Wstęp: Inne szkoły? Placówki oświatowe, jako przestrzeń mię

Wstęp Inne szkoły? Placówki oświatowe, jako przestrzeń międzykulturowego uczenia się

Kamila Kamińska Anna Maria Kucharska

– Dzieci – powiedziała pani – przedstawiam wam nowego, małego kolegę. On jest cudzoziemcem i jego rodzice oddali go do tej szkoły, żeby nauczył się francuskiego. Liczę na to, że będziecie mi pomagać i że będziecie dla niego bardzo mili 1 . J.J. Sempé, R. Goscinny

Mieszkając, studiując i pracując we Wrocławiu nie sposób nie zauważyć wszechobecnych śladów jego wielokulturowego dziedzictwa. Przy dość homogenicznej strukturze społecznej naszego kraju, jest to coś wyjątkowego, na różne sposoby eksploatowanego. Choć wielokulturowość współczesnego Wrocławia uważamy za mit 2 , to jednak staraliśmy się znaleźć miejsca, gdzie rzeczywiście można jej doświadczyć. Takimi miejscami są szkoły, w których prowadziliśmy badania. Warunkiem sine qua non zaistnienia edukacji międzykulturowej jest spotkanie, jest przestrzeń, w której coś w uczestnikach tej interakcji stanowi o inności, o różnicy 3 . Nawet, jeśli uczestnicy tej interakcji ryzykują ból wynikający ze zderzenia dwóch różnych porządków, dwóch światopoglądów, galaktyk wartości, nadal jest to jedyna możliwość zaistnienia dialogu, rozbicia uprzedzeń i stereotypów. Zamykanie się, gettoizacja, budowanie murów pozwala na chwilowe zabezpieczenie, uciszenie niepokojów czy niwelację konfliktów. Jednakże prawdziwa zmiana możliwa

1 2

3

J.J. Sempé, R. Goscinny, Mikołajek, Warszawa 2010, s. 57. K. Kamińska, A. Szerląg (ed.), The city: a learning experience, Kraków 2011; K. Kamińska (red.), Miejskie wojny: edukacyjne dyskursy przestrzeni, Wrocław 2010; K. Kamińska (red.), Miejskie opowieści: edukacyjne narracje przestrzeni, Wrocław 2010. K. Kamińska (ed.), Conflict, intercultural learning, change, Wrocław 2010.

jest jedynie w sytuacji zaistnienia dialogu, a jego warunkiem jest spotkanie 4 . Sytuacja jednolitości, homogeniczności, monokulturowości nie pozwala na dialog międzykulturowy. Być może to oczywiste stwierdzenie, jednakże przywołane w kontekście cytatu z kultowej książeczki dla dzieci, jaką jest Mikołajek, pozwala na potraktowanie placówek oświatowych prowadzonych przez mniejszości wyznaniowe Wrocławia jako szczególnych przestrzeni, przestrzeni uczenia się międzykulturowego. Jak wykazały nasze badania, ma ona wiele wymiarów. Żadna z badanych przez nas szkół, nawet typowo wyznaniowa szkoła żydowska, będąc otwartą na inne kultury, nie ogranicza swej rekrutacji do dzieci z rodzin utożsamiających się z danym wyznaniem lub kręgiem kulturowym. Co więcej, nie są prowadzone żadne statystyki z rozbiciem danych ze względu na ten wskaźnik, co byłoby nota bene niezgodne z polskim prawem szanującym wolność sumienia i wyznania obywateli. Efektem tej strategii jest wielokulturowość w ramach placówki, zarówno wśród nauczycieli, jak i uczniów (a wraz z nimi rodziców). Jednym z naszych podstawowych celów było uczenie się od dzieci, poznawanie tych kultur poprzez badanie w działaniu, poprzez zbliżenie się do szkoły. Jak wykazały badania, wielu rodziców posyła dzieci do szkoły polsko-niemieckiej (prowadzonej przez diakonię luterańską), aby nauczyły się niemieckiego, zaś jednym z celów uczęszczania do szkoły Lauder – Etz Chaim jest poznanie przez dziecko podstaw kultury i języka hebrajskiego. Rodzice Dżodżo, jako obcokrajowcy, posłali go do szkoły francuskiej, aby doświadczył inkulturacji, aby poznał język kraju, do którego przybyli. W naszym projekcie sytuacja była odwrotna, pochodzący raczej z grupy większościowej młodzi badacze wchodzili w rzeczywistość placówki prowadzonej przez mniejszość. Stopniowo zanurzali się w kulturze danej szkoły, by doświadczyć międzykulturowego uczenia się. Ten aspekt badań był dla nas bodaj najistotniejszy i okazał się sukcesem. Podobne doświadczenia (o których opowiadali w badaniach) mieli uczniowie i rodzice, w znaczącym procencie bynajmniej niereprezentujący danej społeczności prowadzącej szkołę.

