APRESENTAÇÃO

Prezada professora, prezado professor, Convidamos você a conhecer esta coleção de Língua Portuguesa, que elaboramos tendo como parâmetro a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com uma abordagem didática que integra teoria e prática, a partir de atividades contextualizadas à realidade dos estudantes.

Concebemos esta coleção sustentadas por dois pilares: o primeiro é a nossa experiência como docentes e gestoras na Educação Básica e no Ensino Superior e o segundo são as referências teórico-metodológicas sobre ensino e aprendizagem de língua materna, tanto de textos consagrados quanto de concepções contemporâneas.

Buscando reconhecer e acolher a diversidade, propusemos uma coleção que pretende trabalhar na perspectiva de uma educação integral e intercultural, considerando os múltiplos perfis dos estudantes. Entendemos ser esse o caminho para a constituição e a concretização de uma cultura de paz e de respeito ao outro.

Criticidade, criatividade e engajamento social são atitudes que a juventude atual precisa desenvolver, o que pode ser propiciado por uma educação que promova a autonomia dos estudantes. Com isso em mente, organizamos esta coleção fundamentada também em metodologias que contribuem para desenvolver o protagonismo juvenil, por meio da articulação com práticas socioculturais em diferentes linguagens, oferecendo aos jovens experiências significativas em todos os campos de atuação previstos pela BNCC.

Sob essa perspectiva, nossa coleção – que agora também é sua, pois é você que, a partir de suas experiências e saberes, vai dar vida a ela em sala de aula – pauta-se em atividades que articulam todas as habilidades de Língua Portuguesa previstas para os Anos Finais do Ensino Fundamental, de acordo com as competências estabelecidas para esse componente curricular e para a área de Linguagens.

Por meio deste manual, apresentamos a você as concepções teórico-metodológicas que sustentam a coleção e nossa proposta de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa. Junto a isso, descrevemos a estrutura da obra, com sugestões de atividades complementares e referências bibliográficas comentadas, bem como apresentamos as orientações específicas para os volumes de cada ano.

Orienta Es Gerais

Introdução

Tendo os jogos de videogame como inspiração, esta coleção tem cada um de seus volumes organizados em oito capítulos – que, por coerência com a proposta metodológica, chamamos de missões – e foi especialmente elaborada para um trabalho contextualizado e lúdico com o componente Língua Portuguesa, como parte da área de Linguagens, segundo a organização proposta pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Pensando nos anos finais do Ensino Fundamental, elaboramos uma obra que propõe um diálogo constante com você, professor, buscando oferecer-lhe instrumentos variados para o trabalho com os eixos integradores leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica

Utilizamos o texto como centro da prática pedagógica, tomando variados gêneros textuais/discursivos para sustentar uma proposta atual e integrada à realidade dos estudantes. Assim, partimos do pressuposto que já era adotado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e foi mantido pela BNCC, o qual considera o texto “a partir de seu pertencimento a um gênero discursivo que circula em diferentes esferas/campos sociais de atividade/comunicação/uso da linguagem”. (BRASIL, 2018, p. 67)

Assim, o texto é o ponto de partida, por ser o definidor dos conteúdos, habilidades e objetivos; é, enquanto objeto de estudo, o meio pelo qual tais conteúdos e habilidades serão desenvolvidos e é também o ponto de chegada, uma vez que a reflexão e os conhecimentos adquiridos no estudo de um texto poderão ser aplicados e ampliados à análise e à produção de outros. Entretanto, destacamos que o trabalho com o texto não se encerra em sua materialidade linguística, mas vai além: investigando os modos como se constrói essa materialidade, a partir de uma abordagem consistente dos contextos de produção.

Uma das maiores mudanças da BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa é a presença dos campos de atuação. Eles têm a mesma relevância dos eixos temáticos na organização dos objetivos e habilidades que devem ser desenvolvidos.

A organização por campos de atuação contribui decisivamente para o protagonismo dos estudantes, deixando evidente a necessidade de contextualizar as práticas de linguagem. Por isso, nesta coleção, os capítulos são organizados por campos de atuação, com o objetivo de propiciar aos estudantes vivências em práticas de letramento diversificadas.

Para isso, situações lúdicas de aprendizagem serão amplamente valorizadas ao longo da coleção, levando em consideração as experiências estética e intercultural dos adolescentes em seu contexto familiar e social. A abertura de cada missão é o lugar privilegiado da ludicidade. A partir de jogos e brincadeiras, tem o objetivo de desenvolver a criatividade e a imaginação dos estudantes.

A fim de ampliar a autonomia e o protagonismo dos estudantes, ao longo da coleção, são propostas atividades que envolvem o pensamento computacional, por meio de diferentes formas de aprender, promovendo o desenvolvimento de capacidades diversas para compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções. As atividades (trabalho em grupo, realização de pesquisa em meios digitais, mapeamento de problemas socialmente relevantes da comunidade, proposição de soluções, compartilhamento de informações, entre outras) incentivam os estudantes a serem protagonistas do próprio processo de aprendizagem, com propostas de participação ativa e com responsabilidade na construção do conhecimento, por meio do questionamento

e da experimentação.

Como aprendizagem e avaliação são processos que se retroalimentam, elas são etapas essenciais da atividade escolar e determinam a efetividade das práticas pedagógicas. Para caminhar em direção a uma avaliação que esteja a serviço da aprendizagem e do desenvolvimento integral dos adolescentes, esta coleção institui práticas e instrumentos para avaliar o que se aprende ao longo das atividades realizadas com os estudantes. Destacamos, também, que são propostas práticas de avaliação entre os pares e de autoavaliação, o que promove a capacidade de os estudantes refletirem sobre os próprios progressos, aspecto trabalhado ao final de cada capítulo.

Agora, convidamos você a entrar para o universo dos jogos e, junto dos estudantes, transformar-se em um gamer da Língua Portuguesa!

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Você já deve ter ouvido falar bastante sobre a Base Nacional Comum Curricular, mais conhecida como BNCC, documento que normatiza o currículo da Educação Básica no Brasil. Ela é fundamental para a elaboração de livros didáticos como este, pois descreve e indica as aprendizagens essenciais que os estudantes precisam desenvolver durante o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Ampliar a qualidade da educação brasileira, bem como a colaboração entre as três esferas de governo, diminuindo a fragmentação de políticas educacionais, estão entre os objetivos da implementação da BNCC. Isso porque ela foi concebida para ser uma referência na formulação das matrizes curriculares em todo o território nacional, norteando as propostas pedagógicas de sistemas, redes e instituições de ensino dos 26 estados e do Distrito Federal, e de seus municípios.

Para garantir as aprendizagens essenciais que devem ser compartilhadas com os estudantes da Educação Básica, a BNCC se baseia na elaboração de dez competências gerais, que correspondem à

[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8)

As competências materializam, na esfera pedagógica, os direitos de aprendizagem que são garantidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, a qual já previa uma base com aprendizagens comuns e obrigatórias. Veja como as dez competências gerais podem ser sistematizadas em um mapa mental:

2.

1. Conhecimento

4. Comunicação

5. Cultura digital

3. Repertório cultural

6. Trabalho e projeto de vida

7. Argumentação

8. Autoconhecimento e autocuidado

9. Empatia e cooperação

10. Responsabilidade e cidadania

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Competências gerais da nova BNCC Disponível em: http:// inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/futuro/novas-competencias-da-base-nacional-comum-curricular-bncc/79. Acesso em: 22 maio 2022.

No Ensino Fundamental, as competências gerais se desdobram em competências específicas, de acordo com as cinco áreas do conhecimento e os nove componentes curriculares previstos pela BNCC:

Ensino Fundamental

Áreas do conhecimento

Componentes curriculares

Anos Iniciais (1º ao 5º ano)

Língua Portuguesa

Arte

Anos Finais (6º ao 9º ano)

Linguagens

Educação Física

- Língua Inglesa

Matemática Matemática

Ciências da Natureza Ciências

Geografia

Ciências Humanas

Ensino Religioso

História

Ensino Religioso

Áreas do conhecimento e componentes curriculares do Ensino Fundamental na BNCC (BRASIL, 2018, p. 27).

As competências específicas indicam como as competências gerais se organizam em cada área e componente. Para que as competências específicas sejam desenvolvidas, a cada uma delas é relacionado também um conjunto de habilidades, que expressam as aprendizagens que precisam ser garantidas aos estudantes no Ensino Fundamental.

Para auxiliar o seu trabalho, ao longo do Livro do Estudante, há um mapeamento de todas as habilidades mobilizadas em cada seção. Você também pode encontrar mais informações sobre como elas são articuladas nas orientações específicas deste manual.

Abordagem a partir das competências gerais, das competências específicas e das habilidades

Ao ser organizada em torno do desenvolvimento de competências e habilidades, a BNCC propõe uma mudança importante nas práticas de ensino-aprendizagem: o ensino tradicionalmente orientado para o cumprimento de sequências de conteúdos passa a se organizar em função do desenvolvimento de habilidades e competências.

É claro que a proposta da BNCC não significa abolir o trabalho com conceitos ou com os conhecimentos historicamente construídos, mas sim integrá-los a procedimentos da ordem do “saber fazer”. É por isso que você verá, nesta coleção, uma abordagem que alia explicações e demonstrações conceituais a situações didáticas, nas quais os estudantes são motivados a relacionar, comparar e combinar informações, inferir, analisar, sintetizar, sistematizar e aplicar procedimentos e conceitos.

Mas como organizar a prática pedagógica com base nas competências gerais, nas competências específicas e nas habilidades? Além do desenvolvimento das dez competências gerais da Educação Básica, o trabalho que propomos considera, também, as seis competências específicas da área de Linguagens e as dez competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental. Você pode recordar quais são elas, respectivamente, nas páginas 9, 65 e 87 da BNCC (BRASIL, 2018).

Destacamos algumas das principais diferenças ao se trabalhar com as competências gerais, as competências específicas e as habilidades. Antes, porém, que tal conhecer as funções de cada uma na organização do currículo escolar?

Voltadas à formação ampla e integral dos jovens, as competências gerais correspondem à mobilização de conhecimentos, habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Essas competências gerais são trabalhadas durante toda a Educação Básica, contínua e gradualmente, para que os estudantes consigam desenvolvê-las.

Já as competências específicas variam ao longo das etapas de escolarização e de acordo com as áreas e componentes curriculares. Na elaboração dos currículos, podem-se enfatizar ou aprofundar determinadas competências específicas considerando elementos socioculturais, ambientais ou econômicos do contexto em que a escola está inserida, por exemplo.

Por último, as habilidades podem ser entendidas como expectativas de aprendizagem ou o que os estudantes devem aprender em cada ciclo de estudo, sendo mobilizadas de forma mais localizada, a fim de que adquiram determinadas competências. Por isso, as habilidades são diferenciadas de acordo com o ano do Ensino Fundamental ou agrupadas de dois em dois anos ou a cada quatro anos (Anos Iniciais e Anos Finais).

Apresentamos no quadro a seguir uma síntese, a fim de facilitar a compreensão da diferença entre competência geral, competência específica e habilidade.

Competência Geral da Educação Básica

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Competência Específica de Linguagens

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

Competência Específica de Língua Portuguesa Habilidade

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionandose ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação, refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos argumentos utilizados.

No componente curricular Língua Portuguesa, para desenvolver a competência geral 7, que tem como foco a argumentação, é possível convidar os estudantes a debater um tema de relevância social, como foi feito no volume do 8º ano, missão 5, que aborda a participação das mulheres no mundo do futebol. Para se preparar para esse debate, os estudantes deverão mobilizar, entre outras, as práticas previstas na habilidade EF89LP14, analisando posicionamentos assumidos e os movimentos argumentativos, a fim de avaliar sua força ou eficácia e de se posicionar criticamente diante da questão discutida. Isso pode ser verificado, por exemplo, no 1º e no 2º episódios da referida missão, em que os estudantes, ao ler um artigo de opinião que coloca em xeque quem renega a participação feminina no mundo do futebol, analisam procedimentos de contra-argumentação. Além disso, são convidados a analisar a base que sustenta cada tipo de argumento: autoridade, prova concreta, exemplificação, consenso.

Ao fazer isso, os estudantes também vão mobilizar a competência específica 4 da área de Linguagens, que focaliza a construção da autonomia dos estudantes nas práticas de compreensão e de produção nas diferentes linguagens para a defesa de um ponto de vista. Esse trabalho ainda envolve a competência específica 6 do componente de Língua Portuguesa, que também enfoca a análise de argumentos e opiniões manifestados em interações sociais. Esse movimento pode ser exemplificado pelo 5º episódio da missão 5, no volume do 8º ano, em que os estudantes são convidados a participar de uma roda de conversa sobre a questão polêmica “Futebol é coisa de homem?”. A conversa vai ser disparada depois de os estudantes lerem (e, de preferência, assistirem) a transcrição do programa

“Minuto IBGE”. Você deve ter notado que o desenvolvimento das competências mencionadas também pode ser ativado pelo trabalho com inúmeras outras habilidades. Da mesma forma, a habilidade citada dialoga com várias outras competências gerais e específicas. E esta é uma das grandes riquezas da proposta da BNCC: um trabalho flexível e fluido, que considera os diferentes perfis dos estudantes e os objetivos didáticos do professor.

Por isso, para garantir o desenvolvimento das competências gerais, das competências específicas e das habilidades, propomos nesta obra que os estudantes participem de modo ativo da construção de projetos e soluções, por meio de atividades como pesquisas de diferentes tipos, mapeamento de problemas da comunidade e organização de eventos artístico-culturais, que demandam ações criativas e inovadoras. No último episódio da missão 5, do volume do 8º ano, os estudantes vão refletir sobre como o cinema, uma das mais importantes manifestações artísticas, aborda o futebol feminino. A fim de criar soluções para combater o preconceito contra essa modalidade, eles vão organizar um CineFoot na escola, em que pessoas da comunidade serão convidadas a assistir a filmes com essa temática e discutir a necessidade de se engajar no combate ao preconceito contra o futebol feminino. Conheça mais sobre as dez competências gerais da Educação Básica no vídeo disponível em: https://youtu.be/-wtxWfCI6gk. Acesso em: 20 maio 2022.

Área de Linguagens

BÔNUS

Partindo da organização da Educação Básica em áreas do conhecimento, a BNCC procura substituir a fragmentação curricular por uma abordagem interdisciplinar que considera as diferentes áreas do conhecimento. Assim, a interdisciplinaridade pode contribuir para uma renovação curricular, a partir do que é estabelecido nos documentos oficiais.

As muitas abordagens teóricas sobre interdisciplinaridade ressaltam a importância de um intercâmbio temático, conceitual e procedimental entre as disciplinas. Nesse sentido, como explica o professor Juares da Silva Thiesen, a produção do conhecimento não é organizada por meio de disciplinas, com suas etapas de investigação, produção e divulgação, já que, em nossa vida, os conhecimentos estão todos interligados:

O que se propõe é uma profunda revisão de pensamento, que deve caminhar no sentido da intensificação do diálogo, das trocas, da integração conceitual e metodológica nos diferentes campos do saber. (THIESEN, 2008, p. 548)

E na sua escola? Como são organizados os componentes curriculares? Há muitos pesquisadores e teóricos brasileiros da interdisciplinaridade, como Ivani Fazenda (2008), que não negam a importância da estruturação em disciplinas como uma forma de organização, sistematização e socialização dos conhecimentos. No entanto, é necessário reconhecer como os diversos componentes possuem caráter interdependente e interativo. Por isso, a proposta da BNCC, a qual procuramos considerar nesta coleção, é a de que as fronteiras sejam superadas, em um esforço para uma maior integração entre as áreas do conhecimento

Nesse sentido, ao se compreender que a organização por áreas contribui para o fortalecimento das relações entre os componentes curriculares e na sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, na BNCC do Ensino Fundamental, a área de Linguagens é formada pelos componentes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa (apenas nos Anos Finais). A cada ano do Ensino Fundamental, devem ser consolidadas e ampliadas as competências e as habilidades previstas para a Educação Básica em cada um desses componentes.

Se fizermos uma consulta às competências específicas da área de Linguagens, veremos que estão centradas na ampliação da autonomia, do protagonismo e da autoria nas diferentes práticas de linguagens; na identificação e na crítica aos diferentes usos das linguagens, com capacidade de explicitação de seu poder no estabelecimento de relações; na apreciação e na participação em diversas manifestações artísticas e culturais; e no uso criativo das diversas mídias.

Das seis competências específicas de Linguagens, as competências 1, 4 e 6 contemplam aprendizagens que atravessam os componentes da área, enquanto as competências 2, 3 e 5 definem aprendizagens relativas aos saberes historicamente construídos acerca da Educação Física, das Línguas e da Arte, respectivamente. Além das competências específicas de área, a BNCC detalha as competências e as habilidades de Língua Portuguesa, componente curricular que deve ser oferecido nos nove anos do Ensino Fundamental.

Como é possível perceber, na BNCC, de modo geral, nessa etapa da Educação Básica, a área de Linguagens deve contribuir para o aprimoramento de competências e habilidades que permitem aos estudantes mobilizar e articular conhecimentos dos componentes curriculares que a constituem. Mas, ao mesmo tempo, também deve propiciar o desenvolvimento de dimensões socioemocionais, em situações de aprendizagem significativas e relevantes para a formação integral dos estudantes.

Considerando a organização por área, conforme apresentamos, esta coleção foi elaborada com enfoque em Língua Portuguesa, o que é tema da próxima seção. Assim, nosso objetivo foi complementar e aprofundar a abordagem desse componente no contexto da área de Linguagens, sem perder de vista as relações interdisciplinares sugeridas pela BNCC.

BÔNUS

Para consultar a BNCC e ler na íntegra todas as competências e habilidades da área de Linguagens e do componente curricular Língua Portuguesa, acesse http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 20 maio 2022.

Componente curricular Língua Portuguesa

Em uma perspectiva enunciativo-discursiva, o componente curricular Língua Portuguesa, na BNCC, considera as práticas contemporâneas de linguagem nas esferas pessoal, na vida pública e no trabalho. Assim, a abordagem da Base visa ao desenvolvimento das capacidades de leitura, produção e tratamento das linguagens, ao mesmo tempo em que mobiliza conhecimentos sobre os gêneros textuais, a língua, a norma-padrão (nesta coleção, chamada de variedade linguística de prestígio) e as diferentes linguagens (semioses), favorecendo a ampliação das possibilidades de participação dos estudantes em práticas de diferentes campos de atividades humanas. Você deve estar se perguntando, então, sobre a função do componente curricular Língua Portuguesa na educação. No Ensino Fundamental, ele deve propiciar experiências que ampliem os letramentos, contribuindo para formar cidadãos que participem significativa e criticamente das diferentes práticas sociais, as quais são “permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens” (BRASIL, 2018, p. 68).

Considerando esse contexto, as práticas contemporâneas de linguagem e aquelas ligadas às culturas juvenis ganham cada vez mais destaque no trabalho proposto pela BNCC. Também interfere no delineamento do currículo a realidade que você já nota em sua sala de aula, a cada dia mais influenciada pela cultura digital, pelos novos letramentos e os multiletramentos, pelos processos colaborativos, pelas interações e atividades nas mídias e redes sociais, pelos processos de circulação de informações e pela hibridização dos papéis de leitor/autor e produtor/consumidor nesse contexto.

Mas, diante de um fluxo cada vez maior de informações – que nem sempre se transformam em conhecimento –, é necessário formar estudantes mais perspicazes em relação ao que leem, veem e ouvem. É por isso que o componente curricular Língua Portuguesa mantém o objetivo de promover o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao cuidado com a veracidade e a confiabilidade de informações. E, para além disso, com a adequação, validade e força dos argumentos nas opiniões e a articulação entre as semioses para a produção de sentidos.

Assim, intensifica-se o desenvolvimento de habilidades que promovem o cuidado com o diverso e o debate de ideias, sempre pautado pelo respeito, pela ética e pela rejeição a discursos de ódio. Essa proposta se vale amplamente da leitura literária, que enriquece a percepção e a visão de mundo dos estudantes.

As práticas de linguagem que você já utiliza em sala de aula são os eixos de integração de ensino na BNCC: leitura, produção de textos, oralidade (escuta e produção oral) e análise linguística/semiótica. As dimensões, as habilidades gerais e os conhecimentos relacionados a essas práticas propiciam um trabalho voltado à análise, à síntese, à compreensão dos efeitos de sentido, à apreciação ética, estética e política de textos e às produções artísticas e culturais, à réplica com posicionamento responsável em relação a temas e efeitos de sentido dos textos trabalhados.

Na BNCC de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, as habilidades são separadas por anos, mas também agrupadas por segmentos de dois em dois anos e dentro do ciclo de quatro anos. Isso possibilita que, na sua escola, você trabalhe com mais flexibilidade para definir localmente as sequências e simultaneidades, considerando os critérios gerais de organização apresentados.

Um desses critérios é a organização das práticas de linguagem por campos de atuação social que, no Ensino Fundamental, são quatro:

Campo Artístico-literário

Campo das Práticas de estudo e pesquisa

Campo Jornalístico-midiático

Campo de atuação na Vida pública

Assim como a BNCC, nós acreditamos que esses campos contemplam dimensões formativas importantes de uso da linguagem na escola e fora dela. Eles orientam a seleção de gêneros, práticas, atividades e procedimentos em cada um dos campos, embora se reconheça que existe trânsito entre os campos, de modo que alguns gêneros incluídos em um possam ser referenciados a outros.

Podemos citar como exemplo desse diálogo entre campos o gênero reportagem científica, que transita tanto pelo campo jornalístico-midiático quanto pelo campo das práticas de estudo e pesquisa. Uma resenha crítica, por sua vez, pode transitar pelo campo jornalístico-midiático, pelo campo artístico-literário ou pelo campo das práticas de estudo e pesquisa. Nesse sentido, destacamos que a divisão por campos tem

[...] uma função didática de possibilitar a compreensão de que os textos circulam dinamicamente na prática escolar e na vida social, contribuindo para a necessária organização dos saberes sobre a língua e as outras linguagens, nos tempos e espaços escolares. (BRASIL, 2018, p. 85)

Pense em como contos, romances, histórias em quadrinho, peças teatrais, filmes e séries fazem parte do seu dia a dia. Esses gêneros fazem parte do campo Artístico-literário, que se volta para a formação do leitor literário e para o desenvolvimento da fruição, por meio da ampliação do contato e da análise mais fundamentada de manifestações culturais e artísticas em geral. O objetivo do trabalho com esse campo é também ampliar a escrita literária, formando não apenas leitores, mas também autores de textos literários.

Note como o desenvolvimento da ciência, impulsionado pela criação de novas tecnologias a cada dia, torna ainda mais importante o campo das Práticas de estudo e pesquisa, que visa ao trabalho com gêneros e habilidades envolvidos na leitura/escuta e produção de textos de diferentes áreas do conhecimento. Além disso, nesse campo ganham destaque habilidades relacionadas à análise, à síntese, à reflexão, à problematização e à pesquisa. Tudo isso para fazer os estudantes desenvolverem uma atitude investigativa e criativa em relação ao uso competente da língua e de outras semioses.

