, a quantidade de vacinados (em todas as etapas) seria maior? Argu-

2. Em trabalhos científicos ou de divulgação científica, muitas vezes, é necessário citar o autor que primeiro descreveu determinado ser vivo, bem como o ano de sua publicação.

a) Informe-se sobre como citar o autor que descreveu um organismo.

• Escreva o último sobrenome do autor após o nome da espécie, sem qualquer tipo de pontuação.

• Diferentemente do nome científico do organismo, o sobrenome do autor não deve apresentar qualquer forma de destaque.

• O ano de publicação deve ser escrito após o nome do autor, separado por uma vírgula.

b) Aplique as regras de como citar o autor que descreveu um organismo a partir dos dados a seguir.

Nome científico: Xylocopa frontalis.

Autor que descreveu esse organismo: Pierre André Latreille.

Ano da descrição: 1802

3. Agora, você vai aprender a abreviar nomes científicos.

a) Informe-se sobre as regras para abreviar corretamente.

• Os nomes científicos só podem ser abreviados a partir da segunda vez que são mencionados no texto.

• Apenas a palavra que indica o gênero pode ser abreviada, jamais a palavra que indica a espécie.

• Na abreviação da palavra que indica o gênero, mantenha a inicial maiúscula, seguida de um ponto.

b) Aplique as regras abreviando os nomes científicos do leão, da onça-pintada e da abelha mamangava.

5º EPISÓDIO: EU, CRIADOR DE HQ DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

Neste episódio, você e seu grupo vão colocar a mão na massa e criar uma HQ de divulgação científica. Vocês estão prontos para juntar ciência, arte e entretenimento?

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Projeto de comunicação

Gênero HQ de divulgação científica.

Situação Você vai criar uma HQ de divulgação científica a partir de conhecimento construído sobre um animal ou uma planta de sua região.

Tema Um animal ou uma planta de sua região que estão ameaçados pela ação predatória do ser humano.

Objetivos

1. Destacar a relevância do elemento escolhido para o equilíbrio ambiental da região onde você mora.

2. Divulgar informações científicas sobre esse elemento.

Quem é você Um adolescente engajado em causas ambientais e na divulgação do conhecimento científico.

Para quem Para os frequentadores da biblioteca e das redes sociais da escola. Tipo de produção Em grupo.

mente que isso vale para o que eles vão fazer neste projeto, pois divulgar informações científicas sobre uma planta ou um animal pode ajudar a população a compreender sua importância na recuperação do equilíbrio da natureza.

2. Façam uma roda para conversarem e tomarem decisões fundamentais para que a realização do projeto seja bem-sucedida.

a) Sobre qual elemento o grupo vai produzir uma HQ de divulgação científica? Um animal ou uma planta?

b) Embora todos devam participar de todas as etapas conjuntamente, distribuam as tarefas, considerando as habilidades dos componentes do grupo.

3. Feita a escolha da planta ou do animal, é preciso buscar informações resultantes de pesquisas científicas em livros, enciclopédias e sites confiáveis sobre o elemento selecionado que, a partir de agora, será chamado de organismo. Isso que você vai fazer é uma pesquisa bibliográfica

ATALHO

Pesquisa bibliográfica: coletar informações a partir de textos, livros, artigos e demais materiais de caráter científico e usar essas informações no estudo sob forma de citações, referências para embasar o desenvolvimento do assunto pesquisado é realizar uma pesquisa de natureza bibliográfica

a) Algumas perguntas que podem orientar o grupo em sua busca.

• Qual é o nome científico do organismo? Na hora de escrevê-lo, lembrem-se de usar as regras estudadas no 4º episódio.

• Quem foi o pesquisador que primeiro descreveu esse organismo e em que ano isso aconteceu?

• Onde esse organismo vive? De que se alimenta?

• Ele tem algum predador?

• Como é a interação desse organismo com o homem? Alguma ação humana tem trazido problemas para ele?

• Esse organismo está ameaçado de extinção?

• Por que ele é importante para o equilíbrio ambiental em sua região?

• Acrescentem outras perguntas que julgarem necessárias...

CHAVE MESTRA

Durante a leitura dos textos, grifem as partes essenciais, tendo em vista o conjunto de perguntas que vocês devem responder. Anotem, ainda, informações que vocês julgarem curiosas, com potencial para despertar o interesse do leitor na HQ do grupo.

b) Compare as informações levantadas e, a partir delas, construa suas observações e conclusões.

4. Preparem os textos dos balões com as informações científicas coletadas na busca. Na preparação:

• considerem que a planta ou o animal selecionado deverá ser personificado, isto é, ele(a) deverá se apresentar em 1ª pessoa, como aconteceu na história da abelha mamangava;

• distribuam uma quantidade de informação por balão;

• elejam as informações principais e, para destacá-las, planejem o isolamento de cada uma em um balão.

2. Ajude-os a definir os responsáveis por cada ação, de modo que todos os componentes do grupo participem ativamente. Deve-se considerar o interesse do estudante como um dos critérios para se tomar essa decisão.

3. Oriente os estudantes para que pesquisem em sites confiáveis, sobretudo os de universidades e de instituições de pesquisa.

b) A comparação das informações obtidas é um procedimento recorrente na pesquisa de natureza bibliográfica. Esse tipo de pesquisa será trabalhado de forma mais aprofundada na missão 1, do volume 8.

4. Todos os procedimentos aqui sugeridos foram estudados nos episódios anteriores. Se necessário, retome-os com a turma.

5. Alerte os estudantes de que a história ficcional tem de estar de alguma maneira articulada ao discurso científico e tudo o que for dito deve contribuir para o que leitor consiga atribuir sentido à narrativa.

6. Oriente os estudantes para que monitorem constantemente a coerência entre a linguagem verbal e a imagética. Elas não podem apresentar desencontros ou a HQ não fará sentido para o leitor. Se necessário, retome o que foi estudado sobre a parte gráfico-visual.

7. Caso você e a turma decidam utilizar ferramentas digitais, sugerimos que leia o texto “7 ferramentas para criar histórias em quadrinhos com os alunos”. Disponível em: https://porvir.org/7-ferramentaspara-criar-historias-em-quadrinhos-osalunos. Acesso em: 23 abr. 2022.

8. Enquanto os estudantes fazem a revisão, circule pela sala de aula, monitorando essa parte essencial do processo. Fique atento, pois sua mediação pode ser necessária.

9. É fundamental que a HQ produzida pelos estudantes seja divulgada, pois todo processo de produção textual só se completa quando o texto é compartilhado.

5. Na HQ da abelha mamangava, em determinado momento, a protagonista interrompe o discurso científico para contar que estava sendo vigiada por um menino.

• Em que momento vocês interromperão a divulgação do discurso científico para trazer um pouco de entretenimento para a HQ, narrando uma breve história ficcional?

• Como farão para construir uma ligação entre a ficção e a ciência, de modo que a HQ não fique sem sentido para os leitores?

• Quais personagens precisarão ser criadas, além do protagonista?

6. Decidida a parte verbal, está na hora de pensar na parte gráfico-visual.

a) Nesse momento, é preciso considerar os elementos gráficos, como o formato dos quadrinhos e o enquadramento (planos e ângulos).

• Quais personagens e elementos vão compor cada quadro?

• Qual será a proporção de cada um deles nos quadros?

b) Também é preciso decidir, em função da quantidade de texto verbal, quantos quadrinhos serão necessários para a apresentação do discurso científico e para a narração da história ficcional.

c) Como a linguagem imagética é central nas narrativas construídas em HQ, é preciso cuidar de cada detalhe: os trajes e as expressões faciais das personagens; as cores que serão usadas predominantemente em cada parte da história; em qual cena seria bom usar uma cor diferente para destacar determinado elemento da narrativa.

7. Com essas decisões tomadas, o grupo precisa decidir quais ferramentas serão usadas na produção da HQ: ela será feita totalmente à mão (com recortes, colagens, ilustrações etc.) ou será produzida com o auxílio de ferramentais digitais? Peçam a orientação do professor.

• Criem um título atraente para a HQ do grupo.

8. Agora é hora de revisar a HQ. As perguntas a seguir podem ajudar o grupo nessa tarefa.

• O discurso científico foi escrito de forma clara nos balões, não deixando margem para dúvidas dos leitores?

• Todas as informações selecionadas por vocês foram usadas?

• A parte ficcional está articulada ao discurso científico?

• A personagem protagonista foi devidamente personificada?

• O texto verbal está coerente com as imagens, formando um todo organizado de sentido?

• As concordâncias verbais e nominais foram efetuadas de acordo com as regras da norma-padrão da língua?

• A ortografia está isenta de problemas?

9. HQ produzida e revisada, é hora de divulgá-la, pois texto guardado na gaveta ou em um computador pessoal não tem leitores, além dos próprios autores.

• Divulguem as HQs da turma nas redes sociais da escola e imprimam uma cópia para doar à biblioteca da escola. Quanto mais gente ler, mais a ciência agradece o seu papel na divulgação.

6º EPISÓDIO: “NÓS FIZEMOS ASSIM! E VOCÊS?”

UMA CONVERSA SOBRE OS MODOS DE FAZER DE CADA GRUPO...

Neste episódio, a tática para vencer o jogo é compartilhar! Você vai soltar ”o verbo” para explicar aos colegas os desafios encontrados por seu grupo para produzir a HQ de divulgação científica, mas também vai compartilhar as soluções que o grupo encontrou. Resultado: todos vão aprender uns com os outros!

1. Para começar, forme uma roda de conversa com os participantes do grupo com quem você produziu a HQ e debatam entre vocês as questões a seguir. Vocês podem formular outras perguntas.

a) Criar uma HQ de divulgação científica foi fácil, difícil ou complicado para o grupo? Por quê?

b) Na busca por informações científicas sobre o tema selecionado, o grupo privilegiou fontes impressas ou digitais? Por quê?

c) Todos os participantes do grupo se engajaram em todas as etapas do processo ou vocês preferiram dividir as tarefas entre os componentes do grupo?

• No caso de as tarefas terem sido divididas, todos se sentiram à vontade com a parte que lhes coube? Se nem todos se sentiram confortáveis, como o grupo resolveu o problema? Houve imposição ou negociação?

d) Quantas horas, em média, o grupo investiu por dia em todo o processo de criação da HQ? O grupo considera uma boa média ou avalia que poderia ter investido mais tempo na realização da atividade?

e) Para o grupo, a pesquisa realizada na produção da HQ é vista, principalmente, como forma de adquirir conhecimento, de solucionar um problema, de aprofundar o conhecimento ou de esclarecer dúvidas?

• Ou, na verdade, para o grupo, a pesquisa não passou de um trabalho escolar?

f) A pesquisadora Rita Buzzi Rausch define assim os passos de uma pesquisa:

[...] “a procura é o primeiro passo da pesquisa, depois disso, vem a seleção do que é significativo para o que se quer investigar, uma análise detalhada do que coletou, e a partir daí, começar a delinear a construção da descoberta através da produção própria”.

• Seu grupo seguiu esses passos? Se sim, eles foram satisfatórios? Se não, como o grupo fez?

g) O grupo considera que as orientações recebidas do professor e do livro didático foram suficientes para a realização da atividade de pesquisa e de escrita da HQ?

h) O que mais o grupo gostaria de acrescentar?

2. Organizem a turma em uma grande roda de conversa e compartilhem os modos de fazer e os pontos de vista de seu grupo com os demais colegas e com o professor.

6o episódio: “Nós fizemos assim! E vocês?”

Uma conversa sobre os modos de fazer de cada grupo...

O foco deste episódio é uma conversa sobre os modos de fazer dos estudantes em suas práticas de estudo e pesquisa. É importante que eles se sintam confortáveis em compartilhar com os colegas e com você seus pontos de vista e modos de agir.

Tempo previsto: 2 aulas

Conversação espontânea: EF67LP23

RESPOSTAS

1. Todas as respostas são pessoais. Esta atividade é importante porque, geralmente, na escola, o foco do trabalho está quase sempre no ensino; o que se pretende aqui é agir no sentido de promover um deslocamento, ainda que pequeno, da atenção para a aprendizagem. Isso explica a solicitação para os estudantes exporem seus modos de fazer no que diz respeito às práticas de estudo e pesquisa. Durante a conversa, intervenha o mínimo possível.

2. Ao final daconversa, é importante que você se manifeste, dando um retorno para os estudantes sobre seus posicionamentos. Assim, apresenta-se seu papel como ouvinte atento e responsivo. Mais uma vez, aqui, há uma espécie de inversão de papéis, já que, em sala de aula, o professor é, geralmente, quem detém a maioria dos turnos de fala.

RAUSCH, Rita Buzzi. A inserção da pesquisa nas séries iniciais do Ensino Fundamental Ato de Pesquisa em Educação, PPGE/ME Furb, v. 5, n. 3, p. 315-337, set./dez. 2010.

Irina Strelnikova/Shutterstock Fernando Favoretto/Criar Imagem

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

Projeto de Lei

Este episódio vai mostrar que as abelhas não são apenas objeto de interesse de pesquisadores. Legisladores mirins também se interessam por esses insetos responsáveis pela polinização de inúmeras plantas. A turma vai ler um Projeto de Lei elaborado por uma estudante de Porangatu (GO), que defende a proteção desses insetos. O foco não estará no gênero Projeto de Lei, mas em com um mesmo tema pode ser abordado por mais de um campo de atuação, no presente caso retomamos o campo de atuação na Vida pública

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e adequação do texto à construção composicional e ao estilo do gênero (lei, código, estatuto, código, regimento etc.): EF69LP20

Discussão oral: EF69LP24, EF69LP25

Estratégias e procedimentos de leitura em textos reivindicatórios ou propositivos: EF67LP18

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL PROJETO DE LEI

Ao longo desta missão, as abelhas foram apresentadas como objeto de estudo e de pesquisa. Neste episódio, elas estarão sob os olhos da lei. Você já ouviu falar no Câmara Mirim? Você vai conhecê-lo e vai ver que as abelhas já chegaram por lá! O jogo, agora, será decidido no debate e no voto.

1. Câmara Mirim é uma ação educativa que simula a atividade legislativa, isto é, a atividade de criação de leis, desde a elaboração do projeto até a votação em comissões da Câmara e no Plenário. Estudantes do Ensino Fundamental fazem o papel de deputados mirins que criam, apresentam, debatem e votam três projetos de lei selecionados entre os que foram enviados pelas crianças.

Ilustração que representa o Plenarinho.

O que é o Plenarinho

O Plenarinho é um programa de relacionamento da Câmara dos Deputados com a comunidade, de caráter educativo, voltado para o universo infantil: crianças de 7 a 14 anos, pais e professores. O programa ancora-se no portal na internet – www.plenarinho.leg.br – e inclui as ações Câmara Mirim e Eleitor Mirim, bem como a produção e distribuição de material impresso. Seu slogan é: “O jeito criança de ser cidadão”.

Por meio de uma linguagem acessível e lúdica, o Portal Plenarinho informa sobre o Poder Legislativo – elaboração de leis e atuação parlamentar – , política, democracia e organização do Estado. Outros temas sociais e educativos relacionados ao cotidiano infantil também são abordados, como saúde, meio ambiente, educação e lazer.

[...]

Disponível em: www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/participe/saiba-como-participar/institucional/plenarinhoo-jeito-crianca-de-ser-cidadao. Acesso em: 3 jul. 2022.

Leia, silenciosamente, um Projeto de Lei apresentado por uma estudante da cidade de Porangatu, em Goiás.

Projeto de Lei de Proteção às abelhas e demais polinizadores

Nome: Maria Clara Teixeira Ramos

Cidade: Porangatu

Tema: Meio ambiente

Conteúdo: Proíbe o uso de novos agrotóxicos e revisão do licenciamento de agrotóxicos com comprovação científica na redução da população de abelhas e demais polinizadores, favorecendo o futuro da produção agrícola e a preservação de espécies nativas brasileiras, hoje ameaçadas.

Fiscalização, registro e revisão do uso de agrotóxico no Brasil ficarão sobre a responsabilidade do Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (Mapa), Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama) e Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa).

§ 1º O Ibama ficará responsável pela realização de um dossiê ambiental, no qual será avaliado o potencial poluidor do produto.

§ 2º Ao Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (Mapa) é atribuída a responsabilidade de avaliar, oferecer registros do produto, a eficiência e o potencial de uso na agricultura por meio de um dossiê orgânico.

§ 3º A Anvisa realizará dossiê toxicológico, avaliando o quão tóxico é o produto para população e quais condições seu uso é seguro.

Sem prejuízo das responsabilidades civil e penal cabíveis, a infração de disposição desta Lei acarretará, isolada ou cumulativamente, nos termos previstos em regulamento, independente das medidas cautelares a aplicação das seguintes sanções: I. Advertência; II. Multa de até 1000 (mil) vezes o maior valor referência (MVR), aplicável em dobro em caso de reincidência; III. Condenação do produto; IV. Inutilização do produto; V. Suspensão de autorização, registro ou licença; VI. Cancelamento do registro ou da licença; VII. Interdição temporária ou definitiva de estabelecimento; VIII. Causar poluição de qualquer natureza em níveis tais que resultem ou possam resultar em danos à saúde humana, ou que provoquem a mortandade de animais ou a destruição significativa da flora.

É o Ibama autorizado a celebrar convênios com Estados, Municípios e o Distrito Federal para desempenharem atividades de fiscalização ambiental, podendo repassar-lhes parcela de receita obtida.

Justificativa: Inicio esta justificativa fazendo referência a Albert Einstein, que no século passado preveniu que se as abelhas desaparecem da face da Terra, a humanidade terá apenas mais quatro anos de existência. Assim, a morte em grande escala desse animal, interpretada como apocalíptica na época, é hoje um alerta real. No Brasil, entre dezembro do ano passado e fevereiro de 2019, pelo menos 500 milhões de abelhas foram encontradas mortas nos estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo e Mato Grosso do Sul. Segundo o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama) apesar de não existir um registro oficial de mortes de abelhas no país, esse número pode ser muito maior, já que não é possível contabilizar as mortes de abelhas silvestres – aquelas que não são criadas por apicultores.

ILUSTRACARTOON

RESPOSTAS

1. b) Prepare cédulas para os estudantes votarem. No alto, escreva Projeto de Lei de proteção às abelhas e demais polinizadores. Abaixo, coloque duas opções: “a favor” e “contra”. Chame nominalmente cada estudante para votar, entregue a ele uma cédula e oriente-o para que deposite seu voto em uma “urna”, que pode ser feita aproveitando uma caixa de papelão.

c) Peça a dois estudantes que procedam com a apuração: enquanto um estudante coleta os votos, o outro vai marcando na lousa os votos contrários e os favoráveis ao Projeto de Lei.

2. O objetivo é que os estudantes exercitem a defesa de um ponto de vista e a escuta atenta e respeitosa do que os outros têm a dizer sobre sua defesa.

Observa-se então, que o uso intensivo de agrotóxicos provoca danos irreparáveis ao meio ambiente, além do desaparecimento dos polinizadores entre eles destacam-se as abelhas. A aplicação também é prejudicial ao solo e aos sistemas hídricos, causando uma grande degradação ambiental. Conforme dados da Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa), o consumo atual de agrotóxicos no Brasil supera as 300 mil toneladas, havendo um aumento de 700% nas últimas décadas. Diante disso, a produtividade de alimentos tem sido prejudicada pelo fato de a polinização não estar sendo feita, pois as abelhas têm sido exterminadas. As abelhas são as principais polinizadoras da maioria dos ecossistemas do planeta. Voando de flor em flor, elas polinizam e promovem a reprodução de diversas espécies de plantas. No Brasil, das 141 espécies de plantas cultivadas para alimentação humana e produção animal, cerca de 60% dependem em certo grau da polinização deste inseto. Segundo a Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO), 75% dos cultivos destinados à alimentação humana no mundo dependem das abelhas. O presente Projeto de Lei justifica-se pela necessidade de haver no território nacional uma política de controle, que combata o uso indiscriminado de agrotóxicos em doses letais, pois, após a pulverização mesmo em baixos níveis em culturas de soja, cana-de-açúcar, laranja, algodão, entre outras, trazem consigo o registro de morte de enxames. O principal causador, afirmam especialistas e pesquisas laboratoriais da Universidade Federal da Bahia (UFBA), é o contato com agrotóxicos à base de neonicotinoides e de fipronil, produto proibido na Europa há mais de uma década. Esses ingredientes ativos são inseticidas, fatais para insetos, como é o caso da abelha, e quando aplicados por pulverização aérea se espalham pelo ambiente.

CÂMARA dos deputados. Plenarinho. Disponível em: https://plenarinho.leg.br/index.php/2019/06/lei-de-protecao-abelhase-demais-polinizadores. Acesso em: 3 maio. 2022.

b) Agora vocês vão simular que são deputados e votar, em regime secreto, o Projeto de Lei apresentado por Maria Clara Teixeira Ramos. Sigam as orientações do professor.

c) Depois que todos tiverem votado, apurem o resultado. Urna aberta, votos contados... o Projeto de Lei foi... APROVADO

2. Agora, cada grupo vai retomar o animal ou a planta que escolheu para fazer a HQ de divulgação científica.

a) Redijam uma justificativa para fazer parte de um Projeto de Lei que defende a preservação desse organismo.

b) Apresentem aos colegas a justificativa e ouçam se eles consideram que ela é forte o suficiente para levar à aprovação de um Projeto de Lei.

Com quantas estrelas você avaliaria a sua missão de criar uma HQ e polinizar o conhecimento científico entre os membros de sua comunidade? Para refletir sobre o que foi estudado ao longo do trajeto até aqui, façam uma roda de conversa e discutam as questões organizadas no portais: portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

O que diferencia uma HQ tradicional de uma HQ de divulgação científica?

Por que os nomes científicos são escritos em latim ou derivam dessa língua?

Quais são os elementos visuais mais importantes em uma HQ?

Como se pode definir personificação? E zoomorfização?

Quais as principais regras de escrita de nomes científicos?

Quais os passos essenciais de uma pesquisa?

PORTAL 2

Você acha que dá para se informar satisfatoriamente sobre um conhecimento científico lendo uma HQ de divulgação científica?

Qual a sua opinião sobre os nomes científicos serem escritos em latim? Você considera boa a justificativa utilizada pelos pesquisadores ou pensa que isso só complica as coisas?

Dos elementos visuais mais usados em HQ, qual chama mais a sua atenção? Por quê?

Você gosta de textos que usam figuras de linguagem? Por quê?

Você considerou importante ter compartilhado com os colegas os modos de fazer pesquisa de seu grupo e achou importante ouvir os depoimentos dos colegas?

Você valoriza a pesquisa científica? Consideraria a possibilidade de se tornar, no futuro, pesquisador de uma instituição reconhecida?

Viver a experiência de ser deputado por um dia despertou em você o desejo de, mais tarde, tornar-se um político para lutar pelos interesses do Brasil? Fale para os colegas.

