Rozdział 1: Refleksyjna etnografia edukacyjna – metodologia

Rozdział 1 Refleksyjna etnografia edukacyjna – metodologia badania szkół prowadzonych przez mniejszości wyznaniowe

Martyna Pryszmont-Ciesielska

Eksplozja wielokulturowości postawiła realne wyzwania wobec całości systemu edukacji w Polsce, bowiem wiąże się z modyfikacją przyjętych paradygmatów, priorytetów oświatowych, a także wynikających z nich strategii działania. Wydaje się jednak, że pierwszym krokiem w celu świadomego kierowania oświatą na różnych poziomach i etapach edukacyjnych jest podjęcie całościowych i wiarygodnych badań tej problematyki. Umożliwiają one bowiem m.in. diagnozę problemów, potrzeb i możliwości wybranych środowisk; modyfikację i udoskonalanie obecnych praktyk społecznych, kulturowych, organizacyjnych itp. oraz projektowanie i realizowanie wszelkiego rodzaju aktywności i działań edukacyjnych. Niewątpliwie tego typu zadania stanowią podstawę każdego rodzaju działalności oświatowej, szczególnie tej, która zorientowana jest na (prze)budowę określonego systemu edukacji. Warto przy tym podkreślić za Teresą Hejnicką-Bezwińską, iż tworzenie wartościowych projektów badawczych dotyczących społecznej praktyki edukacyjnej stanowi ważny cel współczesnej metodologii pedagogiki. W tym sensie, mowa tu o metodologii budowania projektów badawczych 1 , która stanowi przedmiot niniejszego tekstu. Z tego powodu ważne, w kontekście tworzenia projektu badania szkół mniejszości wyznaniowych we Wrocławiu, są następujące pytania: Jakie paradygmaty, perspektywy, typy i metody umożliwiają prowadzenie badań zogniskowanych na problematyce wielokulturowości, w tym szkół wyznaniowych w Polsce?; Które spośród dostępnych filozofii i strategii badawczych pozwalają na ukazanie owej „gamy” różnorodności wybranej problematyki i środowiska społecznego?; Które z nich aprobują realizację refleksyjnych badań edukacyjnych?

1

T. Hejnicka-Bezwińska, Badania nad edukacją w perspektywie poznawczej współczesnych nauk społecznych i humanistycznych, [w:] S. Palka (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice, GWP, Gdańsk 2010, s. 46.

Cele, problemy i środowisko badawcze w projekcie

Uwzględniając wybraną problematykę, cele badawcze projektu przyjęły charakter zarówno poznawczy, jak i społeczno-praktyczny. Cel poznawczy obejmował opis funkcjonowania wybranych szkół mniejszości wyznaniowych. Natomiast cele praktyczno-społeczne to: 1) zwrócenie uwagi na szczególną obecność szkół mniejszości wyznaniowych w systemie polskiej oświaty; 2) uwrażliwienie na wartości promowane w edukacji szkół mniejszości wyznaniowych; 3) wskazanie trudności i problemów funkcjonowania szkół mniejszości wyznaniowych w Polsce. Z wyróżnionych celów wynikają następujące problemy badawcze: 1) Jak funkcjonują wybrane szkoły mniejszości wyznaniowych? 2) Jakie wartości promują w swojej edukacji te szkoły? Jakie symbole, rytuały, mity obecne są w edukacji realizowanej w tych szkołach? 3) Jakich problemów i trudności doświadczają szkoły mniejszości wyznaniowych? Środowiskiem badanym były wybrane wrocławskie szkoły wyznaniowe 2 : 1) Chrześcijańska Szkoła Podstawowa i Gimnazjum „Arka”; 2) Polsko-Niemiecka Szkoła Podstawowa; 3) Żydowska Szkoła Lauder – Etz Chaim; 4) Muzułmańskie Centrum Kulturalno-Oświatowe. Badaniem objęte zostały zarówno osoby pełniące funkcje organizacyjne w w/w szkołach oraz uczestnicy tejże edukacji.