O campo Jornalístico-midiático, assim como os outros, também é parte do seu cotidiano e da vida de seus estudantes, que lidam com redes sociais diariamente, inclusive com as consequências causadas pela disseminação de notícias falsas. Por isso, o trabalho com gêneros desse campo objetiva permitir que os estudantes possam lidar com a leitura de textos produzidos nas instâncias midiáticas. Espera-se que os jovens sejam capazes de produzir textos jornalísticos variados – considerando seus contextos de produção e características dos gêneros –, de analisar estratégias linguístico-discursivas utilizadas pelos textos de publicidade e propaganda e de refletir sobre necessidades e condições de consumo.

O protagonismo dos jovens nas diferentes instâncias da sociedade, defendendo seus direitos, com domínio básico de textos legais/ normativos, é o foco do trabalho com o campo de atuação na Vida pública. Assim, a discussão e o debate de ideias, propostas e projetos está entre as habilidades ligadas a esse campo, a partir de gêneros como lei, decreto, estatuto, assembleia, passeata, entre outros, que são parte do nosso cotidiano, mas nem sempre sabemos como compreendê-los e utilizá-los.

Como procuramos demonstrar, uma das maiores mudanças da BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa é a presença dos campos de atuação. A organização por campos de atuação contribui decisivamente para o protagonismo dos estudantes, deixando clara a necessidade de se contextualizarem as práticas de linguagem. Por isso, na coleção que propomos, os capítulos são organizados por campos de atuação, com o objetivo de propiciar aos estudantes vivências em práticas de letramento diversificadas. Além disso, para que eles possam compreender como um mesmo assunto é abordado em diferentes campos de atuação, em todos os capítulos haverá uma subseção intitulada “Mesmo tema, outro campo de atuação social”, que será descrita posteriormente.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

É só abrir o jornal – ou melhor – o site do jornal, observar os posts nas redes sociais ou ouvir podcasts indo para o trabalho que você verá a importância de assuntos como cidadania, ciência e tecnologia, economia e meio ambiente, por exemplo. Considerando esse contexto, a BNCC recomenda que as escolas, os sistemas e as redes de ensino – e aqui podemos incluir, por extensão, os materiais didáticos neles utilizados – incorporem aos currículos e às propostas pedagógicas “a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL, 2018, p. 19).

Esses são os chamados Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), organizados em seis macroáreas temáticas: Cidadania e Civismo; Ciência e tecnologia; Economia; Meio Ambiente; Multiculturalismo e Saúde. Essas macroáreas procuram atender às demandas sociais, garantindo espaço para a construção da cidadania na escola, e se subdividem em 15 temas:

MEIO AMBIENTE

- Educação ambiental

- Educação para o consumo

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

- Ciência e tecnologia

MULTICULTURALISMO

- Diversidade cultural

- Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Temas Contemporâneos

Transversais na BNCC

ECONOMIA

- Trabalho

- Educação financeira

- Educação fiscal SAÚDE

- Saúde

- Educação alimentar e nutricional

CIDADANIA E CIVISMO

- Vida familiar e social

- Educação para o trânsito

- Educação em direitos humanos

- Direitos da criança e do adolescente

- Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Todas essas macroáreas são trabalhadas, ao longo da coleção, de modo contextualizado e integrado à área de Linguagens e, também, quando pertinente, em diálogo com as demais áreas de conhecimento da BNCC, como acontece, por exemplo, quando os estudantes são convidados a produzir peças de campanha educativa, em que cada grupo fica responsável por um tema, entre os quais há sugestões que estão relacionadas aos TCTs. Nas orientações específicas deste manual, há informações mais detalhadas sobre os temas mobilizados em cada missão.

Conheça mais sobre o percurso histórico e os pressupostos pedagógicos dos Temas Contemporâneos Transversais da BNCC, em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

Princípios teórico-metodológicos do ensino de Língua Portuguesa

Apresentamos neste tópico uma breve descrição dos fundamentos teórico-metodológicos que embasam a obra no que se refere às práticas de linguagem propostas na BNCC: leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica.

Enfoque da Língua Portuguesa na coleção

Vamos conhecer um pouco da teoria em que nos embasamos para elaborar esta coleção? A abordagem que escolhemos adotar leva em consideração os novos paradigmas da política educacional brasileira. Isso porque, atualmente, o ensino de Língua Portuguesa procura ampliar e articular, em práticas mais críticas e reflexivas, os conhecimentos. Nesse sentido, as competências e as habilidades trabalhadas em sala de aula precisam ser mobilizadas pelos estudantes em diversas situações de uso da língua na vida em sociedade, seja em ambiente doméstico ou entre amigos, seja na escola ou no mundo do trabalho.

Para tanto, nesta coleção, partimos da perspectiva sócio-histórica e dialógica do Círculo Bakhtiniano1 (VOLÓCHINOV; BAKHTIN, 2004) e da perspectiva interacionista sociodiscursiva do Grupo de Estudos de Genebra2, liderado por Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Isso significa que, em sintonia com a BNCC, realizamos um trabalho com a Língua Portuguesa que se ancora nas práticas de leitura, na produção de textos orais, escritos e multissemióticos e na análise linguística e semiótica, em diferentes campos de atuação social.

Nossa primeira base são as ideias do Círculo de Bakhtin, para quem a língua é considerada como discurso, uma atividade social e dialógica. O livro Marxismo e filosofia da linguagem é uma das mais importantes publicações desse grupo, tendo sido lançado em 1929. Sua autoria foi atribuída a Valentin Volóchinov, mas, após a década de 1970, passouse a acreditar que o texto fosse do próprio Bakhtin. Apesar de, atualmente, os estudiosos ainda não terem chegado a um consenso e a maioria concordar que não é possível atribuir a obra a um único autor e, sim, ao grupo, o mais importante são as ideias presentes no texto.

Os pressupostos básicos apresentados por Volóchinov/Bakhtin no livro são:

1. A língua como sistema estável de formas normativamente idênticas é apenas uma abstração científica que só pode servir a certos fins teóricos e práticos particulares. Essa abstração não dá conta de maneira adequada da realidade concreta da língua.

2. A língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores

1 O grupo de intelectuais, multidisciplinar em sua constituição por integrar pessoas com diversas formações, interesses intelectuais e atuações profissionais, incluindo desde biólogos a professores de literatura, passando por filósofos e artistas, se reuniu com regularidade de 1919 a 1929 na extinta União Soviética. 2 Grupo de pesquisadores, criado em 1990 a partir de uma demanda oficial do governo suíço, com o objetivo de criar um material que ajudasse a ensinar escrita e oralidade.

3. As leis da evolução linguística não são de maneira alguma as leis da psicologia individual, mas também não podem ser divorciadas da atividade dos falantes. As leis da evolução linguística são essencialmente leis sociológicas

4. A criatividade da língua não coincide com a criatividade artística nem com qualquer outra forma de criatividade ideológica específica. Mas, ao mesmo tempo, a criatividade da língua não pode ser compreendida independentemente dos conteúdos e valores ideológicos que a ela se ligam. A evolução da língua, como toda evolução histórica, pode ser percebida como uma necessidade cega de tipo mecanicista, mas também pode tornar-se “uma necessidade de funcionamento livre”, uma vez que alcançou a posição de uma necessidade consciente e desejada.

5. A estrutura da enunciação é uma estrutura puramente social. A enunciação como tal só se torna efetiva entre falantes O ato de fala individual (no sentido estrito do termo “individual”) é uma contradictio in adjecto. (VOLÓCHINOV; BAKHTIN, 2004, p. 127, grifos nossos)

A interação, coisa de que os estudantes tanto gostam em sala de aula, é uma das grandes características da língua. É por meio dela que são construídos os significados do discurso, já que ele está sempre cercado de outros discursos. Assim, o diálogo – entre interlocutores e entre discursos – é condição da linguagem e do discurso. Nesse contexto, a língua se constitui como um processo de interação entre sujeitos que constroem sentidos. Mas é, também, um conjunto de usos concretos, situados historicamente, que envolve interlocutores localizados em situações particulares, relacionando-se com propósitos específicos.

Interpretar e observar os fenômenos linguísticos requer que levemos em consideração tanto as expressões e a forma como elas são produzidas, quanto os muitos fatores culturais e contextuais fundamentais para a sua significação. Em outras palavras, queremos dizer que os significados decorrem das relações entre os interlocutores, as imagens que fazem uns dos outros, o contexto histórico-cultural e a situação de comunicação.

Com base nessa perspectiva, para Bakhtin e o Círculo, os gêneros são definidos como enunciados relativamente estáveis, que se caracterizam pela presença de três elementos: conteúdo temático, estilo e forma composicional. É por isso que a escolha de um gênero, como os que selecionamos para compor esta coleção, é algo determinado pelos processos de interação, considerando a esfera, as necessidades temáticas, o conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou a intenção do locutor.

Por isso, para o Círculo Bakhtiniano, os gêneros são considerados instrumentos que tornam possível a comunicação. Já para os interacionistas do Grupo de Estudos de Genebra, o gênero é considerado “um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 64-65). Isso porque o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) volta seu olhar para elaborar uma didática que utilize os gêneros na escola.

Você notará que essas concepções de língua e de texto são a base para esta obra. Isso porque propomos um trabalho fundamentado na perspectiva do ISD, que leva os estudantes a serem confrontados com práticas de linguagem historicamente construídas – os gêneros –, para reconstruí-las e se apropriarem delas. Dessa forma, os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais podem desenvolver as competências gerais, as competências específicas e as habilidades ligadas ao uso da língua, oral e escrita, em situações discursivas diversificadas, e ao domínio do texto de diferentes gêneros e temas, produzidos ou lidos com diferentes objetivos.

Passamos, assim, à apresentação dos quatro eixos de integração propostos pela BNCC – leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica, fundamentação ligada à Literatura – e como eles serão abordados teórico-metodologicamente ao longo da obra.

Leitura

Quantas vezes você leu um livro e “conversou” com ele? Seja rindo, chorando, seja fazendo anotações e comentários nas laterais, a gente interage com o livro, assim como os estudantes. Isso acontece porque a leitura é uma atividade interacional, que envolve os sujeitos da interação (autor/leitor), bem como o contexto linguístico e o contexto sócio-histórico e cultural em que vivem esses sujeitos.

O ato de ler reúne as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa dos sujeitos com textos, sejam eles escritos, orais ou multissemióticos, e da interpretação advinda dessa relação. Grandes referências na área da Linguística Textual, as pesquisadoras Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias defendem que os sujeitos dessa interação podem ser tidos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto, considerado o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores. Desse modo, há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo [...] dos participantes da interação.

Nessa perspectiva, o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação. A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10-11)

Por meio dessa perspectiva sobre a leitura, aquele que lê assume um papel ativo, que implica o uso deliberado de um conjunto de ações utilizadas para se alcançar determinados objetivos comunicativos. Nesta coleção, tais estratégias são acionadas em diferentes momentos do processo: antes, durante e após a leitura. Assim, são realizados processos de seleção, de antecipação, de produção de inferências e de verificação.

Esse ato de compreender é inferido a partir do comportamento verbal e visual estabelecido pelo leitor, o que está relacionado ao tipo de respostas que ele dá a perguntas sobre o texto. E, para além disso, dos resumos que faz, das paráfrases que elabora e da maneira pela qual manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a próxima atividade começar, se relê. (KLEIMAN, 2002)

Quando você, professor, articula essas estratégias de leitura no processo de ensino e de aprendizagem, contribui para uma formação voltada ao estudante como leitor, permitindo que ele aprenda uma gama de procedimentos que podem ser utilizados para a construção de sentidos de textos diversos, os quais são provenientes de várias esferas comunicativas. No entanto, segundo Isabel Solé, ao ensinar estratégias de compreensão leitora, entre os alunos deve predominar a construção e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de leitura múltiplas e variadas. (SOLÉ, 1998, p. 70)

Dessa forma, durante a leitura, o leitor interage ativamente e produz sentidos com base em seus conhecimentos prévios, ao identificar as intenções do autor, elaborar hipóteses, produzir inferências, tirar conclusões, enfim, realizar uma série de operações cognitivas, empregando diversas estratégias para a compreensão do que lê.

Com a leitura, os estudantes têm acesso a novas informações, novas ideias, concepções e perspectivas acerca do mundo em que vivem, das pessoas que os cercam, das narrativas históricas etc. E é justamente esse potencial que buscamos explorar na coleção.

A partir desse viés, a escola deve oferecer aos estudantes acesso a textos de todos os componentes curriculares, bem como de todas as áreas do conhecimento, para que a leitura seja utilizada como fonte de informação multidisciplinar. Fundamental ao exercício da cidadania, as habilidades e as estratégias que envolvem a leitura devem ser trabalhadas com os estudantes do Ensino Fundamental por meio de oportunidades que ampliem sua capacidade de ler. Presente em todo tipo de obra, a leitura não se restringe a seções específicas.

Ao longo das missões, os estudantes são motivados a ler textos dos mais variados gêneros, com diferentes objetivos e utilizando estratégias diversas, adequadas a cada situação. Nesse sentido, as práticas de leitura devem considerar a relação entre o uso e a reflexão em atividades que contemplem a diversidade de gêneros em variadas mídias e campos de atuação social.

As atividades que propusemos estão alinhadas ao trabalho com a leitura estabelecido pela BNCC e, ao elaborar as missões, consideramos:

• estratégias e procedimentos de leitura;

• competências e habilidades de reconstrução e de reflexão sobre as condições de produção e de recepção dos textos;

• estabelecimento das relações de intertextualidade e interdiscursividade, de identificação de polifonia e de intenções comunicativas e de reconstrução da textualidade;

• recuperação e análise de aspectos relevantes na construção dos textos (organização textual, progressão temática, estabelecimento de relações entre suas partes, por meio de recursos coesivos);

• compreensão de efeitos de sentido provocados pelo uso de recursos linguísticos e multissemióticos;

• reflexão crítica sobre informações e temas tratados nos textos.

Tendo em vista esse contexto, as atividades de interpretação oral são muitas vezes relacionadas à pré-leitura, ao levantamento de hipóteses a respeito dos textos (escritos ou imagéticos) e à sua confirmação ou reformulação, em trabalho coletivo ou individual. Elaboramos, ainda, atividades de interpretação escrita, que se relacionam ao propósito de aprofundar, individual ou coletivamente, a compreensão dos textos, considerando o desenvolvimento de habilidades de interpretação, reflexão, análise, síntese e avaliação dos textos.

Conquista

No volume do 6º ano, missão 3, a seção “Entrando no Jogo” tem a função de acionar conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema que será abordado ao longo da missão: a preservação do meio ambiente. Nesta etapa, os estudantes observarão fotografias que evidenciam a destruição do meio ambiente.

No mesmo volume e missão, a seção “Jogando”, cujo 1º episódio (Eu, leitor de...) sempre aborda o trabalho com a leitura de algum gênero textual escrito, convida os estudantes a lerem um artigo de divulgação científica sobre o rato do cacau e, durante a leitura, identificar como o texto poderia ser dividido em parágrafos.

Depois da leitura do artigo, são propostas diferentes atividades para que os estudantes possam aprofundar a compreensão do texto lido. Além disso, eles são convidados a ler um texto informativo sobre a profissão do biólogo para ampliar a discussão propiciada pelo artigo de divulgação científica.

Produção de textos escritos e multissemióticos

Nesta coleção, concebemos a produção textual como a atividade interativa que ela é, a qual envolve sujeitos em ações que interdependem, quais sejam: expressar e manifestar ideias, informações, sentimentos, crenças e intenções, em uma relação de cooperação. Segundo o professor João Wanderley Geraldi, para produzir um texto (em qualquer modalidade) é preciso que: a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz [...]; e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (GERALDI, 1997, p. 137)

Com isso, queremos dizer que, independentemente da modalidade e da semiose, os textos têm objetivos comunicativos e materializam estratégias selecionadas em função dessas intenções. No que se refere à produção textual escrita, a seleção de recursos linguístico-discursivos pode contribuir para que o leitor processe o texto como um todo coerente de sentido, com unidade temática e progressão. Se os recursos forem selecionados adequadamente, o leitor deverá reconhecer a sustentação propiciada pelos argumentos utilizados pelo autor e tenderá a concordar com eles.

Na produção de textos multissemióticos estão envolvidos recursos gráficos, imagéticos e sonoros, cujos efeitos dos usos estão em constante construção. Assim, os sentidos decorrentes dos usos desses recursos não estão prontos, simplesmente à espera de que o leitor os localize. Ao contrário, o texto traz um conjunto de pistas que precisa ser compreendido no processo de textualização realizado pelo leitor.

Esse é o termo empregado pela professora Maria da Graça Costa Val, que prefere o uso do termo “textualização” à “textualidade”:

Quando se fala em textualidade, muitas pessoas podem compreender que se esteja considerando o texto como um produto linguístico que traz em si mesmo o seu sentido e todas as suas características. Pensar assim significaria acreditar que todos aqueles que ouçam ou leiam um determinado texto, mesmo que em circunstâncias diferentes, vão entendê-lo exatamente do mesmo jeito. E isso a gente sabe que não é verdade. Todos nós já vivenciamos situações em que textos literários, ou jurídicos, ou religiosos, ou noticiosos, ou da conversa cotidiana, foram interpretados diferentemente por pessoas diferentes. Essa diversidade de interpretações acontece porque cada texto pode ser textualizado de maneiras diferentes por diferentes ouvintes ou leitores. Por isso é que se tem preferido, atualmente, falar em textualização. (COSTA VAL, 2008, p. 65, grifos nossos)

A autora destaca a indissociabilidade do trabalho com a escrita e a leitura, por serem processos complementares. Em consonância com a BNCC, essa é a proposta que utilizamos nesta coleção, já que as habilidades de produção textual são desenvolvidas com base em situações interativas efetivas, e não de forma genérica e descontextualizada. Assim, as atividades de produção textual propiciam a compreensão de dimensões que estão ligadas às práticas de uso e reflexão. Por isso, as propostas da coleção possibilitam o desenvolvimento das habilidades em práticas de:

• produção textual de variados gêneros, em diferentes mídias e campos de atividade humana, bem como reflexão e análise sobre eles;

• análise dos diálogos constitutivos dos textos, considerando as subjetividades e as relações de intertextualidade;

• pesquisa e seleção de informações, dados e argumentos, tendo em vista a alimentação temática;

• construção da sinalização da textualidade, com atenção à organização e à hierarquia de informações, ao estabelecimento de relações textuais (reiteração, associação, conexão), à utilização de recursos linguísticos e multissemióticos, considerando o contexto de produção, a construção composicional, o estilo do gênero e os efeitos de sentido pretendidos;

• planejamento, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, tendo em vista a adequação aos contextos de produção, à modalidade, ao gênero, ao suporte, à esfera de circulação, aos enunciadores envolvidos, à variedade linguística e/ou semiose;

• utilização de softwares de edição de texto, de imagem e de áudio, para editar textos produzidos em diferentes mídias, explorando os recursos multimidiáticos disponíveis;

• emprego de convenções gráficas (ortografia, pontuação adequada) e da variedade linguística de prestígio (mecanismos de concordância nominal e verbal, regência nominal e verbal etc.), quando o contexto exigir o seu uso.

A fim de atingir o cumprimento dessas práticas, as nossas propostas de produção textual foram inspiradas no modelo de sequência didática criado pelos pesquisadores do Grupo de Estudos de Genebra: “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 82).

Conquista

Na obra, a produção textual escrita tem lugar privilegiado no episódio intitulado “Eu, autor/criador/escritor/produtor/ redator de...”. Como você já deve ter visto, os aspectos discursivos são explicitados em um quadro que abre a seção. Assim, logo no início, o estudante já se orienta sobre o gênero, a situação comunicativa, o tema, os objetivos, o papel do autor, para quem ele escreve e de que forma a escrita será realizada. Após essa contextualização, os estudantes são orientados a planejar, escrever, revisar, reescrever e editar suas produções com a sua mediação. Escolhemos como exemplo o gênero produzido na missão 6 do volume do 7º ano, em que os estudantes vão produzir, em dupla, uma letra de rap, que deve abordar um problema da comunidade. Após escolherem o tema que será abordado na letra do rap, eles devem escrever a primeira versão, retomando o que foi discutido sobre esse gênero nos episódios anteriores. Após a escrita da 1ª versão, propõem-se uma revisão a partir de critérios predefinidos. Realizadas as alterações necessárias na 1ª versão da letra da canção, as duplas devem se preparar para apresentá-la, vivenciando o papel de rappers no episódio que trabalha a oralidade.

Oralidade (escuta e produção oral)

Na coleção, enfocamos a oralidade a partir de suas relações com a língua escrita, mas também dando protagonismo para a reflexão e a prática ligada à autonomia da modalidade, superando hierarquizações e privilégios ultrapassados no ensino modal da língua. Tal perspectiva é endossada por ideias como as do professor Luiz Antônio Marcuschi, para quem

As relações entre fala e escrita não são óbvias nem lineares, pois elas refletem um constante dinamismo fundado no continuum que se manifesta entre essas duas modalidades de uso da língua. Também não se pode postular polaridades estritas e dicotomias estanques. (MARCUSCHI, 2004, p. 34)

Para esse pesquisador, um ensino baseado em situações efetivas de comunicação, integrando língua escrita e língua falada, torna o processo de ensino-aprendizagem mais rico, já que “as diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois polos opostos”. (MARCUSCHI, 2004, p. 37)

Considerando essa perspectiva, nosso enfoque na oralidade tem por objetivo propiciar o desenvolvimento de habilidades de produção e recepção de textos orais em situações diversas, sobretudo naquelas menos usuais na vida dos estudantes, ou seja, interações que exigem maior preparação, estruturação e adequação a gêneros orais com diferentes objetivos e condições de produção. Tendo como suporte variadas mídias, o trabalho com esses gêneros orais considera tópicos ligados aos atos de planejar, produzir e avaliar as práticas de interação. Nesse sentido, são trabalhados os seguintes aspectos globais:

• unidade temática do texto;

• articulação de tópicos e subtópicos da interação;

• construção da textualidade;

• utilização de recursos linguísticos (elementos morfossintáticos e semânticos), de recursos suprassegmentais (volume de voz, timbre, entonação, ritmo, pausas) e de recursos multissemióticos (expressividade, gestualidade) na construção de sentido dos gêneros diversos.

Considerando esses tópicos, orientamos o trabalho desta obra para o desenvolvimento da escuta do discurso do outro, com atenção, respeito e cooperação. Nas múltiplas atividades ao longo da coleção, o tratamento proposto para as práticas orais tem como foco o desenvolvimento de habilidades, de conhecimento e da reflexão sobre:

• as muitas culturas orais e seus gêneros;

• os gêneros orais em diferentes mídias e campos de atividade humana;

• a produção e a compreensão de textos orais;

• a compreensão dos efeitos de sentido provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos em textos orais pertencentes a gêneros diversos e a relação entre fala e escrita.