Przygotowania do projektu rozpoczęły się w lutym 2011 roku od budowania zespołu badaczy – studentów, doktorantów i pracowników naukowych Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego. Od

4

M. Buber, Ja i ty: wybór pism filozoficznych, Warszawa 1992.

samego początku pracowaliśmy wspólnie, konstruując ramy teoretyczne, wykorzystywaliśmy naszą dotychczasową wiedzę i uczyliśmy się od siebie nawzajem. Założenia metodologiczne, dobór metod i technik badawczych również opracowaliśmy wspólnie pod kierownictwem dr Martyny Pryszmont-Ciesielskiej, która jest autorką ostatecznej wersji metodologii projektu. Niezmiernie ciekawym etapem było nawiązywanie kontaktów ze szkołami, rozmowy z dyrekcją, choć nie obyło się tu bez pewnych trudności i konieczności redefiniowania założeń projektu. Badania przeprowadzone w szkołach prowadzonych przez mniejszości wyznaniowe we Wrocławiu miały na celu przede wszystkim zrozumienie, traktowane jako wyzwanie, zarówno w aspekcie epistemologicznym, jak i etyczno-ontologicznym. Podchodzimy do rzeczywistości badawczej nie z nastawieniem instrumentalnym, aby diagnozować, przeliczać i na podstawie wyników konstruować modele, traktowane jako niezawodne recepty, porównywalne do przepisu na ciasto. Podjęte badania, ani namysł nad nimi, nie miały na celu produkcji wiedzy instrumentalnej 5 , lecz zrozumienie jako akt hermeneutyczny 6 . Próbowaliśmy w kontakcie z Innym, przez interakcję, poznać placówki i ludzi, którzy je tworzą. Badania zaangażowane, tak zwane badanie w działaniu (z ang. action research) 7 są nam bliskie, ponieważ pozwalają na poznanie najbliższe poznawanym. Spotkania z dyrekcją, nauczycielami, zajęcia z dziećmi, poznanie budynków szkolnych daje ogrom materiału badawczego, a przede wszystkim względnie pełny obraz placówek, które dla nas były tak intrygujące. Istnienie tych szkół nie jest niczym oczywistym, a historie ich zakładania niepozbawione są zmagań. Naszym dążeniem było znalezienie odpowiedzi na pytania, na czym polega ich fenomen, jak wiele jest między nimi podobieństw, a gdzie pojawiają się różnice.

Podejście hermeneutyczne nie było przez nas traktowane jako technika. Od początku staraliśmy się uważać na instrumentalne traktowanie

5

6 7

R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu, ku pedagogice ogólnej, Wrocław 2007. H.G. Gadamer, Prawda i metoda, Kraków 1993. T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001, s. 318–319; E. Babbie, Podstawy badań społecznych, Warszawa 2013, s. 320–354.

hermeneutyki, jako wyłącznie narzędzia. Była dla nas bardziej ontologią, sposobem rozumienia świata, konstytuowała ramy pojęciowe, pryzmat, przez który spoglądaliśmy na badany świat. Podobnie jak w innych projektach prowadzonych w Centrum Zrównoważonego Rozwoju Społeczności Wrocławia (kierowanego przez dr Kamilę Kamińską) podstawową aktywnością porządkującą proces badawczy jest zwrot do szeroko rozumianego tekstu (tekstem, za Toporowem, jest dla nas miasto 8 , tekstem jest także szkoła). W procesie tym zawsze istotnymi są przedsądy i koło hermeneutyczne. Odmiennie od dekonstrukcjonistów czy nurtów postmodernistycznych – koło to rozumiane jest optymistycznie, odpowiedź na pytania badawcze naturalnie prowadzi do postawienia kolejnych pytań, co daje coraz głębsze (lub szersze?) zrozumienie danego wycinka rzeczywistości. Za Gadamerem, wierzymy w możliwość porozumienia między ludźmi, dzięki czemu możliwe jest sformułowanie odpowiedzi na zadawane przez nas pytania. Hermeneutyka jako inspiracja, nie metoda, wyznaczała horyzont naszych badań, których celem było: zbadanie, opisanie i zrozumienie, nie wyjaśnienie czy zamykanie poszukiwań 9 . Filozofia hermeneutyczna, którą przyjęliśmy, jako orientację ontologiczną zakłada wstępne zdefiniowanie swoich przedzałożeń, przyznanie się do ich stworzenia. Jako badacze spodziewaliśmy się, że w wybranych przez nas placówkach łatwo będzie nam zidentyfikować określone wartości, wokół których budowana jest kultura organizacyjna. Oczekiwaliśmy obecności symboli religijnych, mitów i rytuałów związanych z wyznaniem prowadzącym daną szkołę. Przewidywaliśmy, że mimo oczywistych różnic, szkoły pod wieloma względami będą do siebie podobne. Każdy z badaczy musiał także odpowiedzieć sobie na pytania natury bardziej osobistej: „Co myślę o tej kulturze?”; „Jaki jest mój stosunek do protestantyzmu/judaizmu/islamu?”; „Czy wysłałbym moje dziecko do takiej szkoły?” itp. Uprzedzenia mają wielką moc, te nieuświadamiane jeszcze większą, w trakcie projektu wiele rozmawialiśmy ze sobą, staraliśmy się inspirować do osobistych poszukiwań i pogłębionej refleksji.