Brikoler i praktyki interpretacyjne – wybór paradygmatu i typu badań

Uwzględniając powyższą problematykę, przedmiotem badania są świadome i refleksyjne istoty, które nadają sens swoim działaniom 3 – w tym

2

3

Szczegółowy opis wybranych szkół wyznaniowych znajduje się w poszczególnych tekstach niniejszego tomu poświęconych tym instytucjom. T. Benton, I. Craib, Filozofia nauk społecznych. Od pozytywizmu do postmodernizmu, Wydawnictwo DSWE TWP, Wrocław 2003, s. 108.

przypadku są to uczestnicy wybranych środowisk zrzeszonych wokół szkół mniejszości wyznaniowych. Interesujące w kontekście funkcjonowania tych społeczności w szerszych układach społecznych jest pytanie: „Czy rzeczywiście możemy w ogóle rozumieć inną kulturę, czy możemy przekładać jedną formę życia nad inną, nie tracąc jej sensu?” 4 . Zwolennicy podejść interpretatywnych zakładają, iż owe poznanie winno koncentrować się na rozumieniu sensu, jaki podmioty nadają światu 5 . Wiedza ma tu bowiem charakter społeczny, „a jej rozumienie przyjmuje postać interpretacji, dokonywanej w obrębie tradycji i specyficznych warunków społecznych” 6 . Istotną rolę odgrywa sfera aksjologii, ponieważ wartości pojawiają się na różnych etapach i obszarach prowadzonych badań 7 . Badacz w akcie interpretacji zanurza się jednocześnie w swoim i badanych świecie wartości. W kontekście tych rozważań, interesujące jest, jakie zadania spoczywają na badaczu zaangażowanym w rozumienie badanych przez siebie środowisk i kultur? Przede wszystkim warunkiem prowadzenia tego typu badań jest uczestnictwo w życiu tych społeczności. Oznacza to, iż badacz stara się poznać codzienne życie osób badanych poprzez zaangażowane obserwacje i wywiady prowadzone z reprezentantami wybranych środowisk – w tym przypadku szkół mniejszości wyznaniowych. Będąc w terenie stara się uchwycić jak najszerszy kontekst badanych problemów i zjawisk, gromadząc dane w sposób otwarty i nieskrępowany. Podstawową metodą badania bowiem jest rozumienie, które może przybierać formę Diltheyowskiego einfuehlung (wczuwanie) lub Weberowskiego verstehen (rozumienie). Co najważniejsze, relację między badanym a badaczem cechuje wzajemny szacunek i zaufanie, które to stanowią istotne składniki sytuacji badawczej. Warto zauważyć, iż każdy z zasygnalizowanych powyżej elementów badania jakościowego kształtuje warunki,

4 5 6

7

Ibidem, s. 117. Ibidem, s. 118. M. Malewski, Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny naukowej, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1997, s. 35. Y.S. Lincoln, E.G. Guba, Naturalistic inquiry, CA: Sage, Beverly Hills 1985; za: D. Kubinowski, Przyrodnicze i humanistyczne podstawy badań pedagogicznych, [w:] S. Palka (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice, GWP, Gdańsk 2010, s. 34.

w jakich odbywa się interpretacja przedmiotu badań, czyli świata społecznego jaki (współ)tworzą jego uczestnicy – badane podmioty. Ów świat społeczny utożsamiany jest ze światem kultury, który, w ontologicznym sensie, składa się z wartości. Badacz niejako musi się zanurzyć w tym świecie i wydobyć sensy i znaczenia, jakie badani nadają swoich działaniom i aktywnościom życiowym.