Indo ao encontro dessa perspectiva, dois dos grandes teóricos da área, Schneuwly e Dolz (2004), exemplificam como se pode alçar o texto oral à condição de objeto de ensino mais significativo e sistemático em sala de aula:

[...] Imaginemos um trabalho didático de escuta e de análise de uma exposição oral, realizada por um professor, a respeito da vida de um animal: a toupeira. As características dessa produção oral – os elementos verbais e paraverbais (postura do orador, gestos, voz, entonação, utilização de imagens e de notas de apoio) – podem ser relacionadas com as características particulares da situação de comunicação: a vontade de transmitir a um grupo de alunos conhecimentos sobre a toupeira. Os conteúdos, a organização do plano da exposição, a progressão dos temas, a marcação linguística do texto, as estratégias do orador poderão ser situados e justificados no conjunto do texto. O professor poderá organizar as observações sobre o texto escutado e preparar a fala em situação semelhante. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 141-142)

A professora Anna Christina Bentes, em sintonia com as reflexões de Marcuschi, Schneuwly e Dolz, defende que o trabalho mais sistemático e consciente de aspectos constitutivos da fala “pode contribuir de maneira definitiva para a inserção e manutenção dos sujeitos em diferentes esferas sociais e, consequentemente, para a ampliação de suas competências comunicativa, social e interacional” (BENTES, 2010, p. 133).

Conquista

Nesta coleção, propiciamos o trabalho com a oralidade em variados momentos, como nas conversas sobre a pré-leitura dos textos a serem lidos e na seção Salvando o progresso, em que os estudantes compartilham suas impressões de aprendizado. Há um episódio especialmente destinado à oralidade em todas as missões.

Quando é solicitada a produção de um gênero oral, a situação comunicativa é detalhada e a orientação sobre o planejamento do texto oral é seguida de observações sobre os elementos que compõem a gramática do texto oral e a gramática da fala. Isso é o que acontece na produção de uma entrevista oral, na missão 3, do volume do 8º ano, em que os estudantes são orientados a planejar, a elaborar o roteiro de perguntas, a entrevistar e a registrar as respostas para utilizar na produção de uma reportagem expositivo-interpretativa.

Quando são abordadas estratégias da escuta atenta, como acontece na missão 2, do volume do 8º ano, os estudantes são orientados afazer anotações de aula a partir da indicação de procedimentos que devem ser utilizados durante uma aula expositiva.

Análise linguística/semiótica

Nesta coleção, você vai encontrar atividades de análise linguística/semiótica desenvolvidas de modo transversal aos eixos de leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica. Essas atividades envolvem o conhecimento sobre a língua e os usos da língua nos níveis gramatical (sintático, morfossintático e fonológico), semântico e discursivo, privilegiando os efeitos de sentido decorrentes dos usos de variados recursos linguísticos/semióticos.

Indo ao encontro dessa perspectiva, podemos citar Irandé Antunes (2014), que explica não haver ação de linguagem, ou seja, uma ação necessariamente textual, que torne dispensável o concurso da gramática ou o concurso do léxico e de fatores contextuais que sejam relevantes para que funcione a interação. No mesmo sentido, para a BNCC:

O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. (BRASIL, 2018, p. 80)

No que se refere aos textos verbais, esta obra propõe atividades que consideram a materialidade dos textos e os recursos linguísticos mobilizados para a construção da coesão, da progressão temática, da coerência, dos efeitos de sentido, dentre outros.

No que se refere aos textos multissemióticos, esta obra propõe atividades que consideram a mobilização de diferentes semioses para a construção dos textos em relação à forma composicional, aos efeitos de sentido pretendidos, entre outros.

No trabalho com a leitura/escuta e a produção de textos orais, escritos e multissemióticos, as missões buscam promover a reflexão sobre a língua e as linguagens, considerando, sobretudo, os aspectos lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos. Nas atividades desse eixo, procuramos contemplar conceitos e regras relevantes, úteis e aplicáveis à compreensão e aos usos da língua e às suas condições de funcionamento efetivo na produção textual, de modo que as competências dos estudantes em suas práticas sociais possam ser ampliadas.

Tal abordagem se ajusta, então, à prática de análise linguística. Nesse sentido, Márcia Mendonça (2006, p. 207) sugere um quadro em que indica as principais diferenças entre o ensino de gramática e a prática de análise linguística. Note que se trata de uma síntese esquemática e, por isso, apresenta a teoria de modo resumido.

Ensino de Gramática

Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável.

Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual.

Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento.

Privilégio das habilidades metalinguísticas.

Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequência mais ou menos fixa.

Centralidade da norma-padrão.

Ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal.

Prática de Análise Linguística

Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.

Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos.

Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação de casos particulares para a conclusão das regularidades/regras).

Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e epilinguísticas.

Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário.

Centralidade dos efeitos de sentido.

Fusão com o trabalho com gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas.

Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período. Unidade privilegiada: o texto.

Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.

Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.

MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (org.). Português no ensino médio e formação dos professores. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 207.

Nesta coleção, propusemos também reflexões sobre a mudança e a variação linguística. Assim, para além de identificarmos as variedades da língua, reconhecendo suas diferenças e regularidades intrínsecas, discutimos a questão do valor social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas, problematizando os preconceitos e as discriminações, conforme pressuposto do linguista Marcos Bagno (1999):

O preconceito linguístico está ligado, em boa medida, à confusão que foi criada, no curso da história, entre língua e gramática normativa. Nossa tarefa mais urgente é desfazer essa confusão. Uma receita de bolo não é um bolo, o molde de um vestido não é um vestido, um mapa-múndi não é o mundo... Também a gramática não é a língua. (BAGNO, 1999, p. 9)

Considerando essa perspectiva, o autor se utiliza de uma metáfora para comparar a língua a um grande iceberg flutuando no mar do tempo. A gramática normativa tenta descrever apenas a parte visível dele, que corresponderia à norma culta. Apesar de ter valor e mérito, essa descrição é parcial, não podendo ser aplicada a todo o restante da língua, já que, como se sabe, a ponta do iceberg representa apenas uma parte do seu volume total. Assim, para Bagno (1999, p. 10), “é essa aplicação autoritária, intolerante e repressiva que impera na ideologia geradora do preconceito linguístico” e que, nesta coleção, busca-se problematizar criticamente.

Conquista

Um exemplo do trabalho com a análise linguística e a semiótica pode ser verificado na missão 3 do volume do 8º ano, em que os estudantes leem duas reportagens e analisam, comparativamente, a forma composicional desses textos e a importância das orações subordinadas como estratégia para aumentar a oferta de informações para o leitor.

Literatura

Se perguntarmos a você ou aos estudantes qual livro mais os marcou, certamente ouviríamos inúmeros títulos, sobre diferentes temas: de contos de fada a romances, de histórias de detetives àquelas com personagens mitológicos. O que queremos destacar aqui é a importância da Literatura em nossa vida. Considerando esse contexto, o trabalho que propomos parte do pressuposto de que a literatura é um fenômeno que integra a cultura de todas as sociedades, materializando-se em diversos meios de circulação, desde as contações de histórias orais até as narrativas escritas.

Diante dessa noção, entendemos a Literatura como o que é preconizado pelo professor Antonio Candido (2011):

Vista deste modo a literatura aparece claramente como manifestação universal de todos os homens em todos os tempos. Não há povo e não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espécie de fabulação. Assim como todos sonham todas as noites, ninguém é capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao universo fabulado. [...]

Ora, se ninguém pode passar vinte e quatro horas sem mergulhar no universo da ficção e da poesia, a literatura concebida no sentido amplo a que me referi parece corresponder a uma necessidade universal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito. (CANDIDO, 2011, p. 174-175)

Tendo em vista essa perspectiva, a formação do leitor literário é a grande prioridade desta obra, já que queremos aproximar os estudantes tanto das expressões artístico-literárias contemporâneas quanto das obras que fazem parte do cânone, a fim de promover a construção do letramento literário:

Na prática pedagógica, o letramento literário pode ser efetivado de várias maneiras, mas há quatro características que lhe são fundamentais. Em primeiro lugar, não há letramento literário sem o contato direto do leitor com a obra, ou seja, é preciso dar ao aluno a oportunidade de interagir ele mesmo com as obras literárias. Depois, o processo do letramento literário passa necessariamente pela construção de uma comunidade de leitores, isto é, um espaço de compartilhamento de leituras no qual há circulação de textos e respeito pelo interesse e pelo grau de dificuldade que o aluno possa ter em relação à leitura das obras. Também precisa ter como objetivo a ampliação do repertório literário, cabendo ao professor acolher no espaço escolar as mais diversas manifestações culturais, reconhecendo que a literatura se faz presente não apenas nos textos escritos, mas também em outros tantos suportes e meios. Finalmente, tal objetivo é atingido quando se oferecem atividades sistematizadas e contínuas direcionadas para o desenvolvimento da competência literária, cumprindo-se, assim, o papel da escola de formar o leitor literário. (CEALE, 2014, p. 185-186).

Nesta coleção, esse movimento de aproximação considera o que Soares (2006) estabelece como sendo uma adequada escolarização do texto literário:

Distinguimos entre uma escolarização adequada e uma escolarização inadequada da literatura: adequada seria aquela escolarização que conduzisse eficazmente às práticas de leitura literária que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores próprios do ideal do leitor que se quer formar; inadequada é aquela escolarização que deturpa, falsifica, distorce a literatura, afastando, e não aproximando, o aluno das práticas de leitura literária, desenvolvendo nele resistência ou aversão ao livro e ao ler. (SOARES, 2006, p. 47)

Além de Candido e Soares, tomamos como referencial a obra de Graça Paulino e Rildo Cosson (2009), que apresentam duas sequências didáticas para o trabalho com obras literárias na perspectiva do letramento literário.

O processo de apropriação da literatura, entendido como “construção literária de sentidos” (PAULINO; COSSON, 2009, p. 67), acontece a partir da interação do leitor de forma mais profunda com a linguagem dos textos literários e pelo “(re)conhecimento do outro e o movimento de desconstrução/construção do mundo que se faz pela experiência da literatura” (PAULINO; COSSON, 2009, p. 68-69). Dessa forma, ler e compreender literatura podem se integrar em uma dinâmica didática e pedagógica, em vez de se tornarem processos distintos, em uma polarização dicotômica. O trabalho com a literatura que propomos pretende ampliar o repertório de leituras literárias dos estudantes e, ao mesmo tempo, permitir práticas de leitura, escuta e escrita.

Assim, incentivamos os estudantes a criar textos estéticos, por meio de diversas expressões e gêneros. Além disso, escolhemos os textos literários considerando a diversidade da produção literária contemporânea e de outras épocas, bem como a de distintos grupos étnicos-culturais.

Projeto artístico-literário e a leitura de obras literárias na íntegra

O Avatar literário é o projeto artístico-literário que privilegia a leitura de livros literários na íntegra:

• 6º ano: novela e peça teatral;

• 7º ano: conto e biografia;

• 8º ano: história e romance;

• 9º ano: crônica e poema.

Nossa opção por oferecer o trabalho sistematizado com textos mais extensos tem respaldo na sequência expandida, conforme proposto por Rildo Cosson (2014). De acordo com o autor, a leitura integral de uma obra, e não apenas de fragmentos ou de resumos dela, deve estar no centro de uma proposta que tem como finalidade contribuir para o letramento literário do estudante.

Cosson (2014) organiza sua sequência expandida em sete etapas: Motivação; Introdução; Leitura; Interpretação (ParteI); Contextualização; Interpretação (Parte II ) e Expansão. Inspiradas por essa organização, propusemos as seguintes fases para o avatar literário:

1. Motivação: momento em que os estudantes são convidados a ler o texto literário integralmente, inserindo-os no universo do livro que será lido.

2. Introdução: momento em que o professor vai propor atividades para apresentar o texto lido, focando as condições de produção e a autoria.

3. Leitura e interpretação (Parte I): trabalho com a parte inicial da obra a partir de perguntas variadas de interpretação e contextualização.

4. Leitura e interpretação (Parte II): continuidade da seção anterior com atividades sobre a parte final do texto.

5. Projeto artístico-literário: etapa em que os estudantes são convidados a produzir gêneros baseados na obra lida. Conforme explica Cosson (2014), a etapa de Motivação tem o objetivo de preparar e motivar o estudante para a leitura da obra. A atividade pode estar ligada ao tema, a alguma personagem importante ou a algum procedimento estilístico utilizado pelo autor, por exemplo.

Começamos o avatar literário, então, com a etapa de Introdução, que deve ser proposta antes da leitura do livro, com o objetivo de apresentar o autor e a obra que será lida. Portanto, pode-se falar sobre o contexto de produção e a recepção da obra e sobre os acontecimentos que porventura influenciaram o escritor e sua produção. Destacamos a importância de mostrar as razões que levaram à seleção da obra, além de apresentar o livro fisicamente e destacar os elementos textuais e paratextuais. No volume, também por questões didáticas, ora a apresentação do autor e da obra é feita ao mesmo tempo, ora em momentos diferentes.

As duas partes de Leitura e interpretação correspondem à etapa de Leitura da sequência de Rildo Cosson e devem ser realizadas coletivamente e durante a leitura do livro. Assim, é necessário combinar o tempo de leitura e acompanhá-la, estabelecendo alguns intervalos. Nesses intervalos serão realizados alguns encontros, momentos em que você proporá atividades que levem os estudantes a compreender o enredo e os aproximem do vocabulário do texto e dos procedimentos utilizados pelo escritor. A quantidade de encontros dependerá do tempo que tiver disponível, assim como da familiaridade ou não dos estudantes com a obra. Sugerimos de três a quatro intervalos.

Nessa etapa são contempladas a Contextualização e a Interpretação. A primeira corresponde à Interpretação I de Cosson e objetiva apresentar uma noção geral da obra, logo após a finalização da leitura, considerando que este costuma ser o momento em que o leitor sente a necessidade de externar suas considerações sobre o livro que acabou de ler. Essa e as etapas seguintes devem ser feitas depois da leitura do livro.

No momento de interpretar, o objetivo é aprofundar a leitura por meio dos contextos que a obra traz consigo. Cosson apresenta sete possíveis contextualizações: teórica, histórica, estilística, poética, crítica, presentificadora e temática (COSSON, 2014). O autor afirma, ainda, que há outras possibilidades de contextualizar a obra. A escolha por uma ou por outra dependerá do seu objetivo didático com o projeto.

Por fim, a etapa de realização do Projeto artístico-literário, com a elaboração de gêneros inspirados no texto lido na primeira seção, prevê que sejam realizados:

• 6º ano: museu comunitário e espetáculo teatral;

• 7º ano: roda de contação de histórias e documentário;

• 8º ano: roteiro de videogame e livro de minicontos distópicos;

• 9º ano: podcast e sarau.

Dividimos essa última etapa em três partes, com instruções que auxiliam o estudante no Planejamento, na Produção e na Avaliação do gênero produzido. No primeiro momento, você auxiliará os estudantes a planejar os passos do projeto e a começar a produzi-lo. Em seguida, apresentamos informações que contribuem para a realização e a divulgação do gênero artístico-literário que é tema do projeto.

Por último, uma parte que é tão importante quanto as outras: o momento de avaliar, tanto individual quanto coletivamente, o processo de produção e os ajustes que contribuirão para o aperfeiçoamento de futuros projetos. Neste manual, nas orientações específicas de cada volume, há mais informações sobre como trabalhar essa sequência com os estudantes considerando as especificidades das obras que serão lidas.

Planejamento

Antes de ir para a sala de aula e compartilhar conhecimentos com seus estudantes, o que você faz? Planeja a aula, certo? Um dos três elementos do ato pedagógico, o planejamento é um ato fundamental que, segundo o teórico Cipriano Carlos Luckesi, corresponde ao estabelecimento de metas e “sob sua guia, segue a execução, que, dialeticamente, soma-se à avaliação, para que se produza o resultado desejado” (LUCKESI, 2011, p. 19).

Com base nesses três pilares, planejamento, execução e avaliação, a escola estabelece sua autonomia e constrói o seu saber específico. Dessa forma, a falta de um planejamento adequado pode levar você e sua escola a renunciarem à possibilidade de produzir um contexto de ampliação de seu repertório. Nesse sentido, os problemas que são diagnosticados ao longo do processo pedagógico podem ser superados por um planejamento que, com base em estudos, cria estratégias para superar as dificuldades.

Já para os estudantes, o ato de planejar aponta os caminhos de continuidade e progressão entre aulas, porque lhes apresenta os objetivos com base nos quais serão avaliados. Assim, ao realizar o planejamento é importante que você considere os diferentes perfis, as especificidades e os interesses das turmas com as quais vai trabalhar. Isso torna mais fácil encontrar as articulações didáticas e as estratégias de ensino pertinentes ao conteúdo e à turma.

Para planejar, você precisa partir daquilo que os estudantes já desenvolveram, no que se refere aos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, nos diferentes níveis de escolaridade anteriores. Seu planejamento pode se tornar ainda mais rico quando são consideradas a diversidade de sujeitos e as diferentes trajetórias de vida dos estudantes, dentro e fora da escola.

Não perdemos de vista que articular essa diversidade de saberes no planejamento é um desafio para a educação. Por isso, são tão importantes os procedimentos que mapeiam os saberes que os estudantes detêm ao iniciar cada ciclo. Para realizar esse mapeamento, umas das estratégias que você pode utilizar é a avaliação diagnóstica. Com base nela, o seu planejamento pode ser reelaborado, ajustando-se à realidade da turma. A produção circunstanciada dos diagnósticos permite, ainda, a flexibilização do planejamento. Nesse sentido, como afirma Libâneo (2006), o planejamento escolar

– seja da escola, seja do professor – está condicionado pelo nível de preparo em que os alunos se encontram em relação às tarefas da aprendizagem. Conforme temos reiterado, os conteúdos de ensino são transmitidos para que os alunos os assimilem ativamente e os transformem em instrumentos teóricos e práticos para a vida prática. Saber em que pé estão os alunos (suas experiências, conhecimentos anteriores, habilidades e hábitos de estudo, nível de desenvolvimento) é medida indispensável para a introdução de conhecimentos novos e, portanto, para o êxito de ação que se planeja. (LIBÂNEO, 2006, p. 228-229)

Dois são os tipos de planejamento: individual e coletivo. A dimensão individual leva em consideração o progresso subjetivo de cada estudante, tendo em vista a sua trajetória pessoal e escolar, bem como sua apropriação de conteúdos e habilidades que foram trabalhados. Por serem variados os perfis dos estudantes, também são variados os perfis das turmas, o que torna necessário que o planejamento considere as individualidades na observação do conjunto. Dessa forma, uma das características primordiais de um bom planejamento é a flexibilidade.

No item Avaliação deste manual são oferecidas informações mais detalhadas sobre as possíveis formas para realizar esse diagnóstico, utilizando subsídios para, em vista dos resultados, modificar o planejamento.

Planejamento participativo no processo de ensino-aprendizagem

Para o desenvolvimento de planos comprometidos com as práticas de ensino e de aprendizagem, faz-se importante que esse momento da atividade docente seja incluído como parte integrante do processo pedagógico. Por isso, é preciso haver um tempo efetivo de diálogo entre professores, equipe pedagógica, estudantes e demais membros da comunidade escolar. Assim, quanto mais sujeitos estão envolvidos, maior é a possibilidade de que o planejamento se realize adequadamente. Essa afirmação tem respaldo em Moretto (1997), para quem

O planejamento é o resultado de um projeto de escola e de educação sonhado e idealizado pelo coletivo escolar. Há que se buscar uma proposta de planejamento das ações pedagógicas buscando criar as melhores condições para que os alunos construam seus conhecimentos a partir dos saberes socialmente elaborados, com mediação do professor. (MORETTO, 1997, p. 9)

A dimensão coletiva do planejamento precisa considerar, em conjunto, os múltiplos perfis dos estudantes, a fim de organizar propostas contínuas e progressivas no trabalho didático. Mas, para isso, é necessário o comprometimento de todos: além do seu, como sujeito ativo e participativo do processo de aprendizado, o dos estudantes, com suas expectativas em relação à permanência na escola e de como eles integram essa etapa ao próprio projeto de vida. Além disso, é necessário o empenho da escola, como um todo, a qual como organismo integrado, cria um ambiente coletivo, na comunidade escolar, onde estão reunidas as expectativas de familiares, bem como as da sociedade como um todo.

E, como você já deve ter percebido em sua prática docente, as expectativas quanto ao componente curricular de Língua Portuguesa não são poucas. É preciso levar em consideração que muitos estudantes e suas famílias acham que saber português é tão somente dominar as regras da chamada língua-padrão (que alguns também chamam de norma culta), conforme se supõe no senso comum. Por isso, para a criação de um planejamento com potencial para que cumpra seus objetivos, é fundamental que você e seus colegas professores de Língua Portuguesa, com o apoio da equipe pedagógica, estabeleçam um tempo efetivo para dialogarem com estudantes e demais membros da comunidade escolar, o que pode incluir as famílias dos estudantes. Nessas conversas, também é importante falar sobre o que é saber português, considerando o que é proposto pela BNCC.

São maiores as chances de planejar com eficiência quanto mais sujeitos da comunidade escolar participam do processo. Assim, você pode aproveitar a oportunidade para mostrar aos estudantes e suas famílias que as mudanças da atualidade implicam uma atualização necessária nas aulas de Língua Portuguesa, que agora têm novos objetivos e novos objetos do conhecimento.

Destacamos que, nessa conversa, é preciso deixar claro também que a adoção dos novos objetivos não representa o abandono do ensino da língua-padrão, mas tão somente o reconhecimento de que há outros conhecimentos sobre a língua e seus usos que também precisam ser elaborados pelos jovens. Sugerimos que, após essa conversa com a comunidade escolar, você elabore um planejamento individual, estabelecendo metas e principais formas de alcançá-las.

Volte à seção sobre a BNCC deste manual para relembrar a apresentação sobre as competências gerais da área de Linguagens e do componente curricular Língua Portuguesa, bem como as competências específicas para o Ensino Fundamental. Isso vai auxiliá-lo a estabelecer as metas. Veja também, na segunda parte deste manual, as habilidades de Língua Portuguesa trabalhadas em cada missão tanto quanto as de outros componentes curriculares que são abordadas de forma interdisciplinar.

Como trabalhamos com todas as habilidades previstas pela BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa, essa lista pode auxiliar você a criar uma base consistente para a elaboração de metas. Em cada missão estão disponíveis as habilidades trabalhadas especificamente em cada episódio a fim de contextualizar e respaldar a sua prática docente.

Após elaborar o planejamento individual, sugerimos que você se reúna com a equipe pedagógica da escola, a fim de consolidar um planejamento coletivo para o componente curricular Língua Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental. Na próxima seção, veja uma sugestão de planejamento e de cronograma, informações que podem auxiliá-lo a planejar suas aulas. Caso ache necessário, você também pode apresentar aos estudantes e seus familiares as metas e as principais formas para atingi-las. Esse pode ser um momento importante para apresentar a eles, ainda que sucintamente, as missões que serão trabalhadas ao longo do ano com cada turma, indicando as competências e as habilidades que serão desenvolvidas e descrevendo algumas das atividades a serem realizadas.