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, avalie a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente os estudantes a exercer a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

PORTAL 1

Os conceitos de HQ e os conhecimentos sobre nomes científicos foram abordados no 1º episódio. Os elementos visuais de uma HQ foram vistos no 2º episódio. Personificação e zoomorfização foram estudadas no 3º episódio. As principais regras de escrita de nomes científicos foram apresentadas no 4º episódio. Os procedimentos essenciais para realização de uma pesquisa foram descritos no 5º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

Tempo previsto: 1 aula

AVATAR LITERÁRIO 1 HISTÓRIAS DOS POVOS ORIGINÁRIOS

Neste projeto artístico-literário, os estudantes lerão a obra Vozes ancestrais: dez contos indígenas, de Daniel Munduruku. Após a leitura do livro, será desenvolvida uma roda de contação de histórias. Para que o projeto seja realizado no primeiro semestre letivo, é importante que você preveja o tempo necessário para cada uma das 5 (cinco) etapas: 1. Motivação: atividades que aproximam os leitores da obra e que provoquem a “fome” de leitura por meio da ativação de conhecimentos prévios dos estudantes e formulação de hipóteses sobre o texto que se lerá. 2. Introdução: atividades cujo foco é o contexto de produção da obra literária, apresentando, principalmente, a autoria. 3. Leitura e interpretação (parte I) : leitura de um trecho da obra, com atividades que trabalham a subjetividade do leitor e a compreensão textual. 4. Leitura e interpretação (parte II): orientação para a leitura da obra na íntegra, com proposta de intervalos de leitura e atividades de compreensão textual. 5. Projeto artístico-literário: orientação, com passo a passo, para a elaboração do produto e/ou evento a ser realizado na escola. Para que os estudantes consigam realizar as atividades deste projeto artístico-literário, todos devem ter acesso à obra de Daniel Munduruku. É possível que eles a encontrem na biblioteca da escola, pois ela faz parte do acervo do PNLD Literário 2020.

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 3, 4, 8, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5, 7, 8, 9.

Competências Específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 3

Explique aos estudantes que “maraguá” refere-se ao povo indígena que habita a região do rio Abacaxis, no estado do Amazonas.

Em uma entrevista para o site Escrevendo o Futuro, o escritor Yaguarê Yamã comenta a fala citada. Disponível em: www. escrevendoofuturo.org.br/blog/literaturaem-movimento/yaguare-yama-peloslivros-trazer-a-beleza-da-aldeia-para-acidade. Acesso em: 12 abr. 2022.

HISTÓRIAS DOS POVOS ORIGINÁRIOS

ROTEIRO

Neste projeto literário, você vai:

 ler a obra Vozes ancestrais: dez contos indígenas, do escritor Daniel Munduruku;  discutir a importância de conhecer histórias e costumes dos povos originários do Brasil;  trabalhar com os conceitos de presente anterior e presente atual;  organizar uma roda de contação de histórias na escola. Como diz Yaguarê Yamã, escritor maraguá, para conhecer as histórias dos povos originários, é preciso se despir e renascer para entender o encantamento e a importância das coisas essenciais. É esse o convite para você! Vá de espírito aberto e se prepare para se vestir de novas ideias!

Crianças Guarani da aldeia Pindo-Te, Pariquera-Açu (SP), 2010, escutando histórias.

MOTIVAÇÃO CONVERSAS DE LEITOR E ESCRITOR

Leia a carta de uma leitora e a entrevista com um escritor.

1. Leia a carta da leitora Agenilda Teixeira de Queiroz sobre sua experiência com um dos livros do escritor Daniel Munduruku. Depois converse com os colegas.

São Paulo, 4 de maio de 1999.

Daniel Munduruku,

É um prazer muito grande escrever para falar o quanto gostei de ler o livro “Histórias de Índio”. Gostei muito do seu depoimento, da sua coragem e da sua vitória. O seu trabalho é muito bonito. Assim eu fiquei conhecendo um pouco da vida do índio. O seu depoimento me deu mais força e coragem para vencer os obstáculos da vida. Sou de família simples de 9 irmãos, mais duas adotivas e meus pais. Nós nunca tivemos uma boa oportunidade para estudar pois morávamos no sítio onde acordávamos com o canto dos wasuyu. No livro mostra uma casa muito parecida com as da região Nordeste. Andava descalça e tomava banho de idibi. Com todas as dificuldades eu era feliz.

Passou um tempo e minha família veio morar na vila mais próxima da cidade de Belo Jardim, Pernambuco; foi quando meus irmãos vieram para São Paulo trabalhar para ajudar meus pais.

Aos 13 anos cheguei em São Paulo. Como não tinha estudo e profissão, comecei a trabalhar em casa de família e é o que faço até hoje.

Não me arrependo: aprendi muito, tive grandes decepções, alegrias, saudades e feliz estou. A vida nos leva a aprender e a conhecer. Talvez se não tivesse saído da minha cidade não estaria escrevendo para um índio. O Colégio Rainha da Paz, no dia 23 de abril nos deu a oportunidade de apresentar um pequeno teatro. A nossa classe representou um quadro falando dos índios, escravos e imigrantes. Sem os índios, os escravos e os imigrantes não teríamos história.

Para mim foi muito gratificante. Nunca tinha participado de algo assim. Adoro bekitkit, velho e amo a natureza.

Sabe o que eu gostaria mesmo? É de ver todas as crianças na escola, o fim da discriminação racial e que os direitos humanos não fossem só no papel: mas para a sociedade em geral.

Um abraço

Agenilda Teixeira de Queiroz

QUEIROZ, Agenilda Teixeira de. [Correspondência]. Destinatário: Daniel Munduruku. São Paulo, 4 maio. 1999. 1 carta pessoal. In: GRAÚNA, Graça. Contrapontos da literatura indígena contemporânea no Brasil. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2013. p. 129-130.

MOTIVAÇÃO

Conversas de leitor e escritor

As atividades desta seção visam motivar os estudantes a ler, inicialmente, o conto “Os dois teimosos” do livro Vozes ancestrais, por meio de atividades lúdicas que os levem a entrar no universo temático da obra que lerão.

Tempo previsto: 1 ou 2 aulas

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto: EF69LP03

Estratégia de leitura: identificação de teses e argumentos: EF67LP05

RESPOSTAS

Bekitkit: crianças. Idibi: rios. Wasuyu: pássaros.

1. Na Introdução, os estudantes conhecerão um pouco do escritor Daniel Munduruku. Para saber mais a respeito da literatura indígena contemporânea, leia o livro Contrapontos da literatura indígena contemporânea no Brasil, de Graça Graúna, da Mazza Edições, lançado em 2013. Nele, a escritora potiguara aborda questões teóricas sobre a literatura indígena, apresenta a história do movimento indígena no Brasil e analisa textos de alguns escritores indígenas brasileiros, como Eliane Potiguara, Daniel Munduruku, Yaguarê Yamã, Olívio Jekupé e Renê Kithãulu.

a) A leitora achou o texto de Munduruku muito bonito, assim como seu exemplo de coragem e superação, e conheceu um pouco da vida do povo indígena Munduruku. O depoimento do autor deu a ela mais força e coragem para vencer os obstáculos da vida. Ela também se identificou com a casa e alguns hábitos dos indígenas comentados no livro, como andar descalço e tomar banho no rio.

b) As palavras possivelmente fazem parte da língua do povo Munduruku e Agenilda as conheceu no livro Histórias de índio

c) Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes percebam que a criança, o velho e a natureza têm lugar importante nas culturas indígenas.

d) Agenilda destaca a importância dos indígenas, escravizados e imigrantes na construção da ideia de nação brasileira.

2. Para a leitura do texto em sala, convide dois estudantes: um para ler as perguntas da BBC News Brasil e outro para ler as respostas de Munduruku. Caso queira deixar mais dinâmica a atividade, varie o entrevistador, como se fosse uma entrevista coletiva.

a) O objetivo de Agenilda ao escrever a carta para Daniel Munduruku foi falar o quanto gostou do livro Histórias de índio, escrito por ele. O que a leitora diz ter gostado no livro?

b) Observe as palavras do boxe Atalho. A que língua você acha que elas pertencem e onde a leitora as conheceu?

c) Por que Agenilda diz gostar de criança, velho e natureza? O que eles teriam a ver com a cultura munduruku?

d) Explique o trecho “Sem os índios, os escravos e os imigrantes não teríamos história.”

2. Na carta, Agenilda utiliza o termo “índio”, assim como ele aparece no título do livro de Daniel Munduruku, publicado em 1996. Veja o que fala o próprio escritor sobre a utilização desse termo em uma entrevista concedida à rede de televisão BBC News Brasil, em 2019.

[...]

BBC News Brasil – Qual o problema da palavra "índio"?

Daniel Munduruku – Do meu ponto de vista, a palavra índio perdeu o seu sentido. É uma palavra que só desqualifica, remonta a preconceitos. É uma palavra genérica. Esse generalismo esconde toda a diversidade, riqueza, humanidade dos povos indígenas.

Quando a gente usa a palavra índio, estamos nos reportando a duas ideias.

Uma é a ideia romântica, folclórica. É isso que se comemora no dia 19 de abril. Aquela figura do desenho animado, com duas pinturas no rosto e uma pena na cabeça, que mora em uma oca em forma de triângulo. Há a percepção de que essa é uma figura que precisamos preservar, um ser do passado. Mas os indígenas não são seres do passado, são do presente.

A segunda ideia é ideologizada. A palavra índio está quase sempre ligada a preguiça, selvageria, atraso tecnológico, a uma visão de que o índio tem muita terra e não sabe o que fazer com ela. A ideia de que o índio acabou virando um empecilho para o desenvolvimento brasileiro.

BBC News Brasil – Então, deveríamos abandonar a palavra "índio" e usar "indígena"?

Munduruku – Uma palavra muda tudo? Sim, uma palavra muda muito. Nos meus vídeos e palestras, eu tenho sempre feito uma separação fundamental entre "índio" e "indígena". As pessoas ainda pensam que índio e indígena é a mesma coisa. Não é. O próprio dicionário diz isso.

A palavra indígena diz muito mais a nosso respeito do que a palavra índio. A palavra índio gera uma imagem distorcida. Já indígena quer dizer originário, aquele que está ali antes dos outros.

Ah, então eu nasci em São Paulo, eu sou indígena? Não, você é nativo. Para ser originário precisa ter um pertencimento a um povo ancestral. O antônimo (contrário) de indígena é alienígena, aquele que vem de fora. Então, eu uso indígena para reforçar o fato de que somos originários.

Além disso, eu não sou um indígena qualquer. Eu tenho um lugar de pertencimento: Munduruku. É importante reforçar a identidade dos povos.

BBC News Brasil – No Brasil, ainda é muito raro tratarmos os povos pelo nome. Por quê?

Munduruku – É muito mais fácil usar uma palavra genérica do que efetivamente dar aos povos indígenas o peso da sua identidade. Identificar os diferentes povos indígenas significa garantir a eles direitos e políticas específicas, não políticas genéricas.

BBC News Brasil – Você já disse que o Dia do Índio, comemorado hoje, 19 de abril, é "uma farsa".

Munduruku – Quando a gente comemora o Dia do Índio, estamos comemorando uma ficção, uma ideia folclórica e preconceituosa.

Por isso, quase sempre as comemorações desta data feitas nas escolas reproduzem o estereótipo. Mas, se nós continuamos tratando isso como ficção, vamos continuar deseducando nossas crianças.

Talvez a data devesse ser chamada de Dia da Diversidade Indígena. As pessoas acham que é só uma questão de ser politicamente correto. Mas, para quem lida com palavra, sabe a força que a palavra tem. Tanto que apelido tem uma força destruidora - e "índio" é, de certa forma, um apelido.

Um Dia da Diversidade Indígena teria um impacto semelhante ao Dia da Consciência Negra, que gerou uma mudança absolutamente significativa.

BBC News Brasil – Então, como deveria ser lembrado o dia 19 de abril?

Munduruku – A sugestão que eu sempre faço para escolas é que a gente possa deixar de usar o 19 de abril como uma data comemorativa. É uma data para a gente refletir. Deve gerar nas pessoas um desejo de conhecer, de entrar em contato com essa diversidade dos povos indígenas.

BBC News Brasil – Qual o papel da literatura na mudança da visão do indígena pela sociedade?

Munduruku – A literatura é um instrumento superinteressante de construção de lugares de fala. Tem esse componente muito positivo de alimentar nas pessoas outros olhares, outras facetas da existência.

A literatura que eu faço é comprometida, minha forma de ser militante no movimento indígena. Eu tento usar a literatura para poder falar das nossas culturas. A literatura é fundamental para a gente ir desconstruindo esses estereótipos sobre os povos indígenas e ir construindo uma percepção diferente.

ROSI, Amanda. Dia do Índio é data ‘folclórica e preconceituosa’, diz escritor indígena Daniel Munduruku. Combate Racismo Ambiental [S. l.], 19 abr. 2019. Disponível em: https://racismoambiental.net.br/2019/04/19/dia-do-indio-e-data-folclorica-e-preconceituosa-dizescritor-indigena-daniel-munduruku. Acesso em: 16 fev. 2022.

a) O livro que você e a turma vão ler é intitulado Vozes ancestrais: dez contos indígenas. Por que Daniel Munduruku utiliza o termo “indígena”, e não “índio”, como no seu livro anterior?

b) Você já sabia da distinção entre os termos “índio” e “indígena”?

c) Qual mudança há entre comemorar “O dia do índio” e “O dia da diversidade indígena” segundo Munduruku?

d) Quais histórias indígenas você já leu ou escutou? Quais escritores indígenas conhece ou já ouviu falar?

e) Como Daniel Munduruku explicou, há diferentes povos indígenas. Você sabe dizer quantos são os povos indígenas que vivem no território brasileiro atualmente? Sabe citar seus nomes?

a) Porque o termo “índio” é genérico e se tornou pejorativo; portanto, perdeu seu sentido. Além disso, a palavra “indígena” remete à ideia de originário, que significa “aquele que está ali antes dos outros”.

b) Resposta pessoal.

A pergunta busca mostrar que o uso do termo “índio”, muitas vezes, deve-se à falta de informação, e não necessariamente a uma posição política e ideológica. Ao se informarem, espera-se que os estudantes passem a utilizar o termo “indígena”, que mostra respeito e mais conhecimento sobre os povos originários. Aproveite a ocasião para falar sobre o termo “escravo”. Hoje, utiliza-se a palavra “escravizado” para destacar que o ser humano é escravizado sob determinadas circunstâncias, de violência física ou simbólica. O termo “escravo” denota ideia de um sujeito inerte, convencido de sua inferioridade diante do opressor, o que mostra que não há e nem houve escravos, mas escravizados. Essa discussão também aparece na missão 3 deste volume.

c) Esse dia deixa de ser comemorativo para ser um dia reflexivo, de mais aprendizagem sobre os povos indígenas.

d) Respostas pessoais.

e) Respostas pessoais.

A proposta deste projeto é que os estudantes leiam uma obra de Daniel Munduruku em que ele apresenta histórias e informações sobre dez povos indígenas que vivem no território brasileiro. Além disso, na introdução, o escritor afirma que há 307 povos indígenas no Brasil. Dessa forma, os estudantes poderão levantar hipóteses e depois checá-las. Incentive os estudantes a dizer que informações eles têm sobre os povos que forem citando, como em que região moram, que características se destacam, quais conflitos enfrentam etc. Se eles já tiveram feito as atividades da missão 6 deste volume, em que são apresentadas informações sobre os povos indígenas e trabalhado o rap “Xondaro Ka’aguy Reguá” (Guerreiro da Floresta), de Owerá e Bruno Silva, terão a oportunidade de avaliar o que foi apropriado sobre o assunto.

Cartaz de divulgação da Articulação dos Povos Indígenas da Região Sul (Arpin-Sul) sobre o dia 20 de janeiro, dia Nacional da Consciência Indígena.

INTRODUÇÃO

O escritor e organizador de histórias

As atividades desta seção visam introduzir a obra que será lida, ou seja, as condições de produção, com foco na autoria e nos paratextos da obra.

Tempo previsto: 1 aula

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção: EF69LP44

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

Curadoria de informação: EF67LP20.

1. a) Resposta pessoal.

b) Resposta pessoal.

Aproveite para discutir com os estudantes a credibilidade dos sites em relação às informações recolhidas. Você pode sugerir alguns, como o disponível em: https://enciclopedia. itaucultural.org.br/pessoa641354/ daniel-munduruku (acesso em: 13 abr. 2022), e pedir a eles que sugiram outros. A ideia é comparar e ampliar as informações sobre o escritor.

c) Resposta pessoal.

INTRODUÇÃO O ESCRITOR E ORGANIZADOR DE HISTÓRIAS

Olá! Sou Daniel Munduruku! Você já sabe que sou escritor indígena, do povo Munduruku, e escrevi o livro Vozes ancestrais: dez contos indígenas, que será lido pela sua turma. Que tal conhecer um pouco sobre minha história de vida e sobre os livros que publiquei?

1. Leia a biografia do escritor e depois faça as atividades.

Eu sou Daniel Munduruku. Pertenço ao povo Munduruku, do estado do Pará. Vim para São Paulo, onde me formei e iniciei minha vida literária. Sou professor de formação, fiz mestrado e doutorado em Educação na Universidade de São Paulo (USP) e pós-doutorado na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Comecei a escrever há 20 anos, depois que passei a contar histórias para crianças e jovens. Hoje tenho mais de 50 livros publicados por diferentes editoras. Meus livros são bastante lidos e estão presentes nas principais bibliotecas brasileiras, e alguns também estão em bibliotecas estrangeiras. Já ganhei alguns prêmios literários, como o Jabuti, o da Academia Brasileira de Letras e o da Unesco. Recebi com alegria o título de Comendador da Ordem do Mérito Cultural da Presidência da República por duas vezes. Resido na cidade de Lorena, interior de São Paulo. Sou casado há muitos anos com Tania Mara, com quem tenho três lindos filhos.

a) O que você gostou de saber sobre o escritor?

b) Seguindo as orientações do professor, pesquise na internet informações adicionais sobre Daniel Munduruku, anote-as e compartilhe com os colegas.

c) No caderno, escreva uma legenda para a fotografia a seguir a partir de uma informação que queira destacar. Imagine que ela acompanhará a biografia de Daniel Munduruku que você leu anteriormente.

MUNDURUKU, Daniel. Vozes ancestrais: dez contos indígenas. Curitiba: Champagnat, 2018. p. 77.

d) Observe algumas capas de livros do escritor Daniel Munduruku e responda:

• Qual é a mais antiga e a mais recente? Para isso, faça uma pesquisa no site das editoras

publicaram os livros ou em sites de livrarias na internet e identifique a data de publicação.

• Qual destas capas chamou mais a sua atenção? Por quê? Converse com os colegas.

d) • Histórias de índio é o livro mais antigo e Como surgiu: mitos indígenas brasileiros é o mais recente.

Veja a data de publicação dos livros na ordem do mais antigo para o mais recente:

• Histórias de índio, Companhia das letrinhas, 1996.

• As serpentes que roubaram a noite e outros mitos, Peirópolis, 2001.

• Crônicas de São Paulo: um olhar indígena, Callis, 2004.

• Meu vô Apolinário: um mergulho no rio da (minha) memória, Studio Nobel, 2005.

• Um dia na aldeia: uma história munduruku, Melhoramentos, 2013.

• Como surgiu: mitos indígenas brasileiros, Callis, 2020.

Não deixe de pedir aos estudantes que pesquisem os livros do escritor na biblioteca da escola. É provável que haja alguns, já que o escritor tem diversas publicações para o público infantojuvenil e algumas de suas obras literárias foram aprovadas em edições do Programa Nacional do Livro e do Material Didático. Além disso, aproveite para ler as resenhas dos livros para os estudantes e incentive-os a conhecer outros.

• Resposta pessoal.

Os estudantes devem comentar as imagens, as cores, a diagramação das capas e se eles se guiam por elas para escolher o que vão ler. É importante que eles percebam que criamos hipóteses sobre o conteúdo do livro a partir da capa e que ela acaba preparando o leitor para o que vai encontrar nele.

que

Capa do livro Meu vô Apolinário: um mergulho no rio da (minha) memória, de Daniel Munduruku, publicado pela editora Studio Nobel.

Capa do livro Histórias de índio, de Daniel Munduruku, publicado pela editora Companhia das Letrinhas.

Capa do livro As serpentes que roubaram a noite e outros mitos, de Daniel Munduruku, publicado pela editora Peirópolis.

Capa do livro Um dia na aldeia: uma história munduruku, de Daniel Munduruku, publicado pela editora Melhoramentos.

Capa do livro Como surgiu: mitos indígenas brasileiros, de Daniel Munduruku, publicado pela editora Callis.

Capa do livro Crônicas de São Paulo: um olhar indígena, de Daniel Munduruku, publicado pela editora Callis.

2. Explique aos estudantes que o prêmio Jabuti, criado em 1959, é o mais tradicional prêmio literário do Brasil, concedido pela Câmara Brasileira do Livro (CBL). Os escritores que se destacaram no ano em dada categoria – como adaptação, projeto gráfico, tradução, romance, contos, crônicas, poesia, infantil, juvenil, reportagem, biografia – são premiados, inclusive, com recursos financeiros. Também é importante discutir com os estudantes que os livros têm valor independentemente de prêmios, no entanto eles são exemplos de reconhecimento do trabalho desses escritores.

• O “Convite à leitura” funciona como uma introdução ao livro; é uma conversa com o leitor que está prestes a iniciar a leitura. O escritor pode esclarecer algum procedimento usado na escrita, sua motivação ou qualquer outra curiosidade ou elemento que julgue importante esclarecer sobre a obra. No “Glossário”, há palavras que podem ser desconhecidas do leitor. Em “Povos indígenas: suas narrativas tradicionais” e “Informações paratextuais”, espera-se encontrar mais informações sobre os povos indígenas cujas histórias aparecem na obra. Em “Agradecimentos”, o escritor agradece àqueles que contribuíram para a escrita e/ou a publicação do livro. “Sobre o autor” contém a biografia do escritor. Por fim, no “Créditos das imagens”, o leitor tem informações sobre quem tirou as fotografias e quem aparece nelas.

• Resposta pessoal. Não há uma ordem preestabelecida para a leitura dos paratextos. O importante é conversar com os estudantes sobre a função deles, que é motivar a leitura e/ou ampliar os conhecimentos da obra. Do modo que estão estruturados, o “Convite à leitura” pode ser lido antes da leitura dos textos e o restante, depois, com exceção do glossário, que deve ser consultado à medida que o texto é lido. No entanto, nada impede que os paratextos sejam lidos todos antes, durante ou depois da leitura do texto.

3. Se os estudantes estiverem com o livro em mãos, incentive-os a olhar os outros paratextos.

2. Agora você vai conhecer alguns elementos do livro Vozes ancestrais: dez contos indígenas. Publicado em 2016, foi vencedor do Prêmio Jabuti 2017 na categoria Juvenil. Leia o sumário do livro e faça as atividades.

• Identifique as partes do livro que antecedem e sucedem aos contos. Qual é a função dessas partes?