Uwzględniając określoną problematykę szkół mniejszości wyznaniowych oraz wybrane środowiska badawcze, projekt badawczy przyjmuje cechy brikolażu (fr. bricolage) 8 . Polega bowiem na łączeniu różnych podejść, metod, technik badawczych i tworząc tym samym specyficzne metodologie badawcze. Natomiast badacz w roli brikolera (fr. bricoleur) majsterkuje przy użyciu dostępnych mu narzędzi przygotowując tzw. patchworki. „Badacz jakościowy, jako brikoler lub twórca patchworków, wykorzystuje estetyczne i materialne narzędzia swojego rzemiosła, stosując dowolne strategie, metody i materiały empiryczne, jakie ma pod ręką” 9 . Opisywany projekt jest przykładem takiego brikolażu, ponieważ w jednym modelu badawczym łączy różne podejścia i metody/techniki mające różne tradycje paradygmatyczne. Czerpie bowiem z badań: etnograficznych i obserwacyjnych, action research, narracyjnych i wizualnych. Co więcej, integruje on wielość perspektyw badawczych, ponieważ badania prowadzone są jednocześnie przez kilku badaczy. Mimo iż zorientowani są na te same cele i problemy badawcze, to działają w odmiennych środowiskach badawczych i posługują się różnymi sposobami badań. Zastosowano tu zatem zabieg triangulacji metodologicznej 10 zarówno na poziomie zastosowanych podejść, metod i technik badawczych, jak również osoby badacza. Stanowią one komplementarny i spójny model badania szkół mniejszości wyznaniowych.

8 Por. N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, Wprowadzenie. Dziedzina i praktyka badań jakościowych, [w:] N.K. Denzin, Y.S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych, tom 1, PWN, Warszawa 2009. 9 H.S. Becker, Tricks of the Trade: How to Think about Your Research While You’re Doing It, University of Chicago Press, Chicago 1998; za: N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, Metody…, op. cit., s. 25. 10 N.K. Denzin, The research act in sociology, Aldine, Chicago 1970; za: M. Malewski, Metody ilościowe i jakościowe w badaniach nad edukacją. Spór o metodologiczną komplementarność, „Kultura i Edukacja” 1997, nr 1–2, s. 25–26.

Model badania szkół mniejszości wyznaniowych – refleksyjna etnografia edukacyjna

Poniżej zaprezentowany zostanie model badania szkół mniejszości wyznaniowych wraz z opisem kolejnych etapów i czynności badawczych. Zadaniem modelu było koordynowanie całości podejmowanych zabiegów badawczych, które realizowane były przez różne osoby zaangażowane w odmienne środowiska badawcze.

Istotną kwestią, w kontekście prezentowanej problematyki, był wybór określonych podejść badawczych, które zorientują działania badaczy na określone wartości świata społecznego. Wieloparadygmatyczność i pluralizm strategii, metod badawczych obecny w we współczesnej metodologii nauk społecznych i humanistycznych 11 , pozwala bowiem na dokonanie takich wyborów.

Jedną z takich tradycji badawczych jest podejście etnograficzne. Przez wzgląd na różnorodność ujęć etnografii w badaniach edukacyjnych, określam ją jako podejście badawcze. W literaturze metodologicznej 12 nie spotkałam bowiem jednej definicji etnografii. Poszczególni autorzy, odwołując się do wybranych teorii (np. funkcjonalizm strukturalny, interakcjonizm symboliczny, feminizm, marksizm, etnometodologia, teoria krytyczna, studia kulturowe, postmodernizm 13 ) proponują różną rolę i ujęcie etnograficzne.

W większości proponowanych ujęć opis etnograficzny koncentruje się na zbiorowości ludzi, a nie na indywidualnych jednostkach 14 . W związku z powyższym, „stanowi sposób badania ludzi zrzeszonych w zorganizowanych, trwałych grupach, które można określić mianem społeczności czy też społeczeństw. Szczególny sposób życia, który

11 Por. D. Kubinowski, Przyrodnicze i humanistyczne podstawy badań pedagogicznych, [w:] S. Palka (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice, GWP, Gdańsk 2010, s. 36–37; T. Lewowicki, Szkic do dziejów metodologii pedagogiki, [w:] D. Kubinowski, M. Nowak (red.), Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006, s. 26–27. 12 Chodzi o literaturę metodologii nauk społecznych i humanistycznych. 13 M. Angrosino, Badania etnograficzne i obserwacyjne, tłum. M. BrzozowskaBrywczyńska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010. 14 Ibidem, s. 24.