Como planejar utilizando esta coleção

A elaboração de um planejamento tendo esta coleção como base requer que apresentemos algumas informações sobre ela. Primeiro, gostaríamos de dizer que, apesar de ter sido primordialmente pensada para o trabalho com Língua Portuguesa, há inúmeras possibilidades de planejamento de aulas conjuntas com professores da área de Linguagens e, também, das outras áreas de conhecimento previstas na BNCC do Ensino Fundamental. Por isso, apresentamos sugestões para esse tipo de trabalho ao longo das missões e nas orientações específicas deste manual.

Como já dito, cada volume desta coleção é destinado a um dos Anos Finais do Ensino Fundamental, organizando-se em oito capítulos, que chamamos de missões, as quais são estruturadas em torno de temas norteadores e campos de atuação. Por existir uma progressão entre uma missão e as subsequentes na abordagem dos objetos de conhecimento, é recomendável que elas sejam estudadas na ordem em que aparecem na obra. Tal organização, cristalizada pelas práticas escolares, permite que você se sinta seguro no momento de trabalhar com a coleção.

Entretanto, ao planejar, você pode escolher destacar diferentes elementos organizadores das missões. Ao trabalhar com a missão 8, do volume do 7º ano, por exemplo, você pode destacar a organização por campos de atuação – campo das práticas de estudo e pesquisa e campo de atuação na vida pública. Também é possível destacar a organização por gêneros textuais/discursivos – história em quadrinhos (HQ) de divulgação e projeto de lei. Uma terceira possibilidade é focar, durante o planejamento, na organização por Temas Contemporâneos Transversais – Educação ambiental e Ciência e tecnologia. Uma outra possibilidade, ainda, é destacar a organização privilegiando as práticas de análise linguística e semiótica – na referida missão, figuras de linguagem com destaque para personificação e zoomorfização.

Para facilitar o exercício de sua autonomia ao planejar, você pode consultar os quadros por volume a seguir:

Volume 6

Missão Campos de atuação

Gêneros textuais / discursivos

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa Poema e infográfico

2

Jornalístico-midiático e Vida pública

Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Propaganda institucional e texto de lei

Artigo de divulgação científica, palestra, anotações e poema visual

TCTs

Diversidade cultural e Educação alimentar e nutricional

Práticas de análise linguística e semiótica

Artigo e substantivo

Educação para o consumo e Educação ambiental Adjetivo

Educação ambiental e Trabalho Pronome

4

Jornalístico-midiático e Vida pública

Notícia, comentários do leitor e BNCC

Saúde e Ciência e tecnologia Verbo

Missão Campos de atuação

5 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

7 Práticas de estudo e pesquisa e Jornalístico-midiático

8 Vida pública e Artístico-literário

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Texto de lei, carta de reclamação e verbete de enciclopédia

Conto de aventura e vídeocomentário

Texto didático, apresentação oral de trabalho e entrevista

Manifesto, estatuto da pessoa com deficiência, regimento de clube de leitura, crônica

Volume 7

Práticas de análise linguística e semiótica

Educação para o consumo e Educação financeira Verbo

Diversidade cultural e Ciência e tecnologia

Educação para o trânsito e Direitos da criança e do adolescente

Diversidade cultural e Educação em direitos humanos

Processos de formação de palavras: composição e derivação

Oração, período (simples e composto)

Período composto por coordenação

Missão Campos de atuação

1 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

2 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Artigo de opinião, comentário do leitor, debate e miniconto

Conto fantástico e reportagem de divulgação científica

3 Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Artigo científico, esquema, infográfico, letra de canção, partitura

4 Jornalístico-midiático e Vida pública

Anúncio publicitário, unboxing, texto informativo

5 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

Carta aberta, assembleia estudantil, vídeo de divulgação científica

Práticas de análise linguística e semiótica

Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente Sujeito e predicado

Diversidade cultural e Vida familiar e social Advérbio

Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação para o consumo e Direitos da criança e do adolescente

Conjunções “e”, “mas” e “ou”

Numeral, preposição, complementos verbais (objeto direto e objeto indireto)

Saúde e Ciência e tecnologia Aposto, modalização e verbos no modo subjuntivo

Missão Campos de atuação

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Práticas de análise linguística e semiótica

6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

Letra de canção e reportagem

7 Jornalístico-midiático e Artístico-literário Notícia e poema

Diversidade cultural, Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Educação em direitos humanos

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, Vida familiar e social e Trabalho

Pronomes possessivos e pronomes demonstrativos

8 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

História em quadrinhos de divulgação científica, projeto de lei

Volume 8

Verbos de dizer

Missão Campos de atuação

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa

Educação ambiental e Ciência e tecnologia

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Fábula contemporânea, contação de história, pesquisa de revisão bibliográfica

Multiculturalismo e Cidadania e civismo

Figuras de linguagem: personificação e zoomorfização

Práticas de análise linguística e semiótica

Transitividade verbal e regência nominal e verbal

2 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

Resenha, videoaula, anotações de videoaula, Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

3 Jornalístico-midiático e Artístico-literário Reportagem e poema

4 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

5 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

6 Artístico-literário e Vida pública

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), áudio de divulgação científica

Artigo de opinião, notícia, comentário e cinema (filme)

Crônica de humor, vidding, entrevista

Ciência e tecnologia e Direitos da criança e do adolescente

Vida familiar e social e Ciência e tecnologia

Educação em direitos humanos, Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente

Educação em direitos humanos e Trabalho

Vida familiar e social e Educação em direitos humanos

Períodos compostos por subordinação

Orações subordinadas

Orações subordinadas adjetivas

Orações subordinadas substantivas

Orações subordinadas adverbiais

Missão Campos de atuação

7 Práticas de estudo e pesquisa e Jornalístico-midiático

8

Jornalístico-midiático e Práticas de estudo e pesquisa

Missão Campos de atuação

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Questão de prova, resposta de questão de prova, correção oral de questão de prova e reportagem

Anúncio publicitário, vídeo e artigo científico

Volume 9

Práticas de análise linguística e semiótica

Vida familiar e social e Trabalho Verbos de dizer

Ciência e tecnologia, Educação para o consumo e Saúde

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Soneto e verbete de enciclopédia

2 Vida pública e Jornalístico-midiático Reportagem e charge

3 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

4 Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Reportagem, notícia e métrica de mídias sociais

Mapa conceitual, notícia e poema

Orações subordinadas substantivas e o queísmo

Práticas de análise linguística e semiótica

Multiculturalismo e Cidadania e civismo Figuras de linguagem

Educação em direitos humanos e Vida familiar e social Predicado nominal

Ciência e tecnologia, Educação para o consumo

Ciência e tecnologia e Trabalho

Conjunções subordinativas e coordenativas

A sintaxe em textos multissemióticos

5

Jornalístico-midiático e Práticas de estudo e pesquisa

Editorial, political remix, relatório de pesquisa, gráfico

Educação em direitos humanos e Direitos da criança e do adolescente

Mecanismos informativos e argumentativos: orações subordinadas adjetivas restritivas, explicativas e reduzidas 6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

Ciência e tecnologia, Educação em direitos humanos e Vida familiar e social

Verbos de ligação e os diferentes estados do sujeito 7

Jornalístico-midiático e Vida pública

8 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

Conto de ficção científica, vídeo e panfleto

Artigo de opinião, debate e relatório de pesquisa

Reportagem, relatório de pesquisa e vídeo

Educação ambiental, Saúde e Vida familiar e social Recursos gramaticais da argumentação

Vida familiar e social, Direitos da criança e do adolescente

Relações entre continuidade, progressão temática e os mecanismos de coesão textual

É importante considerar que o livro didático não é a aula. A aula é o resultado da mediação planejada e executada pelo professor a partir dos recursos didáticos por ele selecionados. Desse modo, é sempre possível planejar atividades complementares, com a função de aprofundar ou retomar os objetos de conhecimento abordados.

Mas como decidir o momento em que as complementações são necessárias? O planejamento deve servir como bússola. Se, em sua avaliação, algum objeto de conhecimento não ficou satisfatoriamente delineado nas missões desta coleção, você deve ter a total autonomia para elaborar e propor novas atividades, com vistas a promover a aprendizagem na direção desejada.

Além disso, é possível pensar em um uso não necessariamente linear das missões dos volumes da coleção, ainda que para isso seja necessário estar atento aos objetos de conhecimento vinculados, sobretudo, às práticas de análise linguística e semiótica, já que, por vezes, é considerada uma progressão na construção de conhecimento desses objetos. Um exemplo no qual a progressão deve ser considerada pode ser visto no volume do 8º ano. A missão 2 aborda os períodos compostos por subordinação, introduzindo a noção de subordinação; a missão 3 aborda a distinção entre as orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais; a missão 4 aborda as orações adjetivas; a missão 5 aborda as orações substantivas; a missão 6 aborda as orações adverbiais. As missões 2 e 3 devem ser trabalhadas na sequência, pois, para os estudantes entenderem as diferenças entre orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais, eles precisam saber o que é um período composto por subordinação. Já as missões 4, 5 e 6 possibilitam, em relação aos objetos de conhecimento das práticas de análise linguística e semiótica, uma abordagem que melhor se adeque ao seu planejamento em função de outros aspectos, como tema, gênero e campos de atuação.

Embora os projetos artístico-literários sejam nomeados como 1 e 2, o que pode sugerir uma ordem em sua aplicação e desenvolvimento, a realização pode ser feita a depender das demandas previstas em seu planejamento.

A seguir, apresentamos algumas sugestões de cronograma, considerando a organização do ano letivo por bimestre, por trimestre e por semestre.

Sugestão de planejamento e de cronograma

Para auxiliá-lo com a elaboração do seu planejamento, apresentamos o exemplo de um plano de aula para o volume do 8º ano, baseado no 1º episódio da missão 1. Começamos definindo as diretrizes gerais da aula com base nos comentários que deixamos para você no início do episódio:

Item Descri O

Ano 8º ano.

Tempo previsto 2 aulas.

Episódio Eu, leitor de fábula.

Objetivos da aula

- Reconstruir a compreensão da fábula “O Leão, o Burro e o Rato“ .

- Abordar alguns aspectos socioculturais com base no viés literário.

Gênero Fábula.

- Reconstrução das condições de produção e circulação e recepção / Apreciação e réplica.

- Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e semióticos.

Objetos do conhecimento

- Relação entre textos.

- Estratégias de leitura / Apreciação e réplica.

- Adesão às práticas de leitura.

Prática de linguagem Leitura/escuta (compartilhada e autônoma).

Habilidades da BNCC EF69LP44; EF69LP47; EF69LP49; EF89LP32; EF89LP33.

Campo de atuação Artístico-literário.

Contexto Parte da missão 1, a ser realizada em um total de 18 aulas.

Materiais utilizados Livro didático.

Dificuldades antecipadas Não compreensão dos sentidos propostos pela fábula e, por conseguinte, dificuldade para responder às questões propostas.

Note que os materiais utilizados podem variar de acordo com a forma como você vai conduzir a leitura e as atividades do episódio. É possível, por exemplo, projetar, na parede, o texto e a capa do livro de onde ele foi tirado; para isso, será necessário um projetor. Pode-se também ler a fábula e conversar sobre as questões de pré-leitura em uma roda com os estudantes; para tanto, será necessário utilizar cadeiras ou ter um espaço onde a turma possa se sentar no chão.

No item Dificuldades antecipadas, abordamos uma possível dificuldade com a realização da atividade; no entanto, você é a melhor pessoa para identificar os possíveis empecilhos para que a aula cumpra os objetivos propostos, já que conhece os seus estudantes e sabe o que pode esperar deles. A previsão de dificuldades no planejamento contribui para que elas possam ser superadas durante a aula. Passamos, então, às etapas da aula.

Etapa Orienta Es

Pré-leitura

- Ler as questões 1 e 2.

- Ouvir as respostas dos estudantes.

- Motivá-los a ouvir os colegas, respeitando os turnos de fala uns dos outros.

- Não conhecimento do gênero fábula ou dificuldade para recordar as suas características.

Dificuldades antecipadas

Leitura

Dificuldades antecipadas

Pós-leitura

- Não compreensão dos elementos multissemióticos que compõem a capa e contribuem para a sua compreensão.

- Realizar a atividade 3, lendo a fábula.

- Ler o boxe Atalho e esclarecer dúvidas.

- Não compreensão dos sentidos propostos pela fábula.

- Desconhecimento de outros termos presentes no texto.

- Realizar as atividades de 3 a 11.

- Ler os boxes Chave mestra e Ativação de conhecimentos, esclarecendo dúvidas.

Dificuldades antecipadas Falta de compreensão que impede a realização das questões propostas.

Ressaltamos que essa é uma sugestão geral e ampla de plano de aula. Por isso, você pode – e deve – fazer alterações, incluindo outras etapas e orientações, de acordo com a intenção que tem para a utilização do material apresentado no Livro do Estudante junto à sua turma.

Você também pode incluir soluções possíveis para as dificuldades esperadas. Assim, por exemplo, para a dificuldade com a compreensão dos elementos multissemióticos que compõem a capa, você pode dar pistas, ressaltando e interpretando, separadamente, cada um dos elementos presentes nela.

Sugerimos, também, dois cronogramas, para o trabalho bimestral ou semestral com cada um dos volumes da coleção.

ORGANIZAÇÃO

Gêneros lidos Poema Campanha educativa Artigo de opinião Conto fantástico

Oralidade Leitura Expressiva Spot Jingle

Gêneros produzidos Poema Campanha educativa

Debate Curta de conto fantástico

Artigo de opinião Conto fantástico

Fábula contemporânea Resenha acadêmica

Contação de história Videoaula e anotações de videoaula

Fábula contemporânea Resenha acadêmica

Poema de forma fixa (Soneto)

Reportagem

Recital de poemas e paródias

Vídeo informativo

Paródia de Poema Comentários sobre projetos de lei

Organiza O Bimestral

1º bimestre Missões 1 e 2

Mesmo tema, outro campo de atuação social

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Infográfico Texto de lei

Miniconto Reportagem de divulgação científica

Pesquisa de revisão bibliográfica

Texto de lei

2º bimestre Missões 3 e 4

Gêneros lidos

Oralidade

Verbete de enciclopédia Charge

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Artigo de divulgação científica Notícia

Comentário do leitor

Fluência leitora Apresentação de noticiário radiofônico

Reportagem de divulgação científica Anúncio publicitário

Reportagem Estatuto da Criança e do Adolescente

Reportagem e Notícia

Mapa conceitual

Seminário Unboxing

Entrevista Pesquisa de opinião

Podcast

Roda de conversa

AVATAR LITERÁRIO 1

Gêneros produzidos Síntese Notícia

Reportagem de divulgação científica Anúncio publicitário

Reportagem Abaixo-assinado

Relatório de análise de métricas de mídias sociais

Mapa conceitual

Mesmo tema, outro campo de atuação social

3º bimestre

Poema visual

Texto normativo

Letra de canção

Partitura

Texto informativo

Poema Áudio de divulgação de pesquisa

Missões 5 e 6

Poema

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Gêneros lidos Código de defesa do consumidor Conto de aventura

Oralidade Podcast Audiolivro de conto de aventura

Carta aberta Rap

Assembleia Batalha de rappers

Artigo de opinião Conto de humor

Videominuto + roda de conversa Contação de histórias

Editorial

Conto de ficção científica

Discussão oral

Curta de ficção científica

AVATAR LITERÁRIO 2

Organiza O Bimestral

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Gêneros produzidos

Mesmo tema, outro campo de atuação social

Carta de reclamação Conto de aventura Carta aberta Rap

Artigo de opinião Vidding

Political remix Roteiro adaptado de curta de ficção científica

Verbete de enciclopédia Videocomentário

Vídeo de divulgação científica

Reportagem

Cinema Entrevista

Relatório de pesquisa Reportagem multissemiótica

4º bimestre Missões 7 e 8 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

3º bimestre Missões 5 e 6 AVATAR

Gêneros lidos Texto didático Manifesto Notícias HQ científica

Questões de atividades avaliativas Peça publicitária

Artigo de opinião Reportagem

Oralidade

Apresentação oral e videominuto Fórum de discussão presencial

Entrevista oral Vídeo de divulgação científica

Participação em atividades de correção oral Apresentação da peça publicitária (pitch)

Debate regrado

Roda de conversa

Gêneros produzidos

Mesmo tema, outro campo de atuação social

Relatório de pesquisa Regimento de clube de leitura literária

Carta argumentativa do leitor Pesquisa documental

Respostas de atividades avaliativas Peça publicitária

Artigo de opinião

Relatório de pesquisa de análise documental

Crônica

Poema Projeto de Lei

Lista gif Artigo científico

Relatório Conto

Como as informações sobre o que se aborda em leitura, produção de texto e oralidade das missões já foram especificadas na sugestão de planejamento bimestral, para agilizar a leitura dos planejamentos trimestrais e semestrais serão apresentadas apenas as missões indicadas para cada etapa do planejamento.

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

1º semestre Missões 1, 2, 3 e 4 + Avatar literário 1

2º semestre Missões 5, 6, 7 e 8 + Avatar literário 2

Avaliação

Ao longo de toda a coleção, procuramos realizar um trabalho comprometido com os princípios da educação integral. Dessa forma, também adotamos uma concepção de avaliação em sintonia com os princípios da avaliação formativa, porque a compreendemos como um instrumento fundamental aos processos de ensino e de aprendizagem. Antes de prosseguir, gostaríamos de convidá-lo a responder à seguinte questão: como você costuma avaliar os seus estudantes? Para o fazer docente, a avaliação precisa ter alguns objetivos, como: a) realizar um diagnóstico do conhecimento prévio dos estudantes, para dar suporte ao planejamento de ações didáticas que orientem o panorama observado; b) propiciar análises e intervenções ao longo das múltiplas fases da construção do conhecimento, a fim de apoiar os estudantes em processos de reorientação de hipóteses, compreensões e interpretações; c) permitir a sistematização do que foi aprendido, para estabelecer comparações entre as expectativas e os resultados obtidos e definir os próximos passos da ação pedagógica; d) fazer com que a autoavaliação se torne uma prática comum para os estudantes, de tal forma que eles possam se conscientizar do que aprenderam e do que é preciso fazer para aprender mais. Dessa forma, eles podem assumir mais responsabilidade pelo próprio processo de aprendizagem.

Indo ao encontro dessa concepção, Cipriano Luckesi (2011) defende que o ato de avaliar associa-se ao planejamento contínuo do professor, sendo parte fundamental do fazer pedagógico. Por isso, ao longo das diferentes etapas do processo de construção do conhecimento, é possível contar com instrumentos e métodos de avaliação variados, de acordo com a intencionalidade pedagógica.

Nesse viés, por exemplo, a prova, que tanto utilizamos em nossas aulas, pode ser um instrumento adequado para capturar um determinado momento, como se fosse uma fotografia. Assim, ela faz um recorte do processo, mas nem por isso é um instrumento adequado para avaliar um processo. Para essa finalidade, entendemos que um melhor instrumento seria, entre outros, a observação acompanhada de registro, como relatórios ou pequenas anotações, que podem ser objeto de análise posterior.

Por sua vez, o conhecimento que seus estudantes já trazem consigo pode ser analisado por meio de uma avaliação diagnóstica, que permite conhecer e mensurar os diferentes níveis e perfis daqueles que se encontram em uma mesma turma, ao mesmo tempo em que verifica as competências e as habilidades com as quais eles começam um determinado processo de aprendizagem. Esse tipo de avaliação gera, inclusive, índices para a análise do desenvolvimento individual dos estudantes e de sua condição em relação à turma.

Avaliação formativa e processual

Com o objetivo de diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o que será trabalhado em cada missão, propomos, para introduzir as atividades, a seção Entrando no jogo. Ela tem como função fazer com que os estudantes se envolvam, de modo lúdico, na proposta do próprio percurso formativo, além de possibilitar que ativem (e compartilhem) seus conhecimentos prévios sobre algum aspecto do objeto de conhecimento, que se relaciona ao tema ou ao conceito implicado. Com base nessa observação, você pode tomar decisões quanto às atividades propostas na sequência e aos modos de organização da turma, por exemplo.

Na seção Jogando, tendo em vista o acompanhamento do processo de aprendizagem, também buscamos motivar os estudantes a refletir sobre o próprio processo de aprendizado, fazendo-os retomar os pressupostos ligados aos objetivos das atividades e se posicionar diante deles. Isso é feito com questões no decorrer ou ao final dos episódios, para que os estudantes possam reconsiderar suas próprias expectativas em relação aos objetivos propostos. Dessa forma, eles são levados a formular estratégias para o autoconhecimento, reconhecendo seus limites, dificuldades e potencialidades.

Há, também, ao final de cada missão, uma parte especialmente destinada à avaliação e à autoavaliação do conteúdo abordado: trata-se da seção Salvando o progresso. Nela, há sugestões de perguntas que têm por finalidade marcar o ponto de chegada esperado em relação às expectativas de aprendizagem. Respondendo a essas perguntas, em um momento de roda de conversa com os colegas, os estudantes são convidados a refletir sobre saberes e fazeres construídos. Por meio da observação e da análise do próprio envolvimento, eles podem ter consciência do aprendizado que adquiriram.

Acompanhamento da aprendizagem e os diferentes perfis

Durante as missões propostas nesta coleção, é possível utilizar variadas formas e metodologias para avaliar a sua turma, de acordo com a sua intenção pedagógica. No Livro do Estudante, o início de cada episódio oferece momentos para o mapeamento de conhecimentos. Mas também há outra forma de se propor uma avaliação diagnóstica: por exemplo, com o uso de esquemas representativos, que podem ser utilizados no início do trabalho de uma nova missão. Para isso, os mapas mentais se mostram um recurso bastante útil.

Você pode, ainda, convidar os estudantes para fazerem, individualmente, uma lista sobre o que já sabem a respeito de um tema, conceito ou uma prática de linguagem. Em seguida, pode começar, com a turma, a produção de um mapa mental, solicitando que cada estudante contribua na elaboração. Tendo esse mapa, você pode passar a uma análise em que compara aquilo que foi apontado pelos estudantes com as habilidades e competências previstas para os anos anteriores ao atual estágio da turma.

Esse cotejo com a BNCC deve contribuir para que você verifique de que modo os estudantes demonstram, na prática, um desempenho que dá suporte para as habilidades e competências desejáveis para o ano em que se encontram. A partir dessa análise, você pode decidir quais as intervenções pertinentes, com base nas evidências obtidas, para os conhecimentos que os estudantes precisam consolidar.

Avaliações em larga escala

As avaliações em larga escala têm o objetivo de avaliar e monitorar a qualidade da educação de uma população, sendo fundamentais para se definir o que se entende como uma educação de qualidade e como se pode mensurar essa qualidade. Dessa forma, é possível orientar reformas para melhorar o ensino e a aprendizagem em âmbito nacional.