• Converse com os colegas: em que momentos essas partes devem ser lidas?

3. Agora leia o “Convite à leitura” para responder oralmente às perguntas.

CONVITE À LEITURA

DANIEL MUNDURUKU

Este livro é fruto de trabalho de pesquisa e coleta de contos de povos indígenas espalhados pelo território brasileiro.

Escolhemos apresentar os contos em língua portuguesa e ilustrá-los com fotos dos referidos povos a fim de que o leitor tenha também uma referência visual.

É uma pequena amostra, se levarmos em conta que, atualmente, há 307 povos indígenas morando no território brasileiro. Eles falam algo em torno de 275 línguas, que estão distribuídas em três grandes troncos linguísticos, e sabemos que há outras que não são conhecidas ou não foram devidamente estudadas. É muita coisa, não é mesmo? Ah, e ainda existem cerca de 60 grupos indígenas escondidos pelas florestas.

MUNDURUKU, Daniel. Vozes ancestrais: dez contos indígenas. Curitiba: Champagnat, 2018. p. 4.

Talvez nem fosse necessário citar esses dados, mas é importante frisar como foi difícil selecionar quais histórias seriam recontadas posteriormente. Como eu queria fazer as coisas de um jeito bem diferente, em que os próprios indígenas fossem os narradores, inicialmente entrei em contato com amigos indígenas que tivessem interesse em participar do livro. Em seguida pedi que escolhessem, escrevessem e me enviassem histórias tradicionais que tivessem vontade de contar. Como isso demorou!

Mas esperei e esperei. Alguns enviaram. Outros disseram que preferiam não participar, porque precisavam do consentimento da comunidade, já que as histórias indígenas são sempre coletivas. Respeitei.

Em seguida, chegou o momento de recontar as histórias apresentadas pelos amigos indígenas. Procurando preservar o modo tradicional de narrar de cada um, esforcei-me para manter o máximo da originalidade, um trabalho bastante cuidadoso. Foi necessário fazer uma tradução do que foi dito/escrito e organizar as ideias de modo que você, leitor, pudesse tirar o máximo proveito delas. Enfim, agora está em suas mãos o resultado desse esforço.

Atente para o que vai ler, mas não se deixe conduzir apenas pela razão. Há coisas que são contadas aqui que só poderão ser bem compreendidas quando forem escutadas com o coração. Não se esqueça: os povos indígenas contam histórias não só para se divertir, mas também para ensinar. Nos contos estão presentes os sentidos da nossa existência. Quem souber ouvi-las assim, compreenderá a essência da vida.

a) No texto, o escritor apresenta dados relacionados aos povos indígenas. Quais são e com que objetivo ele os apresenta?

b) Sobre o projeto do livro, o que Daniel Munduruku comenta?

c) Qual é o pedido feito ao leitor no último parágrafo?

BÔNUS

Observe o gráfico e o mapa a seguir para conhecer alguns dados sobre a população indígena no Brasil. Para saber mais sobre os indígenas no Brasil, acesse o site https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/populacao/20506indigenas.html. Acesso em: 7 jul.2022.

a) Há 307 povos indígenas no território brasileiro. Eles falam em torno de 275 línguas, que estão distribuídas em três grandes troncos linguísticos, e há outras que não são conhecidas ou não foram estudadas. Ainda existem cerca de 60 grupos indígenas escondidos pelas florestas. Ele apresenta os dados para mostrar o quão difícil foi escolher somente dez contos para o livro.

b) O escritor fala que, inicialmente, o projeto era fazer com que os próprios indígenas fossem os narradores, mas isso não foi possível, por isso pediu aos amigos que escolhessem, escrevessem ou enviassem histórias tradicionais que gostariam de contar e depois recontou-as no livro. Nesse momento, tentou preservar o modo de narrar de cada um e, ao mesmo tempo, traduzir as histórias para que os leitores não indígenas pudessem entendê-las da melhor maneira possível.

c) O escritor pede ao leitor que não se deixe conduzir apenas pela razão, mas principalmente pelo coração para que possa compreender a essência da vida.

MUNDURUKU, Daniel. Vozes ancestrais: dez contos indígenas. Curitiba: Champagnat, 2018. p. 6-7.

Fonte: IBGEeduca. Conheça o Brasil - População. Indígenas. Disponível em: https://educa.ibge. gov.br/jovens/conheca-o-brasil/ populacao/20506-indigenas.html. Acesso em: 26 maio 2022.

4. No “Convite à leitura”, lido anteriormente, Daniel Munduruku anuncia que preferiu ilustrar a obra com fotos para que o leitor tenha também uma referência visual de cada povo. Assim, a capa é coerente com o projeto gráfico como um todo, uma vez que apresenta a fotografia de um indígena. Embora não tenha legenda na capa, ao final do livro, na parte dos créditos, é possível identificar que a fotografia é do tabajara Juan Soler Cózar.

• De que maneira o projeto gráfico da capa dialoga com o restante do livro?

4. Observe a seguir a capa do livro.

Capa do livro Vozes ancestrais: dez contos indígenas, de Daniel Munduruku, publicado pela editora Champagnat (2018).

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE I) LENDO “OS DOIS TEIMOSOS”

O conto “Os dois teimosos” é do povo Maraguá, meus vizinhos. Você consegue imaginar quem serão esses dois teimosos? A palavra “teimoso” tem um valor positivo ou negativo para você? O que os mais velhos que convivem com você falam sobre ser teimoso?

1. Converse com os colegas: você se lembra de algum episódio em que se comportou com teimosia? Como foi?

2. Leia o conto “Os dois teimosos” e depois responda às perguntas.

OS DOIS TEIMOSOS

Dois irmãos caçadores foram à mata em um dia de inverno para caçar. Mesmo tendo comida em casa, eles diziam que no inverno era mais fácil caçar, pois a chuva fina que sempre caía fazia com que os animais não ouvissem sua aproximação. A chuva também tornava mais difícil aos animais sentir o cheiro dos caçadores. Assim, os dois irmãos saíram e caminharam, caminharam por horas e, depois de estarem bastante longe, não tinham visto nenhum animal ainda. Cansados, nem perceberam que muitas horas haviam passado, até que à tardinha encontraram uma cabana de palha no meio da mata, que pensaram ser de antigos caçadores. Entraram e o irmão mais velho deitou em um jirau que encontrou. O outro irmão andou um pouco na cabana e se espantou quando viu que havia fogo aceso e um fumeiro com um pedaço de carne. Alegre, ele contou ao irmão mais velho. Quando o irmão mais velho viu a carne, mesmo com fome, disse:

— Não mexa nisso, essa carne não é de verdade. Sinta o cheiro dela, é diferente de carne de caça, isso é bicho do mato que deixou aí querendo castigar. Não vê que a casa está abandonada há muito tempo?

Assim dizendo, o irmão mais velho dormiu. O caçador mais novo, então, assou o pedaço de carne e, por não conter a fome, comeu tudo e depois dormiu.

Lá pela madrugada, o irmão mais velho acordou ouvindo gemidos; rápido ele atiçou o fogo e foi ver o que era. Deitado sobre palhas, estava o irmão mais novo, agonizando de dor e cheirando igual ao cheiro da carne. Então o irmão perguntou:

— Tu comeste a carne, irmão?

O irmão não respondeu nada.

Então ele repetiu a pergunta:

— Tu comeste a carne?

Então, como só gemia o irmão mais novo, o mais velho saiu da casa para procurar algum remédio ali por perto. Quando já vinha voltando, ouviu um barulho de galhos secos vindo da mata, e uma voz que dizia:

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE I)

Lendo “Os dois teimosos”

Nesta seção, os estudantes farão a leitura do conto “Os dois teimosos”, do povo Maraguá.

Tempo previsto: 1 a 2 aulas.

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44.

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47.

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49 Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF67LP28

RESPOSTAS

Agonizando (agonizar): morrendo, sofrendo.

Atiçou (atiçar): tornou mais vivo. Fumeiro: espaço entre o fogão e o telhado onde se penduram os alimentos (especialmente carnes e peixes) para defumar.

Jirau: grade feita de varas de madeira, semelhante a um palanque, que pode ser usada como cama, depósito de utensílios domésticos e secador de frutas.

1. Resposta pessoal.

É possível que a maioria dos estudantes caracterize o termo “teimoso” como negativo, como sinônimo de “desobediente”. No entanto, o termo também pode ser interpretado como “resistente”, “obstinado”, “persistente”, o que é positivo em certos contextos.

2. A leitura pode ser feita por você em sala de aula.

Munduruku Ilustracartoon

a) Resposta pessoal.

b) Eles decidiram caçar em um dia de inverno, porque o barulho da chuva fazia com que os animais não os ouvissem se aproximar, assim como a chuva dificultava aos animais sentirem o cheiro dos caçadores.

— Quem comeu o meu irmão? Quem comeu o meu irmão?

O irmão mais velho subiu em uma grande árvore para observar melhor, e quando viu o que era, tremeu de medo. Por trás das árvores surgia um enorme bicho feio, parecia um homem todo peludo, que vinha rasgando as árvores ao meio e seguia em direção à casa onde estava o irmão mais novo. Com medo daquele monstro, o irmão mais velho ficou olhando para ver o que aconteceria. Nesse instante, lembrou-se dos conselhos dos mais velhos, que diziam para não mexer nas coisas da floresta sem ter necessidade. Para sua tristeza, o que viu foi horrível: o bicho chegou perto do irmão que estava deitado e disse:

— Quem comeu o meu irmão que estava deitado ali no fumeiro se aquecendo?

O irmão mais novo só tremia, e o monstro continuou:

— Como sei que foi você que o comeu, pois está com o cheiro dele no corpo, agora vou comê-lo também.

Com isso, o irmão mais velho desceu da árvore e saiu correndo, mas de longe ele ouvia o monstro dizer:

— Corra, corra e conte a todos que não se deve mexer com o que não se conhece, comi seu irmão por ele ter comido o meu.

Correndo, correndo, o irmão nem se deu conta de que já estava chegando em casa. Contando a todos o que havia acontecido, ouviu do velho sábio as seguintes palavras:

— Foi o dono da mata que se vingou por você e seu irmão terem ido caçar, mesmo tendo comida em casa, e ainda mexerem com o irmão dele.

a) Suas previsões sobre o texto se confirmaram?

b) Por que os dois irmãos decidiram sair para caçar?

MUNDURUKU, Daniel. Vozes ancestrais: dez contos indígenas. Curitiba: Champagnat, 2018. p. 24-25.

c) O narrador faz uma ressalva em relação à decisão dos dois irmãos de caçar. Identifique-a.

d) Qual argumento o irmão mais velho usou para mostrar ao mais novo que não deveriam comer a carne?

e) Por que algum bicho do mato deixaria a carne querendo castigá-los?

f) Que indícios o irmão mais velho considerou para acreditar que o mais novo teria comido a carne?

g) A descrição do bicho se parece com alguma personagem do folclore brasileiro que você conhece?

h) Em que momento o irmão velho se dá conta da consequência de sua teimosia?

i) Qual pista o bicho levou em consideração para concluir que um dos irmãos caçadores havia comido seu irmão?

j) De quem é a última fala do texto e qual é a sua função?

3. Como é o espaço em que as ações acontecem e como as personagens se relacionam com ele?

4. Há uma série de repetições na história. Identifique-as.

• Converse com os colegas: qual é a função dessas repetições na narrativa?

5. Quais elementos da cultura Maraguá é possível perceber com base no conto?

6. Se essa história fosse representativa da sua comunidade, você acha que os irmãos teriam tido o mesmo fim? Por quê?

7. Leia as informações sobre o povo maraguá que aparecem no livro de Munduruku.

• A repetição é uma característica importante das narrativas orais e objetiva garantir referência ao que já foi dito e continuidade narrativa.

5. Eles têm uma relação de respeito com a natureza e acreditam que devem tirar dela somente o necessário.

6. Resposta pessoal.

c) O narrador afirma que os irmãos decidiram caçar, mesmo tendo comida em casa, ou seja, não era necessário que fizessem isso.

d) A carne tinha um cheiro diferente da carne de caça. Além disso, a casa tinha sinais de estar abandonada. Logo, a carne não poderia ser verdadeira.

e) Resposta pessoal.

É possível que os estudantes respondam que os bichos são retratados como seres justos, protetores da natureza e capazes de castigar quem não a respeita, como é o caso dos dois irmãos que foram caçar sem necessidade.

f) Ele estava sentindo dor e tinha o mesmo cheiro da carne.

g) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes se lembrem do curupira ou do caipora, caracterizado como o protetor das matas e dos animais.

h) Quando ele se lembra dos conselhos dos mais velhos de não mexer nas coisas da floresta sem ter necessidade. Dessa forma, ele relembra que a desobediência pode gerar consequências negativas.

i) O cheiro do irmão mais novo parecia o do irmão do bicho.

j) A última fala do texto é do velho sábio, que explica para o irmão mais velho e toda a comunidade a moral da história: o dono da mata se vingou dos irmãos por terem ido caçar sem necessidade e mexerem com o irmão dele.

3. A história se passa principalmente na mata. Só no final, a personagem se encontra junto à sua comunidade. Na mata, os irmãos encontram uma cabana, o mais velho busca remédio para o mais novo e sobe na árvore para identificar melhor o bicho que vai em direção à cabana.

4. As repetições podem ser percebidas, por exemplo, em falas das personagens (o irmão mais velho pergunta duas vezes se o mais novo comeu a carne), em alguns elementos da narrativa (o cheiro da carne é diferente e tanto o irmão mais velho quanto o bicho sentem o cheiro dela no irmão mais novo), em palavras (“corra, corra”; “correndo, correndo”), em ideias (anuncia-se que os irmãos estão indo caçar sem necessidade no começo da história e finaliza-se o conto retomando que isso causou a morte do irmão; no meio da narrativa, o irmão mais velho também retoma essa ideia).

Criança do povo Maraguá.

Yaguarê/Acervo do fotógrafo

7.

a) São apresentadas informações sobre o lugar onde vivem (localização, nome conhecido da região, se já vivem há tempos na região, quem são seus vizinhos), a língua, a quantidade populacional, o processo identitário, as atividades econômicas e culturais.

b) Resposta pessoal.

c) Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes percebam que o escritor maraguá Yaguarê Yamã é mencionado no início deste projeto. Eles também podem encontrar outros artistas por meio do uso de palavras-chave como “artista maraguá”, “arte maraguá” e “escritor maraguá” em sites de busca. Os artistas visuais Uziel Guaynê Oliveira (ilustrador de alguns dos livros de Yaguarê Yamã) e Elias Yaguakãg e o escritor Roni Wasiry Guará são algumas dessas personalidades.

MARAGUÁ

O povo Maraguá vive no estado do Amazonas, às margens do rio Abacaxis. Vivem numa região denominada Maragua-pajy (o país dos Maraguá). Historicamente, foram citados por viajantes desde o século XVII habitando nessa mesma região. São vizinhos dos Sateré-Mawé e dos Munduruku. Sua língua é o Nheeng — som da boca — e pertence ao tronco linguístico Tupi, embora a memória ancestral desse povo o coloque como parte do tronco Aruak, possivelmente descendentes da rica civilização tapajônica. Sua população é de aproximadamente 500 pessoas, distribuídas em cinco aldeias. Até meados dos anos 2000 não se autodenominavam Maraguá, pois viviam entre os Sateré-Mawé. Os Maraguá são exímios pescadores e muito se orgulham disso. Hoje é a população que conta com o maior número de escritores e artistas indígenas. Essa história, contada por um Maraguá, lembra a importância que esse povo dá ao “tempo da natureza”, pois entende que é importante respeitar a Terra, mãe de todos nós.

Localização do povo

Maraguá no estado do Amazonas

a) Que tipo de informação sobre o povo Maraguá são apresentadas?

b) Em qual informação apresentada no texto você gostaria de se aprofundar?

c) Pesquise na internet e cite um escritor ou artista maraguá.

MUNDURUKU, Daniel. Vozes ancestrais: dez contos indígenas. Curitiba: Champagnat, 2018. p. 27.

Localização do povo Maraguá no estado do Amazonas.

Fonte: IBGE. Atlas escolar. 8ª ed. Rio de Janeiro, 2018.

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE II) SENTA QUE TEM MAIS HISTÓRIAS...

Continue a leitura dos contos de outros povos indígenas. Cada história reserva algo importante sobre suas culturas!

1. Hora de montar com a turma e o professor o cronograma para conversar sobre o livro. As atividades a seguir devem ser realizadas depois da leitura dos trechos selecionados e têm o objetivo de ajudá-lo a refletir sobre a leitura.

1º intervalo: Paiter Suruí – Como Nossos Pais recriaram o povo Paiter Suruí Tikuna Maguta – A festa da Moça Nova Tabajara – O olho-d’água do pajé Krenak – Como as águas vieram ao mundo

2º intervalo: Kaingang – A origem das marcas Nambikwara – Como o fogo foi roubado do tamanduá-bandeira Kadiwéu – O macaco e a onça Umutina – Como o Sol ressuscitou o Lua Kurâ-Bakairi – A víbora e o calango

2. As atividades a seguir devem ser realizadas no primeiro intervalo de leitura.

a) Faça o resumo da história do povo Paiter Suruí com a turma. Depois escreva-o no caderno.

b) Ainda sobre o povo Paiter Suruí, responda:

• Quais valores se destacam no conto? Explique.

• Qual é a importância da música nesse conto?

c) Copie os tópicos em seu caderno e, com base no conto do povo Tikuna Maguta, complete-os.

I. Nome da festa; II. Quando acontece; III. Motivo e origem; IV. Duração; V. Atrações.

• Converse com os colegas: qual(is) rito(s) de iniciação a sua comunidade realiza?

d) Em trios, resumam no caderno as histórias dos povos Tabajara e Krenak e depois respondam:

• Como a magia aparece no conto “O olho-d’água do pajé”?

• Ainda na história, a contraposição entre um tempo antigo e outro atual acaba por mostrar a maneira como os povos indígenas e os não indígenas se relacionam com a natureza. Explique.

• Quem são as personagens do conto “Como as águas vieram ao mundo” e como são caracterizadas?

e) Leia o conceito de “presente atual” e de “presente anterior” e responda: em qual(is) desses tempos os contos se passam? Quais expressões marcam esse(s) tempo(s)?

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE II)

Senta que tem mais histórias...

Nesta seção, os estudantes farão a leitura do restante da obra Vozes ancestrais: dez contos indígenas

Tempo previsto: 3 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49.

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF67LP28

RESPOSTAS

1. Exercício procedimental.

2. a) Se achar mais adequado, você pode servir de escriba e, à medida que os estudantes forem relembrando o conto, escrever o resumo na lousa para que eles possam, em seguida, copiá-lo no caderno. Caso os estudantes escrevam os resumos sozinhos, seria interessante ler e comentar um ou dois resumos para que os demais possam avaliar e reescrever, caso seja necessário, o próprio resumo.

forçar tradições e lembrar de seu criador, pois a festa sagrada foi deixada por Yo’i.

IV. Duração: a preparação leva 1 mês (quando a moça fica isolada em um mosquiteiro, tecendo o tucum para a pessoa que cuidou dela durante o isolamento) e a festa dura três dias.

V. Atrações: na festa, a Moça Nova permanece dentro do turi. Há contos, danças, som de flautas, apresentações de mascarados, dança do tracajá e bebidas típicas, como caiçuma, paiuaru e caldo de pajuaru. No terceiro dia, a Moça Nova é pintada com jenipapo, seus cabelos são arrancados pelas mais velhas e, por fim, é colocada dentro do rio.

Durante todo o tempo, uma avó tikuna fica cantando músicas que falam de um tempo muito antigo.

• Resposta pessoal.

Os estudantes podem citar o batismo das religiões cristãs, o casamento, o sepultamento, as formaturas, as festas de debutantes etc. Os ritos de iniciação são cerimônias especiais que marcam determinados momentos da vida. Eles marcam a transição de um status social para outro e têm um forte caráter formador que deve diferenciar os iniciados dos não iniciados.

d)

• No conto, a natureza e as pessoas são encantadas – com a ajuda do pajé, a sua comunidade faz nascer o olho-d’água, que também é mágico.

b) • Valores como solidariedade e coletividade, pois os Paiter Suruí só foram salvos porque houve ajuda dos animais – dos veados, da abelha e dos jacamins. Foi a partir de um trabalho coletivo e solidário que o pai transformou os ossos guardados pelas onças em pessoas. Esse valor de coletividade também se percebe pela metonímia no trecho: “Nosso Pai pegava cada osso e soprava, e cada osso que ele soprava fazia uma pessoa, fazia um povo”. (p. 15) É possível que os estudantes identifiquem outros valores. Avalie a pertinência deles.

• Foi por meio da música que o pai dos Paiter Suruí encontrou o veado-galheiro e o veado-mateiro.

c) I. Nome da festa: Festa da Moça Nova

II. Quando acontece: quando ocorre a menarca (primeira menstruação).

III. Motivo e origem: preparar a jovem para a vida de adulta, assim como re-

Munduruku Ilustracartoon

• Para os povos indígenas, a natureza é sagrada e, portanto, é preciso cuidar muito bem dela. Isso fica claro no trecho “O sábio pajé, sabedor que era da grande importância daquele olho-d’água, juntou as lideranças mais idosas e pediu para que ensinassem aos que nascessem a cuidar bem daquele tão rico presente. Se assim o fizessem, teriam água para sempre”. Já a relação entre os povos não indígenas e a natureza é mostrado principalmente no trecho final, em que se afirma que os mais poderosos forçaram o olho-d’água a abastecer toda a cidade, fazendo com que ele perdesse sua magia.

• As personagens são animais caracterizados como encantados. A cobra-grande (hoje) e o beija-flor (antes) são donos das águas, responsáveis pela chuva, pelas enchentes, pelo surgimento do arco-íris. Eles também são como os seres humanos, dotados de vontade e desejo e se relacionam entre si.

e) Em “Como Nossos Pais recriaram o povo Paiter Suruí”, a história se passa no presente anterior e é marcada por “Há muito tempo” (p. 12).

Em “A festa da Moça Nova”, o relato se refere ao presente atual e a expressão “quando ela está se tornando mulher” marca esse tempo.

Em “O olho-d’água do pajé”, a expressão “Assim contam os mais velhos da aldeia Imburana do povo Kalabaça e Tabajara” indica que a história se passa no presente anterior e se prolonga até o presente atual a partir da expressão “ainda assim, hoje”.

Em “Como as águas vieram ao mundo”, inicia-se com o presente atual a partir do uso da palavra “hoje” e a história volta ao “presente anterior” a partir da expressão “no princípio de tudo”.

O antropólogo Da Matta (1987) aponta dois conceitos de tempo simultaneamente presentes nas culturas indígenas brasileiras: um ‘presente anterior’ e um ‘presente atual’. Enquanto o presente anterior se remete a um passado durante o qual o mundo tal como é hoje ainda não existia, o presente atual se refere ao estado de coisas no mundo de hoje em dia.