charakteryzuje tak wyodrębnioną grupę, to jej kultura” 15 . Opis grupy ludzkiej obejmuje zarówno jej instytucję, zachowania interpersonalne, jak i wytwory materialne i przekonania. Przy czym etnografowie, jak zauważa Michael Angrosino, skupiają się na codziennym życiu badanych społeczności 16 . Krzysztof Rubacha podkreśla, że etnografia, jako metoda badawcza, stanowi nieingerujący rodzaj wglądu w badaną rzeczywistość. Zostaje ona opisana zgodnie z perspektywą podmiotów w niej uczestniczących 17 . Podsumowując, zadaniem badań etnograficznych „jest jak najwierniejszy opis kultury i stylu życia grupy będącej przedmiotem studiów, dokonywany z ich własnego punktu widzenia, czyli w sposób, w jaki oni sami siebie widzą” 18 . Mimo niewątpliwie atrakcyjnej formy prowadzania badań, która wpisuje się w działania etnograficzne, stanowi ona trudną w realizacji i wymagającą metodę naukową. Z tego powodu nie wszystkie cechy tego typu badań zaistniały w projekcie badania szkół mniejszości wyznaniowych. Cele proponowanego modelu badań zorientowane były na badanie różnych grup i społeczności w naturalnych dla nich warunkach życia społecznego, tj. w szkołach wyznaniowych oraz miejscach bezpośrednio związanych z tymi instytucjami. Skoncentrowane były one także na badaniu kultury tych społeczności, czyli na opisie specyficznych „warunków”, w jakich realizowana jest edukacja w wybranych społecznościach. Warunkiem realizacji tych celów była praca w terenie oraz spersonalizowane kontakty z badanymi 19 . Chciałabym zauważyć jednak, iż mimo bezpośrednich kontaktów badacza z badanymi, nie miały one codziennego i długotrwałego charakteru. W większości wypadków pobyt w środowisku badanym i spotkania z reprezentantami szkół były wybiórcze i ograniczały się do paru wizyt w tych miejscach. Ponadto aktywność badaczy nie opierała się na dialogu, co oznacza, iż wnioski sformułowane przez badacza nie były na bieżąco

15 Ibidem. 16 Ibidem, s. 24–25. 17 K. Rubacha, Badania etnograficzne w edukacji, „Teraźniejszość Człowiek Edukacja” 2001, nr 1(13), s. 22–23. 18 I. Kawecki, Etnografia i szkoła, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1996, s. 45. 19 M. Angrosino, Badania etnograficzne…, op. cit., s. 45–46.

komentowane przez badanych 20 . Niemniej jednak aktywność ta była wieloczynnikowa 21 , ponieważ gromadzenie danych odbywało się przy pomocy różnych technik zbierania danych (wywiadów, analizy dokumentów, obserwacji uczestniczącej itd.).

Drugą tradycją, w tym przypadku filozoficzną i badawczą, do której nawiązuje model jest hermeneutyka. Najogólniej mówiąc oznacza ona „sztukę tłumaczenia, objaśniania, obwieszczania, zapowiadania, wykładania (wykładni), zwiastowania, posiadania takiej umiejętności przekładu wypowiedzi językowej, która uczyni ją zrozumiałą, czy – inaczej – doprowadzi słuchacza do jej zrozumienia” 22 . Z pewnością należy ona do jednych z najbardziej rozbudowanych teoretycznie i metodologicznie tradycji 23 . Jednak w przypadku opisywanego modelu badań skupię się wyłącznie na wybranym jej wątku – kole hermeneutycznym. Proponowany model badania szkół mniejszości wyznaniowych opisany jest bowiem na hermeneutycznym kole. Oznacza to, iż cykl badawczy nie zostaje zamknięty na żadnym etapie badań; przeciwnie – cechuje go otwartość, ponieważ „pytania zadawane światu dostarczają odpowiedzi pozwalających zadać kolejne pytania” 24 . Badacz wnosi do procesu poznania przedrozumienie uwarunkowane zarówno jego indywidualnością, jak i różnymi kontekstami życia codziennego 25 . Tym samym świadomy jest swoich przed-założeń, które wpisują się w jego światopogląd badawczy. Niemniej wykracza poza swój horyzont poznawczy, poszerzając i dopełniając go o elementy zawarte w horyzontach innych