O Saeb, Sistema de Avaliação da Educação Básica, é um conjunto de avaliações educacionais em larga escala, de abrangência nacional. Desde 2019, para se adequar à BNCC e aos novos currículos estaduais e municipais e, assim, iniciar um novo ciclo do IDEB (indicador que mede a qualidade da Educação Básica no país), o Saeb está passando por uma reestruturação cujo prazo para ser finalizada é 2026.

Nesta coleção, para que você possa promover o desenvolvimento de um trabalho que considere o modelo de avaliação das provas do Saeb, foram disponibilizadas questões de múltipla escolha referentes aos objetos de conhecimento abordados nas missões. Essas questões estão disponíveis nas orientações específicas deste manual.

Diagnóstico e interferências a partir de observação intencional

Você sabia que a observação intencional é uma prática comum quando se trata de mapear conhecimentos? Ela é baseada em critérios definidos com antecedência, os quais podem ser alterados, de acordo com aquilo que se espera para a aprendizagem dentro de um determinado período. Geralmente, a observação intencional é acompanhada de anotações que registram a forma como os processos de ensino e de aprendizagem se realizam. Isso permite tanto realizar um diagnóstico quanto promover interferências nessas interações entre e com os estudantes.

Em momentos estratégicos desse processo, você pode utilizar a observação intencional baseada na BNCC. Vamos demonstrar com um exemplo: considerando as habilidades previstas, você pode escolher algumas atividades, nas missões, de acordo com o seu objetivo para a aula. Assim, a meta a ser alcançada pode prever um trabalho individual, em grupos ou coletivos, sendo ou não mediados por você.

Registrar e analisar as observações decorrentes dessas atividades ajuda você a orientar suas ações pedagógicas, já que sinaliza a necessidade de conceitos que precisam ser retomados. Com base nisso, você pode realizar intervenções pontuais individuais ou mesmo propor outras atividades em que a turma seja organizada de variados modos, a fim de promover um ambiente colaborativo de aprendizagens.

Indicada, por exemplo, para promover novas formas de organização da turma, a observação intencional permite mapear quais estudantes precisam de mais apoio no trabalho com determinadas habilidades ou, ainda, aqueles que podem atuar como pares mais experientes. Dessa forma, você pode utilizar esse procedimento como base para organizar um programa de tutoria entre os estudantes, com rodízio de tutores, de acordo com os saberes e práticas envolvidos em cada etapa do processo.

Eixos de Língua Portuguesa e avaliação

E quais são as práticas de avaliação que você utiliza em seu fazer docente? Sugerimos que sejam incorporadas às aulas de Língua Portuguesa variadas formas de se avaliar os estudantes, a fim de integrar os eixos que fazem parte desse componente curricular. Ao elaborarmos esta coleção, procuramos criar oportunidades para que isso aconteça.

Podemos exemplificar essa prática com as várias propostas de leitura ao longo da coleção. Elas permitem uma avaliação de modo processual, em diferentes níveis e momentos. Dessa forma, há atividades de leitura que se organizam por meio de pausas protocoladas, em que você lê uma parte do texto com a turma, interrompe a leitura em pontos específicos e faz perguntas sobre a parte lida e/ou a que vai ser lida. Esta é uma oportunidade de monitorar a forma como seus estudantes estão processando as informações, o que permite que você avalie a forma como eles produzem inferências e constroem sentidos para o que estão lendo.

Já no que se refere à produção de textos escritos e multissemióticos, a avaliação precisa abarcar os níveis discursivo, semântico, gramatical e as convenções da escrita. Nesse sentido, você pode avaliar seus estudantes não apenas ao longo do processo de escrita, favorecendo o diagnóstico, mas também ao final, o que possibilita a atribuição de uma nota, caso você julgue necessário. Ressaltamos, no entanto, que os critérios utilizados nessa avaliação do produto final precisam ter como base o que foi ensinado durante todo o processo.

Quanto ao eixo oralidade, destacamos a importância de se considerar as duas dimensões envolvidas: escutar e falar, sendo que ambas precisam fazer parte do processo avaliativo. Tendo em vista que as produções orais se apresentam como situações comunicativas únicas, salientamos a importância de você estar atento à necessidade de intervenção nos momentos oportunos, a fim de auxiliar os estudantes com o aperfeiçoamento das estratégias para serem desenvolvidas as habilidades imprescindíveis a esse tipo de interação.

E, por fim, a análise linguística e semiótica: nesta coleção propomos um trabalho feito de modo integrado e transversal com os eixos leitura, produção de textos e oralidade. Você pode avaliar o processo de modo contínuo, a fim de observar como os estudantes analisam os recursos linguísticos mobilizados nos textos que são lidos e a apropriação desses recursos nas atividades de produção.

A seção Salvando o progresso permite a você um diagnóstico geral do que os estudantes se apropriam durante a missão. Ressaltamos que, para atender a seus objetivos pedagógicos, podem ser feitas outras perguntas no momento de realização dessa seção.

Procedimentos e estratégias didático-pedagógicas

A atualização dos currículos para atender a demanda prevista pela BNCC requer uma grande capacidade de adaptação de todos os agentes do processo educativo. Colocar essa teoria em prática requer a contribuição de todos que fazem parte da realidade escolar: estudantes, professores, gestores, familiares e toda a comunidade. Novas relações de ensino e de aprendizagem, pautadas pela Base, podem ser construídas com a união de todos.

Para tanto, precisamos considerar dois aspectos importantes nessa construção: o primeiro é a formação integral dos estudantes, a partir do desenvolvimento de competências e habilidades; o segundo é fazê-los assumir um posicionamento no centro do processo de ensino e de aprendizagem, com o uso fundamentado de metodologias ativas, tema sobre o qual falaremos mais à frente.

No Ensino Fundamental, ter esse posicionamento requer assumir que o espaço escolar não deve se limitar a promover apenas o acúmulo de saberes, mas, em vez disso, deve dar aos estudantes oportunidades reais para assumir o protagonismo nesse processo. Dessa forma, eles podem propor, de forma crítica, empática e respeitosa, ações para resolver problemas vivenciados nas esferas local, regional e global. Sintonizadas com esses objetivos, nós planejamos atividades e situações de aprendizagem que mobilizam diversificados procedimentos e estratégias didático-pedagógicas em todos os capítulos.

Nosso objetivo é que os estudantes aprendam a valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital. Dessa forma, eles podem protagonizar o próprio processo educativo, tanto individual quanto coletivo, aprendendo a respeitar a diversidade de indivíduos e grupos sociais, de saberes e de vivências culturais nas diferentes práticas sociais.

Passamos, então, a detalhar algumas das formas e estratégias que desenvolvemos nesta obra, sempre promovendo o diálogo entre a abordagem teórico-metodológica assumida e o que é preconizado pela BNCC. Mais detalhes sobre a forma como essas ações são mobilizadas podem ser consultadas nas orientações específicas deste manual.

Metodologias ativas e o papel do professor

Quais são as metodologias que você utiliza para dar as suas aulas? Elaborar um processo de ensino-aprendizagem baseado no desenvolvimento de competências e habilidades, a fim de garantir uma formação integral para os estudantes, requer que teoria e prática estejam em constante diálogo. Foi esse o pressuposto que nos guiou na concepção desta obra, afinal conhecimentos, habilidades, atitudes e valores desenvolvidos na escola precisam ter como fim a aplicação na vida cotidiana. Respaldadas em referenciais variados, privilegiamos, dentre outras, as metodologias ativas na sala de aula.

Segundo o psiquiatra William Glasser (2001), quanto maior o engajamento do indivíduo em relação ao conhecimento, maior será a apropriação dele. O pesquisador explica que a aprendizagem é mais significativa quando há aplicação pelo aprendiz, fazendo e ensinando. A aprendizagem realizada por meio de habilidades e competências, conforme é a proposta da BNCC, vai exatamente ao encontro dessa perspectiva.

Por isso, mais do que saber, para a Base, os estudantes precisam saber fazer, o que implica a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, a fim de resolver demandas complexas (BRASIL, 2018). No mesmo sentido, os professores e pesquisadores Lilian Bacich e José Moran (2018) explicam que a aprendizagem ativa, com base em questionamentos e experimentações, torna-se mais relevante para uma compreensão ampliada e aprofundada da aprendizagem, que supera o modelo da mera “transmissão” de conhecimento, tão comum no processo educativo. Isso porque os estudantes, assim como todos os outros deste século, acessam, fácil e rapidamente, os conhecimentos enciclopédicos. No entanto, as análises sobre tais conhecimentos demandam habilidades e competências que contribuem para uma compreensão mais efetiva.

As metodologias ativas também permitem que os estudantes sejam o elemento central do processo de ensino-aprendizagem, de tal modo que possibilita a eles vivenciar a apropriação dos conhecimentos em processos significativos e contínuos, ao longo de inúmeras etapas. Assim, eles aprendem a agir com autonomia, responsabilidade, flexibilidade e determinação, tanto pessoal quanto coletivamente.

Ainda na esteira do que defendem os autores anteriormente mencionados, as metodologias ativas consideram uma concepção de ensino que torna mais valiosas as diferentes formas por meio das quais estudantes de diferentes perfis podem ser envolvidos na construção de sua aprendizagem. Desse modo, eles aprendem melhor, em seu próprio ritmo, tempo e estilo

Com o uso das metodologias ativas, você, professor, pode promover mudanças que favoreçam maior engajamento dos estudantes, tornando-se, então, mediador, cocriador, parceiro na construção de conhecimentos, em conjunto com seus estudantes. Ao fazermos uso pedagógico das metodologias ativas nesta obra, consideramos que, como afirma Moran, ensinar e aprender tornam-se fascinantes quando se convertem em processos de pesquisa constantes, de questionamento, de criação, de experimentação, de reflexão e de compartilhamento crescentes, em áreas de conhecimentos mais amplas e em níveis cada vez mais profundos. A sala de aula pode ser um espaço privilegiado de cocriação, maker, de busca de soluções empreendedoras, em todos os níveis, onde estudantes e professores aprendam a partir de situações concretas, desafios, jogos, experiências, vivências, problemas, projetos, com os recursos que têm em mãos: materiais simples ou sofisticados, tecnologias básicas ou avançadas. O importante é estimular a criatividade de cada um, a percepção de que todos podem evoluir como pesquisadores, descobridores, realizadores; que conseguem assumir riscos, aprender com os colegas, descobrir seus potenciais. Assim, o aprender se torna uma aventura permanente, uma atitude constante, um progresso crescente. (MORAN, 2018, p. 3)

Esse trecho demonstra que o uso das metodologias ativas independe de materiais sofisticados ou de tecnologias avançadas. Dessa forma, é viável utilizá-las nos mais variados contextos, por meio de recursos e estratégias simples, muitas das quais já fazem parte do seu cotidiano, bem como do dia a dia de muitos professores. Contudo, a utilização das metodologias ativas no processo de ensinoaprendizagem requer que o docente se disponha a redefinir seu papel, o qual se torna mais amplo e complexo.

Bacich e Moran (2018) explicam ainda que, para colocar os estudantes no centro do processo de ensino e de aprendizagem, o professor não pode atuar como simples transmissor de informações de uma área ou de um componente curricular específico. Ao contrário, ele precisa agir como um mediador na construção do conhecimento e um orientador dos estudantes.

A esse pressuposto, ainda incluímos a necessidade de que o professor seja, também, um designer das sequências didáticas que apresentamos nesta obra. Assim, você pode adequá-las à sua realidade e à de seus estudantes. Nesta coleção, procuramos garantir a presença das metodologias ativas ao elaborar atividades pedagógicas que incluem:

• trabalhos em grupo;

• uso de procedimentos da sala de aula invertida;

• realização de pesquisas no universo digital;

• compartilhamento de informações;

• mapeamento de problemas socialmente relevantes da comunidade;

• proposição de soluções críticas e criativas para esses problemas.

Conquista

No episódio “Eu, autor/criador/escritor/produtor/redator de...”, por exemplo, os estudantes são convidados a exercitar seu protagonismo na tomada de decisões para a realização de eventos e para a produção de gêneros variados, assumindo a posição de agentes de transformação dentro e fora da escola. Em vários momentos da obra, os estudantes também realizarão seminários e investigações de diferentes tipos, comprometendo-se com a produção de conhecimento científico, em um uso pedagógico de métodos e técnicas de pesquisa.

Argumentação

Entre as habilidades que você mais vê seus estudantes utilizando em sala de aula estão aquelas relacionadas à argumentação. Ao longo das missões, apresentamos várias atividades que motivam os estudantes a compartilharem os próprios pontos de vista, que devem ser sustentados com argumentos convincentes e coerentes. Isso porque, no dia a dia, para a resolução de demandas complexas, o exercício da cidadania e a atuação no mundo do trabalho, eles precisam ser capazes de formular, negociar e defender ideias, posicionando-se de modo ético e responsável em relação aos demais integrantes da sociedade.

Por isso, a argumentação torna-se uma competência essencial, que precisa ser desenvolvida durante toda a Educação Básica. Nessa direção, as autoras Koch e Elias (2018) explicam que a argumentação é uma habilidade que os seres humanos precisam exercitar e desenvolver em suas interações sociais, mesmo antes do ingresso na vida escolar. As pesquisadoras destacam, ainda, que é essencialmente por meio de sua expressão oral ou escrita que um indivíduo tenta influenciar o outro, fazendo da argumentação um ato linguístico fundamental.

O professor José Luiz Fiorin (2016), tratando sobre o mesmo tema, explica que todo discurso tem uma dimensão argumentativa: de um lado, porque o modo de funcionamento real do discurso é o dialogismo; de outro, porque sempre o enunciador pretende que suas posições sejam acolhidas, que ele mesmo seja aceito, que o enunciatário faça dele uma boa imagem. [...] Um discurso pode concordar com outro ou discordar de outro. Se a sociedade é dividida em grupos sociais, com interesses divergentes, então os discursos são sempre o espaço privilegiado de luta entre vozes sociais, o que significa que são precipuamente o lugar da contradição, ou seja, da argumentação, pois a base de toda a dialética é a exposição de uma tese e sua refutação. (FIORIN, 2016, p. 11)

Nesse sentido, a compreensão sobre como se argumenta e quais são os recursos linguísticos e informacionais necessários para tornar essa ação bem estruturada e corretamente desenvolvida é uma habilidade fundamental para a interação entre os indivíduos. Argumentar bem requer, ainda, que se aprenda a analisar a relevância e a consistência de dados, bem como que sejam desvendadas as intencionalidades de quem produz argumentos. Além disso, é preciso saber avaliar a aceitabilidade de quem ouve ou lê os argumentos, o que se mostra uma importante ferramenta para o desenvolvimento da capacidade argumentativa.

Você pode contribuir para que os estudantes ampliem suas conquistas, de tal forma que seja desenvolvida, de modo eficaz, a ação de argumentar. Dessa forma, eles podem se aproximar de modo crítico dos textos com os quais se relacionam, tornando-se, por conseguinte, leitores/produtores cada vez mais eficientes e conscientes.

Tendo como norte a BNCC, desenvolvemos, ao longo de toda a coleção, atividades articuladas sobre variadas questões. Você verá que privilegiamos aquelas de maior relevância social, objetivando proporcionar ao estudante o domínio e a aplicação de tais estratégias argumentativas. Para isso, buscamos motivá-lo a validar fatos, dados e informações, tanto para a construção de seus argumentos quanto para a aceitação ou refutação daqueles que lhes são propostos. Além disso, destacamos que todo o nosso trabalho parte da premissa do respeito aos direitos humanos e aos valores éticos, como previsto na competência geral 7 da BNCC.

Conquista

Na missão 5 do volume de 7º ano, por exemplo, os estudantes vão elaborar uma carta aberta para reivindicar a solução de um problema existente na comunidade. Por meio da produção desse gênero de caráter argumentativo, que nesse caso é utilizado como forma de reivindicação junto a representantes do poder público sobre problemas vividos pela comunidade, os estudantes vão desenvolver habilidades para argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis para defender seu ponto de vista, fazendo uso contextualizado e significativo da argumentação.

Pensamento computacional

O que vem à sua mente quando você lê o termo “pensamento computacional”? Cunhada pela cientista da computação Jeannette Wing, essa expressão pode ser definida como o conjunto de processos mentais utilizado na resolução de problemas, constituindo-se em uma estratégia para auxiliar no processamento de informações, a fim de modelar soluções do modo mais eficiente possível. Para a autora, o pensamento computacional organiza-se em quatro etapas:

• decomposição: processo de divisão de problemas em partes menores e, portanto, mais fáceis de solucionar;

• reconhecimento de padrões: identificação de características comuns entre os problemas e, também, em suas soluções;

• abstração: filtragem dos detalhes de uma solução, a fim de que ela seja válida para diversos problemas;

• criação de algoritmo: plano, estratégia ou conjunto de instruções claras e necessárias para a resolução de problemas.

O pensamento computacional pode, então, ser compreendido como a utilização de uma gama de passos organizados para aperfeiçoar a resolução de problemas, a fim de que as soluções sejam encontradas da forma mais simples possível, tornando-se replicáveis na resolução de outros problemas do mesmo tipo. Assim, o pensamento computacional não está relacionado somente ao uso das tecnologias digitais ou do computador, mas a um entendimento mais abrangente sobre como os seres humanos encontram soluções para os problemas. É necessário ser sucinto, claro e objetivo para explicar como realizamos tarefas, de tal modo que elas possam ser reproduzidas por uma máquina ou, ainda, por outro ser humano.

Os professores Carlos Eduardo Ferreira, Leila Ribeiro e Simone André da Costa Cavalheiro esclarecem que

O Pensamento Computacional desenvolve a capacidade de compreender, de definir, de modelar, de comparar, de solucionar, de automatizar e de analisar problemas (e soluções) de forma metódica e sistemática, desenvolvendo também uma série de habilidades tais como pensamento crítico, criatividade, comunicação, colaboração, flexibilidade e adaptabilidade, entre outras. O profissional do século XXI, seja qual for sua área de atuação, necessitará cada vez mais dessas habilidades, e, portanto, só terá a ganhar se for exposto o mais cedo possível a este tipo de raciocínio para a resolução de problemas. (FERREIRA; RIBEIRO; CAVALHEIRO, 2019, p. 12)

Por isso, você pode trabalhar o pensamento computacional com base em atividades planejadas e diversificadas durante toda a trajetória escolar, o que possibilita o aperfeiçoamento da capacidade de seus estudantes formularem e resolverem problemas. Isso contribui para um ensino mais contextualizado, bem como para o desenvolvimento do pensamento crítico.

Ao longo desta coleção, propusemos atividades pedagógicas que procuram tornar mais dinâmico o processo de aprendizagem, ao demandar que os estudantes, usando diferentes procedimentos e estratégias, desenvolvam as habilidades necessárias para que o pensamento computacional se torne parte integrante de suas vidas. O objetivo dessa estratégia é que os estudantes possam se engajar de forma mais efetiva na resolução de problemas reais, exercendo o protagonismo e a autoria na vida pessoal e coletiva.

Conquista

Ao longo da coleção, os estudantes são convidados a realizarem pesquisas, como, por exemplo, na missão 7 do volume do 6º ano, em que eles são orientados a realizar uma entrevista como metodologia de pesquisa, investigar e identificar os problemas de mobilidade no trânsito que afetam a vida dos moradores da comunidade e propor soluções para atenuar ou resolver esses problemas. Para realizar a pesquisa, são mobilizados os procedimentos do pensamento computacional. A decomposição se materializa quando os estudantes elaboram as perguntas que visam investigar quais são os problemas de mobilidade no trânsito. O reconhecimento de padrões se materializa quando os estudantes analisam os dados provenientes da entrevista. A abstração se materializa quando os estudantes refletem sobre ações que podem solucionar os problemas de mobilidade identificados. A criação de algoritmo se materializa quando os estudantes selecionam e colocam em prática ações para solucionar os problemas de mobilidade identificados.

Leitura inferencial

No Ensino Fundamental, o foco das práticas de leitura envolve o trabalho com habilidades relacionadas aos processos de recuperação de informação e de compreensão textual. Por isso, destacamos a necessidade de se garantir o tratamento da leitura de inferências, tamanha a importância desse procedimento para a formação dos estudantes como leitores autônomos.

Vamos, então, recordar o que são as inferências? Segundo Regina Lúcia Péret Dell’Isola (2001), essa é uma operação cognitiva por meio da qual o leitor elabora novas proposições com base em outras já apresentadas, por meio das ligações lexicais ou do uso de informações e conhecimentos prévios. Como a capacidade de estabelecer inferências é parte imprescindível do processo de leitura e compreensão textual, as práticas escolares precisam se desenvolver tendo em vista a ampliação de tal conhecimento.

Dell’Isola (2001) explica ainda que um texto pode gerar uma enorme gama de possibilidades de leituras, de acordo com cada leitor, que compreende as inferências a partir de seu conhecimento de mundo. Quando os estudantes aprendem a levantar hipóteses, fazer previsões, apresentar expectativas e acionar conhecimentos prévios, eles exercitam o nível inferencial de leitura e tornam-se capazes de construir novas proposições e preencher vazios textuais. Assim, eles levam para o texto os saberes que carregam, que são fruto de suas vivências e das relações que compõem sua história.

Para isso, ao longo desta coleção, procuramos oportunizar diferentes atividades pedagógicas, com base em textos orais, escritos e multissemióticos. Os estudantes são motivados a construir leituras inferenciais e a compartilhar suas descobertas e reflexões. Para tanto, precisam acionar suas experiências, bem como as próprias vivências socioculturais e linguísticas, conectando-as aos textos lidos, para a produção de sentidos e a ampliação da experiência de leitura, tornando-a mais significativa.

Conquista

No 7º episódio da missão 8 do volume de 8º ano, a proposta é que a leitura de uma crônica de Ivan Ângelo seja realizada com o uso da estratégia de pausa protocolada, em que você, professor, lê uma parte do texto com a turma e interrompe a leitura em trechos específicos para fazer perguntas sobre a parte lida e/ou sobre o que poderá vir mais adiante no texto.

Ao discutir as questões oralmente e fazer breves pesquisas no decorrer do processo, os estudantes fazem inferências e checam as próprias deduções, assegurando uma leitura mais atenta e interativa e uma melhor compreensão do tema. Com o uso dessa e de outras estratégias na obra, priorizamos a formação de leitores autônomos, em uma perspectiva de interação entre autor e leitor, via texto, com você exercendo o papel de mediador do processo de leitura.

Análises críticas, criativas e propositivas

Para desenvolver a criatividade e o senso crítico dos estudantes, é preciso assumir um compromisso com a formação integral deles, o que é fundamental nos processos de ensino e de aprendizagem. Nesse contexto, a BNCC destaca a importância da criatividade como competência fundamental para o desenvolvimento individual e coletivo dos estudantes.

Ser criativo é, para o documento que norteia o currículo educacional brasileiro, uma condição importante para resolver problemas, transformando-se em meio para a investigação de causas e teste de hipóteses. Assim, os estudantes podem desenvolver consciência crítica, ao mesmo tempo em que se apropriam de diferentes conhecimentos e experiências.