Outro escritor (Sullivan 1988) chama esse presente anterior de “primordium”, descrevendo-o como um plano temporal primordial nas cosmologias indígenas sul-americanas, quando tudo estava sendo ainda criado, e quando as coisas e os seres possuíam formas instáveis capazes de se mudarem constantemente; nesse plano temporal, tudo podia se transformar em outra coisa, até que ocorreu um grande desastre primordial que criou uma ruptura no tempo e acabou gerando o plano do tempo ‘presente atual’. Nesse plano, os seres e as coisas pararam de mudar de forma e se fixaram permanentemente nas formas que tinham no momento do grande desastre primordial.

Portanto, enquanto no plano temporal do ‘presente anterior’ ou do ‘primordium’ todos os seres se intercomunicavam e mudavam de forma e por isso eram iguais, no plano temporal do ‘presente atual’ os seres passaram a ficar separados e isolados uns dos outros, em formas distintas. Para muitas culturas indígenas, o plano do ‘presente anterior’ (diferentemente de nosso conceito de passado) continua existindo, e as transformações e intercomunicações entre os seres seguem um movimento cíclico, como se fosse de repetição; esse plano é chamado por muitos estudiosos do plano do ‘mito’. Por outro lado, no plano do ‘presente atual’, onde os seres ocupam formas fixas e estão isolados uns dos outros, tudo segue um processo linear; este plano é chamado de plano da ‘História’. Dizem os especialistas que esses dois planos coexistem de forma paralela e se intercomunicam; portanto não são separados. Os xamãs ou pajés são capazes de viajar entre os dois planos na busca de curas, soluções e explicações para eventos e problemas cotidianos. Grande parte das narrativas orais indígenas narram eventos que ocorreram e ocorrem nesse plano do ‘presente anterior’.

Dessa forma, pode-se dizer que as narrativas orais performáticas e míticas, acompanhadas pelo conceito de autoria coletiva, remetem-se ao conceito valorizado da coletividade e à inseparabilidade típica do ‘presente anterior’; em contraste, pode-se dizer de forma geral que uma narrativa escrita de autoria individual, contando sobre algo existente hoje, se remete ao plano do ‘presente atual’, do ‘hoje-em-dia’ da historicidade.

[...]

SOUZA, Lynn Mario T. Menezes de. Uma outra história, a escrita indígena no Brasil. Povos Indígenas no Brasil, jan. 2021. Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/Uma_outra_hist%C3%B3ria,_a_escrita_ind%C3%Adgena_no_Brasil. Acesso em: 23 mar. 2022.

Pajé Moises Piyãko, da etnia Ashaninka, aldeia Apiwtxa. Terra Indígena Kampa do Rio Amônea, Marechal Thaumaturgo (AC), 2021.

3. Faça as atividades com os colegas após o segundo intervalo de leitura.

a) Formem cinco grupos. Cada grupo ficará responsável por recontar um dos contos. Vejam como fazer:

• Preparem o reconto. Para isso, um integrante do grupo narra o conto selecionado para o grupo sem o auxílio do texto; os demais devem ajudá-lo caso ele se esqueça de algum elemento da história. Se preferirem, cada integrante pode contar um trecho da história.

• Depois do reconto, o grupo deve discutir as questões a seguir e fazer um breve resumo da discussão no caderno.

I. Foi difícil recontar a história? Por quê?

II. Vocês conseguiram se lembrar das descrições dos lugares e das personagens ou só das principais ações? Houve alguma improvisação?

III. Que escolhas foram feitas em relação ao narrador, ou seja, foi usada a 1ª pessoa ou a 3ª pessoa? Qual é a diferença entre os narradores em textos escritos e orais?

IV. Quais temas são abordados no conto? Como eles são tratados?

V. Qual a função da história?

VI. Destaque, se possível, a representação, a simbologia de algum animal ou elemento da natureza.

VII. Há referência direta aos povos indígenas ou a elementos de sua cultura? Qual(is)?

• O grupo deve escolher um integrante para contar a história para a turma e outro para ler o resumo da análise. Ao final, perguntem se a turma tem algo para acrescentar à análise realizada por vocês.

• Durante a escuta das histórias contadas pelos colegas, não deixem de fazer anotações no caderno e acrescentar suas observações.

b) Converse com a turma: qual(is) história(s) foi(ram) mais marcante(s) para você? Por quê?

4. Sobre as informações de cada povo que aparecem após cada conto, faça as atividades a seguir.

a) Identifique o tipo de informação que é recorrente.

b) Identifique o que é dito sobre os desafios atuais enfrentados por esses povos.

c) Escolha um dos povos para fazer uma pesquisa e socializar as informações com os colegas. Acesse sites e/ou visite a biblioteca da escola. Durante a socialização, faça anotações e, em dupla, escreva trechos que poderiam completar as informações apresentadas por Daniel Munduruku no livro Vozes ancestrais: dez contos indígenas.

5. Em dupla, observe novamente as fotografias das diferentes etnias que aparecem no livro de Munduruku e responda: o que elas dizem sobre os costumes de cada povo? Depois, socialize com a turma.

6. Se você fosse escrever uma carta para Daniel Munduruku, contando sobre sua experiência com a leitura do livro Vozes ancestrais: dez contos indígenas, o que escreveria? Converse com os colegas.

3. a) • É importante que o estudante que estiver contando a história não se balize pelo texto, mas pela memória. Caso o grupo não se lembre da história, sugira que os estudantes releiam o conto e depois façam a atividade. Há outras possibilidades de o grupo fazer o reconto. Por exemplo, pode-se propor que cada integrante do grupo conte um trecho da história, ou seja, que um comece e os outros continuem, mas um de cada vez. Dessa forma, todos terão a oportunidade de experienciar o reconto.

I. Resposta pessoal.

II. Leve os estudantes a perceberem que, nos resumos, acabamos suprimindo as descrições e deixando as principais ações, mas, na contação de história, os detalhes e as descrições são muito importantes. Muitas vezes, os contadores se valem da improvisação, mas a caracterização não deve destoar do conto original.

III. É importante que os estudantes observem as diferentes pessoas do discurso em cada conto.

• “A origem das marcas”: a narração é em 3ª pessoa: “Há muito, muito tempo, o Grande Espírito caminhava pensativo à beira do rio…”.

• “Como o fogo foi roubado do tamanduá-bandeira”: a narração é em 1ª pessoa: “Quando descobrimos que só havia um ser que tinha fogo, tentamos roubar do Tamanduá-bandeira, e muitos animais também tentaram, mas ninguém nunca havia conseguido. Por muito tempo, nossa gente perseguiu o Tamanduá-bandeira para saber onde ele andava e ver se não deixava o toco do fogo em algum canto” (p. 48). Dessa forma, o narrador em 1ª pessoa se coloca como alguém da comunidade, e, portanto, durante a produção do texto oral, os estudantes devem atentar para isso.

• “O macaco e a onça” e “Como o Sol ressuscitou o Lua”: a narração é em 3ª pessoa.

• “A víbora e o calango”: a narração varia entre a 1ª e a 3ª pessoa.

tema da coletividade (“Eles juntaram toda a comunidade para descobrir o segredo do Tamanduá-bandeira e conseguir roubar o fogo dele”, p. 48).

Na história “O macaco e a onça”, aparece o tema da valentia, como o próprio Munduruku fala no livro: “Esse conto trata das relações que desenvolvemos uns com os outros: muitas vezes temos que ‘laçar a onça’ para podermos seguir em frente” (p. 57).

No conto “Como o Sol ressuscitou o Lua”, é possível perceber o tema da inveja (“o Sol arranjou um jeito de roubar as flechas do Martim Pescador”, p. 60) e do amor fraterno (“o Sol cantou para o Lua durante muito tempo, até que ele voltou a viver, para a alegria do irmão”, p. 60).

No conto “A víbora e o calango”, um tema que se destaca é conhecimento. Também é Munduruku quem fala sobre a moral da história: “Essa história, muito comum em povos tradicionais, mostra que não se pode conquistar o conhecimento do outro apenas pela observação. É preciso muito esforço para adquirir conhecimento e praticá-lo de forma positiva na comunidade” (p. 65).

V. O conto “A origem das marcas” se trata de um mito de criação e tem a função de ensinar as pessoas a conviverem em harmonia entre si e com a natureza. O conto “Como o fogo foi roubado do tamanduá-bandeira” tem a função de explicar certas características de seres ou elementos da

IV. Apresentamos algumas sugestões, mas há outras possibilidades. Avalie a pertinência delas.

No conto “A origem das marcas”, é possível que os estudantes destaquem a ideia da força e do intelecto como partes complementares e integrantes do sujeito, o respeito às diferenças (o fato de os irmãos serem diferentes não acarretava brigas e discórdias entre eles), o amor fraternal, o respeito à natureza.

No conto “Como o fogo foi roubado do tamanduá-bandeira”, é abordado o

Personagens principais do conto “A víbora e o calango”.

ILUSTRACARTOON

natureza, como o porquê de o tamanduá-bandeira se enfiar em buraco. O mesmo acontece no conto “Como o Sol ressuscitou o Lua”, em que o objetivo é explicar o surgimento do Sol e da Lua.

Os contos “O macaco e a onça” e “A víbora e o calango” funcionam como ensinamentos morais, de comportamento.

VI. Sugestão: No conto “A origem das marcas”, a montanha chamada Ti kri jê cuida dos irmãos gêmeos Kanhru e Kamê. No conto “Como o fogo foi roubado do tamanduá-bandeira”, o beija-flor e a abelha são sábios. No conto “O macaco e a onça”, o macaco é esperto e a onça, forte. No conto “Como o Sol ressuscitou o Lua”, o Sol é invejoso e esperto. No conto “A víbora e o calango”, a víbora tem conhecimento, mas o calango é bobo. Nessas histórias, os animais e os elementos da natureza agem como seres humanos.

VII. Em “A origem das marcas”, o povo Kaingang é mencionado ao longo de todo o conto e é descrito como “muito bonito, inteligente, robusto e com cor de terra. Seus olhos pretos lembravam os frutos maduros da jabuticaba. Seus cabelos eram longos e negros e se espalhavam abundantemente pelas suas costas. […] homens fortes e mulheres bonitas” (p. 42).

No conto “Como o fogo foi roubado do tamanduá-bandeira”, a referência ao povo Nambikwara se dá por meio do uso das palavras “kwaijalosu” e “kaiyalalusu”.

Na história “O macaco e a onça”, não há referências diretas sobre a cultura ou o povo Kadiwéu.

No conto “Como o Sol ressuscitou o Lua”, mencionam-se os ancestrais dos Umutina (“Antigamente, na época dos Boloriê”, p. 60).

Por fim, no conto “A víbora e o calango”, há referência à época antiga dos bakairis (“Assim os antigos bakairis contam essa história”, p. 64).

• Exercício procedimental.

b) Respostas pessoais.

4. a) Geralmente, aparecem informações sobre a localização do território (o mapa que acompanha cada texto reforça essa informação), significado ou explicação de alguma palavra de sua língua, algum elemento de sua história e/ou de sua cultura, informações sobre a língua, população estimada, desafios enfrentados atualmente, comentários sobre os contos.

b) Os Paiter Suruí sofrem com invasores que querem ocupar o território que abrigam para explorar diamante. Os Ta-

PROJETO ARTÍSTICO-LITERÁRIO RODA DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

Você teve a oportunidade de ler histórias que estão guardadas na memória dos mais velhos, os guardiões da memória, e de ampliar seus conhecimentos sobre a cultura de alguns povos indígenas. Que tal se você experimentasse contar aos mais novos essas histórias e outras que fazem parte da sua comunidade?

PENSANDO NA CONTAÇÃO DE HISTÓRIA

1. Você se lembra de ter escutado histórias? Já participou de uma roda de contação de histórias? Conte a sua experiência aos colegas.

2. Hoje é possível escutar histórias também na internet. Acesse o link www.youtube.com/watch?v=67zhbcp8iLI (acesso em: 13 abr. 2022) e assista a um trecho de um vídeo - entre 24:26 e 46:46 - em que cinco contadores de história são entrevistados e falam sobre como se preparam para contar suas histórias.

Na imagem, da esquerda para a direita,

bajaras têm dificuldades para manter sua identidade ancestral. Os Krenaks se esforçam para manter viva a sua língua, os Borun, assim como os jovens umutinas, lutam por resgatar a língua tradicional falada pelos seus antigos. Os Kaingangs têm sérias dificuldades para manter viva sua cultura.

c) Exercício procedimental.

Distribua os temas da pesquisa entre os estudantes de maneira que todos os dez povos sejam contemplados. Depois que cada estudante escolher um dos povos, eles devem reler as informações que se encontram no livro de Daniel Munduruku em busca de perguntas que poderão ser respondidas durante a pesquisa. Por exemplo, sobre o povo Kurâ-Bakairi é dito que

a gama de rituais é riquíssima e que são usadas máscaras ancestrais. Assim, em sua pesquisa, o estudante pode partir em busca desses rituais e dessas máscaras, tentando responder às seguintes perguntas: que rituais são realizados pelo povo Kurâ-Bakairi? Como são os tipos de máscaras usados por eles nesses rituais? Essas perguntas são só o ponto de partida, pois eles podem encontrar outras informações que julgarem mais interessantes. Lembre-os de identificar a fonte da pesquisa. Durante a socialização, os estudantes podem comparar as informações encontradas e você pode sistematizá-las no quadro para que eles as copiem no caderno e as usem para ampliar as informações apresentadas no livro lido. Você também já pode explicar que eles poderão utilizar essas informações no projeto

A matriarca xavante conta história para o neto no entorno da fogueira. Aldeia Idzo Hurro (MT), 2010.

Denise Guilherme, Carol Levy, Samara Rosa, Fafá Conta, Marina Bastos e Cristiano Gouveia, que participam do vídeo “Contadores de história”.

a) Comente com os colegas: você conhece algum desses contadores? Quais?

b) Dos pontos abordados no vídeo, qual(is) pode(m) servir de dica para a contação de história da turma?

c) Escolha uma história contada por um desses contadores e assista-a. Para isso, você deve entrar no canal do contador de história escolhido ou procurar seus vídeos em um site de busca.

Durante o vídeo, observe os elementos a seguir:

• estrutura da história;

• voz (variação de volume, altura, ritmo etc.);

• expressões gestuais e faciais;

• materiais usados para auxiliar na contação da história (se houver);

• se há um jeito especial de iniciar e/ou finalizar a história.

Não se esqueça de anotar o nome da história, do contador e o link. Socialize com os colegas suas impressões.

d) Lembre-se da experiência que você teve de contar história na seção anterior e discuta com os colegas: de qual experiência mais gostou, contar ou escutar história? De que maneira essas experiências se complementam?

3. Releia o início do conto “Como nossos pais recriaram o povo Paiter Suruí”.

Há muito tempo, Nossos Pais criaram todo o nosso povo. Era muita gente, vivíamos felizes na floresta, gostávamos de caçar e andar pelo mato. Um dia, enquanto caçávamos, as onças nos comeram. Elas eram muitas! Depois, elas levaram embora os nossos ossos e penduraram numa corda, em uma estradinha que ia do rio até a porta de suas tocas.

As onças comeram todo o nosso povo e não existia mais ninguém. Nossos Pais, que tinham nos criado, ficaram sozinhos, sem gente no mundo.

Um dos Nossos Pais, sozinho em sua maloca, estava pensando em uma maneira de recuperar os ossos dos seus filhos. Nesse momento, apareceu o veado-mateiro tocando sua flautinha e cantando uma música assim:

Povo dos Makarabei esperem por mim

descansando no calor da pedra.

a) Com o colega, faça as adaptações necessárias nesse trecho para recontá-lo. Por exemplo, se você não pertence ao povo Suruí, você terá de ajustar o tipo de narrador, pois no texto original ele se assume como pertencente a essa etnia. Indique, ainda, as palavras e partes que você não pode deixar de falar –como faz a contadora Carol Levy.

b) Quais gestos ou expressões faciais, instrumentos musicais, objetos ou músicas poderiam ser usadas para auxiliar a contação do trecho da história? Como seria a melodia da canção da flauta do veado-mateiro?

tadores. Fafá fala que cada um tem o próprio jeito de decorar os textos, mas comenta também a importância da escolha da história e do repertório. Denise e Cristiano falam sobre a relação entre a interação do público e a inserção de novos elementos nas histórias. Ele também fala da importância de ficar pensando e retomando a história muitas vezes. Carol cita a necessidade de reconhecer a essência da história. Para isso, é necessário identificar a estrutura da história e depois pensar em como ela pode ser contada. Fala também que destaca as palavras no texto que ela não pode deixar de falar.

Se achar adequado, selecione outros trechos para assistir com os estudantes:

2:06 a 9:25 – Apresentação dos convidados.

10:40 a 23:23 – Resposta à pergunta sobre o porquê de contarem histórias.

23:24 a 46:48 – Resposta à pergunta sobre como eles se preparam para contar as histórias.

49:42 a 1:28:58 – Resposta à pergunta sobre como escolhem as histórias e se gostam e/ou usam objetos na contação das histórias.

1:29:14 a 1:53:37 – Resposta à pergunta sobre a importância de se contar histórias na pandemia. Caso os estudantes não consigam acessar o vídeo, peça a eles que façam uma pesquisa na internet em busca de entrevistas, relatos ou vídeos

artístico-literário, quando forem falar, na roda de contação de histórias, sobre os povos indígenas.

5. Resposta pessoal.

Caso os estudantes tenham dificuldades em analisar as fotografias, ajude-os a observar os diferentes grafismos nas pinturas corporais dos Paiter Suruí, Krenak, Kadiwéu e Umatina; a máscara ancestral dos Kurâ-Bakairi; os tipos e os materiais usados nos adereços; os objetos que carregam e o que fazem; as suas expressões faciais etc.

6. Resposta pessoal.

Depois da conversa com a turma, incentive os estudantes a escreverem, de fato, a carta para o escritor relatando a experiência com a leitura do livro Vozes ancestrais: dez contos indígenas

PROJETO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

Roda de contação de histórias

As atividades desta seção visam à realização de uma roda de contação de histórias.

Tempo previsto: 4 aulas.

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44, EF69LP46

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47.

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF67LP28

Contextos e práticas: EF69AR16

PENSANDO NA CONTAÇÃO DE HISTÓRIA RESPOSTAS

1. Exercício procedimental.

2. a) Resposta pessoal.

b) Resposta pessoal.

Os estudantes devem destacar algo que acharam útil para a preparação da contação de histórias que farão. Samara disse, por exemplo, que faz uma pesquisa sobre o escritor e se conecta com a história, conhecendo-a bem. Já Marina fala sobre a escolha dos textos e diz que reescreve o texto para decorar a história mais facilmente. Ela também destaca a importância do repertório, ou seja, de conhecer histórias e escutar outros con-

MUNDURUKU, Daniel. Vozes ancestrais: dez contos indígenas. Curitiba: Champagnat, 2018. p. 12.

em que esses contadores (ou outros conhecidos) falam sobre como se preparam para contar suas histórias.

c) Exercício procedimental.

Para escolher a história, os estudantes devem entrar no canal desses contadores, assistir às histórias que mais lhes interessar e escolher uma delas. Eles podem, ainda, acessar esses vídeos, fazendo uma pesquisa em um site de busca a partir do nome dos contadores. Caso os estudantes conheçam alguma história ou algum contador de história da internet e queira usar o vídeo, incentive-os a analisá-lo. Escolha um ou dois vídeos selecionados pelos estudantes e assista-os em sala para que você possa comentar e discutir com a turma as análises.

d) Resposta pessoal.

3. a) Exercício procedimental.

Informe aos estudantes que eles podem fazer uma breve introdução para a história, além de comentá-la ao final. Dessa forma, eles podem explicar de que povo é a história, assim como apresentar informações sobre ele.

b) Exercício procedimental.

Os estudantes devem sugerir gestos e sons que podem ser feitos no trecho. Por exemplo, ao final do trecho “Um dia, enquanto caçávamos, as onças nos comeram”, pode-se imitar ou inserir os esturros das onças. Pode-se também tocar flauta para acompanhar a música do veado-mateiro. Caso o estudante não saiba tocar nem tenha o instrumento, ele pode sugerir a ação com os gestos.

c) Exercício procedimental.

É importante que os estudantes saibam criticar educadamente e receber as críticas para que possam se aprimorar na técnica de contação de histórias.

PREPARANDO E ENTRANDO NA RODA

1. É importante que os estudantes deem ideias de como organizar a roda de contação de histórias.

• Exercício procedimental.

Chame atenção dos estudantes para a diferença do gênero cartaz de divulgação e convite. Embora as informações, como data, horário e local apareçam em ambos, a forma como elas são apresentadas é diferente.

ATALHO

Para nós, indígenas, a música é um instrumento importante de socialização, mas também de ligação com nossos ancestrais. Quais instrumentos musicais indígenas você conhece? Para escutar o som de alguns deles, assista ao vídeo “Conhecendo instrumentos indígenas”, disponível em: www. youtube.com/watch?v=r3IRs8rgIvg (acesso em: 13 abr. 2022).

A ocarina é um instrumento musical de sopro, criado pelos indígenas, que pertence à família das flautas.

c) Depois de planejar e treinar o reconto, cada dupla deve contar o trecho para a turma. Depois, conversem sobre as performances das duplas.

PREPARANDO E ENTRANDO NA RODA

1. A turma e o professor devem decidir quando e onde a roda de contação de história será realizada: no pátio da escola, na biblioteca, em uma praça da cidade? Conversem também sobre quem serão os convidados e como pretendem organizar essa roda em relação ao espaço escolhido.

• Depois que decidirem essas questões, façam um cartaz de divulgação do evento se for aberto à comunidade ou um convite se não for. Vejam alguns exemplos.

Cartaz de divulgação de roda de contação da história "Pássaro Encantado", de Eliane Potiguara, considerada a primeira escritora indígena do Brasil.

Rita Barreto/Acervo da fotógrafa

Thiago Henrique Rufino/ILEEL-UFU

Munduruku Ilustracartoon

2. Pensem na organização da roda.

a) Quais histórias do livro de Daniel Munduruku serão contadas? Elas serão contadas individualmente ou em grupo? Depois de conversar com a turma, anote no caderno o que for decidido.

b) Que tal se escolhessem histórias contadas pelos mais velhos que convivem com vocês, histórias que falassem sobre a comunidade? Quais seriam e quem ficaria responsável por contá-las? Faça as anotações no caderno.

c) Além de contar histórias da comunidade, vocês podem convidar alguém para contá-las. Pensem em conhecidos que gostam de contar histórias e/ou façam uma pesquisa com seus familiares.

3. Agora, preparem a história para contá-la durante o evento. Lembrem-se de memorizar a história e contá-la com o coração! Não se esqueçam de falar também o que aprenderam sobre o povo a que a história pertence.

4. Para que o público se prepare para a contação de história, a turma, além de decorar o espaço, deve colocar músicas. Escolham músicas de artistas indígenas e de artistas locais caso vocês tenham optado por contar também histórias da comunidade. Reserve um momento para citar os nomes das músicas e dos cantores escolhidos para tocar e, se for possível, fale um pouco sobre eles.