8 9

W. Toporow, Miasto i mit, Gdańsk 2000. K. Kamińska, Dobro dziecka w dyskursie państwo – rodzina, inaczej o przemocy domowej, Kraków 2011, s. 144–148.

Zgodnie z opracowaną procedurą badawczą, sam proces został podzielony na kilka etapów, składających się na koło hermeneutyczne, w którym ostatni etap staje się równocześnie pierwszym etapem kolejnych badań. Początek procesu badawczego w tym wypadku to kilka spotkań grupy badaczy, w trakcie których sformułowaliśmy podejście badawcze, doprecyzowaliśmy problematykę i wreszcie szczegółowe pytania, które sobie zadajemy. Każdy z badaczy indywidualnie zastanawiał się nad celem, tym, czego chcemy się dowiedzieć i w jaki sposób. W czasie spotkań rozmawialiśmy o wielu kwestiach związanych z etyką badań naukowych i zasadami, których chcemy przestrzegać w trakcie realizacji projektu.

Drugi etap, czyli gromadzenie danych, odbywało się w mniejszych zespołach, składających się z dwóch-trzech osób, prowadzących badania w określonych placówkach. W miarę możliwości organizacyjnych i zgody dyrekcji prowadziliśmy wywiady z pracownikami, rodzicami i dziećmi, uczestniczyliśmy w zajęciach, zbieraliśmy materiały wizualne (zdjęcia szkoły i rysunki dzieci). Każdy z rozdziałów dotyczących danej placówki ma nieco inny charakter, naznaczony tym, jaki materiał źródłowy udało się zebrać, jak również specyficznym podejściem danego zespołu do problematyki. Stosowane przez nas metody to jakościowy wywiad badawczy, obserwacja etnograficzna, analiza dokumentów i fotografia. Ta część badań zakończyła się w 2011 roku.

Następnym etapem była indywidualna analiza danych, w trakcie której każdy z badaczy porządkował zebrany materiał. Konieczna była transkrypcja wywiadów, uporządkowanie zdjęć i obrazków dzieci, przepisanie notatek z obserwacji i analiz stron internetowych. Materiał badawczy opracowany był w kontekście teorii kultury organizacyjnej oraz reprodukcji kapitału społeczno-kulturowego Pierre’a Bourdieu. W zespołach badawczych rozpoczęła się praca nad tekstami artykułów, których wstępne wersje powstały w lutym 2012 roku.

Podsumowaniem badań stało się wspólne spotkanie, badanie fokusowe, które miało na celu przedstawienie wyników badań oraz dyskusję nad nimi wokół teorii kultury organizacyjnej. Zgodnie z założeniami edukacji międzykulturowej – nie chodziło nam o eksponowanie różnic, lecz podobieństw.

Jedną z metod badawczych umożliwiających grupową analizę danych jest zogniskowany wywiad grupowy (z ang. focus group interview),

czy inaczej – wywiad fokusowy lub w skrócie fokus. Jest to niedyrektywna metoda oparta na bezpośrednim poznawaniu poglądów i stanowisk różnych osób w bezpośrednich reakcjach na wypowiedzi innych. Fokus dotyczy jednego tematu i angażuje celowo dobraną, niedużą grupę osób. Częstym zarzutem wobec tej metody jest jej nieprzewidywalność i mała reprezentatywność. W naszym wypadku tę grupę tworzyli autorzy tekstów znajdujących się w publikacji, tym samym z założenia nie była to grupa reprezentatywna. Badanie fokusowe, w którym uczestniczyli: Agnieszka Janik, Hanna Achremowicz, Agnieszka Wieszaczewska, Anna Kucharska, Mariusz Gaj oraz kierownik projektu – Kamila Kamińska, odbyło się w kwietniu 2012 roku i było ostatnim etapem badawczej części projektu.

Wypowiedzi uczestników skupione były wokół kluczowych kwestii związanych z przeprowadzonymi badaniami, co umożliwiło nam zebranie i zestawienie ze sobą indywidualnych wniosków poszczególnych osób. Poruszane przez nas wątki dyskusji podzielić można na dwie główne grupy: zagadnienia metodologiczne i związane z etyką badacza oraz refleksje wynikające z przeprowadzonych badań.