No artigo “O papel da criatividade na educação do século XXI”, a professora Denise de Souza Fleith ressalta que o domínio de habilidades criativas e de estratégias inovadoras é pré-requisito para que as pessoas consigam enfrentar os desafios da atualidade. De acordo com ela, o ambiente da escola precisa propiciar condições para que ocorra o desenvolvimento da imaginação e da curiosidade, possibilitando o surgimento e a aceitação de novas ideias (FLEITH, 2019).

A pesquisadora destaca, ainda, que é preciso entender a criatividade como uma competência que pode ser aprimorada por todos e que esse desenvolvimento depende de fatores como: oportunidades, experiências, motivação, estimulação e acolhimento. Se for permitido aos estudantes exercitar sua criatividade e elaborar avaliações críticas, eles se tornam capazes de realizar análises propositivas, interferindo na realidade, reforçando o que for positivo e propondo mudanças no que julgarem que necessita de intervenção.

Procuramos contribuir, ao longo desta coleção, para o desenvolvimento de análises críticas, criativas e propositivas, utilizando atividades variadas, por meio das quais os estudantes são convidados a ir além de apenas compreender conteúdos, contextualizando-os, analisando-os e refletindo sobre eles, a fim de criar outros sentidos.

Dessa forma, os estudantes podem se assumir como protagonistas, ao proporem soluções criativas e inovadoras para problemas existentes no âmbito local, incluindo o escolar, em nível pessoal e coletivo.

A valorização do local está em sintonia com o que Barros e Coimbra (2020) chamam de antropofagia curricular:

A antropofagia curricular é uma ideia afinada com a lógica de uma balbúrdia que assume a diversidade como um dos elementos fundantes na construção de uma base curricular comum. Paradoxal, não? Como contemplar o diverso no que é para ser comum? Segundo essa lógica, uma base curricular comum, que corresponde ao conjunto de conhecimentos comuns de que tod@s @s estudantes precisam se apropriar ao longo de seu percurso na escola, é necessária, mas não suficiente. Também segundo essa lógica, as experiências e interesses de estudantes e professor@s, que correspondem ao diverso, ao local, ao idiossincrático, são necessárias, mas não suficientes. Essa lógica, como se percebe, não se orienta segundo o objetivo de pôr fim ao que age no sentido de criar uma homogeneização – já que não nega a necessidade de que tod@s precisam se apropriar de alguns mesmos conhecimentos –, mas de fazerem essas forças homogeneizantes conviverem com as forças que valorizam a heterogeneidade, sem que a diversidade seja, como vem acontecendo recorrentemente, convertida em desigualdade.

Operar sob o viés da antropofagia curricular implica incluir no currículo aquilo que a Base, como força homogeneizante – a qual não se quer eliminar – não oferece, nem deveria oferecer por força de sua natureza, a professor@s e estudantes: o local, o diverso, o idiossincrático. Em suma, a antropofagia curricular não rejeita o modelo homogêneo descrito na BNCC, desde que, sobre esse modelo, sejam planejadas ações transgressivas que fomentem ir além da apropriação do modelo. No caldeirão antropofágico, devem necessariamente conviver e desconviver aquilo que é de natureza comum e aquilo que é de natureza idiossincrática. (BARROS; COIMBRA, 2020, p. 46-47)

Conquista

Na missão 2 do volume de 6º ano, após ampliar seu repertório de conhecimentos sobre estratégias utilizadas em cartazes de propaganda, os estudantes vão se engajar na criação de uma campanha educativa com o objetivo de convidar as pessoas da comunidade onde vivem a mudarem de atitude em relação a um problema que prejudica a convivência social. Ao mobilizar diferentes recursos linguísticos e semióticos, para criar estratégias de engajamento e mecanismos de persuasão eficientes, os estudantes vão utilizar as diferentes linguagens para intervir socialmente, em um uso crítico, criativo e propositivo dos conhecimentos de Língua Portuguesa.

Noções introdutórias de prática de pesquisa

Aprender a pesquisar é indissociável de aprender a estudar. Como você, professor, se posiciona frente a essa afirmação?

Em seu livro Pesquisa na escola: o que é, como se faz, Marcos Bagno afirma com veemência “Como é fácil perceber, a pesquisa é, mesmo, uma coisa muito séria” (Bagno, 2009, p. 21). No mesmo parágrafo, ele segue dissertando sobre a importância da pesquisa:

Não podemos tratá-la [a pesquisa] com indiferença, menosprezo ou pouco caso na escola. Se quisermos que nossos alunos tenham algum sucesso na sua atividade futura – seja ela do tipo que for: científica, artística, comercial, industrial, técnica, religiosa, intelectual... –, é fundamental e indispensável que aprendam a pesquisar. E só aprenderão a pesquisar se os professores souberem ensinar.” (BAGNO, 2009, p. 21)

Nesta coleção, a pesquisa é coisa séria! Por isso, antes de pedirmos aos estudantes que façam uma pesquisa, definimos com clareza o objetivo da pesquisa. Além disso, desenvolvemos atividades que vão propiciar aos estudantes a apropriação de noções introdutórias de práticas de pesquisa, incluindo as etapas de fundamentação teórica e de definição da metodologia.

Revisão bibliográfica; análise documental; construção e uso de questionários; estudos de recepção; observação, tomada de nota e construção de relatório; entrevistas; análise de mídias sociais são algumas dessas práticas.

Conquista

Na missão 7 do volume de 6º ano, os estudantes são convidados a realizar uma pesquisa para investigar a mobilidade e os problemas de trânsito na comunidade onde a escola está inserida. Para isso, vão utilizar a entrevista como metodologia de pesquisa, elaborando e aplicando um questionário. Os dados obtidos serão divulgados por meio de um relatório e de uma apresentação oral para a comunidade.

Estrutura da coleção

Apresentamos, agora, a forma como a obra é organizada. Os nomes das missões e das seções que a compõem, no Livro do Estudante, se relacionam semanticamente ao título da coleção.

Os capítulos são chamados de missões (missão 1, missão 2, missão 3...), as quais são compostas por três seções: Entrando no jogo, Jogando e Salvando o progresso. As seções Entrando no jogo e Salvando o progresso são compostas pelo portal 1 e portal 2. A seção Jogando é composta por sete episódios.

Ao longo das missões, utilizamos boxes de apoio, que assumem funções variadas, sobre o que também trataremos nesta parte do manual. E não menos importantes, ao final de cada volume, há dois projetos artístico-literários denominados Avatar literário, especialmente pensados para ampliar o letramento literário dos estudantes.

Entrando no Jogo

Esta seção abre todas as missões do volume e começa com um boxe informativo, o Roteiro da missão, que contém os objetivos da missão relacionados aos campos de atuação envolvidos, aos TCTs contemplados e às competências e às habilidades trabalhadas em cada eixo. Em seguida, o estudante é convidado a passar por dois portais.

Portal 1

Corresponde a uma atividade de análise de imagem (fotografia, desenho, pintura, escultura, entre outras) relacionada ao tema da missão, considerando a diversidade cultural e étnica brasileira.

Portal 2

Envolve uma atividade lúdica, de acordo com o tema da missão, cuja função principal é promover o levantamento de hipóteses e a ativação de conhecimentos prévios dos estudantes.

Jogando

Esta seção corresponde à parte central de cada missão, sendo composta por sete episódios (subseções), que abordam os diferentes eixos de ensino da Língua Portuguesa.

1º episódio: Eu, leitor de...

No 1º episódio, os estudantes realizam a leitura de textos escritos e multissemióticos, de variados gêneros e pertencentes a diferentes campos de atuação social, para o trabalho com as habilidades da BNCC numa perspectiva processual.

2º episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio são realizadas atividades de análise linguística/semiótica, na perspectiva da epilinguagem, que colaboram para a reconstrução, pelos estudantes, dos sentidos do texto, a partir da análise de recursos linguísticos e semióticos, contemplando as habilidades da BNCC.

3º episódio: Do texto para a língua

O episódio reúne atividades de análise linguística/semiótica, sob a perspectiva da metalinguagem reflexiva, que colaboram para a construção de conhecimentos grafofônicos, lexicais, morfológicos, sintáticos, semânticos, sociolinguísticos, discursivos etc.

4º episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Neste episódio, o foco está na ortografia, paragrafação, pontuação e outros elementos notacionais da escrita

5º episódio: Eu, autor/criador/escritor/redator/produtor de...

Voltado para a produção de textos escritos e multissemióticos, de textos de variados gêneros pertencentes a diferentes campos de atuação social, este episódio trabalha com as habilidades da BNCC, por meio de estratégias diversificadas, levando em consideração as condições de produção dos textos, a dialogia e a relação entre textos, o tema, a construção da textualidade e da discursividade, os aspectos notacionais e gramaticais.

O trabalho é organizado em uma sequência didática, que se divide em atividades de:

• planejamento;

• escrita;

• revisão/edição;

• reescrita/redesign;

• avaliação das práticas realizadas;

• análise linguística/semiótica na perspectiva da epilinguagem.

6º episódio: Oralidade

Neste episódio, que pode variar de posição ao longo da seção Jogando, são abordados os gêneros orais para escuta e/ou produção relacionados às práticas de linguagem e de oralização com textos variados para o trabalho com as habilidades da BNCC, que, por meio de estratégias diversificadas, levam em consideração as condições de produção dos textos, a compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos, a compreensão dos textos orais e a relação entre fala e escrita.

No caso de produção de texto oral, serão propostas atividades de:

• planejamento;

• produção oral;

• redesign;

• avaliação das práticas realizadas;

• análise linguística/semiótica na perspectiva da epilinguagem.

7º episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

No último episódio da seção são realizadas atividades de leitura e/ou escrita que abordam o mesmo tema da missão, utilizando um gênero de um campo de atuação diferente dos gêneros textuais do campo de atuação foco na missão.

Salvando o Progresso

Nesta seção, os estudantes são convidados a refletir sobre o processo de aprendizagem, passando por dois portais, assim como no início da missão, realizando atividades de avaliação e de autoavaliação para que possa refletir sobre as aprendizagens propiciadas ao longo da missão.

Portal 1

O penúltimo portal da missão reúne perguntas que devem ser respondidas pelos estudantes coletivamente. Assim, é possível realizar uma avaliação final, para averiguar como se realizou o processo de ensino-aprendizagem.

Portal 2

A missão termina com perguntas por meio das quais os estudantes realizam uma autoavaliação, compartilhando com os colegas a percepção sobre o próprio aprendizado ao longo do capítulo.

• Boxes

ROTEIRO DA MISSÃO

Apresentação inicial dos objetos de conhecimento que serão estudados ao longo da missão.

CHAVE MESTRA

Orientações que apoiam a resolução de atividades mais desafiadoras.

Ativa O De Conhecimentos

Retomada de conceitos e definições que já foram estudados em etapas anteriores da escolarização.

Atalho

Glossário/vocabulário de apoio para termos empregados e elementos contextuais dos textos utilizados nas seções.

B Nus

Indicação/sugestão de material extra para os estudantes: áudios, vídeos, sites, séries, jogos, entre outras sugestões de complementação, quando pertinentes.

CONQUISTA

Sistematização de conhecimentos novos construídos ao longo da missão.

• Projeto artístico-literário

Avatar literário

Cada volume termina com dois projetos artístico-literários, que articulam a literatura com outra arte.

Os Avatares literários também começam com um roteiro, que contém os objetivos do projeto e são organizados em 5 etapas:

1. Motivação: momento em que os estudantes são convidados a ler o texto literário, em um movimento de aproximação, ou seja, objetiva-se prepará-los para o universo do livro que será lido;

2. Introdução: as atividades desta seção servem para apresentar a obra a ser lida, ou seja, as condições de produção, com foco na autoria do texto;

3. Leitura e interpretação (Parte I): etapa em que serão trabalhadas, por meio de atividades variadas, a leitura subjetiva, a interpretação e a contextualização da parte inicial da obra;

4. Leitura e interpretação (Parte II): continuando o trabalho da seção anterior, há outras questões que motivam os estudantes a ler, interpretar e contextualizar a parte final da obra lida;

5. Projeto artístico-literário: culminância do trabalho. Nesse momento, os estudantes realizam o projeto em si, o que é organizado em três etapas:

• Planejamento: os estudantes planejam os passos do projeto e começam a produzi-lo.

• Produção e Compartilhamento: são apresentadas informações importantes para o momento da realização e divulgação do gênero artístico-literário tema do projeto.

• Avaliação e Autoavaliação: reflexão sobre o processo de produção e/ou o produto realizado.

Orienta Es Espec Ficas

Distribuição de conteúdo a partir da BNCC

BNCC – 7º ano

Episódio Missão 1 Missão 2 Missão 3 Missão 4

Campos de atuação

Jornalístico-midiático Artístico-literário

Artístico-literário Práticas de estudo e pesquisa

Práticas de estudo e pesquisa Artístico-literário

Diversidade cultural

Jornalístico-midiático Vida pública

TCTs

Jogando 1º episódio

Vida familiar e social Direitos da criança e do adolescente

Diversidade cultural

Vida familiar e social

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação para o consumo Direitos da criança e do adolescente

Jogando 7º episódio

EF69LP44

EF69LP47

EF67LP27

EF69LP29

EF69LP30

EF69LP32

EF69LP34

EF69LP43

EF69LP46

EF67LP28

EF69LP44

EF69LP13

EF69LP21

Campos de atuação

Vida pública Práticas de estudo e pesquisa

Jornalístico-midiático Artístico-literário

Diversidade cultural

Jornalístico-midiático Artístico-literário

Práticas de estudo e pesquisa Vida pública

TCTs

Jogando 1º episódio

Saúde Ciência e tecnologia

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação em direitos humanos

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso Vida familiar social Trabalho

Educação ambiental Ciência e tecnologia

Leitura

Projeto artístico-literário

EF69LP44

EF69LP46

EF69LP47

EF69LP53

EF69LP54

EF67LP28

EF69AR16

Comentários adicionais e ampliações sugeridas

Missão 1

De braços abertos para o mundo!

EF69LP51

EF69LP54

EF69AR31

EF69AR35

Nessa missão, propõe-se o diálogo entre três gêneros textuais do campo Jornalístico-midiático: artigo de opinião, comentários publicados em seções destinadas a cartas de leitor e debate. Propõe-se também o diálogo do campo Jornalístico-midiático com o campo Artístico-literário, pela leitura de um miniconto. Além da reflexão sobre as características, a função e a circulação social dos gêneros estudados, pretende-se que essa associação favoreça a reflexão sobre temáticas fundamentais para a formação dos estudantes, como a identidade pessoal e coletiva, as diversas juventudes e o protagonismo jovem, os limites da liberdade de expressão e os discursos de ódio.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) explorados nesta missão são dois. O primeiro, Vida familiar e social, já que as temáticas do artigo de opinião lido, sobre pré-adolescência; do texto produzido, sobre brincadeiras para meninos e para meninas; e sobre o miniconto e a tirinha da última seção, sobre adolescência, são cotidianas e remetem às relações dos estudantes em família e na sociedade. O segundo, Direitos da criança e do adolescente, assunto tratado no 1º episódio, que também discute o trabalho infantil e o direito à brincadeira, em um painel de fotografias e um cartum.

A partir da análise de um artigo de opinião, são propostos desafios: sobre a estrutura da argumentação e a elaboração de argumentos que sustentem a defesa de pontos de vista; a importância de apropriação de noções básicas da gramática, como a relação entre sujeito e predicado, o uso de regras de concordância e de vírgula da variedade linguística de prestígio; o valor do debate; a identificação de discursos de ódio e o entendimento de que como esses discursos veiculam atos preconceituosos e discriminatórios; os processos criativos da produção artístico-literária em cartuns, minicontos e tiras.

Entrando no jogo

Na abertura de cada missão, sugerimos atividades voltadas ao trabalho com a pré-leitura, que são desenvolvidas nos portais 1 e 2. Além de preparar o estudante para a interação com os textos que lerão e estudarão ao longo da próxima seção, esse é o momento para, como o próprio nome já diz, entrar no jogo, o que é feito de modo lúdico e recorrendo aos conhecimentos prévios do estudante, contando com a sua mediação e com o apoio dos colegas.

Os portais são a oportunidade para que você realize uma avaliação diagnóstica, a fim de observar como os estudantes consolidaram as habilidades desenvolvidas nos anos anteriores, que serão necessárias para a continuidade do processo de aprendizagem no 7º ano.

No primeiro portal desta missão, o trabalho com a imagem em relação à expressão “ficar em cima do muro” requer que os estudantes saibam identificar, em textos multissemióticos, os efeitos de sentido produzidos pelo uso de recursos expressivos. Como serão lidos e analisados outros gêneros multissemióticos, como tirinhas, fotografias, cartuns e postagens de rede social, a mobilização da habilidade de perceber os efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivo é fundamental para a compreensão e para a ampliação do conhecimento dos estudantes.

Outra habilidade necessária para essa e para as outras missões – e para as interações sociais que os estudantes vivem dentro e fora da escola – é capacidade de saber opinar e defender ponto de vista sobre temas mais variados, inclusive os polêmicos. Por isso, no Portal 2, motivamos os estudantes a discutirem sobre questões polêmicas, em duas rodadas de conversa, para que eles expressem sua opinião, respeitosamente, e escutem a do colega. Essa habilidade será retomada e ampliada já que, durante a missão, eles terão que escrever um artigo de opinião para convencer o leitor de que não há brincadeiras de meninos ou de meninas, mas de crianças.

Como você pôde notar – e ao que retornaremos em todas as missões a seguir – a primeira seção dessa missão é o momento de situar seus estudantes sobre o tema, apresentando, de modo lúdico, o que será trabalhado, mas, também, de avaliar o que eles já sabem e, por conseguinte, ainda precisam saber, no que se refere às habilidades de leitura, produção de textos escritos e multissemióticos, oralidade (escuta e produção oral), análise linguística/semiótica e literatura previstas pela BNCC.

Jogando

O desafio gramatical é uma atividade que aparece em todas as missões, sempre no episódio Do texto para língua. Conforme o nome indica, nossa ideia, ao propor esses desafios, é estimular o estudante a superar seus limites, refletindo sobre questões ligadas à análise linguística/semiótica por meio de atividades mais complexas.

Para a realização desse desafio, convidamos o estudante, com a sua mediação e com o apoio dos colegas, a exercitar o pensamento computacional, que explicamos detalhadamente na parte geral deste Manual. Assim, para responder às perguntas, ele pode dividir o problema em partes menores e mais fáceis de solucionar, a fim de identificar padrões, filtrando uma solução, que pode ser válida para outros problemas, a fim de criar uma estratégia para futuras resoluções.

Essa abordagem remete, ainda, ao desenvolvimento de habilidades como a EF69LP14, que envolve a formulação e a decomposição de perguntas e de explicações para um objeto de discussão. Isso é feito de modo coletivo, a partir de análise minuciosa e com base em pesquisa em fontes diversas.

Nessa missão, esse trabalho é feito a partir do estudo do sujeito e predicado, que é o tema do episódio. Por isso, nesse caso, os estudantes exercitam, ainda, a habilidade EF07LP07, voltada à identificação da estrutura básica da oração, ou seja, dos elementos: sujeito, predicado e complemento. Na Atividade 5 do 3º Episódio, nós auxiliamos o estudante a utilizar o método do pensamento computacional, começando com a decomposição: a divisão da atividade em subitens auxilia-o a ir compreendendo o problema, à medida que vai respondendo.

Em seguida, vem a etapa do reconhecimento de padrões, o que é auxiliado pela comparação entre a forma como pretendem responder a essa questão e as respostas que elaboraram nas atividades anteriores. Dessa forma, eles podem perceber que a posição do elemento dentro da oração pode indicar a sua função. Aí está a etapa da abstração. E, por fim, a criação de algoritmo: momento em que a habilidade está se consolidando e ele compreende a regra de uso, a qual poderá ser utilizada em outras situações.

Propomos o mesmo tipo de encaminhamento para o trabalho com advérbios, na missão 2; conjunções, na missão 3; numeral, preposição e complementos verbais, na missão 4; aposto, modalização e verbos no modo subjuntivo na missão 5; na missão 6, pronomes; verbos de dizer na missão 7; e figuras de linguagem na missão 8.

Missão 2

O fantástico entra em cena

Nessa missão, propõe-se o diálogo entre dois gêneros textuais: do campo Artístico-literário, um conto fantástico; do campo Práticas de estudo e pesquisa, reportagem de divulgação científica. A partir da análise de um conto fantástico, são propostos desafios: como a reflexão sobre os sentidos do texto e a identificação de elementos narrativos, a produção de um conto, a análise de recursos linguísticos em textos literários, como figuras de linguagem, adjetivos e tempos verbais, a produção de um curta-metragem e a organização de uma mostra de curtas na escola.

Nessa Missão, os Temas Contemporâneos Transversais (TCT) em destaque são Diversidade cultural e Vida familiar e social, o que é motivado pelo conto fantástico do 1º episódio, que aborda uma situação cotidiana envolvendo uma família, mas pertencente a outra cultura: a da zona rural da Inglaterra, entre o final do século XIX e o início do século XX na Europa, conforme trabalhamos nas atividades dessa primeira seção. O clima de tensão e de medo na narrativa é retomado, ao final da Missão, em duas reportagens científicas que divulgam uma pesquisa que busca explicar por que gostamos de sentir medo. Assim, é mantido o tema Diversidade cultural, uma vez que, por meio desses dois textos jornalísticos, os estudantes conhecem mais sobre um aspecto da cultura humana: a relação entre o cérebro e o medo que sentimos ao ver filmes de terror.

Entrando no jogo

Como nessa Missão são trabalhados os aspectos do conto fantástico, convidamos os estudantes a entrarem no jogo com um quadro surrealista e com imagens de seres folclóricos. Por isso, para a realização das atividades de ambos os portais, é necessário que os estudantes tenham consolidado habilidades ligadas ao reconhecimento de que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário

Saber distinguir um texto literário de um não literário é fundamental para a compreensão dos muitos gêneros com os quais os estudantes têm contato no cotidiano, lidos, analisados e produzidos em sala de aula. Entre eles, está o conto fantástico e, por isso, no que se refere à avaliação diagnóstica, para o desenvolvimento dessa missão, você pode verificar como os estudantes desenvolveram habilidades relacionadas à construção da compreensão de textos narrativos de maior porte como contos.

Jogando

O 1º episódio - Eu, leitor de conto fantástico - tem como foco a formação do leitor literário. É necessário que o estudante vivencie experiências de leitura cada vez mais desafiadoras, dando continuidade e aprofundamento às práticas de leitura de gêneros e de textos literários trabalhados nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Antes de solicitar a leitura silenciosa do conto, os estudantes são levados a criar hipóteses, a partir de dados sobre o autor, o escritor britânico Saki, do título, da forma de organização do texto e de seus conhecimentos prévios sobre o gênero textual. Essa é uma importante estratégia de antecipação a ser desenvolvida com os estudantes em sala de aula. Além de servir de motivação, esse é um recurso que os leva a verbalizar suas hipóteses sobre o texto que vão ler, seja em relação ao enredo, seja em relação ao gênero textual. Certifique-se de que os estudantes leem de forma autônoma, usando procedimentos e estratégias de leitura adequados à leitura literária e levando em conta características dos gêneros e dos suportes textuais.