AVALIANDO O PROJETO

1. Converse com a turma:

• O que você aprendeu ao realizar este projeto sobre as identidades e as culturas indígenas brasileiras?

• Como você avalia a sua participação na roda com os colegas, contando e escutando histórias?

Fale sobre as emoções experimentadas, seu grau de envolvimento com as atividades, sua performance durante a contação da história: você conseguiu usar expressões para marcar a passagem do tempo, articular as partes do enredo, caracterizar o cenário e as personagens? Conseguiu modular a voz e usar gestos e expressões faciais para marcar as diferentes vozes do texto, dar ritmo à narrativa etc.?

• Como você avalia a reação do público: eles participaram durante a contação das histórias? Conseguiram se ambientar? Gostaram das músicas e das histórias selecionadas?

2. a) Exercício procedimental.

A turma deve estabelecer uma quantidade de histórias em função da duração do evento. Seria interessante para a dinâmica do evento ter histórias contadas por mais de um estudante. Os que se sentirem mais preparados ou desinibidos podem contar histórias sozinhos.

b) Exercício procedimental.

Seria interessante que os estudantes fizessem uma pesquisa com os familiares com o intuito de buscar essas importantes histórias que merecem ser repassadas de geração em geração.

c) Exercício procedimental.

Caso os estudantes tenham alguém na família ou na comunidade que seja conhecido por contar histórias ou que goste de contar histórias, incentive-os a convidar essa pessoa para participar do evento.

3. Exercício procedimental.

Os estudantes podem contextualizar a história antes de iniciar a contação e ampliar as informações sobre os povos indígenas depois. O importante é que eles apresentem, de alguma forma, os povos que aparecem no livro de Daniel Munduruku.

4. Exercício procedimental.

lação da Tribo, formada por indígenas guajajaras; Kaê Guajajara; o grupo de reggae Sonissini Mavutsini, formado por povos do Xingu etc. Depois da pesquisa, os estudantes devem escolher as músicas e justificar a escolha. A ideia é apresentar ao público a diversidade musical dos povos indígenas, assim como ambientar o momento da contação das histórias, portanto devem avaliar o momento ideal para cada música escolhida. É importante também reservar um momento para citar os nomes das músicas e dos cantores e falar brevemente sobre eles se possível. Para isso, os estudantes devem anotar os nomes das músicas, dos cantores e as fontes durante a pesquisa. Um grupo pode ficar responsável por gravar essas músicas e discutir com a direção da escola os recursos necessários para a reprodução delas durante o evento, como caixas

e aparelhos de sons, microfones (se for o caso). O grupo também deve ficar responsável por montar e testar os aparelhos antes do evento e devolvê-los depois.

AVALIANDO O PROJETO

1. Exercício procedimental.

Se achar interessante, os estudantes podem fazer a autoavaliação de forma individual por escrito e, depois, com todo o grupo em roda, oralmente. Ajude-os a entender que esse momento é importante para a sistematização do que foi estudado, do caminho que foi percorrido e a projeção do que merece ainda ser apropriado.

Na missão 6 deste volume, os estudantes conheceram alguns músicos indígenas contemporâneos. Se achar necessário, amplie a pesquisa sobre esses cantores. Eles devem perceber a importância da música para os povos indígenas e que cada música tem uma função específica. Para se inteirar sobre a música indígena, você pode escutar o podcast “Música Indígena, com Marlui Miranda” (www.youtube.com/ watch?v=cmkjDOjutVg; acesso em: 11 maio 2022), que fala sobre a função da música para os seres humanos e apresenta músicas ancestrais que remontam desde milhares de anos até o momento atual. No vídeo “Indígenas e o significado das músicas” (www.youtube.com/watch?v=M16rer1De0I; acesso em: 11 maio 2022), o katukina Vina Varinawa fala sobre a função da música para seu povo e a relação do violão com a música indígena, além de cantar suas músicas. Os estudantes vão encontrar muitos sites que citam nomes de artistas indígenas contemporâneos, como Ademilson Umutina (representante da música sertaneja indígena); o grupo musical Arandu Arakuaa (primeira banda brasileira a cantar heavy metal em tupi-guarani); o grupo guarani-kaiowa Brô Mcs (primeiro grupo de rap indígena) ou a cantora Katú; Djuena Tikuna; Edivan Fulni-ô; o krukutu Kunumí MC (considerado o primeiro indígena artista de rap solo); Nory Kaiapo; a banda de forró Reve-

Convite feito a crianças, jovens e adultos para que participem de uma roda de contação de histórias organizada pelo Instituto Odu Odara.

AVATAR LITERÁRIO 2 A vida nos livros

Neste projeto artístico-literário, os estudantes lerão a biografia Malala, a menina que queria ir para a escola, da autora Adriana Carranca. O projeto a ser desenvolvido, após a leitura de todo o livro, é um documentário. Propomos que este projeto seja desenvolvido no segundo semestre letivo. Dessa forma, é importante que seja previsto o tempo necessário para o desenvolvimento de cada uma das cinco etapas:

1. Motivação: atividades que aproximam os leitores da obra e que provoquem a “fome” de leitura por meio da ativação de conhecimentos prévios dos estudantes e formulação de hipóteses sobre o texto que se lerá.

2. Introdução: atividades cujo foco é o contexto de produção da obra literária, apresentando, principalmente, a autoria. 3. Leitura e interpretação (parte I): leitura de um trecho da obra, com atividades que trabalham a subjetividade do leitor e a compreensão textual. 4. Leitura e interpretação (parte II): orientação para a leitura da obra na íntegra, com proposta de intervalos de leitura e atividades de compreensão textual. 5. Projeto artístico-literário: orientação, com passo a passo, para a elaboração do produto e/ou evento a ser realizado na escola. Para que os estudantes consigam realizar as atividades deste projeto artístico-literário, todos devem ter acesso à obra de Adriana Carranca. É possível que eles a encontrem na biblioteca da escola, pois ela faz parte do acervo do PNLD Literário 2020.

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 3, 4, 5, 8, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5, 6

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5, 7, 9, 10

Competências Específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 2, 5, 7

A VIDA NOS LIVROS

ROTEIRO

Neste projeto artístico-literário, você vai:

 ler a biografia Malala, a menina que queria ir para a escola, da autora Adriana Carranca, com ilustrações de Bruna Assis Brasil;

 discutir a importância da luta pelos direitos humanos;  trabalhar com o conceito de biografia;  produzir um documentário. Você nem imagina em que mundo vai se aventurar!

Malala no vale do Swat, no Paquistão, em 2018.

MOTIVAÇÃO VOCÊ CONHECE SEUS DIREITOS E LUTA POR ELES?

Você sabia que todo ser humano tem direito à liberdade, à igualdade perante a lei, a uma casa e uma família, entre outros direitos? Chegou a hora de conhecer a Declaração Universal dos Direitos Humanos, isso se você já não a conhece! Além disso, você vai conversar sobre pessoas que lutam para garantir esses direitos.

1. Leia o resumo dos 30 artigos que compõem a Declaração Universal dos Direitos Humanos e conheça algumas das violações comuns a esses direitos. Em seguida, converse com os colegas.

MOTIVAÇÃO

Você conhece seus direitos e luta por eles?

As atividades desta seção visam motivar os estudantes a ler, inicialmente, o capítulo 1 do livro Malala, a menina que queria ir para a escola, por meio de atividades lúdicas que os levem a entrar no universo temático da obra que lerão.

Tempo previsto: 1 aula.

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

Relação entre textos: EF67LP27

Resumo dos artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

RESPOSTAS

1.

a) A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) foi adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 10 de dezembro de 1948, depois da Segunda Guerra Mundial, no intuito de estabelecer os parâmetros para uma paz mundial. Foi esboçada principalmente pelo canadense John Peters Humphrey, além de várias pessoas de todo o mundo. É um documento que não tem obrigatoriedade legal, mas é muito citado por advogados e tribunais. Esta atividade pode ser feita coletivamente para que as informações buscadas pelos estudantes se somem umas às outras.

b) Resposta pessoal. Caso as informações resumidas não sejam suficientes, leia o artigo na íntegra, acessando o link disponível em: www.unicef.org/brazil/ declaracao-universal-dos-direitoshumanos (acesso em: 5 maio 2022).

c) 1. Prisão sem condenação fere o artigo 9º, que trata da liberdade de detenção e exílio arbitrários; 2. Ameaça à vida e à segurança fere o artigo 3º, que diz que todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal; 3. Trabalho escravo, análogo ou servil fere o artigo 4º, que se refere à liberdade da escravatura; 4. Tortura e castigos cruéis ferem o artigo 5º, que trata da liberdade da tortura e tratamentos desumanos; 5. Injustiça fere o artigo 10º, que trata do direito a julgamento justo; 6. Furto de dados pessoais fere o artigo 22º, que trata do direito à segurança social; 7. Restrição à circulação e à nacionalidade fere o artigo 13º, que trata do direito à liberdade de circulação dentro e fora do país, e o artigo 15º, que trata do direito a uma nacionalidade e liberdade para mudá-la; 8. Limitações à propriedade ferem o artigo 17º, que trata do direito à propriedade; 9. Sequestro e morte de jornalistas ferem o artigo 3º, que diz que todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal, e o artigo 19º, que trata da liberdade de opinião e expressão; 10. Restrição ao voto fere o artigo 21º, que trata do direito a participar no governo e em eleições livres; 11. Abusos a idosos ferem o artigo 12º, que trata da liberdade da intromissão arbitrária na vida privada; 12. Trabalho infantil fere o artigo 24º, que trata do direito ao repouso e ao lazer.

Faça a atividade de forma coletiva no quadro e, se achar necessário, peça aos estudantes que façam o registro no caderno.

a) Você sabe em que contexto a Declaração dos Direitos Humanos foi elaborada? Se não, pesquise e explique.

b) Você entendeu todos os artigos da Declaração? Incluiria algum outro? Qual?

c) Segundo a Agência Senado, que artigos são comumente violados?

d) Você já teve ou conhece alguém que teve um de seus direitos violados? Comente as circunstâncias em que isso aconteceu.

e) Que personalidades são conhecidas por defenderem seus direitos e os de outras pessoas? Você também luta por seus direitos? Como?

d) Resposta pessoal. e) Resposta pessoal.

Violações comuns aos direitos humanos – Agência Senado.

a) O que todos esses livros têm em comum?

b) Você sabe a diferença entre biografia e autobiografia?

c) Qual a relação entre biografia, autobiografia e ficção?

d) O que leva as pessoas a contarem as próprias histórias ou as histórias de outras pessoas?

e) Histórias de vida de que pessoas você gostaria de ler ou escrever?

2. a) Todos eles são biografias ou autobiografias. Chame a atenção para as legendas das capas e os títulos dos livros.

b) A autobiografia é a escrita da história de vida de si, ou seja, quando a pessoa escreve a própria história; já a biografia é a história de vida de alguém escrita por outra pessoa.

c) Quando alguém escreve sobre a própria vida ou a de outra pessoa, essa vida se torna ficcionalizada, pois o recorte que se faz para contá-la, ou seja, a escolha do que e como contar e do que esconder acaba transformando a vida em ficção. Além disso, algumas autobiografias e biografias são de personagens ficcionais, embora a maioria seja de pessoas reais.

d) O fato de haver algo na vida de certas pessoas que mereça ser contado, como no caso de Nelson Mandela e Wangari Maathai, lideranças políticas, ou de Anne Frank, que viveu uma situação específica de perseguição nazista na Europa no século XX, ou, ainda, de Emília, que é uma personagem famosa de Monteiro Lobato que tem características peculiares.

e) Resposta pessoal.

2. Veja as capas dos livros a seguir.

O menino Nelson Mandela, de Viviana Mazza, fala sobre a infância, a juventude e a luta de um dos principais líderes negros contra a opressão e o apartheid

Wangari Maathai e o movimento do cinturão verde, de Obioma Ofoego, narra a história de uma acadêmica e ativista nascida no Quênia, defensora da causa ambientalista.

Anne Frank: a biografia ilustrada, de Sid Jacobson e Ernie Colón, narra a história de Anne Frank e sua família no período entre as guerras mundiais.

Emília: uma biografia não autorizada da marquesa de Rabicó, de Socorro Acioli, conta tudo sobre as aventuras da boneca Emília, personagem criada por Monteiro Lobato.

INTRODUÇÃO

Quem é a autora e a ilustradora?

As atividades desta seção visam introduzir a obra a ser lida, ou seja, as condições de produção, com foco na autoria e na ilustração da obra.

Tempo previsto: 1 ou 2 aulas.

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44.

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

RESPOSTAS

1. Depois de os estudantes lerem a autobiografia de Adriana Carranca e responderem às perguntas, convide-os a assistirem ao vídeo “Adriana Carranca fala sobre sua trajetória no jornalismo”, acessando o link disponível em: https://namu. com.br/portal/entrevistas-depoimentos/ adriana-carranca (acesso em: 10 maio 2022).

INTRODUÇÃO QUEM É A AUTORA E A ILUSTRADORA?

Olá! Sou Adriana Carranca, autora da biografia de Malala. Fiquei sabendo da história dessa garota incrível e fui me arrumando para ir ao encontro dela. Isso tudo eu conto na biografia que escrevi sobre essa jovem e que Bruna Assis ilustrou.

1. Leia o que a autora escreve sobre si no livro Malala, a menina que queria ir para a escola

Quando eu era criança, não tínhamos dinheiro para viajar. Sentávamos, eu e meu avô, na escada que dava acesso ao chalé de madeira onde ele vivia com minha avó, meu tio e minha tia-avó, outra tia e dois primos — parecia até uma casa pashtun! Era lá que eu passava as tardes depois da escola, enquanto meus pais trabalhavam. “Para onde a senhora deseja viajar, madame?”, ele perguntava. Eu respondia um destino qualquer e lá íamos nós, em nosso ônibus imaginário. Meu avô adorava andar de ônibus e quando podia apanhava o circular e ficava dando voltas pela cidade. Assim conheceu, da praia ao porto, cada canto de Santos, a cidade onde nasci. Essa era sua maneira de viajar. Meu pai tinha outra: os livros. Nos fins de semana, percorríamos o mundo pelas páginas de uma enciclopédia que encadernara com uma linda capa vermelha. Quando cresci, quis conhecer os lugares que visitara na infância com meu pai e meu avô; e, como eles, quis contar histórias reais sobre o mundo. Por isso resolvi ser jornalista.

Sou repórter especial do jornal O Estado de S. Paulo e escrevo para publicações internacionais. Cobri a guerra no Afeganistão e no Paquistão. Percorri países muçulmanos como Irã, Egito e Indonésia e os territórios palestinos para reportagens especiais. Vi de perto os conflitos na República Democrática do Congo, Sudão do Sul, Uganda. Escrevo sobre conflitos, tolerância religiosa e direitos humanos, com um olhar especial sobre a condição das mulheres, porque considero esses assuntos importantes. Fiz mestrado em Políticas Sociais e Desenvolvimento na London School of Economics (LSE). Em seguida, fui correspondente na ONU, em Nova York, e pesquisadora convidada do Instituto Reuters para Estudos do Jornalismo, na Universidade de Oxford; e integrei o Projeto de Reportagem Internacional, da Universidade Johns Hopkins, de Washington. Escrevi dois livros-reportagem para adultos: O Irã sob o chador (Globo), finalista do prêmio Jabuti, e O Afeganistão depois do Talibã (Civilização Brasileira). Por meu trabalho, recebi prêmios como menção honrosa no prêmio Esso e duas edições do prêmio Líbero Badaró. O mais importante, para mim, é o conhecimento. Por conta da minha profissão, explorei muitos e muitos lugares que antes só conhecia dos livros de história. Mas sempre que tenho alguma dúvida, volto à velha enciclopédia vermelha.

CARRANCA, Adriana. Malala, a menina que queria ir para a escola. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2018. p. 93-94.

A jornalista e autora Adriana Carranca.

Chello Fotógrafo/Futura Press

Adriana Carranca

a) Você conhece o significado dos termos a seguir?

• Pashtun. Por que será que a autora menciona esse nome?

• Países muçulmanos.

• Enciclopédia vermelha.

b) A autora conta como nasceu o desejo de ser jornalista. Como foi?

• Você também tem esse desejo de ser jornalista?

c) Você sabe em quais continentes os países citados pela autora se encontram?

d) Que assuntos dentre os escolhidos por Adriana Carranca você escreveria se tivesse a oportunidade de ser jornalista? Por quê?

e) Resuma as informações principais da autora, como local de nascimento, formação acadêmica, lugares trabalhados e prêmios recebidos.

f) Você concorda com a seguinte frase da jornalista: “O mais importante, para mim, é o conhecimento”? Por quê?

2. Agora, leia as informações sobre a ilustradora.

Eu nasci em Curitiba em 1986. Formada em jornalismo e design gráfico, fiz pós-graduação em ilustração criativa e técnicas de comunicação visual na escola EINA, em Barcelona. Em 2012, recebi o prêmio 30 Melhores Livros Infantis do Ano, da revista Crescer. No ano seguinte, fui indicada ao prêmio Jabuti, na categoria Ilustração. Hoje, tenho mais de trinta livros publicados.

a) Que informações aparecem na autobiografia da ilustradora Bruna Assis?

b) Que perguntas sobre o trabalho da ilustradora você faria?

c) Leia as respostas da ilustradora em uma entrevista e identifique as perguntas que foram feitas a ela.

COMO ILUSTRAR LIVROS INFANTIS: ENTREVISTA COM BRUNA ASSIS BRASIL

• Foi quando eu estava na faculdade. Antes disso, nunca pensei que desenhar poderia ser uma profissão. Eu me formei em Jornalismo e Design Gráfico e foi só no último semestre que me bateu a ideia: e se eu fosse ilustradora? Foi aí que decidi fazer um livro infantil como meu trabalho de conclusão de curso e me apaixonei completamente. Eu gostava de trabalhar como designer, mas ver as portas da ilustração se abrindo para mim foi um momento único, foi quando me dei conta de que

a) • Caso os estudantes não saibam, explique que terão a oportunidade de saber o que é lendo o livro de Adriana Carranca. Como geralmente a biografia dos autores se encontra no final da obra, ao escrever sua breve autobiografia, a autora espera que o leitor saiba o significado do termo por já ter lido o livro. Se achar conveniente, leia o verbete “pashtun” que se encontra na obra e explique que Malala pertence a esse povo.

• Pashtun: etnia de um povo guerreiro que vive ao longo da Hindu Kush, entre o Afeganistão central e o norte do Paquistão. Sua origem é incerta. Uns acreditam tratar-se de uma das dez tribos perdidas de Israel, embora não haja provas históricas sobre isso. Outros dizem que eles vêm da mistura dos povos arianos e de invasores. Eram chamados de “povos das montanhas”. (CARRANCA, Adriana. Malala, a menina que queria ir para a escola 2. ed. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2018. p. 9).

• Países cuja maioria da população tenha o islamismo como religião.

• Livro que reúne os conhecimentos humanos e os expõe de maneira ordenada, metódica, seguindo um critério de apresentação alfabético ou temático. Geralmente, a capa das enciclopédias era vermelha.

b) O que moveu a autora foi o desejo de conhecer lugares que visitara na infância a partir dos livros com o pai e das histórias do avô e, como eles, contar histórias reais sobre o mundo.

• Resposta pessoal.

c) Continentes asiático e africano.

d) Resposta pessoal. Os assuntos sobre os quais a autora escreve e acha importantes são conflitos, intolerância religiosa e direitos humanos, com o foco na condição das mulheres.

b) Resposta pessoal. É possível que os estudantes perguntem sobre a motivação de Bruna Assis em ser ilustradora, assim como o que a inspira em suas ilustrações, como é a técnica usada por ela ou como ela se prepara para ilustrar um livro. No entanto, muitas outras perguntas podem surgir. Lembre-se de que o objetivo é perguntar algo ligado à questão profissional.

c) Como surgiu a vontade de ilustrar livro infantil? Como é seu processo de criação das ilustrações?

Incentive os estudantes a ler a entrevista completa da ilustradora, acessando o link da referência.

e) Sugestão de resposta: Adriana Carranca nasceu em Santos. Fez mestrado em Políticas Sociais e Desenvolvimento em Londres. Foi correspondente da ONU, em Nova York, e pesquisadora na Inglaterra e nos EUA. Escreveu dois livros de reportagem – O Irã sob o chador e O Afeganistão depois do Talibã, além de Malala, a menina que queria ir para a escola – e recebeu prêmios por eles.

f) Resposta pessoal.

2. a) Data e local de nascimento, formação acadêmica, prêmios recebidos e quantidade de livros publicados.

CARRANCA, Adriana. Malala, a menina que queria ir para a escola. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2018. p. 94.

A jornalista e ilustradora Bruna Assis Brasil.

Mahani

Siqueira/Acervo da fotógrafa

podia viver fazendo aquilo que mais amava. Meu projeto ficou muito legal e, assim que me formei, me dediquei a fazer um portfólio e corri atrás das editoras.

[...]

• Antes de começar uma ilustração, eu gosto de olhar livros que me inspirem, tenho uma boa biblioteca e adoro poder passar um tempinho com uma pilha de livros antes de pegar no lápis. Meu processo de ilustrar propriamente dito começa sempre com lápis e papel. Primeiro faço um minirascunho da composição da cena. Depois, faço os elementos da cena separados, mais ou menos na posição que imagino que vão ficar. Nessa fase, eu defino tudo o que vai ser feito manualmente e o que vou finalizar no computador. A próxima etapa é digitalizar tudo e montar o esqueleto da ilustração no computador. Aí sempre completo com elementos de colagem que tiro de revistas antigas. Esse é o esboço que mando para a editora, depois da aprovação eu finalizo, pintando, adicionando mais colagens e dando os últimos retoques.

ALINE, Ronize. Como ilustrar livros infantis: entrevista com Bruna Assis Brasil. Ronize Aline, [s. d.]. Disponível em: www.ronizealine. com/2013/07/24/como-ilustrar-livros-infantis. Acesso em: 20 abr. 2022.

d) As perguntas que você faria à ilustradora foram respondidas na questão anterior? Se não, procure mais informações sobre ela na internet.

3. Veja a capa e a quarta capa da obra.

do livro Malala, a menina que queria ir para a escola

Capa

Reprodução/Companhia das Letrinhas

d) Resposta pessoal.

a) É possível perceber uma mistura de técnicas usadas na capa?

b) Que informações sobre a história podem ser inferidas pela capa?

c) O que será que a escola representa para a personagem Malala?

d) E para você, o que a escola representa? O que você faria se fosse proibido de ir à escola? Converse com os colegas.

Malala Yousafzai quase perdeu a vida por querer ir para a escola. Ela nasceu no vale do Swat, no Paquistão, uma região de extraordinária beleza, cobiçada no passado por conquistadores como Gengis Khan e Alexandre, o Grande, e protegida pelos bravos guerreiros pashtuns – os povos das montanhas. Foi habitada por reis e rainhas, príncipes e princesas, como nos contos de fadas.