20 Ibidem. 21 Ibidem. 22 K. Ablewicz, Hermeneutyka i fenomenologia a pedagogika, [w:] S. Palka (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice, GWP, Gdańsk 2010, s. 104–105. 23 Zob. Ibidem; W. Prokopiuk, Hermeneutyka jako metodologia rozumienia i interpretacji wiedzy pedagogicznej, [w:] J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając, K. Szmidt (red.), Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy pedagogicznej. Oblicza akademickiej praktyki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010; D. Urbaniak -Zając, Obiektywna hermeneutyka jako metoda rekonstrukcyjnych badań empirycznych, [w:] D. Urbaniak-Zając, J. Piekarski (red.), Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych. Studia i materiały, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2003. 24 M. Malewski, Teorie andragogiczne…, op. cit., s. 30. 25 K. Ablewicz, Hermeneutyka…, op. cit., s. 109.

– tzw. fuzja horyzontów 26 . W przypadku proponowanego modelu, badacz zyskuje możliwość poszerzenia swojej wiedzy o wiedzę wnoszą przez pozostałych uczestników badań, tj. zarówno innych badaczy, jak i osób badanych.

Zanim przejdę do opisu kolejnych etapów modelu badań szkół mniejszości (rys. 1) wyznaniowych, chciałabym zaznaczyć, iż jest on realizowany zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i grupowym. W pierwszym przypadku poszczególni badacze skoncentrowani są na indywidualnych czynnościach badawczych (tj. etap II: gromadzą dane, etap III: analizują dane). W drugim przypadku czynności badawcze wykonywane są grupowo (tj. etap I: wspólnie określają problemy badawcze; etap IV: wspólnie analizują wyniki badań; etap V: wspólnie formułują kolejne problemy badawcze).

V etap: opracowanie wniosków; formułowanie problemów badawczych I etap: konstruowanie problemów badawczych

II etap: gromadzenie danych

IV etap: grupowa analiza danych III etap: indywidualna analiza danych

Rys. 1. Model badania szkół mniejszości wyznaniowych Źródło: opracowane własne.

26 M. Malewski, Teorie andragogiczne…, op. cit., s. 31.

I etap modelu: konstruowanie problemów badawczych polega na określeniu indywidualnych oraz grupowych, tj. wspólnych dla wszystkich badaczy problemów badawczych. Specyfika różnych środowisk badawczych wymaga zarówno uwypuklenia indywidualnych cech badanych społeczności, jak i ukazania pewnych wspólnych im obszarów funkcjonowania. Warto także podkreślić, iż uwzględniając specyfikę badań jakościowych, formułowanie problemów obejmuje całość procesu badawczego. Oznacza to, iż mogą one pojawiać się w trakcie już prowadzonych badań, a także na końcu cyklu w formie refleksji podsumowującej.