Além da observação de aspectos relativos ao gênero textual, a leitura do conto deve favorecer a fruição literária. Por meio das questões propostas – e outras que considerar relevantes –, incentive a conversa sobre os gêneros literários preferidos e a percepção do caráter criativo do discurso literário.

Como alternativa à leitura silenciosa, sugerimos a leitura jogralizada realizada por quatro estudantes que tenham preparado a leitura expressiva previamente, a fim de incorporar as vozes do narrador e das três personagens centrais que contracenam: o senhor Framton Nuttel, a senhora Sappleton e a sobrinha Vera. Essa é uma atividade de leitura oral que busca a expressão dos sentidos do texto e que representa um importante modelo para que os estudantes leiam com entonação, ritmo, velocidade. Após essa primeira leitura, dê destaque a alguns aspectos que tanto favorecem o entendimento do texto pelos estudantes, quanto os prepara para fazerem a leitura oral de outros contos para os colegas.

Mostre, por exemplo, a importância de observar a pontuação e outros sinais gráficos, associando-os à entonação e ao sentido do texto. Um exemplo é a presença de hífen no meio de uma fala (discurso direto), que representa a presença do narrador anunciando qual personagem acabou de falar:

“— Espero que Vera tenha lhe entretido — disse.

— Ela me contou coisas interessantes — respondeu Framton.

— Espero que não se importe com a porta aberta — disse a Sra. Sappleton. — Meu marido e meus irmãos estão caçando e sempre entram por essa porta. Hoje foram caçar narcejas nos brejos e não quero nem imaginar o estado em que vão deixar os meus pobres tapetes. Vocês, homens, são todos assim, não?”

Mostre que a leitura de períodos terminados com ponto-final é conclusiva (o ponto-final tem a função de encerrar uma frase). Os sinais de pontuação são marcas gráficas e, por isso, são próprios da escrita. Entre eles, há os considerados expressivos, como o ponto de exclamação, o ponto de interrogação e as reticências. Tais sinais orientam o leitor quanto às modulações de voz e ao direcionamento da entonação expressiva do texto. Promova essa discussão a partir de trechos como:

“— Não? — disse a Sra. Sappleton, numa voz que simplesmente substituía um bocejo momentâneo. Subitamente, sua expressão revelou uma atenção vívida - mas não para as palavras de Framton.

— Finalmente chegaram! — gritou. — Bem a tempo para o chá, e não é que estão sujos de lama até os olhos!”

Chame a atenção, também, para as pistas deixadas pelo narrador relativas à intenção das falas ou reações das personagens, por meio de adjetivos ou de advérbios. Por exemplo: “Nesse momento, a voz da garota perdeu o tom seguro para tornar-se vacilante, humana.”; “Ela continuou a tagarelar alegremente sobre a caça, a escassez de aves e as chances de haver patos no inverno.”

Essa é, também, uma boa oportunidade para avaliar a leitura em voz alta de textos pertencentes a outros gêneros literários. Crie um momento de contação de histórias ou de leitura de poemas em sala de aula. Observe se, ao ler, o estudante expressa compreensão e interpretação do texto, fazendo uma leitura expressiva e fluente. Ser fluente em leitura oral significa ler os vocábulos com ritmo e com entonação adequados ao gênero, fazer pausas quando o texto exigir e ler com expressividade e clareza. Espera-se que os estudantes consigam interpretar os efeitos de sentido produzidos pelo uso de recursos próprios dos textos literários.

Incentive a conversa sobre os gêneros literários preferidos e a percepção do caráter criativo do discurso literário. Aproveite a oportunidade para associar, às atividades de sala de aula, projetos que envolvam o cultivo da leitura de livre escolha, rodas de conversa sobre obras lidas, participação dos estudantes em eventos culturais – como saraus, mostras de cinema, teatro, música etc. – e em práticas que promovam a ampliação do repertório cultural e da consciência multicultural. Se possível, envolva a pessoa responsável pela sala de leitura e/ou biblioteca. Práticas como essas promovem o interesse e o envolvimento com a leitura de textos literários e o reconhecimento da produção artístico-literária como parte do patrimônio cultural da humanidade.

Missão 3

luta,

é dança,

é música, é cultura, é resistência, é história...

Nessa missão, propõe-se o diálogo entre dois gêneros textuais: do campo Práticas de estudo e pesquisa, um artigo científico, além de esquema e infográfico; do campo Artístico-literário, uma letra de canção e uma partitura. A partir da análise de um artigo científico, são propostos desafios, como analisar a estrutura e o design de um artigo científico, que se organiza com base em uma cronologia histórica; interpretar a transcrição de um programa de rádio para usar como apoio na criação de um infográfico; interpretar uma letra de canção.

Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras são os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) dessa missão, uma vez que, tendo a capoeira como fio condutor, trabalhamos um artigo científico sobre a origem dessa expressão cultural e esportiva; analisamos a transcrição de um programa de rádio; e conhecemos uma letra de canção com uma partitura. Tal diversidade é, também, o tema do 4º episódio, momento em que os estudantes conheceram mais sobre o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, que envolve diversos países, além do Brasil. E a valorização do multiculturalismo brasileiro é tema da produção do 6º episódio, quando pedimos que os estudantes elaborem um infográfico sobre um bem cultural imaterial da região onde vivem.

Entrando no jogo

O foco dos dois portais da Missão é apresentar, por meio de imagens, o tema que será trabalhado: a capoeira. Assim, no Portal 1, os estudantes são convidados a identificar, por meio de fotografias, alguns dos instrumentos musicais utilizados nessa expressão cultural e esportiva, exercitando a habilidade de saber relacionar texto com ilustrações e com outros recursos gráficos, conhecimento importante ao longo da Missão – e de todo o livro. Isso porque eles precisarão dessa habilidade para ler as ilustrações do Portal 2, momento em que deverão associar corretamente movimentos de capoeira à descrição desses movimentos.

Por isso, as atividades nesse segundo portal permitem avaliar habilidades que tratam da importância de os estudantes saberem atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) da linguagem, entre eles, a expressão corporal. Como eles precisarão relacionar a ilustração com a respectiva descrição do movimento de capoeira, observar o que o corpo desenhado “diz” facilitará a realização da atividade. Tal experiência é levada para a vida, para as situações de expressão oral e de interação com os colegas, já que a linguagem corporal é fundamental para os processos de comunicação.

Jogando

As atividades sugeridas em ambos os portais têm como finalidade preparar o estudante para interagir com o artigo científico, o que favorece a capacidade de realização de uma leitura significativa, assim como potencializa a compreensão leitora e o exercício da interação verbal.

Antes de iniciar a leitura do artigo, sugerimos que oriente os estudantes a fazer uma pesquisa sobre Patrimônio material e imaterial do Brasil, o que favorece o trabalho com a competência 5 da área de Linguagens: “Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas” (BNCC, 2018, p. 65).

A capoeira, assim como outros tipos de expressão artístico-cultural, é patrimônio do povo. Portanto, a temática da missão é um convite ao reconhecimento da cultura popular como patrimônio nacional, como documentado pela Constituição Federal de 1988 que, nos artigos 215 e 216, amplia a noção de patrimônio cultural, reconhecendo a existência de bens culturais de natureza material e imaterial. Reiterando a concepção expressa pela Constituição brasileira, a Unesco define a cultura popular como patrimônio cultural imaterial a ser preservado e aponta a rede escolar como sendo um espaço privilegiado para amparar ações afirmativas de preservação desses bens. Por remeter à história, à memória e à identidade de um povo, preservar esse patrimônio representa valorizar bens representativos da história e da cultura de uma comunidade, fortalecendo a noção de pertencimento de indivíduos a uma sociedade, a um grupo, ou a um lugar, o que contribui para a ampliação do exercício da cidadania.

O objetivo da pesquisa é, também, levar os estudantes a exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria da área científica (investigação, reflexão e análise crítica), para formular e resolver problemas, criando soluções e desenvolvendo a consciência crítica. Além disso, solicitar pesquisas é uma forma de ensinar os estudantes a estudar. Realizada com acompanhamento e numa escala progressiva de dificuldade, a pesquisa desenvolve as habilidades de localizar, de selecionar e de usar informações, além de levar o estudante a ler, a interpretar e a escrever. Numa conversa coletiva, discuta sobre métodos de pesquisa: os estudantes devem entender que não basta copiar dados disponíveis na internet, a pesquisa deve gerar uma síntese do que leram.

Determine um objetivo da pesquisa; se achar interessante, faça distintas delimitações do tema para que grupos tenham tarefas distintas. Dentre os materiais de pesquisa, sugerimos a indicação dos seguintes sites: (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan): http://portal.iphan.gov.br (acesso em: 14 jul. 2022); Unesco: https://pt.unesco.org/fieldoffice/brasilia/expertise/worldheritage-brazil (acesso em: 14 jul. 2022). Aproveite a oportunidade para avaliar se cada estudante realizou a pesquisa e para observar se os dados foram organizados de acordo com suas orientações e a condição de o estudante fazer síntese do que foi pesquisado.

Missão 4

A publicidade em foco!

Nessa missão, propõe-se o diálogo entre dois gêneros textuais: do campo Jornalístico-midiático, um anúncio publicitário; do campo Vida pública, um texto informativo. Além da reflexão sobre as características, a função e a circulação social dos gêneros estudados, pretende-se que essa associação favoreça a reflexão sobre temáticas fundamentais para a formação dos estudantes, como a compreensão do conceito de publicidade infantil e o papel de influenciadores digitais mirins, a identificação de estratégias persuasivas exploradas pelos gêneros que circulam na esfera publicitária, o direito da criança e a importância do conceito de consumo consciente, para que o estudante possa exercer essa prática em suas relações de consumo.

Agora vamos conversar sobre os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) da missão, que são Educação para o consumo e Direitos da criança e do adolescente. Essas temáticas são desenvolvidas a partir da análise de um anúncio publicitário, no 1º episódio, e de um unboxing, no 3º episódio, por meio de atividades que analisam as estratégias de convencimento desses textos. No 3º episódio, apresentamos uma matéria jornalística que discute a exploração comercial do trabalho infantil artístico de youtubers mirins e os seus direitos como criança ou adolescente.

A produção textual do 6º episódio também contribui para que os estudantes se tornem consumidores mais críticos, já que, ao utilizar estratégias de persuasão para criar anúncios publicitários que divulguem produtos ou serviços idealizados que tenham potencial para melhorar a vida da comunidade, eles aprendem a identificar as formas como os anunciantes que veem na mídia também o fazem. Fechando a missão, o texto informativo sobre consumo consciente, acompanhado de um infográfico, retoma o primeiro TCT, contribuindo para educar os estudantes a se tornarem consumidores mais críticos e atentos ao que compram e ao que descartam.

A partir da análise de um anúncio, são propostos desafios: a identificação de mecanismos de persuasão linguístico-semióticos usados para seduzir os interlocutores preferenciais dos textos - como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem, entre outros -, o apelo do unboxing e de influencers, com a finalidade de estimular o consumo e a induzir ao consumismo, a criação coletiva de um anúncio publicitário e a organização de uma “feira das pulgas” na escola, para que os estudantes promovam a troca de produtos entre os colegas, evitando o desperdício e exercendo seu protagonismo na comunidade em que vivem. Nesse sentido, seria interessante criar discussões, com base em situações cotidianas exemplares, para que os estudantes reflitam sobre o quanto as estratégias de marketing influenciam as pessoas a consumirem mais.

Entrando no jogo

Os portais da missão permitem que você realize uma avaliação diagnóstica sobre as habilidades relacionadas à leitura e à compreensão de imagens, que seus estudantes já desenvolveram nas etapas anteriores da escolarização. Por meio das atividades apresentadas no portal 1, você pode verificar o nível de aprendizado que envolve o estabelecimento de expectativas em relação a um texto que se vai ler, a partir das pistas apresentadas, por meio das linguagens verbal e visual.

Quando eles respondem o que a imagem representa, você consegue perceber como eles compreendem os elementos que compõem a imagem e como levam isso para a própria realidade. Assim, eles demonstram o que conhecem sobre o assunto tratado. Ao longo da missão, você poderá conversar com eles para ver se essas expectativas se tornaram realidade. E, ao final, as perguntas da seção Salvando o progresso servirão para confirmar essa verificação.

Já o portal 2 é uma oportunidade para investigar se os estudantes sabem distinguir fatos de opiniões ou sugestões em textos informativos, jornalísticos e publicitários, como os que serão trabalhados na missão. Para responder às atividades desse portal, os estudantes também precisarão lançar mão do conhecimento de mundo que possuem. Segue-se, assim, o trabalho voltado a ensinar os estudantes a observarem mais criticamente os textos que leem e que recebem em aplicativos de mensagem, a fim de saberem distinguir e evitar a disseminação de notícias falsas

Nos anos finais do Ensino Fundamental, os estudantes devem dominar a escrita de palavras com correção ortográfica, obedecendo às convenções da língua escrita. Para favorecer a consolidação dessa habilidade, trabalhada desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes são levados, nesse episódio, a retomar seus conhecimentos sobre o uso da conjunção “mas” com a grafia ditongada, que costuma aparecer em textos escritos produzidos por estudantes nessa etapa de escolarização. Se achar conveniente, amplie as atividades para reforçar o valor adversativo do “mas”, já trabalhado na missão 3. Ajude os estudantes a entender que reflexões como essas são essenciais para minimizar dúvidas relativas à ortografia.

No 6º episódio, convidamos os estudantes a criarem um anúncio publicitário para um produto inventado que favoreça a vida da comunidade: além de exercerem o papel de publicitários, a atividade promove reflexão sobre o poder da linguagem nos processos de persuasão e sobre os problemas que afligem a comunidade onde vivem. No 7º episódio, a partir da leitura de um texto informativo, os estudantes vão discutir o tema do consumo consciente. Além disso, organizarão uma ”feira das pulgas” na escola para troca de produtos; a atividade busca promover o protagonismo dos estudantes envolvendo-os em questões da vida da comunidade.

Para potencializar a participação dos estudantes em práticas dos diferentes campos de atividades humanas, é importante, cada vez mais, adotar uma perspectiva de trabalho baseada em construções associadas a áreas do conhecimento - e não mais a disciplinas isoladas -, o que demanda cooperação e trabalho coletivo interdisciplinar. Para que isso seja possível, é necessário que o processo de ensino e de aprendizagem seja pautado em vivências efetivas, o que exige maior integração entre os componentes curriculares, além de atenção às demandas locais e aos projetos que promovam o protagonismo estudantil.

Para atingir esses objetivos, sugerimos a criação de um projeto que envolva os professores da área de Ciências da Natureza e da área de Ciências Humanas, a fim de ampliar as reflexões sobre consumo relacionando-as às transformações impostas pelas atividades humanas no meio ambiente. Como material de apoio para essa reflexão, sugerimos, também, que oriente os estudantes a buscar informações sobre consumo consciente. Os sites das ONGs Instituto Akatu (https://akatu.org.br/alimentos-consumo-consciente; acesso em: 14 jul. 2022) e Planeta Sustentável (www.planetasustentavel.org; acesso em: 14 jul. 2022) contêm vasto material para pesquisa.

Missão 5

Hora de se vacinar e se proteger!

Nessa missão, propõe-se o diálogo entre três gêneros textuais: do campo Atuação na vida pública, uma carta aberta e uma assembleia estudantil; do campo Práticas de estudo e pesquisa, um vídeo de divulgação científica. Além da reflexão sobre as características, a função e a circulação social dos gêneros estudados, pretende-se que essa associação favoreça a reflexão sobre temáticas fundamentais para a formação dos estudantes, como o entendimento e a apropriação de procedimentos e de atitudes necessários a uma vida saudável; o reconhecimento da importância da ciência e do poder público em ações de promoção da saúde pública; a identificação e o uso de instrumentos que favorecem o exercício da cidadania; a importância de mediar debates sobre problemas que afligem a comunidade escolar, buscando soluções de forma ética, respeitosa e empática; a necessidade de disseminação de informações verdadeiras e baseadas no conhecimento tecnológico e científico, a fim de orientar a população sobre a importância das campanhas de vacinação.

Nessa missão, destacam-se os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Saúde e Ciência e tecnologia. O papel e a importância do conhecimento tecnocientífico para a área de saúde é o fio condutor da missão. Os textos principais do 1º episódio – cartaz de campanha de vacinação, carta aberta, infográfico, manchete, depoimento – apresentam informações e argumentos sobre a importância da vacinação para a prevenção de doenças, focalizando especialmente a pandemia de covid-19. No 5º episódio, os estudantes vão organizar e participar de uma assembleia para debater os problemas que envolvem a comunidade e, a partir desse contexto, escolher o tema da carta aberta que será produzida no 6º episódio.

Esse conjunto de atividades poderá ser ainda mais enriquecedor se puder contar com a parceria de professores de outras áreas de conhecimento, sobretudo aqueles da área de Ciências da Natureza, cujo currículo dialoga com a abordagem e com a temática da missão. Segundo a BNCC de Ciências para os anos finais do Ensino Fundamental, “à medida que se aproxima a conclusão do Ensino Fundamental, os estudantes são capazes de estabelecer relações ainda mais profundas entre a ciência, a natureza, a tecnologia e a sociedade, o que significa lançar mão do conhecimento científico e tecnológico para compreender os fenômenos e conhecer o mundo, o ambiente, a dinâmica da natureza. Além disso, é fundamental que tenham condições de ser protagonistas na escolha de posicionamentos que valorizem as experiências pessoais e coletivas, e representem o autocuidado com seu corpo e o respeito com o do outro, na perspectiva do cuidado integral à saúde física, mental, sexual e reprodutiva.” (BNCC, 2018, p. 343). Por isso sugerimos que professores da área de Ciências da Natureza sejam convidados a desenvolver conjuntamente parte das atividades, ampliando-as como um projeto que mobilize outras turmas e áreas de conhecimento.

O ensino de Língua Portuguesa vem passando por muitas mudanças em busca de contextualizar o estudo da língua materna em práticas sociais. No entanto, ainda temos muitos desafios a serem enfrentados, visto que ainda se observa, em sala de aula, certa relevância do saber disciplinar sobre o saber experiencial, do isolamento disciplinar sobre a interdisciplinaridade, da avaliação somativa em lugar da formativa, entre outros. Tais impasses se fazem presentes por estarem arraigados a uma perspectiva conteudista de ensino, que prioriza hierarquização dos objetos de conhecimento.

O processo de aprender e de ensinar precisa se basear nas relações interdisciplinares que envolvem a nossa vivência. Uma visão compartimentada de ensino não dá conta disso. É nesse contexto que se faz relevante refletir sobre formas de aproximação entre as disciplinas escolares; uma estratégia é a elaboração de projetos interdisciplinares. Temas como Saúde e Ciência e tecnologia favorecem práticas interdisciplinares.

Entrando no jogo

Nos portais que abrem a missão, os estudantes são convidados a refletirem sobre a importância de se vacinarem e de conhecerem doenças que podem ser evitadas pela vacinação. O Portal 1 trabalha com um cartaz de campanha educativa, o que motiva uma avaliação diagnóstica sobre a consolidação de habilidades que tratam da leitura e da compreensão de slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização voltados ao público infantil, tendo, para isso, o seu suporte e o apoio dos colegas. Esse conhecimento será importante para a leitura e para a produção dos outros gêneros que compõem a missão, por eles terem em comum o objetivo argumentativo.

Considerando isso, o Portal 2 motiva um trabalho em dupla no qual os estudantes precisam associar nomes de doenças ao nome da vacina que as previne ou atenua. Com base nisso, eles conversarão sobre a importância da vacinação e, para tanto, precisarão argumentar, defendendo a própria opinião, com base em argumentos claros e convincentes. Por esse motivo, sugerimos utilizar esse portal para a avalição diagnóstica, que aborda a argumentação oral sobre acontecimentos de interesse social.

Jogando

No parte geral deste manual, quando descrevemos os procedimentos e as estratégias didático-pedagógicas que são utilizadas para elaborar esta coleção, foi destinado um tópico específico à argumentação, tamanha a importância do desenvolvimento de habilidades a ela relacionadas. Mais do que necessário à elaboração de cartas abertas, como a proposta na missão, saber argumentar é uma competência que contribui para o protagonismo do estudante nas relações sociais em que vive. É argumentando que ele manifesta seu ponto de vista e ocupa seu lugar no mundo. Para isso, precisa aprender a utilizar bons argumentos, sólidos, claros e coerentes e, também, a ouvir e a respeitar a opinião daqueles com quem convive.

No 5º episódio, os estudantes participarão de uma assembleia estudantil. Essa é uma estratégia que promove o aprendizado da convivência, da argumentação, buscando “ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao debate de ideias e à atuação política e social” (BNCC, 2018, p. 146). Assembleias estudantis podem propiciar o exercício da argumentação e a participação ativa na resolução de problemas da comunidade escolar, um dos primeiros grupos sociais de que participam. Desenvolver habilidades de convívio, de respeito ao espaço coletivo, agindo com empatia e com respeito diante de ideias e de opiniões diversas são habilidades que precisam ser fomentadas na esfera escolar.

Para ampliar o desenvolvimento dessas habilidades, os estudantes ainda são desafiados a escrever uma carta aberta, no 6º episódio da missão. O objetivo é conclamar mudanças de atitudes no espaço em que eles vivem – no caso, o ambiente escolar. Esse episódio busca privilegiar o exercício de práticas relativas à atuação política e social. Para tanto, eles deverão, além de conhecer a estrutura básica de uma carta aberta, levantar argumentos que sustentem a solicitação apresentada, a fim de tornar a carta mais convincente, com o objetivo de que a mobilização da comunidade escolar seja efetivada.

Missão 6

Um rap originário!

São três os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) dessa missão: Diversidade cultural, Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Educação em direitos humanos, que estão imbricados no trabalho com textos criados pelos povos originários do Brasil. Começamos pelo campo de atuação Artístico-literário, com a leitura de duas letras de rap, escritas e cantadas por indígenas, que motivam uma discussão sobre a importância do direito à demarcação das terras indígenas. Os textos do campo de atuação Jornalístico-midiático estudados ainda no 1º episódio complementam o tema dos textos anteriores, ao apresentarem outras informações sobre os povos indígenas.