Malala cresceu entre os corredores da escola de seu pai, Ziauddin Yousafzai, e era uma das primeiras alunas da classe. Quando tinha dez anos viu sua cidade ser controlada por um grupo extremista chamado Talibã. Armados, eles vigiavam o vale noite e dia, e impuseram muitas regras. Proibiram a música e a dança, baniram as mulheres das ruas e determinaram que somente os meninos poderiam estudar.

Mas Malala foi ensinada desde pequena a defender aquilo em que acreditava e lutou pelo direito de continuar estudando. Ela fez das palavras sua arma. Em 9 de outubro de 2012, quando voltava de ônibus da escola, sofreu um atentado a tiro. Poucos acreditaram que ela sobreviveria.

A jornalista Adriana Carranca visitou o vale do Swat dias depois do atentado, hospedou-se com uma família local e conta neste livro tudo o que viu e aprendeu por lá. Ela apresenta às crianças a história real dessa menina que, além de ser a mais jovem ganhadora do prêmio Nobel da paz, é um grande exemplo de como uma pessoa e um sonho podem mudar o mundo.

CARRANCA, Adriana. Malala, a menina que queria ir para a escola. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2018. Quarta capa.

e) Em grupos de quatro estudantes, identifiquem, na quarta capa do livro, informações sobre a Malala, os pahstuns, a Adriana Carranca e os talibãs. Cada integrante do grupo deverá ler o texto em busca de um tipo de informação. Depois, todos devem socializar o que encontraram e, por fim, individualmente fazer o registro das informações no caderno.

3. a) Sim. É possível identificar a colagem e a pintura e/ou o desenho. Caso os estudantes não consigam perceber a mistura da colagem com outras técnicas, como a pintura e/ou o desenho, mostre outras imagens que aparecem no livro. Por exemplo, na p. 16, essa mistura fica bem evidente quando a ilustradora une fotografia e desenho. Destaque também os próprios elementos da capa. Por exemplo, a figura de Malala claramente não é uma fotografia, já a árvore à direita parece ser o recorte de uma imagem real.

b) A ilustração da garota em primeiro plano, com um livro na mão e trajando uma vestimenta muçulmana, ajuda a entender um pouco quem é Malala, que já aparece no título. Os desenhos que se encontram nas beiradas do livro também reforçam a ideia de que a história se passará em um país muçulmano. A paisagem que se encontra ao fundo, com montanhas, também é indicativa do cenário onde a história se passará.

c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes digam que Malala tem uma visão positiva da escola, já que ela está sendo caracterizada como a menina que queria ir para a escola. Avalie as hipóteses dos estudantes e peça que eles expliquem que pistas usaram para levantá-las.

d) Resposta pessoal. É importante que os estudantes conversem sobre a representação da escola para eles para que possam, depois da leitura do livro, reavaliar esse julgamento.

e) Malala: nasceu no vale do Swat, no Paquistão; cresceu entre os corredores da escola de seu pai, Ziauddin Yousafzai; era uma das primeiras alunas da classe; foi proibida de estudar pelos talibãs quando tinha 10 anos; lutou pelo direito de continuar estudando; em 9 de outubro de 2012 sofreu um atentado a tiro quando voltava no ônibus da escola; ganhadora do Nobel da Paz.

Pashtuns: povos que vivem no vale do Swat, região cobiçada por conquistadores, como Gengis Khan e Alexandre, o Grande, e que foi habitada por reis e rainhas, príncipes e princesas; povos guerreiros, também conhecidos como povos das montanhas.

Talibã: grupo extremista que controlou o vale do Swat, ditando muitas regras (proibiram a música, a dança, as mulheres de saírem de casa e estudarem) e mantendo a população sendo vigiada diariamente sob a ameaça de armas.

Reprodução/Companhia das Letrinhas

Quarta capa do livro Malala, a menina que queria ir para a escola

Adriana Carranca: jornalista que visitou o vale do Swat logo após o atentado de Malala; hospedou-se com uma família local.

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE I)

A história do povo pashtun

Nesta seção, os estudantes farão a leitura do capítulo 1 do livro Malala, a menina que queria ir para a escola

Tempo previsto: 1 aula

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49.

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF67LP28

Figuras de linguagem: EF67LP38

RESPOSTAS

1. A história se passará no Paquistão, mais especificamente no vale do Swat.

A leitura pode ser feita de forma coletiva em sala de aula. Faça uma lista prévia de voluntários para a leitura para que, assim, os estudantes possam ler cada parágrafo a partir da sequência preestabelecida. Peça, ainda, que eles comecem a ler pelo glossário que se encontra no final do texto aqui reproduzido, pois, como a leitura será acompanhada, quando os termos aparecerem, os estudantes já terão conhecimento deles. Fazer a leitura do glossário deste primeiro trecho é também uma forma de mostrar a eles que é importante fazer o mesmo com os glossários que vão aparecendo ao longo da obra.

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE I) A HISTÓRIA DO POVO PASHTUN

Preparado para começar a ler a biografia de Malala? Então venha comigo e se inspire na coragem dessa grande menina e de seus ancestrais!

1. Observe o mapa e localize onde se passará a história de Malala. Leia o primeiro capítulo da biografia e depois responda às perguntas a seguir.

MALALA, A MENINA QUE QUERIA IR PARA A ESCOLA

Malala era uma menina que queria ir para a escola. Mas, no lugar onde vivia, isso era proibido. Livro, só escondido. No caminho para a escola havia muitos perigos. Riscos inimagináveis, de morte até.

Esse lugar se chama vale do Swat.

O vale do Swat fica num país distante chamado Paquistão. Tem campos verdejantes, cercados por montanhas gigantes, que a neve pinta de branco quase o ano inteiro. No verão, quando o sol aquece os picos, a neve derrete e se junta ao rio Swat, que desce serpenteando a serra até o encontro do rio Cabul, este vindo do país vizinho, o Afeganistão. Ali, entre a magnífica cordilheira de Hindu Kush e as águas cristalinas dos rios, com um pé no Paquistão e outro no Afeganistão, vivem há mais de 2 mil anos os pashtuns, como Malala.

Ilustração

São tão belas e férteis suas terras, que poderosos imperadores tentaram conquistá-las. Até Alexandre, o Grande o maior deles. O rei dos reis viajou ao vale do Swat no ano 328 a.C., desafiou deuses que se acreditava protegerem o vale, cruzou rios apinhados de gaviais, venceu os montes, lutou batalhas atrozes. Mas, ao enfrentar os bravos pashtuns, acabou ferido, e por isso admitiu não ser um deus imortal, mas um homem comum. Seus escritos não sobreviveram intactos ao tempo, mas persistem nas lendas do Swat.

Pashtun: Etnia de um povo guerreiro que vive ao longo da Hindu Kush, entre o Afeganistão central e o norte do Paquistão. Sua origem é incerta. Uns acreditam tratar-se de uma das dez tribos perdidas de Israel, embora não haja provas históricas sobre isso. Outros dizem que eles vêm da mistura dos povos arianos e de invasores. Eram chamados de “povos das montanhas”.

BALUCHISTÃO

SINDE

de mapa da região em que Malala morava.

Adriana Carranca

Mapa fora de escala.

Alexandre teria dito que os pashtuns eram tão ferozes quanto os leões. “Estou envolvido na terra de um povo leonino e valente, onde cada pé do chão é como uma parede de aço, confrontando meus soldados. […] Todos nesta terra podem ser chamados de Alexandre.”

Gengis Khan, fundador do maior império da história, atravessou essas terras no ano de 1200 com seus cavalos de guerra e arqueiros tão hábeis que eram capazes de acertar o alvo com suas flechas a mais de quinhentos metros de distância. Deixou como herança o buzkashi, um jogo bélico em que cavaleiros disputam uma cabra sem cabeça. Sem cabeça! Era assim que ele treinava seus guerreiros nas montanhas, e os pashtuns aprenderam com eles.

Outros conquistadores vieram. Mas os pashtuns nunca se deixaram dominar porque são um povo muito bravo e valente; o mais bravo e valente de todos os povos bravos e valentes.

Foi assim que o filósofo grego Heródoto, o pai da História, descreveu os indianos que viviam por volta de 430 a.C. em um lugar chamado “paktuike”, onde fica hoje o vale do Swat: um lugar habitado por formigas gigantes que garimpavam ouro no deserto, por camelos que corriam como cavalos e pelo povo “mais guerreiro de todos”.

Foi deles que as meninas do Swat herdaram sua coragem.

Gavial: Grande crocodilo que habita o rio Ganges e chega a ultrapassar cinco metros de comprimento.

Rio Ganges: É um dos principais rios do subcontinente indiano e um dos vinte maiores do mundo. Com 2 525 quilômetros, percorre do norte da Índia a Bangladesh (antes parte do Paquistão). É considerado sagrado para os seguidores da religião hindu, que são maioria na Índia.

Indianos: habitantes da Índia, país do qual o território onde fica o Paquistão fez parte até a sua independência, em 1947.

CARRANCA, Adriana. Malala, a menina que queria ir para a escola. 2. ed. São Paulo:Companhia das Letrinhas, 2018. p. 9-11.

2. Qual a função do glossário do texto?

3. Como a narradora decide iniciar a história de Malala?

4. Sobre a descrição que aparece no terceiro parágrafo, responda:

a) Que elementos do vale do Swat são destacados?

• Que figuras de linguagem e adjetivos são usados para ressaltar as belezas naturais do local?

b) Com que objetivo a narradora descreve o vale do Swat?

c) Você ficou com vontade de conhecer a região?

d) A descrição do vale condiz com que é dito no primeiro parágrafo sobre o lugar onde vivia Malala? Por quê?

5. Quem tentou conquistar o vale do Swat e por quê?

6. De quem é a seguinte fala?

“Estou envolvido na terra de um povo leonino e valente, onde cada pé do chão é como uma parede de aço, confrontando meus soldados. […] Todos nesta terra podem ser chamados de Alexandre.”

• Como essa fala chegou até a narradora? Por que ela é dita?

2. Explicar termos ligados à cultura paquistanesa que possivelmente os leitores teriam que pesquisar e não encontrariam em um dicionário qualquer. Comente com os estudantes que o glossário aparece em todos os capítulos, portanto seria interessante que eles sempre consultassem o glossário correspondente ao trecho que estão lendo no momento.

3. Adriana Carranca, que é a narradora (já que se trata de uma biografia), começa situando o leitor sobre o fato de Malala ter sido proibida de estudar para, em seguida, descrever o lugar onde ela vivia e contar a história dele.

4. a) • Sua localização (fica no Paquistão) e suas belezas naturais (campos verdejantes, montanhas gigantes cobertas de neve, o encontro do rio Swat com o rio Cabul do Afeganistão, a cordilheira Hindu Kush).

• Personificação: “que a neve pinta de branco quase o ano inteiro”, “quando o sol aquece os picos”; metáforas: “[o rio Swat] que desce serpenteando a serra até o encontro do rio Cabul”; adjetivos: campos verdejantes; montanhas gigantes; magnífica cordilheira; águas cristalinas.

b) A descrição tem o objetivo de situar o leitor brasileiro, que provavelmente não conhece o vale do Swat.

c) Resposta pessoal.

d) Não, pois, pela descrição da narradora, não parece ser um lugar perigoso. Ela opta por fazer essa descrição para mostrar o contraste entre o passado e o presente.

5. Poderosos imperadores, como Alexandre, o Grande, e Gengis Khan, pois o vale possui terras belas e férteis.

6. A frase é de Alexandre, o Grande.

• Essa fala chegou até a autora pelos moradores do vale do Swat. Ela é dita para valorizar e mostrar o quão valente são os pashtuns.

7. Para auxiliar os estudantes a fazer a pesquisa, converse com eles sobre as perguntas que devem responder, como quem foi essa personalidade, onde e quando nasceu e morreu, o que fez e enfrentou para ser conhecido como tal, que características possuía etc.

8. No último parágrafo, é dito que Malala e as companheiras herdaram sua coragem de seus ancestrais, seu povo, justificando, assim, o fato de a narradora escolher falar sobre os pashtuns e sua história no primeiro capítulo.

9. Resposta pessoal. O objetivo da atividade é fazer os estudantes levantarem hipóteses sobre a história de Malala. É possível que algum deles conheça algo sobre ela.

10. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a falar sobre seus familiares e suas histórias de luta e superação.

8. Como o capítulo se encerra?

9. O que você acha que Malala fará para defender seu direito de estudar?

10. Como você acha que se comportaria no lugar de Malala? De quem você herdou sua coragem?

7. Observe as personagens a seguir e identifique os termos usados no texto para nomeá-las. Depois, faça uma pesquisa sobre elas e socialize-a com os colegas.

Alexandre, o Grande.

Gengis Khan.

Heródoto.

mauritius images

Anja B. Schaefer/Shutterstock

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE II) A HISTÓRIA DE MALALA E ADRIANA

A minha aventura e a história de Malala ainda nem começaram! Muitas coisas ainda estão por vir. É só continuar a ler e se envolver...

1. Com a orientação do professor, montem o cronograma de intervalos para conversar sobre o livro. As atividades a seguir devem ser realizadas depois da leitura dos capítulos selecionados e têm o objetivo de ajudá-los a refletir sobre o que estão lendo.

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE II)

A história de Malala e Adriana Nesta seção, os estudantes farão a leitura do restante da biografia Malala, a menina que queria ir para a escola

Tempo previsto: 3 a 4 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

1º intervalo: dia x

1º intervalo: 2º intervalo:

Capítulo 2

Capítulo 3

Capítulo 4

Capítulo 5

2º intervalo: dia y

Capítulo 6

Capítulo 7

Capítulo 8

Capítulo 9

Capítulo 10

2. Durante a leitura dos capítulos, siga os seguintes procedimentos e registre as informações no caderno:

• pesquise e anote os significados de termos desconhecidos;

• dê título aos capítulos, sintetizando o que aconteceu neles;

• destaque trechos que merecem comentários e/ou partes não compreendidas.

3. Responda às perguntas e depois compare suas respostas com as de um colega. Anote as discordâncias e leve-as para discutir com a turma.

a) No capítulo 2, o que a autora conta que fez assim que chegou ao Paquistão? Por quê?

b) Ainda no capítulo 2, que fotografias Adnan mostra à autora e que comentários tece sobre elas?

• Por que a autora opta por inserir a conversa com Adnan na biografia de Malala?

c) Ao final do capítulo 2, o que a autora explica que foi fazer no vale do Swat?

d) No capítulo 3, a autora conta de forma detalhada como chegou à casa de Sana, no vale do Swat. Por que ela faz isso?

e) Que emoções e/ou sentimentos a autora demonstra no capítulo 3? Que elementos ela usa para mostrá-los?

• Você conseguiu sentir essas emoções? Que outras emoções a leitura despertou em você?

f) Quem são as seguintes personagens que aparecem no capítulo 3?

Ejaz, Sana, Hanif, Razia, Mohib, Nazia, Almoz, Tanzeela, Aimun

te e pacífico que tinha um exército só dele; o avô Ayub Khan, o general que tomou a presidência por golpe; a mãe, Nasim, na escola, com penteado bonito, e seu pai, Miangul Aurangzeb, último rei de Swat; o próprio Adnan quando menino, mirrado, de calças curtas e cabelo arrumadinho; a amiga Benazir Bhutto, primeira mulher a assumir o posto mais alto em um país muçulmano, a de primeira-ministra, assassinada pelos talibãs.

• A opção por inserir a conversa com Adnan é uma forma de contar a história do vale do Swat.

c) Ela queria saber o que aconteceu no vale em que as meninas podiam frequentar as escolas e depois passaram a não poder mais.

d) O objetivo da autora, a partir do detalhamento de suas ações

e do ambiente, é fazer com que o leitor vivencie e tenha emoções parecidas com as que ela sentiu.

e) Ela demonstra deslumbramento no trajeto que faz até chegar ao vale do Swat (“tão profundo quanto um abismo!” – p. 17) ou quando fala do céu do vale (“céu mais azul que eu já vi! – p. 19); medo, quando andava pelas ruas no escuro e via muros altíssimos nas casas (“estava tão escuro que comecei a ficar com medo…” – p. 20) ou quando entrou em uma hujera e viu homens armados com muitas pistolas e fuzis (“Fiquei paralisada pelo medo e não consegui pensar em mais nada” – p. 21); espanto e medo, quando Sana disse que seu irmão era um talibã (“Eu devo ter ficado tão branca que meu rosto se iluminou no negrume da

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49 Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF67LP28

RESPOSTAS

1. Exercício procedimental.

2. Como os estudantes já leram o primeiro capítulo, comece dando título a ele de forma coletiva com a turma. Depois que eles lerem os capítulos combinados, peça que compartilhem os títulos escolhidos e compare-os com os dos colegas. Sugestão de títulos:

capítulo 1: Os pashtuns;

capítulo 2: Chegando no Paquistão;

capítulo 3: A visita ao vale do Swat;

capítulo 4: Quem é Malala;

capítulo 5: Os talibãs;

capítulo 6: Os talibãs no vale do Swat;

capítulo 7: A busca dos Yousafzai pela paz;

capítulo 8: A reconstrução do vale do Swat;

capítulo 9: “O tiro” ou “O atentado”;

capítulo 10: Os encontros.

Reserve um tempo durante os intervalos para que os estudantes compartilhem os trechos destacados.

A sequência de atividades propostas deve ser realizada no primeiro intervalo de leitura.

3. a) Visitou o príncipe do Swat, Miangul Adnan Aurangzeb. Ela diz ter feito isso por achar curioso existirem ainda reis e rainhas, príncipes e princesas de verdade.

b) Ele mostra fotografias de seus familiares e amigos: o bisavô Miangul Golshahzada Abdul-Wadud, um wali benevolen-

Adriana Carranca Ilustracartoon

noite. Ao ver o meu espanto, Sana soltou uma ruidosa gargalhada” – p. 21); felicidade e graça, quando ria das histórias do velho Mohib (“Nós ríamos muito com essa história e íamos dormir felizes” –p. 26); compaixão, quando descreve Aimun, a filha mais velha de Sana, como triste e calada, que gostaria de ter outro destino que não o previsto para ela. • Resposta pessoal.

f) Ejaz, o motorista que levou Adriana à casa de Sana, no vale do Swat; Sana, quem acolheu a autora em sua casa (ele era o tradutor dela); o professor Hanif, chefe dos lashkars; Razia, mulher de Sana; Mohib, pai de Sana, de 85 anos; Nazia, cunhada de Razia; Almoz, menina de 7 ou 8 anos que percorria o vale levando uma cabra para vender o leite; Tanzeela, filha de 4 anos de Razia e Sana; Aimun, filha mais velha de Razia e Sana, de 14 anos.

g) Os estudantes podem comentar as seguintes informações que aparecem sobre a história, a geografia, a economia do vale ou os pashtuns:

• a Grand Trunk Road, antiga rota de comércio entre emirados, reinos e impérios, foi construída por ordem do pashtun Sher Khan. Ele foi chamado de rei leão, porque contam que ele matou um leão com as próprias mãos na floresta de Bihar;

• o trecho de estrada até o vale do Swat é chamado pelos pashtuns de cemitério dos impérios, pois foi onde aconteceram mais batalhas que em qualquer outra parte do mundo, e os pashtuns conseguiram expulsar os inimigos em todas elas;

• Mingora é a maior cidade do vale do Swat;

• os carros dividem o espaço com os riquixás, os carros de boi e os pastores de ovelhas;

• o pico Falaksair pode ser visto de qualquer ponto, possui 6.257 metros e tem o topo nevado o ano inteiro;

• os moradores constroem suas casas com as pedras do rio Swat, empilhadas umas nas outras, como há milênios;

• o shalwar kameez e o véu são vestimentas das mulheres do vale e elas nunca mostram o rosto nas ruas;

• as mulheres não podem ser vistas por homens estranhos e não devem sair sozinhas;

• em algumas casas, as pessoas se sentam no chão, em volta de um fogaréu a lenha, não há cozinha nem banheiro;

g) Ainda no capítulo 3, que informações sobre a cultura, a história, a economia, a geografia do vale do Swat e os pashtuns você achou mais curiosas?

REBECA ANDRADE: UMA HISTÓRIA DE SUPERAÇÃO

A jovem atleta de 22 anos e natural de Guarulhos, na Grande São Paulo, encerrou sua participação com a melhor e mais vitoriosa campanha da ginástica artística brasileira em Olimpíadas. Rebeca mostrou saber o que faz, mas até chegar em Tóquio a ginasta passou por momentos muito difíceis.

Rebeca cresceu ao lado de seis irmãos e com 3 anos de idade já sabia dar estrelinha sem encostar as mãos no chão. Sem um pai presente, Dona Rosa, mãe de Rebeca, ia trabalhar a pé para que a filha tivesse dinheiro para condução. Aos 9 anos, autorizada pela mãe, Rebeca se mudou para Curitiba com o objetivo de seguir o sonho de se tornar ginasta, processo que foi fundamental para o desenvolvimento da atleta.

A ginasta sofreu graves lesões antes das Olimpíadas, passou por três cirurgias no joelho, o que quase fez com que Rebeca desistisse de sua carreira. Mas, a paixão pela ginástica e o apoio dos familiares e treinadores durante a recuperação fizeram com que ela permanecesse em busca do sonho.

Fazendo história, Rebeca Andrade, se tornou a primeira brasileira a conquistar uma medalha na ginástica artística dos Jogos Olímpicos. Ao som de “Baile de Favela”, Andrade atingiu 57.298 pontos com a sua apresentação solo nas Olimpíadas de Tóquio, no Japão. Ela ficou atrás somente da estadunidense Sunisa Lee, que somou 57.433 pontos, e na frente da russa Angelina Melnikova, com 57.199 pontos. Além disso, Rebeca também conquistou uma medalha de ouro na disputa de salto, sendo a primeira medalha dourada na ginástica feminina brasileira.

• os pashtuns são muito hospitaleiros; na casa, há sempre um betak, que é um quarto ou sala para receber visitas, e compartilham as refeições com o visitante;

• a família inteira mora na mesma casa e todos se ajudam;

• os chapatis são usados como prato para servir a comida e os pashtuns tradicionais comem com as mãos;

• a tradição oral é forte;

• não há luz elétrica e, portanto, não há chuveiro elétrico; é preciso esquentar a água, que é retirada de um poço, para tomar banho;

• para beber leite, era preciso esperar a menina passar com

a cabra;

• os meninos brincavam e as meninas ajudavam as mães no trabalho de casa;

• as meninas se casam muito cedo.

4. A atividade pode ser feita de forma coletiva.

4. Leia o texto a seguir e faça a atividade.

Friedrich Stark/Alamy/Fotoarena

Mulher vestindo shalwar kameez, traje tradicional utilizado no Paquistão.

Riquixá, veículo de transporte muito utilizado no Paquistão.

Após a premiação, Andrade afirmou que mesmo que não tivesse ganhado medalha, já teria feito história por chegar onde está, “justamente pelo processo”.