II etap: gromadzenie danych przebiega w oparciu o wybrane metody/techniki badawcze. Pierwszą jest jakościowy wywiad badawczy 27 prowadzony z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi. Przedmiotem tego typu wywiadów jest świat przeżywany badanych z uwzględnieniem ich doświadczeń, uczuć, emocji, a także przekonań i opinii. Przy czym badacz zmierza do opisu i zrozumienia sensu głównych tematów tego świata, poprzez uzyskanie opisów różnych jakościowych aspektów życia osoby badanej. Warto podkreślić, iż „wywiad badawczy (Interview) jest wymianą oglądów sytuacji, interakcji pomiędzy dwojgiem ludzi. Prowadzący i udzielający wywiadu, każdy z nich, działa pozostając w relacji do drugiego i oddziałują na siebie nawzajem” 28 . Tego typu wywiady prowadzi się zgodnie ze wskazówkami zawartymi w przewodniku do wywiadu. Zgodnie z propozycją Steinara Kvale, zawiera on (niektóre) pytania, jakie mogą pojawiać się w „rozmowie” dwóch podmiotów badania. Drugą metodą gromadzenia danych była obserwacja etnograficzna (uczestnicząca) 29 . Jest ona sposobem zbierania danych poprzez bezpośredni udział badacza w naturalnym środowisku społecznym. Badacz uczestniczy zatem w codziennych, naturalnych rytuałach społeczności, która wytworzyła własną kulturą 30 . Niemniej w przypadku realizowanych badań na temat szkół mniejszości wyznaniowych, badacz

27 S. Kvale, InterViews. Wprowadzenie do Jakościowego wywiadu badawczego, Trans humana, Białystok 2004. 28 Ibidem, s. 46. 29 K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 151. 30 Ibidem, s. 152–153.

pełnił rolę obserwatora w roli uczestnika. Oznacza to sytuację, w której „badacz uczestniczy w życiu badanych tylko sporadycznie na wyznaczonych spotkaniach, po których opuszcza środowisko badania (…)” 31 . Trzecią metodą gromadzenia danych była analiza dokumentów, która odnosi się do wszystkiego, co może lub jest cennym źródłem informacji o interesujących badacza zjawiskach 32 . W niniejszym projekcie badacze analizowali różne rodzaje dokumentów: zastane, intencjonalnie tworzone, oficjalne (w tym urzędowe) oraz osobiste. Poszukiwania badawcze były próbą jakościowego opisu i interpretacji danych zawartych w dokumentach 33 . Szczególną wartość poznawczą miały przygotowywane przez dzieci prace, które powstały z zamiarem poddania ich analizie naukowej. Czwartą techniką było fotografowanie, ponieważ badacze rejestrowali różne przejawy życia społecznego przy pomocy fotograficznej dokumentacji 34 . Wykorzystane w projekcie spectrum metod gromadzenia danych dało możliwość zapoznania się z różnymi źródłami wiedzy na temat interesującej badaczy problematyki. Taka różnorodność uzyskanych materiałów i danych ukazuje możliwie szeroki kontekst badanych zjawisk. III etap: indywidualna analiza danych prowadzona była indywidualnie przez każdego z badaczy zaangażowanych w badanie różnych środowisk społecznych. Zrealizowana została ona przy pomocy jakościowej analizy treści, która polegała na wnikaniu w symboliczne znaczenie przekazu i odkrywaniu jego rożnego rozumienia 35 . Wybrany rodzaj analizy daje możliwość opisu tego, co zostało jawnie wyrażone w analizowanych dokumentach i materiałach. Ponadto pozwala wniknąć badaczowi poza tę zewnętrzną warstwę, w to, co zostało w niej symbolicznie wyrażone lub „ukryte” i „zamaskowane”. Badacz uzyskuje dostęp do tych treści w akcie interpretacji, który polega także na uwolnieniu

31 Ibidem, s. 153. 32 M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000, s. 212. 33 Ibidem. 34 M. Banks, Materiały wizualne w badaniach jakościowych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009, s. 27–28. 35 K. Krippendorff, Content Analysis: An Introduction to Its Methodology, CA: Sage, Beverly Hills 1980; za: E. Kalinowska, Analiza treści jako technika badawcza, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2001, nr 4.