Para o trabalho com o primeiro campo de atuação estudado na missão, convidamos os estudantes a contribuírem para as discussões sobre problemas que afetam a sua comunidade, criando uma letra de rap, no 5º episódio, para ser cantada no episódio seguinte, propiciando a oportunidade de eles vivenciarem o papel de rappers. A missão termina com a leitura de uma reportagem que discute o uso dos termos “índio” e “indígena”, a qual motiva a produção de uma enquete, para que os estudantes identifiquem qual desses termos é mais utilizado na comunidade escolar. Esse trabalho tem como objetivo educar os jovens para a valorização da diversidade étnica e cultural de nosso país, para que possam compreender como a linguagem desempenha papel fundamental nesse processo

Entrando no jogo

Uma das avaliações diagnósticas que você pode realizar utilizando os portais se voltam para as estratégias de leitura multissemiótica. Assim, no Portal 1, é possível verificar o desenvolvimento da compreensão em leitura de fotolegendas. Espera-se que no 7º ano o estudante já tenha autonomia para compreender a relação entre o texto verbal da legenda e a imagem que a motiva, bem como as informações que são adicionadas ao que ele vê na cena fotografada. Esse conhecimento auxiliará na compreensão dos textos propostos na missão, sobretudo no caso das fotolegendas do 1º episódio e dos vídeos com os clipes das letras de rap lidas.

Como a oralidade se destaca na missão, para o Portal 2 pensamos em atividades que propiciassem o diálogo e a troca de conhecimentos entre os estudantes. Por isso, essa é uma oportunidade de avaliar, também, habilidades que se relacionam à identificação de gêneros do discurso oral. Sabendo identificar o que diferencia e marca cada gênero oral, ficará mais fácil, para os estudantes, saber ouvir, criar e apresentar, por exemplo, letras de rap, como nas atividades que propomos para essa missão.

Jogando

Os elementos que compõem a linguagem oral são o fio condutor da missão, que é baseada em letras de rap: gênero que será lido, assistido em vídeo, escrito e musicado pelos estudantes. Tudo começa com a leitura das letras dos raps Xondaro Ka’aguy Reguá (Guerreiro da floresta), escrita em guarani por Owerá e Bruno Silva, e Pandemia, de Kaê Guajajara e Kandu Puri. Antes, porém, convidamos os estudantes a ouvirem o rap e a assistirem ao clipe das músicas. Nesse sentido, destacamos a importância dos gêneros digitais multissemióticos que permitem o contato do estudante com a diversidade cultural que marca o nosso país, por meio de práticas multiletradas.

O avanço das tecnologias digitais de informação e de comunicação leva os gêneros, as habilidades e as atividades sociais, culturais e de a exigir da escola uma atitude de incorporação de novas práticas e de novas ferramentas. Nesse sentido, levando em consideração as diferentes esferas de produção e de circulação de textos na sociedade contemporânea, a multimodalidade exige multiletramentos, o que aproxima saberes e práticas disciplinares antes isolados no currículo escolar.

Nessa missão, após auxiliar os estudantes a lerem duas letras de rap, sugerimos que você trabalhe com eles a escrita de uma letra de rap e sua posterior musicalização, utilizando os beats. Tão importante quanto as práticas escritas, a desenvoltura com a oralidade é fundamental para as práticas sociais dos jovens, tanto em situações cotidianas mais informais como em momentos que exigem mais formalidade. As tecnologias digitais e o conhecimento da linguagem corporal podem auxiliar nesse desenvolvimento.

Por isso, no 6º episódio, pedimos que os estudantes, depois de elaborarem, em dupla, a letra, criem um beat, utilizando recursos tecnológicos (aplicativos, programas de áudio; com instrumentos eletrônicos ou tradicionais) ou o próprio corpo (percussão vocal [beatbox] ou corporal). Sugerimos, ainda, que a apresentação do rap para a comunidade seja gravada em vídeo e divulgada nas redes sociais. Assistir aos vídeos posteriormente é uma oportunidade para que eles vejam como utilizam as linguagens oral e corporal e possam notar aspectos a serem aprimorados.

Ler, escrever e fazer conta de cabeça

Nessa missão, propõe-se o diálogo entre dois gêneros textuais: do campo Jornalístico-midiático, uma notícia; do campo Artístico-literário, um poema. A partir da leitura de uma notícia sobre índices de analfabetismo, são propostos desafios: análise dos sentidos do texto e recursos linguísticos próprios do gênero textual; reflexão sobre a abordagem jornalística e os efeitos de parcialidade e de imparcialidade; identificação de formas de indicação de discurso direto e indireto para introduzir a voz dos entrevistados; produção de notícia e análise de aspectos linguísticos e paralinguísticos presentes na notícia veiculada em telejornais; leitura expressiva de poemas.

Como discutimos questões ligadas ao analfabetismo que, muitas vezes, é provocado pela necessidade de a criança ter que sair da escola para trabalhar e ajudar no sustento da família, e atinge sobretudo pessoas adultas, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em foco são: Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, Vida familiar e social e Trabalho. Essas temáticas são retomadas no poema lido ao final da missão, por um eu-lírico adulto que fala sobre a necessidade que sente de voltar a estudar para aprender a ler e a escrever.

Mas o problema do analfabetismo atinge, também, crianças e jovens, o que foi potencializado pela pandemia de covid-19, conforme mostram as informações que servirão de base para a produção de uma notícia escrita e, depois, gravada em vídeo, que os estudantes produzirão no 5º e no 6º episódio. Assim, retoma-se o tema Vida familiar e social, já que as famílias desempenham papel importante no apoio à educação de seus integrantes: seja de crianças que foram prejudicadas pela necessidade de distanciamento social, seja de adultos que querem voltar para a escola.

Entrando no jogo

As atividades de pré-leitura sugeridas nos portais têm como finalidade preparar o leitor para interagir com o texto, o que favorece a capacidade de realização de uma leitura significativa, assim como potencializa a compreensão leitora e o exercício da interação verbal. Além disso, você pode utilizar os portais para realizar uma avaliação diagnóstica e averiguar o que os estudantes sabem sobre alguns dos conteúdos que serão trabalhados na missão.

No portal 1, ao responderem sobre as regiões brasileiras, os estudantes demonstram desenvolvimento de habilidades relacionadas à exploração do espaço geográfico e à diversidade sociocultural brasileira. Além disso, você pode observar como eles consolidaram habilidades relacionadas ao reconhecimento da função de gráficos, de diagramas e de tabelas em textos. A leitura de mapas e de gráficos também propicia um trabalho interdisciplinar com os componentes de Matemática e de Geografia, por exemplo.

Já o portal 2 permite avaliar, de modo diagnóstico, a consolidação do aprendizado relacionado ao desenvolvimento da expressividade oral, com destaque para a identificação e para o respeito a diferentes variedades linguísticas. Esse conhecimento será importante, também, no 7º episódio, que trabalha o reconhecimento das variedades da língua falada e do preconceito linguístico. Para reconhecer e evitar o preconceito em relação à linguagem que as pessoas utilizam, os estudantes precisam exercitar habilidades relacionadas à percepção das semelhanças e das diferenças entre as variedades da língua falada, mas, também, do maior prestígio atribuído socialmente à variedade escrita e à norma-padrão. O convívio com diferentes variedades e o seu uso de acordo com os contextos em que se está inserido permite ao estudante, além de conhecer a diversidade linguística, combater a discriminação pela língua.

Jogando

Situar um texto dentro de um gênero discursivo demanda definição do contexto, formado por interlocutores, conhecimentos considerados como compartilhados, propósito da comunicação, de lugar e de tempo, papéis socialmente assumidos e aspectos histórico-culturais. Depreende-se daí a importância de aproximar a produção de texto na escola de situações comunicativas que normalmente ocorrem fora dela. Fazendo isso, procuramos garantir o sentido da atividade de escrita.

No 5º episódio, os estudantes são orientados a escrever coletivamente uma notícia sobre os impactos da pandemia de covid-19 nos índices de alfabetização de crianças. O objetivo é levá-los a organizar dados apurados por um repórter e registrados em infográficos, escrevendo coletivamente uma notícia para circular na comunidade escolar, entre os familiares e a comunidade local. Dessa forma, pretende-se que a produção escrita seja mais significativa e aproxime a vida escolar das vivências que ultrapassam o espaço físico escolar. Além disso, a produção textual busca promover a utilização de tecnologias digitais de informação e de comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética e o compartilhamento de informações, de experiências, de ideias e de sentimentos, a fim de potencializar o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, conforme estabelecido nas Competências de Linguagens para o Ensino Fundamental.

Missão 8

– Zum zum?

– Zummmmmm!

Nessa missão, propõe-se o diálogo entre dois gêneros textuais: do campo Práticas de estudo e pesquisa, uma história em quadrinhos de divulgação científica; do campo Vida pública, um projeto de lei. Além da reflexão sobre as características, a função e a circulação social dos gêneros estudados, como a estrutura e o design de uma história em quadrinhos (HQ) de divulgação científica, pretende-se que essa associação favoreça a reflexão sobre temáticas fundamentais para a formação dos estudantes, como o reconhecimento da importância do saber científico e o uso de instrumentos que favorecem o exercício da cidadania.

Educação ambiental e Ciência e tecnologia são os dois Temas Contemporâneos Transversais (TCT) trabalhados na missão, que começa com uma história em quadrinhos sobre a vida de uma abelha, cujas atividades de interpretação tratam também da importância de se preservar essa espécie. Tal análise motiva a produção, no 5º episódio, de uma HQ sobre um animal ou uma planta ameaçados de extinção, o que contribui para que os estudantes adquiram conhecimento científico e tecnológico sobre a preservação ambiental.

A discussão científica segue para o 6º episódio, no qual convidamos você a mediar uma conversa da turma, para que os estudantes reflitam sobre como realizaram a pesquisa para a elaboração da HQ. E, por fim, no último episódio, os estudantes serão levados a refletir sobre o trabalho legislativo e sobre o processo de tramitação das leis a partir do projeto Câmara Mirim, que simula a atividade legislativa desde a elaboração de um projeto de lei que, nesse caso, também é voltado ao meio ambiente, até a votação em comissões da Câmara e no Plenário.

Sugerimos, então, a criação de um projeto que envolva um professor da área de Ciências Humanas, como de História, cujo currículo dialoga com a abordagem e com a temática do 7º episódio. Segundo a BNCC de História para os anos finais do Ensino Fundamental, um dos procedimentos básicos a ser trabalhado na escola é “o desenvolvimento das condições necessárias para que os alunos selecionem, compreendam e reflitam sobre os significados da produção, circulação e utilização de documentos (materiais ou imateriais), elaborando críticas sobre formas já consolidadas de registro e de memória, por meio de uma ou várias linguagens” (BNCC, 2018, p. 416).

Para potencializar a participação dos estudantes em práticas de diferentes campos de atividades humanas, é importante, cada vez mais, adotar uma perspectiva de trabalho baseada em construções associadas a áreas do conhecimento - e não mais a disciplinas isoladas -, o que demanda cooperação e trabalho coletivo interdisciplinar. Para que isso seja possível, é necessário que o processo de ensino e de aprendizagem seja pautado em vivências efetivas, o que exige maior integração entre os componentes curriculares, além de atenção às demandas locais e aos projetos que promovam o protagonismo estudantil. Uma das formas de aproximação entre as disciplinas escolares é a elaboração de projetos interdisciplinares.

Entrando no jogo

Os portais de abertura da missão são um convite para que os estudantes acessem seus conhecimentos prévios sobre o universo das abelhas, por meio da leitura de uma imagem e de um quiz. Por meio das atividades propostas, você pode realizar uma avaliação diagnóstica para verificar como os estudantes consolidaram o aprendizado construído nos anos anteriores e que serão úteis para a compreensão e produção de uma HQ científica.

Dessa forma, no Portal 1, ao responderem, conjuntamente, sobre a vestimenta do apicultor, eles demonstram o conhecimento de mundo que têm sobre essa profissão, mas, também, o que aprenderam sobre a leitura de imagens. E é justamente a linguagem imagética a grande característica do texto que será lido e produzido na missão. Por isso, você pode aproveitar esse momento para avaliar de que forma os estudantes consolidaram habilidades que tratam da construção de sentido de histórias em quadrinhos, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos.

Já o Portal 2 permite que você avalie se os estudantes consolidaram habilidades relacionadas à escuta atenta e às características da conversação espontânea. Ao responderem às perguntas do quiz e conversarem com os colegas sobre as perguntas que sugerimos, os estudantes precisam aprender a escutar e a respeitar o turno de fala do outro. Além disso, as atividades desses portais podem ser utilizadas para aumentar a bagagem cultural e o conhecimento de mundo dos estudantes, podendo ser, inclusive, realizadas de modo interdisciplinar, com o apoio do professor de Ciências, que pode apresentar informações sobre as abelhas e auxiliar com a elaboração de outras perguntas para o quiz.

Jogando

No 3º episódio, as atividades propõem a exploração de aspectos linguísticos e de recursos semióticos que operam nos textos. Nessa missão, os estudantes serão levados a observar aspectos da linguagem relacionados à personificação e à zoomorfização. O ponto de partida é a personagem da HQ lida, personificada na história, para, depois, chegar à zoomorfização, com uma breve análise de trechos da obra Vidas secas, de Graciliano Ramos.

A figura de linguagem é uma forma de expressão que consiste no emprego de palavras em sentido figurado, isto é, em um sentido diferente daquele em que convencionalmente são usadas. Empregadas tanto na língua escrita como na falada, elas ampliam o significado de uma palavra, suprem a falta de termos adequados, criam sentidos diferentes.

A expectativa é os estudantes perceberem que o uso de figuras de linguagem dá expressividade ao texto, levando a um jogo que desafia o leitor, podendo motivá-lo a se interessar mais pelo texto, ou aguçando sua curiosidade etc. É importante, também, entenderem que, além de serem um recurso linguístico muito presente em textos do campo Artístico-literário, as figuras de linguagem são usadas em textos de outros campos, como em gêneros jornalístico-midiáticos e até nas publicações que circulam na área científica. Na medida do possível, amplie a atividade, orientando uma pesquisa de exemplos em manchetes de jornal ou de revista, assim como em trabalhos científicos.

Salvando o progresso

Torna-se essencial que se revejam as formas tradicionais de se avaliar na escola, de modo que a finalidade da avaliação seja, de fato, auxiliar no desenvolvimento do estudante. À medida que se toma o jovem reconhecendo e valorizando sua individualidade, auxiliando-o no desenvolvimento da(s) identidade(s) e no progresso de sua formação de maneira específica, é preciso avaliar de forma frequente, permitindo (re)organização do currículo e novas aprendizagens. Dessa forma, os momentos de avaliação se tornam oportunidades de reflexão a partir de hipóteses constituídas pelos estudantes e de reafirmação ou alteração de práticas pré-estabelecidas com foco no seu desenvolvimento e na sua formação.

Nesse contexto, a avaliação diagnóstica representa um importante procedimento de observação e para elaboração de ações e de estratégias que visem ao desenvolvimento dos estudantes. Conforme já explicamos em cada missão, esse processo pode ser realizado durante as atividades da seção Entrando no jogo. Ao longo de todo o trabalho, você poderá realizar avaliações processuais, a fim de acompanhar como os estudantes estão se desenvolvendo e respondendo à metodologia proposta.

Destacamos aqui a etapa Salvando o progresso, que encerra cada missão, propondo uma avaliação final em relação às habilidades que foram trabalhadas, por meio das atividades de leitura, interpretação, produção textual e análise linguística/semiótica. No término da missão, os estudantes também precisam passar por dois portais, formados por atividades que motivam uma conversa com os colegas, assim como ocorre no início de cada missão. No Portal 1, eles respondem às perguntas para que você avalie como compreenderam os temas trabalhados nos episódios e, no Portal 2, compartilham suas impressões individuais sobre o próprio processo de aprendizagem, em um momento de autoavaliação.

Ser avaliado tanto por você como pelos colegas, mas, sobretudo, autoavaliar-se são formas que também contribuem para o desenvolvimento da maturidade e do senso crítico pelos estudantes, promovendo autonomia em relação àquilo que aprendem. Nesse sentido, eles também ensinam, aos colegas e a você que, no papel de mediador, cria situações propícias ao diálogo, a fim de construírem o conhecimento coletivamente. As avaliações, então, propiciam que os caminhos seguidos nesse processo possam ser ajustados e aprimorados.

Avatar literário 1

Histórias dos povos originários

O trabalho com a leitura de textos literários na íntegra, cuja importância explicamos na parte geral deste manual, é auxiliado pelos dois projetos literários que propomos para cada ano, os quais chamamos de Avatares literários. No 7º ano, o primeiro deles baseia-se na leitura da obra Vozes ancestrais: dez contos indígenas, escrita por Daniel Munduruku. A leitura serve de base para que os estudantes organizem uma roda de contação de histórias na escola para resgatar e para valorizar as identidades e as culturas indígenas brasileiras.

Por esse motivo, o Avatar literário 1 trabalha com os Temas Contemporâneos Transversais (TCT) Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, que fazem parte do macrotema Multiculturalismo. Para tanto, o projeto tem como motivação uma carta direcionada ao autor do livro que, por sua vez, gera uma discussão sobre o uso da palavra “índio”. Com isso, buscamos demonstrar como a linguagem também é importante e contribui para a compreensão e para o respeito à diversidade étnica e cultural de nosso país.

Em seguida, na seção Introdução, trabalhamos com a leitura inferencial, apresentando elementos paratextuais do livro, como a biografia do autor, o sumário e a apresentação. Conhecer informações complementares à obra auxilia o estudante a compreender o contexto de produção e a estabelecer expectativas em relação ao que lerá. Essa é uma oportunidade de realizar uma avaliação diagnóstica para que você observe se eles consolidaram habilidades de estratégias de leitura de levantamento de hipóteses sobre o que vai ser lido.

Nas próximas duas seções são trabalhados os aspectos de leitura e de interpretação, organizados em duas partes. Nesse momento, você pode avaliar os conhecimentos prévios que os estudantes têm em relação à leitura e à compreensão de textos narrativos ficcionais, verificando a autonomia do estudante com a compreensão de enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e construção do discurso, elementos que também são trabalhados na leitura dos contos.

O Projeto artístico-literário, última etapa do Avatar, corresponde à culminância do trabalho, momento em que a leitura e a compreensão da obra lida serão transformadas em uma roda de contação de histórias. Antes de desenvolvê-la, você pode realizar um diagnóstico para ver como os estudantes fazem uso de habilidades que tratam do reconto oral de textos literários. Por envolver noções ligadas à leitura compreensiva e ao estudo da obra a ser recontada, os estudantes aprendem a se expressar de modo mais claro, escolhendo adequadamente a entonação e a linguagem corporal que precisam utilizar, de acordo com o contexto do discurso oral que produzirão. E esse conhecimento será fundamental para a organização do momento de contação das histórias narradas por Munduruku.

Mais uma oportunidade para o uso de metodologias ativas, os avatares favorecem a realização de trabalhos em equipe e de pesquisas em diferentes fontes. Além disso, tendo a sua mediação, as atividades utilizam procedimentos da sala de aula invertida, pois os estudantes são os protagonistas que, por meio da proposição de soluções críticas e criativas para as situações vivenciadas, podem atingir seu máximo potencial. E isso é feito coletivamente, o que possibilita o constante compartilhamento de informações.

Conforme explicamos no livro do estudante, a realização desse projeto será mais efetiva com o apoio do professor de Arte que, em um trabalho interdisciplinar, poderá contribuir, por exemplo, com a produção de cenários, figurinos, organização de ensaios, proposição de músicas. Após esse projeto, esperamos que a leitura integral de um livro de contos, além de contribuir para que o estudante tenha contato com esse gênero, possa proporcionar novas habilidades de uso da linguagem oral e corporal, que auxiliarão em outros tipos de apresentação em sala de aula e fora dela.

Avatar literário 2

A vida nos livros

O segundo Avatar literário propiciará o contato dos estudantes com outro gênero que costuma reunir textos de maior extensão: a biografia. Nesse caso, eles conhecerão a obra Malala, a menina que queria estudar, que foi escrita por Adriana Carranca e ilustrada por Bruna Assis Brasil. Além de discutirem a importância da luta pelos direitos humanos, o estudo da vida de Malala motivará a produção de um documentário, gênero multissemiótico não tão comum no cotidiano dos estudantes.

Os quatro Temas Contemporâneos Transversais (TCT) envolvidos nesse projeto são Educação em direitos humanos, já que esses são os princípios pelos quais Malala luta, pensando, sobretudo, nos Direitos da criança e do adolescente, outro TCT trabalhado nesse Avatar literário, como o direito à educação. Conhecer a vida dessa menina paquistanesa também é saber mais sobre a Vida familiar e social de seus ancestrais, o povo pashtun, o que contribui para o aprendizado dos estudantes sobre Diversidade cultural.

Para esse Avatar, são necessários conhecimentos prévios, por parte dos estudantes, que você pode identificar por meio de uma avaliação diagnóstica. Assim, habilidades relacionadas à leitura e à produção de relatos de experiências serão úteis nesse momento em que os estudantes conhecerão as experiências vivenciadas por outra criança. Além disso, compreender o gênero relato de experiência os auxiliará na preparação para a produção do documentário, pois os estudantes precisarão colher informações sobre a pessoa que será tema do vídeo. Outras habilidades fundamentais para a consecução desse avatar são aquelas ligadas à roteirização, à produção e à edição de vídeos, que vem sendo trabalhadas ao longo do Ensino Fundamental.

O trabalho com os Avatares literários também possibilita o desenvolvimento do pensamento computacional que, conforme explicamos na parte geral deste manual, envolve as fases de: decomposição; reconhecimento de padrões; abstração; e criação de algoritmo. No caso específico da produção do projeto artístico-literário, elas foram abordadas da seguinte forma: quando guiamos a produção por etapas (Conhecendo o documentário, Planejando o documentário, Produzindo e divulgando o documentário e Avaliando o projeto) utilizamos a primeira fase.

O reconhecimento de padrões é propiciado pela apresentação do texto Conhecer as raízes e se jogar no mundo: a força do documentário de Tila Chitunda, na etapa Conhecendo o documentário, que também inclui o convite para que os estudantes assistam a outros exemplos do gênero. O momento do planejamento, por meio da elaboração de um roteiro, corresponde à criação de algoritmo, já que conduzimos os estudantes a pensarem em cada detalhe do processo que vai culminar na resolução do problema, qual seja: produzir o documentário.

E, por fim, a etapa da produção do documentário, baseado no roteiro, pode ser vista como a fase da abstração. Ao aprenderem mais sobre as características do gênero, eles consolidam habilidades que os auxiliam a produzir outros tipos de documentários, no futuro. Destacamos que essa separação em fases é apenas uma ilustração didática que fazemos para contribuir na compreensão do trabalho com o pensamento computacional. Na prática, as fases desse processo estão imbricadas e se alternando, durante todo o tempo da produção.

Esse trabalho pode ser enriquecido se feito de modo interdisciplinar, com a área de Ciências Humanas, de tal forma que o professor de Geografia pode auxiliar os estudantes a compreenderem melhor as características da região onde Malala nasceu e o professor de História pode explicar mais sobre o povo do qual ela faz parte.

Além disso, ambos podem contribuir para que os estudantes compreendam a importância da luta de Malala pelos direitos humanos, considerando os conflitos geopolíticos existentes no lugar onde ela vive e as lutas que ela já vivenciou. Por isso, ler integralmente uma obra contribui para a formação de estudantes mais atentos à própria realidade e dispostos a contribuir para a melhoria da sociedade onde vivem.