“Essa medalha não é só minha, é de todo mundo. Todos sabem da minha trajetória, o que eu passei. Se eu não tivesse cada pessoa dessa na minha vida, isso aqui não teria acontecido. Tenho certeza disso. Sou muito grata a todo mundo mesmo. Acho que mesmo se eu não tivesse ganhado a medalha, eu teria feito história, justamente pelo meu processo para chegar até aqui”, afirmou a ginasta.

MOURA, Erika. Rebeca Andrade: uma história de superação. Rádio Plural. Disponível em: https://radiopluralufop.com/ noticia/1032554/rebeca-andrade-uma-historia-de-superacao. Acesso em: 15 jun. 2022.

a) Por que a história de Rebeca Andrade é uma história de superação?

b) Que características comuns às biografias o texto apresenta?

c) Mostre como essas características também aparecem no texto de Adriana Carranca a partir de exemplos do capítulo 4.

5. Continue respondendo às perguntas sobre o livro.

a) No capítulo 4, há uma mudança na narração, que passa da terceira para a primeira pessoa. Quando e por que isso acontece?

b) Qual a importância de destacar a relação de Malala com a escola no capítulo 4?

c) Que teoria é desenvolvida no final do capítulo 4 sobre a proibição das meninas em ir à escola?

d) No capítulo 5, é falado sobre o que Malala gostava e não gostava de usar em relação às roupas tradicionais das mulheres do vale do Swat. Identifique e explique por quê.

e) Quem e como são as pessoas que proibiram as meninas de ir à escola?

f) Você entendeu a relação entre a Guerra Fria, os talibãs e a proibição de Malala de sair para estudar apresentada no capítulo 5? Explique a um colega.

g) Que nomes de talibãs são citados no capítulo 5?

6. Converse com os colegas: como você acha que a história vai prosseguir?

• No segundo intervalo de leitura, faça as atividades com três ou quatro colegas. Distribua as perguntas de cada capítulo entre os integrantes do grupo e responda-as individualmente. Depois, avalie as respostas de forma coletiva.

7. As perguntas a seguir se referem ao capítulo 6.

a) Quando e o que aconteceu no vale do Swat com a chegada dos talibãs?

b) Destaque palavras ou expressões que nos dizem algo da cultura, do esporte, da economia, da religião paquistanesa e/ou do vale do Swat antes da dominação dos talibãs no vale.

c) Qual era o nome e o apelido do chefe dos talibãs no Paquistão?

d) Qual foi a reação imediata de Malala quando Fazlullah anunciou pela rádio que as meninas estavam proibidas de ir à escola?

8. Responda às perguntas referentes ao capítulo 7.

a) O que Malala e seu pai fizeram em seguida ao pronunciamento de Fazlullah?

b) Em um primeiro momento, que repercussão teve a escrita do blog ou a campanha realizada por Malala e seu pai contra a proibição de meninas estudarem?

4. a) Rebeca Andrade se tornou a primeira brasileira a conquistar uma medalha na ginástica artística dos Jogos Olímpicos, mesmo com poucas condições financeiras para treinar e depois de sofrer graves lesões e passar por três cirurgias no joelho e quase desistir de sua carreira.

b) O texto apresenta um narrador em terceira pessoa que conta a história de vida de uma pessoa, no caso, de uma garota. Dessa forma, é comum a presença de informações, como a idade e local de nascimento, características da pessoa e da família, momentos difíceis e como eles foram superados etc. Também é comum a presença de falas de outras pessoas ou do próprio biografado. Além disso, o texto geralmente é estruturado de forma cronológica.

c) O capítulo se inicia com informações sobre Malala e sua família. Depois, destacam-se características dela. Comente com os estudantes que Adriana Carranca também decide estruturar a biografia em ordem cronológica. No capítulo 1, ela conta a história dos pashtuns para contextualizar a história de Malala; no capítulo 2, ela conta o que fez quando chegou ao Paquistão; em seguida, no capítulo 3, conta sua ida ao vale do Swat; nos capítulos 4 e 5, contextualiza para o leitor quem são Malala e os talibãs; nos outros capítulos, segue a história dos talibãs, da Malala e dela no vale do Swat.

5. Os estudantes podem fazer como na atividade 3: responder às perguntas e depois comparar as respostas com as de um colega. Em seguida, devem anotar as discordâncias para discuti-las com a turma.

a) No penúltimo e no último parágrafos da página 31, o narrador, que era de terceira pessoa, passa a ser de primeira pessoa. Esse deslocamento objetiva mostrar onde ele se encontra e o que vê (“Sentada em um banquinho no saguão de entrada, eu observava as alunas chegando para as aulas do período matutino”; “Era uma manhã ensolarada e eu as encontrei reunidas no terraço […]” (p. 31).

b) Malala era uma excelente aluna. Ao destacar sua relação com a escola, Adriana mostra o quão importante era a escola para Malala.

d) Malala não gostava de usar a burca, porque dizia ser difícil andar com ela. Já o véu, achava-o bonito e colorido e gostava de usá-lo para enfeitar os cabelos – e não para esconder o rosto. Além disso, podia esconder os livros nele.

e) São os talibãs, que vivem nas montanhas e têm barba muito longa. “Talibã” quer dizer estudante.

f) Durante a Guerra Fria, em 1978, os soldados soviéticos invadiram o Afeganistão. Por causa das bombas, milhares de famílias foram viver em campos de refugiados no Paquistão. Como o lugar era muito pobre e as famílias viviam muito mal, muitas crianças eram tiradas das famílias e levadas para madrassas, que são escolas ou internatos religiosos, onde tinham uma vida melhor, mas eram ensinadas a lutar e a usar armas, tornando-se ho-

mens violentos mais tarde. Depois de expulsar os soviéticos do Afeganistão, os talibãs tomaram o poder e estabeleceram, entre outras coisas, que as mulheres não podiam sair de casa sozinhas e que as meninas não podiam estudar. Com o aumento de seu poder, os talibãs acabaram invadindo o vale do Swat.

g) Abdul Salam, conhecido como Mulá Foguete, e Mulá Omar, chamado de Mulá Caolho.

6. Resposta pessoal.

7. a) Foi em 2007, quando os talibãs chegaram ao vale e destruíram objetos que lembravam o passado. Dançar e cantar foi proibido, pessoas foram mortas para servirem de lição aos que não queriam se adaptar aos novos costumes, mulheres foram

c) Adriana brinca com a ideia de que os meninos ficam furiosos com o fato de as meninas aprenderem mais rápido e tirarem as melhores notas na escola, pois, como as meninas são usadas desde pequenas para trazer e levar fofocas da vila, já que as mães raramente podem sair de casa, elas acabam desenvolvendo um talento de observar e saber informações sem perguntar. De acordo com Carranca, isso, então, poderia explicar por que os homens queriam proibir as meninas de estudar.

banidas da vida social, as barbearias foram fechadas, pois os homens deveriam deixar a barba crescer, locais foram destruídos, como a estação de esqui e a usina de energia.

b) Estátuas de Buda e do reino budista de Gandara (religião); programa do canal Star Plus “O garoto dos meus sonhos virá casar-se comigo”, música “Merahan Merahan”, bailarina Shabana, que animava as festas de casamento do vale (cultura); estação de esqui de Malam Jabba (esporte e lazer).

c) Seu nome era Fazle Hayat ou Fazlullah; e seu apelido, Mulá Rádio (porque gostava de falar muito).

d) Malala acreditou ter sido o pior dia da vida dela até então. Ela chorou e mal conseguiu terminar a frase para dizer que queria se tornar médica.

8. a) Eles começaram uma campanha para espalhar o que estava acontecendo no vale. Primeiro, Malala discursou; depois, começou a escrever em um blog

b) O governo do Paquistão prometeu proteger as escolas e enviar soldados ao vale para lutar contra os talibãs.

c) A ajuda do governo não foi suficiente para proteger as meninas que queriam estudar, e os talibãs atacaram e explodiram muitas escolas e deram um prazo máximo para fecharem todas. Então, com medo, a Escola Khushal decidiu fechar.

d) A família Yousafzai teve de se exilar duas vezes: na primeira, Ziauddin decidiu sair do vale do Swat com a família por alguns dias logo após o fechamento da Escola Khushal, mas decidiu voltar e encontrou a situação ainda pior; na segunda, eles saíram do vale quando o acordo de paz não aconteceu e a violência voltou, dando início à segunda batalha do Swat, quando a família de Malala teve de partir por um longo período (mais de 2 milhões de moradores deixaram o vale). Malala ficou em diferentes cidades (em três meses foram quatro cidades) em casas dos parentes, enquanto Ziauddin continuava sua campanha em busca de ajuda para acabar com a guerra no Swat.

9. a) Ziauddin contou que Malala era a menina blogueira e ela ficou famosa, dando entrevistas, aparecendo em documentários, ganhando prêmios, conseguindo dinheiro para a reconstrução das escolas na região. Malala ganhou o Prêmio Nacional da Paz em 2011.

b) Para o vale do Korengal, conhecido como Vale da Morte, em montanhas, cavernas e túneis.

c) O diálogo acaba por antecipar o que vai acontecer e mostrar que Malala corria perigo.

c) Por que a Escola Khushal, onde estudava Malala, fechou?

d) Depois disso, o que aconteceu com a família de Malala até o fim da guerra?

9. Sobre o capítulo 8, responda:

a) Com a expulsão dos talibãs do Swat, que segredo foi revelado por Ziauddin? Como as pessoas reagiram?

b) Para onde se refugiaram os talibãs?

c) Releia o trecho final do capítulo.

Há medo em meu coração confessou Malala. Olhando por um buraco na parede da escola, através do qual se via todo o vale do Swat, ela disse: Isso é o Paquistão. O talibã nos destruiu. Vamos matá-la se não se calar! prometeram eles, de seus esconderijos no Vale da Morte.

• Comente o efeito de sentido produzido a partir do diálogo construído pela autora entre Malala e os talibãs.

10. Responda às perguntas sobre o capítulo 9:

a) O que aconteceu no dia 9 de outubro de 2012?

b) O relato desse acontecimento é feito de forma breve ou detalhada?

• Essa maneira escolhida para narrar o fato produz que efeito?

c) Como a autora conseguiu reconstituir o fato?

d) Quem planejou e realizou o atentado contra Malala?

e) Como o capítulo termina?

11. Sobre o capítulo 10, responda às seguintes questões:

a) O que a autora esclarece sobre o motivo que a levou ao vale do Swat?

b) O que aconteceu com as meninas que estavam juntas com Malala no dia do atentado?

c) Que casas a autora visita já no final de sua viagem?

O que ela foi fazer lá?

d) Em que trechos a autora destaca o papel da educação na vida de todos?

e) Que notícias sobre Malala a autora teve?

f) Releia o trecho e converse com os colegas sobre ele.

Fui embora pensando em como a vida das meninas no vale do Swat é difícil e em como eu sou privilegiada por ter frequentado a escola, sem que isso representasse qualquer perigo, embora as coisas não sejam assim para muitas crianças também no meu país. (p. 72)

10. a) Malala, quando voltava da escola para casa, no ônibus escolar, leva um tiro.

b) Detalhada.

• Toda a cena se torna mais dramática e tensa.

c) A partir de falas de pessoas que estavam com Malala nesse dia e no momento do atentado, como Rida, Shazia e Maryam.

d) Quem atirou foi Attaullah, cumprindo ordens de Fazlullah, o Mulá Rádio.

e) Malala é transferida para o Hospital Militar de Peshawar, com a ajuda do general Ashfaq Parvez Kayani, que mandou um helicóptero ao vale para resgatá-la, e, na UTI, ela tenta resistir ao tiro.

11. a) Ela diz ser o tiro que Malala levara.

b) Shazia se recuperou e voltou para casa, passando a frequentar a escola ou sair de casa só com soldados e com autorização. Já Kainat não voltou à escola, mas continuava estudando com seu pai. Ela também só podia sair com soldados.

c) A de Shazia, a de Kainat e a de Malala. Ela foi conversar com as meninas; no entanto, na casa de Malala não havia ninguém, pois ela ainda estava no hospital.

d) • “O Corão diz que a educação é compulsória para meninos e meninas. Talib quer dizer estudante — ela lembrou. — A educação nos afasta de males e demônios e nos leva na direção certa”. (p. 75)

Malala discursou na ONU em 12 de julho de 2013: “Uma criança, um professor, uma caneta e um livro podem mudar o mundo. A educação é a única solução. Educação antes de tudo”.

PROJETO ARTÍSTICO-LITERÁRIO DOCUMENTANDO...

Como jornalista, decidi escrever sobre a história de vida de uma jovem ganhadora do prêmio Nobel da Paz e defensora do direito das meninas à educação. Ela é para mim um exemplo de luta e coragem! Quem inspira você? Já pensou nisso? Que tal mostrar para sua comunidade quem é essa pessoa a partir da produção de um documentário?

CONHECENDO O DOCUMENTÁRIO

1. Leia trechos transcritos do vídeo “Conhecer as raízes e se jogar no mundo: a força do documentário de Tila Chitunda”, em que a diretora e produtora audiovisual Tila Chitunda fala sobre os documentários. Depois, converse com os colegas: que características dos documentários Tila destaca?

CONHECER AS RAÍZES E SE JOGAR NO MUNDO:

A FORÇA DO DOCUMENTÁRIO DE TILA CHITUNDA

[…] O gênero documentário eu sempre assisti muito, desde documentários na TV e mais recentemente nesses canais de streaming. Foi sempre um gênero que me chamou atenção, porque a gente tava tratando de vida real, de coisas que aconteceram ou que estão acontecendo com as pessoas e eu então começo a fazer filmes que tratam da questão da família. […] Eu acredito muito no poder do documentário, porque eu acho que a gente, a partir de experiências reais e o compartilhamento delas com pessoas que vão nos assistir, tem um poder de criar uma empatia que é muito interessante e eu digo isso por experiência própria. Quando eu chegava nos festivais em que meus filmes acabavam rodando, eu tinha a oportunidade de ter o retorno do público. Você ter acesso ao personagem real que tá ali no filme, mas que tá ali naquele festival, quer dizer, é uma pessoa que existe, você acaba criando isso. Acho que a grande força do documentário é que você acaba criando uma empatia grande com o espectador que tá acompanhando aquela história. Aquela história existiu ou existe, aquela pessoa vivenciou aquilo e, a partir daquela experiência de vida, eu acho que o público, então, consegue refletir sobre a sua própria vida e imaginar como é que ele pode mudar a sua narrativa em função de uma força, de uma coisa que algum daqueles personagens ou que o conjunto daquela história conseguiu permitir. Então eu costumo partir da minha vivência, do meu mundinho, da minha história muito pessoal para falar de coisas que são universais. […] Eu acho que é isso a força do documentário: você poder contar histórias suas, experiências suas ou de pessoas que você teve acesso e fazer com que o público entenda que poderia ser ele. É uma coisa que está mais perto do real, mais perto de mim. […] Eu acho que o cinema e o documentário são ferramentas bem poderosas pra gente poder contar nossas histórias. A gente não precisa de muitos recursos, precisa ter boas histórias pra contar e a gente não precisa correr muito atrás, a gente tem que olhar o nosso redor, às vezes, a boa história tá ali: é nossa vizinha... Aprender o mundo a partir da visão de pessoas reais eu acho que é também uma forma muito interessante de perceber e saber como a gente pode mover nesse mundo. […] Sinceramente eu digo pra vocês, sem medo de errar, que só o fato de você ter um celular e ter uma boa história já tem todas as ferramentas pra começar a fazer documentários. […]

DOCUMENTÁRIO – Conhecer as raízes e se jogar no mundo: a força do documentário de Tila Chitunda. Escrevendo o Futuro, 8 jul. 2021. 1 vídeo (1:46 – 11:50). Disponível em: www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/videos/a-olimpiada/artigo/2909/ documentario—conhecer-as-raizes-e-se-jogar-no-mundo-a-forca-do-documentario-de-tila-chitunda. Acesso em: 3 maio 2022.

• “Eu realizei um sonho. Penso que é o momento mais feliz da minha vida porque estou voltando para a escola. Hoje eu tenho meus livros, minha mochila, e vou aprender…

Eu quero aprender sobre política, sobre direitos sociais e sobre a lei. Eu quero aprender sobre como posso mudar o mundo — ela disse, no primeiro dia de aula. O primeiro dia do resto de sua vida”. (p. 80)

e) Malala sobreviveu. Estava no Queen Elizabeth Hospital e passou por quatro cirurgias, ficando internada por quatro meses. Ela saiu do hospital, discursou na ONU sobre a luta pela educação das meninas e voltou a estudar, agora na cidade inglesa de Birmigham, na Edgbaston High School.

f) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reavaliem a relação que têm com a escola e o que pensam dela a partir do que leram na biografia de Malala. Além disso, a autora destaca a questão da situação das crianças no Brasil, que também enfrentam perigos ou dificuldades para ir à escola.

PROJETO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

Documentando...

As atividades desta seção visam à produção de um documentário sobre uma pessoa importante da comunidade.

Tempo previsto: 5 aulas

Consideração das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição: EF69LP51

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Contextos e práticas: EF69AR31.

Arte e tecnologia: EF69AR35

CONHECENDO O DOCUMENTÁRIO RESPOSTAS

1. Tila Chitunda fala que a força dos documentários está em criar uma empatia grande com o espectador, pois eles tratam de experiências reais. Além disso, os documentários geralmente partem das experiências pessoais para tratar de questões universais. Eles são ferramentas poderosas para contarmos nossas histórias. É preciso, no entanto, ter uma boa história, que pode estar, inclusive, na nossa vizinhança. Ela conclui que precisamos apenas de um celular e uma boa história para produzir documentários.

Adriana Carranca

Ilustracartoon

2. Uma dica é procurar documentários na plataforma CurtaDoc, disponível em: https://curtadoc.tv/ (acesso em: 5 maio 2022), ou na página do programa Escrevendo o Futuro / Olimpíada de Língua Portuguesa, disponível em: www. escrevendoofuturo.org.br (acesso em: 5 maio 2022). Se possível, assista com os estudantes ao documentário Meu lugar, Ubaranas, produzido pelos estudantes Bruna Vitalino, Francisco André de Moura e Lucas Cauã da Silva, finalistas da Olimpíada da Língua Portuguesa de 2019. Ele está disponível no seguinte endereço: www.youtube. com/watch?v=sEsco6_oDF8 (acesso em: 5 maio 2022). Caso não seja possível, peça que assistam em casa.

a) Resposta pessoal. No caso do documentário Meu lugar, Ubaranas, um narrador em primeira pessoa, o André (embora a voz seja de Cauã), conta a própria história e dá voz aos moradores de sua comunidade, que contam um pouco de suas vivências.

b) Resposta pessoal. No documentário

Meu lugar, Ubaranas, aparecem as vozes de Seu Pelé, Dona Ana e Dona Madalena. Elas tornam o documentário mais dinâmico e o espectador tem acesso à vida das personagens por elas mesmas.

c) Resposta pessoal. No documentário

Meu lugar, Ubaranas, André começa se apresentando (nome, idade, local onde nasceu, quem mora com ele, o que faz nas horas vagas) e depois apresenta o lugar onde vive e os moradores. Ao fazer isso, temas mais amplos, como luta pela terra, busca pela identidade e preservação da memória, aparecem nas falas das personagens.

d) Resposta pessoal. No documentário

Meu lugar, Ubaranas, no minuto 1:52, por exemplo, aparecem meninos pescando. Na narração, é dito que a cidade é pacata, tranquila. Assim, é possível inferir que naquele lugar a pesca é comum.

e) Resposta pessoal. No documentário

Meu lugar, Ubaranas, as músicas ajudam a produzir um clima de maior dramaticidade ou dinamicidade.

f) Resposta pessoal. O documentário

Meu lugar, Ubaranas inicia com uma pergunta mais geral: “O lugar onde as pessoas vivem contam muito sobre elas ou seriam elas que contam muito sobre seu lugar?”. Em seguida, o narrador se apresenta, localiza seu município – Ceará / Aracati / Córrego de Ubaranas – e fala sobre o que faz nesse local. Posteriormente, apresenta alguns moradores. Finaliza com

2. Assista a dois ou três documentários para se familiarizar com o gênero. Converse com o professor e escolha com ele um documentário de cunho biográfico ou autobiográfico para responder às seguintes questões:

a) Quem narra a história de quem?

b) Que outras vozes aparecem no documentário além da voz do narrador? Que efeito produz a presença delas?

c) De que maneira a história de vida se mistura a temas mais amplos?

d) Volte ao documentário e preste atenção à relação das imagens com o texto que está sendo narrado. De que maneira as imagens acrescentam informações à narração? Dê um exemplo.

e) E a trilha sonora? Que efeito as músicas escolhidas e/ou os ruídos produzem?

f) Como o documentário é estruturado, montado?

3. O que você sabe sobre a linguagem audiovisual? Leia os conceitos a seguir e converse com os colegas: quais desses termos você já conhecia? Tente exemplificá-los a partir dos documentários aos quais assistiu.

Plano: é um trecho contínuo de filme entre dois cortes consecutivos.

Cena: é uma ação que ocorre em um mesmo espaço e tempo e pode ser composta de mais de um plano.

Sequência: é composta de uma ou mais cenas. Ela é percebida pela sequência da ação.

uma pergunta sobre o próprio futuro e o dos jovens: “Muitos jovens da comunidade precisam sair de um lugar para estudar e trabalhar. Não sei ainda se esse será o meu caminho, mas sei que por onde quer que eu vá sempre levarei comigo um grande amor pelo lugar onde eu vivo”.

3. Ajude os estudantes a exemplificarem os conceitos de plano, cena, sequência, enquadramento e movimento de câmera no documentário Meu lugar, Ubaranas. Por exemplo, a primeira cena, de André entrando na igreja, é composta de dois planos e não há movimentação de câmera (ela está parada). O primeiro plano é geral, portanto, é possível ver André e a igreja, assim como onde ela está localizada. Em relação ao ângulo,

a câmera está em posição levemente inferior, e André aparece de costas. No segundo plano, a câmera está em cima de André. Essa cena e as quatro seguintes (a cena dele dentro da igreja, as cenas em que aparecem o gato, uma senhora varrendo e uma criança) formam a sequência introdutória do curta.

Tila Chitunda aborda, em seus documentários, as relações entre África e Brasil a partir de suas relações familiares.

Meu lugar, Ubaranas foi produzido por estudantes da Escola Estadual Barão de Aracati, do município de Aracati (CE).

Em Valter – Ofício Sapateiro, Valter fala do seu ofício com orgulho.

Enquadramento: é o recorte de espaço que a câmera registra, ou seja, é tudo aquilo que vai aparecer na cena. Enquadrar uma imagem requer a escolha de planos e ângulos.

Movimento de câmera: os principais movimentos da câmera são a panorâmica, em que a câmera fica fixa e faz um giro sobre o próprio eixo, e o travelling, em que a câmera se desloca no espaço.

Montagem ou edição das imagens: é a seleção e união das cenas filmadas, na sequência desejada. É possível se valer de diferentes tipos de corte e efeitos de transição entre planos para construir as cenas e as sequências.