i opisaniu osobistych znaczeń, jakie oni sami nakładają na analizowane treści. Efektem tej analizy są indywidualne teksty, w których badacze przedstawili wnioski sformułowane na podstawie przeprowadzonych badań (analizy zgromadzonych przez siebie danych). IV etap: grupowa analiza danych polega na wspólnej dla wszystkich badaczy analizie wniosków powstałych na etapie analizy indywidualnej. Przy czym każdy z nich uzyskał możliwość wcześniejszego zapoznania się z indywidualnymi raportami z badań swoich współbadaczy. Następnie podczas wspólnego spotkania mógł podzielić się swoją refleksją na ten temat. Szczególnie ważnym punktem wspólnej analizy, istotnym przez wzgląd na cele realizowanego projektu, była koncentracja na obszarach podobieństw wśród badanych kultur. Wspólna analiza zrealizowana została w formie dyskusji grupowej wykorzystywanej m.in. w badaniach fokusowych. Uczestnicy zyskali okazję do refleksji, dyskusji, wymiany poglądów, dzięki której poszerzyli oni swoje horyzonty rozumienia i doświadczania świata społecznego 36 . W tym przypadku były to różne mikroświaty społeczne badanych szkół mniejszości wyznaniowych. Wart podkreślenia jest fakt, iż uczestnicy projektu i badacze prowadzili dyskusję w perspektywie teorii krytycznej. Z tego właśnie powodu zyskała ona cechy refleksyjnej, krytycznej i zaangażowanej wymiany wiedzy i doświadczeń badawczych.

V etap: opracowanie wniosków: formułowanie problemów badawczych – polegał na wspólnym przygotowaniu i opracowywaniu raportu końcowego dla całego cyklu badawczego. Etap ten był pewnym podsumowaniem i zintegrowaniem efektów opisywanej powyżej dyskusji grupowej (IV etap). Istotną rolę odegrała refleksja nad etyką prowadzonych badań, szczególnie w kontekście „wielokulturowych środowisk badawczych”. Mimo zaangażowania, prowadzone badania nie przyniosły wyczerpujących, w sensie ostatecznych, odpowiedzi na badane problemy. Co więcej, bezpośredni kontakt z badanymi środowiskami, pozwolił dostrzec kolejne interesujące problemy. W efekcie, pojawiło się szereg nowych, interesujących kwestii i pytań, które poszerzały perspektywę badawczą o nowe i niepoznane obszary poszukiwań badawczych.

36 U. Flick, An introduction to qualitative research, Sage Publications, Thousand Oaks–London–New Delhi 2002, s. 112.

W kierunku krytycznie zaangażowanej etnografii edukacyjnej

Przedstawiony model umożliwił opis i zrozumienie określonej problematyki szkół mniejszości wyznaniowych. Koncentrowały się one na scharakteryzowaniu funkcjonowania tych instytucji oraz zintegrowanych z nimi społeczności. Istotnym elementem tego opisu było zrozumienie rytuałów, symboli i wartości obecnych w działaniach edukacyjnych tych szkół. Wydaje się, iż badanie uwzględniające taki opis stanowi podstawę dalszych poszukiwań badawczych.

Z tego powodu warto podjąć realizację kolejnego cyklu badawczego koncentrując się na tych pytaniach, na które nie udało się odpowiedzieć w poprzednich badaniach. Mowa tu m.in. o następujących problemach: Jakie dyskursy wiedzy/władzy obecne są w programach tych szkół? Jakich nierówności doświadczają organizatorzy i uczestnicy tej edukacji? Jaki ukryty program realizują szkoły mniejszości wyznaniowych? Sądzę, że warto byłoby przyjrzeć się tym i innym problemom z perspektywy paradygmatu krytycznego, z uwzględnieniem tradycji teoretycznych i badawczych szkoły frankfurckiej. Prócz krytycznej refleksji nad wybraną problematyką, istotną rolę odegrałyby cele o charakterze praktyczno-społecznym. Obejmowałyby one zarówno uwrażliwienie na pewne problemy tych środowisk, a także działania ukierunkowane na poszerzenie komunikacji wewnątrz i na zewnątrz tych organizacji. W ten sposób zaproponowany model badawczy zyskałby cechy etnografii krytycznej.