Edição e mixagem do som: a edição é a seleção e a organização de som ambiente, ruídos, diálogos, músicas feitas depois da edição da imagem e antes da mixagem do som, que é o momento em que se deve nivelar os diferentes elementos sonoros do vídeo.

CHAVE MESTRA

• Em entrevistas, o ideal é captar as pessoas da cintura para cima para que o espectador consiga compreender melhor a fala e os gestos do entrevistado.

Em Fair play (documentário, 2022), temos um exemplo de um plano médio, com enquadramento da cintura para cima. A câmera posicionada no mesmo nível da entrevistada dá uma ideia de igualdade entre ela e o expectador.

• Quando o objetivo é mostrar o ambiente em que se encontram as personagens, elas devem ser gravadas mais distantes, pois o foco deve ser o espaço, e não as personagens.

Exemplo de plano geral no filme As aventuras de Pi (Ang Lee, 2012, 127 min.), com destaque para o cenário em que a personagem se encontra.

• É possível mostrar uma parte importante de algum objeto ou pessoa, dando um close, ou seja, chegando bem perto.

• A câmera posicionada atrás das personagens pode dar uma sensação ao espectador de proximidade, de compartilhamento das ações.

No filme O segredo dos diamantes, a câmera posicionada atrás das personagens dá a impressão de que o expectador as está acompanhando.

• Uma possibilidade de dar a impressão de que algo é menor ou menos poderoso é posicionando a câmera de cima para baixo.

Exemplo de close no filme Uma noite no museu 2 (em destaque, o ator Owen Cunningham Wilson), Estados Unidos , 108 min.

Helvécio Ratton/Quimera Filmes

Márcio Rocha

Em Meu lugar, Ubaranas, na cena filmada com a câmera em posição superior, a personagem parece ficar pequena diante da grandiosidade do lugar.

• Já para fazer uma pessoa – ou um objeto – aparentar ser maior do que é ou mais poderosa basta fazer o contrário, isto é, posicionar a câmera de baixo para cima. Dessa forma, o espectador se torna menor do que ela.

PLANEJANDO O DOCUMENTÁRIO: A ESCRITA DO ARGUMENTO E DO ROTEIRO

1. Os estudantes devem fazer a pesquisa com familiares e vizinhos. Ajude-os a elaborar algumas perguntas que podem ser feitas durante a pesquisa. Exemplos: quem se destaca ou se destacou na comunidade? O que ela faz ou fez? Como a comunidade vê essa pessoa? Se ela não for viva, quem poderia te ajudar a recuperar informações sobre ela? Você conhece a história da sua família? Há alguém de sua família que você gostaria de homenagear? Quem e por quê? etc.

• Exercício procedimental.

• Exercício procedimental.

Avalie entre os grupos se conseguiram informações suficientes para passarem para a próxima etapa, que será a escrita da sinopse e do roteiro. Caso ainda não tenham, eles devem continuar a pesquisa.

• Em relação à movimentação da câmera, para descrever o ambiente, utilize a câmera fixa girando-a no próprio eixo, assim você vai capturar tudo o que está ao seu redor. Já para narrar, ande com a câmera mostrando o que estão fazendo as personagens.

PLANEJANDO O DOCUMENTÁRIO: A ESCRITA DO ARGUMENTO E DO ROTEIRO

1. Você já parou para pensar nas pessoas da sua comunidade que protagonizam muitas ações, mas são pouco vistas ou conhecidas? Que tal falar sobre elas em seu documentário?

• Em roda, socialize com a turma as informações que você encontrou e faça uma lista com nomes possíveis para a produção do documentário. A partir de afinidades, você e os colegas devem se organizar em grupos de três ou quatro para planejar a escrita do argumento e do roteiro.

• Depois de definida a história de vida que será documentada, o grupo deve fazer uma pesquisa mais ampla:

listem locais, instituições e pessoas que poderão ajudá-los a conhecer essa pessoa melhor;

– recolham materiais, como textos escritos, imagens, fotografias, sons, que poderão ser usados. Lembrem-se de que é preciso pedir permissão para usá-los;

realizem pré-entrevistas com as pessoas listadas e visitem os locais que poderão servir de filmagem;

– distribuam as tarefas entre os integrantes do grupo.

Em A invenção de Hugo Cabret (Martin Scorsese, Estados Unidos, 2011, 126 min.), temos um plano em que a câmera está posicionada de baixo para cima, dando a impressão de que as personagens estão mais poderosas.

Etapa 3 – O Argumento

Na linguagem audiovisual, chama-se “argumento” o gênero textual que descreve como será o filme, trazendo em detalhes a história. […] Por exemplo, definir onde serão feitas as filmagens, como será o tratamento sonoro, de que forma as personagens aparecerão no filme. Elas serão entrevistadas? Não haverá entrevistas, apenas o registro de suas ações e interações com outras personagens? Caberá a uma narração apresentá-las? Elas serão solicitadas a encenar ações de seu cotidiano? Tudo isso deve constar do argumento. A partir de sua leitura, qualquer pessoa deve conseguir visualizar como a história será contada na tela.

Abaixo, seguem os aspectos que precisam ser contemplados na escrita do argumento, os quais [...] não devem ser respondidos diretamente, na forma pergunta-resposta, mas desenvolvidos em um texto em prosa. Resumindo, o argumento deve abordar os seguintes aspectos:

• O quê – Delimitação do tema.

• Quem – Indicação das personagens.

• Quando – Demarcação do tempo histórico do evento.

• Onde – Especificação das locações.

• Como – Definições das estratégias de abordagem.

• Por quê? – Justificativa para a realização do documentário.

[…]

Etapa 4 – Roteiro

O roteiro organiza em cenas e sequências as imagens e sons que irão construir o discurso do filme, em conformidade com o que foi concebido e apresentado no argumento. E deve apontar como personagens, objetos, estratégias de abordagem – entrevistas, material de arquivo, narração, etc.

se articulam para a construção de um documentário original. É por estar diretamente relacionado à linguagem audiovisual que o roteiro do documentário constrói esse discurso a partir da descrição das imagens e sons que vão compor a obra, já na ordem em que se pretende que elas apareçam no filme. É como se, ao ler o roteiro, nós já conseguíssemos “ver” o filme na nossa cabeça, imaginá-lo, parte por parte, até a imagem do todo.

[…]

Para sua elaboração, é importante pensar no objetivo de cada cena e/ou sequência, bem como no encadeamento dessas cenas, e discutir esses objetivos com o grupo. Algumas perguntas podem ajudar nessa reflexão e escolhas, como […]:

• Qual será a primeira imagem e som do filme e por quê?

• Quais sensações, ideias e emoções essa imagem e som podem provocar no espectador?

• Qual será a segunda imagem do filme? E o segundo som? E como essa imagem e esse som se conectam com a imagem anterior e som anteriores? E com os seguintes? Que sentido constroem juntos?

• Haverá entrevistas? Qual será o/a primeiro(a) entrevistado(a) e por que essa pessoa e não outra? Quais perguntas serão feitas e o que queremos saber com essas perguntas?

• Serão utilizados materiais de arquivo, como fotografias, documentos e vídeos caseiros? Com qual propósito e em quais momentos?

• Haverá música? Qual? Quais sensações essa música pode gerar? Ela traz outra camada de informação/sentido ao que está sendo visto? Reforça ou se contrapõe à imagem?

• Como o filme termina? A imagem escolhida para fechar o filme deixa qual impressão no espectador? Ela colabora para o ponto de vista que o filme pretende apresentar?

MELO, C. T. V. de; BOMFIM, A. P.; SOUSA, F. S. e; BARBOSA, F. Olhar em movimento: cenas de tantos lugares. 2. ed. CENPEC, 2021. p. 118, 128. Disponível em: www.escrevendoofuturo.org.br/arquivos/10856/caderno-documentario.pdf. Acesso em: 20 abr. 2022.

a) Em grupo, escreva o argumento. Ele deve ter cerca de uma página e o título do documentário bem acima do texto. Peça ajuda aos colegas e/ou ao professor para que você possa avaliar o argumento e reescrever partes caso seja preciso. Lembre-se de usar uma linguagem simples e direta.

b) Depois que o argumento estiver pronto, hora de escrever o roteiro. Faça como no argumento: depois de escrever o roteiro, revise-o e faça alterações necessárias a partir da avaliação dos colegas e/ou do professor.

PRODUZINDO E DIVULGANDO O DOCUMENTÁRIO

1. Para se preparar para as filmagens, o grupo deve:

• visitar os locais definidos para a gravação com o objetivo de identificar possíveis sons e incidência de luz que podem ajudar ou atrapalhar as gravações;

• montar um cronograma de filmagem, com os dias das gravações, a natureza da gravação (encenações, imagens de rua etc.), o tempo de gravação, os recursos humanos e materiais.

Você pode aprender a construir um suporte para seu celular fazendo uma pesquisa na internet. Veja algumas sugestões de links: www.youtube.com/watch?v=YCZKhVZHX54; www.youtube.com/watch?v=qu5gvQEzh-4. Acessos em: 27 abr. 2022.

2. a) Exercício procedimental.

Escolha um ou dois argumentos para ler e discutir coletivamente em sala. A partir da avaliação do texto dos colegas, os estudantes poderão fazer uma avaliação do próprio texto. Volte às orientações do argumento e peça que os estudantes as transformem em perguntas para fazerem ao próprio texto. Por exemplo, é dito para delimitar o tema, então o estudante deve se fazer a seguinte pergunta: o tema está delimitado, ou seja, o colega ou o professor consegue identificar o tema ou o assunto do documentário? Se a questão é definir estratégias de abordagem, eles podem formular as seguintes perguntas: é possível saber se haverá entrevistas e se elas serão individuais ou coletivas? Está definido se serão usados materiais de arquivo e com que intenção? etc.

b) Exercício procedimental. Utilize a mesma metodologia da atividade anterior. Você pode mostrar o roteiro de Meu lugar, Ubaranas, acessando o link do material da Olimpíada de Língua Portuguesa – disponível em: www.escrevendoofuturo.org.br (acesso em: 5 maio 2022).

PRODUZINDO E DIVULGANDO O DOCUMENTÁRIO

1. Exercício procedimental.

Fernando Favoretto/Criar Imagem

Faça perguntas ao seu texto para avaliá-lo.

2. Exercício procedimental.

3. Exercício procedimental.

4. Exercício procedimental. Chame atenção, no cartaz do documentário Malala, para a imagem dela e dos livros ao fundo; o predomínio da cor laranja e a frase “Uma criança, um professor, um livro e uma caneta podem mudar o mundo”, fazendo referência ao seu discurso na ONU de 2013.

AVALIANDO O PROJETO

1. Exercício procedimental.

2. Durante as gravações, o grupo deve observar, por exemplo:

• se está levando todos os equipamentos (celulares, carregadores, extensões etc.) e documentos (cópia do roteiro da entrevista etc.);

• se a bateria do celular está carregada, se está no “modo avião” (assim evitam-se interrupções nas filmagens), se ele está sendo usado na melhor posição para produzir o efeito desejado, se a lente da câmera está limpa, se ele está em posição estabilizada (veja como fazer um tripé em casa no boxe Chave mestra da página anterior);

• se o lugar está devidamente iluminado (aproveite para gravar durante o dia), se o rosto do entrevistado (se for o caso) está na parte mais clara e se não há nada mais chamando a atenção do espectador do que o próprio entrevistado;

• se o ambiente tem uma boa qualidade acústica e se é possível minimizar os ruídos indesejáveis provenientes do ambiente;

• se, na filmagem-teste, o enquadramento, a iluminação e o áudio estão adequados ao planejado;

• se, no final da gravação, o material está devidamente guardado e acessível.

3. Edite o material filmado.

• Assista às gravações e elimine as imagens que apresentarem problemas técnicos ou as que não interessarem ao documentário.

• Elabore um roteiro técnico, colocando as sequências das cenas na ordem em que vão aparecer no documentário.

• Edite as imagens, colocando-as na ordem em que vão aparecer em um programa de edição de vídeos. Será preciso estabelecer relações entre os planos (semelhança, oposição, implicação, continuidade etc.) e fazer uso de diferentes tipos de corte.

• Edite o material sonoro.

• Sincronize imagem e som.

• Faça a mixagem do áudio, ou seja, combine os diferentes sons, como o da música e o dos ruídos, dando ênfase a um ou a outro.

4. Organize uma exibição dos documentários. Não se esqueça de convidar as pessoas que participaram da produção. Faça um cartaz de divulgação para postar nas redes sociais e realizar uma chamada ao público.

AVALIANDO O PROJETO

1. Converse com a turma: como foi planejar, produzir e exibir o documentário? Qual dessas partes você mais gostou de fazer? Que dificuldades você enfrentou e como fez para superá-las? Você e a turma se envolveram no projeto? Você gostou do resultado do seu documentário? E o público, o que achou?

Cartaz de divulgação do documentário Malala, de 2015.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

Informe-se sobre algumas obras e alguns sites que foram referência para a elaboração deste volume.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

Uma nova aula de português é possível? Esse livro defende que sim! Nele são delineados caminhos para o trabalho com a leitura e a escrita, incluindo o estudo gramatical, e oferecidas orientações e sugestões de atividades de escrita, leitura, reflexão gramatical e oralidade.

ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

Nessa obra, a autora apresenta estudos de textos de diferentes gêneros considerando sua dimensão global e aspectos de sua construção.

BACICH, Lucas; MORAN, José. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2017. E-book.

Você sabe o que são metodologias ativas e por que elas estão relacionadas a uma educação inovadora? Nesse livro, os autores defendem as metodologias ativas como forma de valorização da participação efetiva dos estudantes na construção do conhecimento e no desenvolvimento de competências, possibilitando que eles aprendam em seu próprio ritmo, tempo e estilo, por meio de diferentes formas de experimentação e compartilhamento.

BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

Você sabe o que é uma gramática pedagógica? Nessa obra, o autor discute os saberes gramaticais que devem ser ensinados na escola.

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 55. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2013.

Você tem instrumentos para combater o preconceito linguístico? Esse livro propõe uma discussão sobre o preconceito linguístico, definindo-o e propondo ações para combatê-lo.

BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. 26. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1998.

Você sabia que todo estudante protagonista é também pesquisador? Essa obra é um pequeno manual de instruções de como empreender uma pesquisa no contexto escolar.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jun. 2022.

Você sabia que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é fundamental para garantir os direitos do estudante? Esse texto de lei apresenta os objetos de conhecimento, as competências e as habilidades que todos os estudantes brasileiros precisam desenvolver ao longo da Educação Básica.

BRASIL. Senado Federal. Código de defesa do consumidor e normas correlatas. 2. ed. Brasília, DF: Senado Federal,Coordenação de Edições Técnicas, 2017. Disponível em: www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/ id/533814/cdc_e_normas_correlatas_2ed.pdf. Acesso em: 2 jun. 2022.

Ninguém gosta de ser passado para trás, não é mesmo? Esse texto de lei informa quais são os direitos e os deveres de consumidores em suas relações de consumo.

CAMPOS, Elísia Paixão de. Por um novo ensino de gramática: orientações didáticas e sugestões de atividades. Goiânia: Cânone Editorial, 2014.

A aprendizagem pode acontecerem um contexto significativo? Esse livro apresenta sugestões de como é possível trabalhar em sala de aula com morfologia e sintaxe de modo a ampliar o desempenho linguístico e a competência comunicativa.

CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A língua falada no ensino de português.4. ed. São Paulo: Contexto, 2002.

Partindo de uma discussão sobre a crise do ensino de língua portuguesa, o autor apresenta propostas concretas de integração da língua falada nas práticas escolares, focalizando a conversação, o texto e a sentença.

COSCARELLI, CARLA (org.). Tecnologias para aprender. São Paulo: Parábola Editorial, 2016.

Neste livro, a autora traz o tema do letramento digital em dez artigos que estudam e discutem as possibilidades digitais, dentro e fora da escola, e seus usos de forma cidadã e crítica.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006.

Você pensa que literatura é só para se ler na escola? Esse livro discute as relações entre literatura e mundo e literatura e escola, apresentando procedimentos para o desenvolvimento do letramento literário. O foco está na experiência direta dos estudantes com o texto literário.

COSTA VAL, Maria da Graça. A gramática do texto, no texto. Revista de Estudos da Linguagem, Faculdade de Letras da UFMG, Belo Horizonte, v.10, n.2, p.107-133, jul./dez. 2002.

Você já pensou o quanto a gramática é importante na construção dos sentidos dos textos? Nesse artigo, a autora discute a importância de se estudar a gramática, considerando os efeitos de sentido decorrentes dos usos de recursos linguísticos.

FAZENDA, Ivani. O que é interdisciplinaridade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2018.

Você já deve ter percebido que uma coisa faz muito mais sentido quando posta em relação com outras, não é mesmo? Esse livro é um convite à escola para promover a relação entre os objetos de conhecimento e diferentes componentes curriculares.

FIORIN, José Luiz. Argumentação. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2015. Você sabia que argumentar pode ser a chave do protagonismo? Este livro utiliza exemplos de textos literários e da mídia impressa para discutir as bases da argumentação, explicitando os recursos linguístico-discursivos utilizados na persuasão e no convencimento.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2013.

Nesse livro, o autor apresenta um estudo reflexivo sobre o ensino de língua portuguesa e aborda o texto como parte do conteúdo de ensino que visa levar os estudantes a ler ou produzir textos.

GLASSMAN, Guilhermo. Entendendo a estrutura das leis. Politize!, Florianópolis, 1 fev. 2017. Disponível em: www.politize.com.br/estrutura-dasleis-entenda. Acesso em: 2 jun. 2022.

Você já se deu conta de como é importante entender as leis para exercer plenamente a cidadania? Esse texto explica, de forma didática, como os textos de lei e normativos se estruturam.

GOTLIB, Nádia Battella. Teoria do conto. 11. ed. São Paulo: Editora Ática, 2006. (Série princípios).

Você já ouviu falar que quem conta um conto aumenta um ponto? Nesse livro, a autora traz muitos pontos sobre o conto, caracterizando esse gênero literário de forma crítica com a contribuição de outros estudiosos.

HERMAN, Edward S.; CHOMSKY, Noam. A manipulação do público: política e poder econômico no uso da mídia. São Paulo: Futura, 2003.

Você quer saber o que duas autoridades pensam sobre a manipulação do público? Esse livro descreve, sem rodeios, o papel manipulador da mídia de massa na formação da opinião pública.

KELLNER, Douglas. A cultura da mídia. São Paulo: EDUSC, 2001. (Coleção Verbum).

Você sabia que hoje a forma dominante de cultura se encontra na mídia? Essa obra propõe procedimentos de análises da produção contemporânea de filmes, programas de televisão, músicas e outros com o objetivo de caracterizar sua natureza e seus efeitos.

KLEIMAN, Angela B.; SEPULVEDA, Cida. Oficina de gramática: metalinguagem para principiantes. 1. ed. Campinas: Pontes Editores, 2012.

Esse livro aborda estratégias de estudo da gramática e reúne diversas atividades com substantivos, verbos, adjetivos, sujeitos e predicados de uma forma diferente.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2006.

O livro aborda, em uma linguagem clara e objetiva, teorias sobre texto e leitura, propondo a articulação com práticas docentes.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2008.

Nessa obra, as autoras apresentam estratégias para a construção de textos argumentativos a partir da análise de exemplos e da proposição de exercícios de leitura e de escrita.

LAGE, Nilson. Linguagem jornalística. 8. ed. São Paulo: Ática, 2001. (Série Princípios).

Toda área de atuação tem a sua própria linguagem, não é mesmo? Esse livro aborda normas de redação jornalística em veículos impressos, rádio e televisão.

LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2015.

Esse livro apresenta reflexões sobre a questão da avaliação de forma crítica, considerando-a como parte essencial do processo de aprendizagem.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

A obra, dividida em duas partes, apresenta uma discussão sobreas relações entre fala e escrita, propondo uma visão não dicotômica das duas modalidades da língua.

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo,não um acerto de contas. 9. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2014.

O livro discute o instrumento “prova”, ressignificando seu papel no processo de ensino e aprendizagem.

MULLER, Marie-France. Ousar falar em público: os segredos de uma boa comunicação. Petrópolis: Vozes, 2011. (Coleção Práticas para o Bem Viver).

O medo de falar em público pode ser superado? Essa obra demonstra que se expressar e ficar à vontade diante dos outros não são privilégios de uma elite. Todo mundo pode conseguir, basta conhecer e dominar as regras da comunicação em público.

O QUE é pensamento computacional e para que ele serve? [S. l.], 2020. Publicado pelo canal Instituto Ayrton Senna. Disponível em: www.youtube. com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. Acesso em: 2 jun. 2022.

Qual a relação entre pensamento computacional eo ensino e a aprendizagem de língua portuguesa? O vídeo explica o que é pensamento computacional e o que as etapas de padronização, abstração e algoritmo têm a ver com o ensino e a aprendizagem de todos os componentes curriculares.

PETIT, Michèle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. Tradução de Celina Olga de Souza. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2009.

Quais são as relações entre os jovens e o livro no mundo globalizado? Com base em entrevistas com leitores de bairros marginalizados de grandes cidades francesas, essa obra ajuda os leitores a perceber o papel fundamental que a leitura pode representar na (re)construção dos sujeitos.

PINHEIRO, Helder (org.) Pesquisa em literatura. 2. ed. Campina Grande: Bagagem, 2011.

Você sabia que a literatura também é objeto de investigação científica? Nesse livro, há orientações sobre os caminhos que um jovem pesquisador precisa saber na elaboração e execução de seu projeto de pesquisa em literatura.

RIBEIRO, Djamila. Lugar de fala. 1. ed. São Paulo: Editora Jandaíra, 2019. Você já ouviu falar em “lugar de fala”? Essa obra da filósofa brasileira Djamila Ribeiro discute sobre a importância de se diferenciar discursos conforme a posição social de onde se fala.

ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Almanaque pedagógico afro-brasileiro 3. ed. Belo Horizonte: Mazza, 2011.

O almanaque descreve uma proposta pedagógica em prol da superação do racismo no cotidiano escolar, dialogando como conceito de identidade e de protagonismo juvenil.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Glaís Sales Cordeiro e Roxane Rojo. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

O livro busca responder a questões sobre como pensar o ensino dos gêneros escritos e orais e como encaminhá-lo de maneira satisfatória.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Penso, 1998.

Você sabia que há estratégias adequadas para cada objetivo de ler? Essa obra ajuda a compreender o processo de leitura e colabora para a apropriação de estratégias de leitura adequadas para cada momento. VOLÓCHINOV, Valentin. Marxismo efilosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da linguagem. Tradução de Sheila Grillo e Ekaterina Vólkova Américo. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2018.

Na obra são analisadas questões importantes para os estudos linguísticos, entre elas: relações entre linguagem, consciência e ideologia; o objeto da ciência da linguagem e o tipo de abordagem que essa ciência deve realizar; a relação entre língua,fala e enunciação; a interação verbal e o discurso citado presente especialmente na obra literária.