Dyskusję rozpoczęliśmy od kadry nauczycielskiej zatrudnionej w szkołach. Interesowały nas kryteria związane z zatrudnieniem, doborem zespołu pracującego w tak specyficznych placówkach. Organ prowadzący szkołę niepubliczną ma dość dużą swobodę w zatrudnianiu nauczycieli, a przy takich przedmiotach jak kultura żydowska oczywistym wydawało nam się stosowanie szczególnych kryteriów. Poniżej referujemy wyniki badania fokusowego, ogniskując je wokół tematów/ pytań problemowych.

1. Kto pracuje w tych szkołach?

Jedna z badanych szkół nie do końca pasuje do tej nazwy (szkoła). Jest w zasadzie formą edukacji religijnej zawierającej elementy kultury i języka, odbywającą się przy wrocławskim Muzułmańskim Centrum Kulturalno-Oświatowym. Już na początku projektu mieliśmy wątpliwości związane z uwzględnieniem tej placówki w naszych rozważaniach, jednak zdecydowaliśmy, że jest dla nas na tyle istotnym przykładem, że

badania zostały przeprowadzone również tam. W dyskusji fokusowej raz jeszcze zastanawialiśmy się nad miejscem tej szkoły w całym projekcie. Nauczyciele w szkole żydowskiej, prowadzący zajęcia z plastyki oraz kultury i języka hebrajskiego, to osoby definiujące swoją tożsamość w kategoriach kultury i tradycji żydowskiej. Są to jedyni nauczyciele w tej szkole, którzy określają się w ten sposób, jednakże pamiętać należy o dużym wpływie na szkołę Pana Jerzego Kichlera (jednego z czołowych przedstawicieli gminy żydowskiej we Wrocławiu), kontaktach z Rabinem, fundacją Gesher czy Panią Bente Kahan. W placówce muzułmańskiej uczy m.in. żona immama, która posiada odpowiednie przygotowanie. Nauczyciele w szkole polsko-niemieckiej: „Pani dyrektor powiedziała mi, że nie są w stanie zweryfikować, jakiego wyznania są nauczyciele, ale pytają ich dlaczego chcą tutaj nauczać, pytają o wyznawane wartości i jeżeli osoba zgadza się z ideałem wartości chrześcijańskich (dobro, miłość, natura, bezpieczeństwo), to może u nich uczyć” 10 . W szkole chrześcijańskiej „Arka” ważnym kryterium przyjęcia do pracy są wyznawane przez nauczycieli wartości. Profil zatrudnianych nauczycieli wskazuje na fakt, iż żadna z tych placówek nie jest homogeniczna, ani zamknięta. Nie mamy tu typowego układu władzy w wymiarze administracyjno- -edukacyjnym, ani wynikającego zeń tradycyjnego podziału ról.

2. Jakie jest miejsce szkoły muzułmańskiej w naszym projekcie?

Centrum Muzułmańskie to placówka edukacyjna, jednak nie szkoła w pełni odpowiadająca definicji. Opisana została szczegółowo w rozdziale czwartym, a w trakcie badania fokusowego ponownie zaznaczono jej inność.

Nie ma symboliki. (…) Jest logo Centrum Muzułmańskiego, tak, jak najbardziej, ale to logo nie jest utożsamiane ze szkołą muzułmańską. To dwie odmienne sprawy – Centrum i szkoła. (…) Ma sale, ma książki, nie ma symboli.

10 Wypowiedź badacza w trakcie fokusa.

Podobnie w zakresie treści nauczania: „Uczą arabskiego, ale nie języka, ale jako języka potrzebnego do modlitwy i do czytania Koranu i uczą doktryny.”

Istotną różnicą w stosunku do reszty badanych placówek jest także liczba dzieci – około 20 w czterech grupach, w większości są to dzieci z polskim obywatelstwem, zajęcia prowadzone są po arabsku. „Nauczycielka mówiła, że jakby ktoś chciał przyjść, to jak najbardziej. Dziecko może przyprowadzić kolegę”. Placówka jest otwarta, zachęca do zapoznawania się z kulturą muzułmańską, co jest szczególnie trudne w naszym kręgu kulturowym. Niewątpliwie wpisuje się to w całokształt działań, wśród których Dni Kultury Muzułmańskiej są flagowym projektem immana Alego Abi Issy. Setki odwiedzających rokrocznie smakuje potrawy, słucha muzyki i podziwia kaligrafię arabską biorąc udział w warsztatach, wystawach i koncertach.

3. Jakie wartości wynikały z wywiadów, obserwacji i całości badań?

Rozważania etyczne dotyczyły głownie kwestii ochrony danych osobowych naszych respondentów. W przypadku dyrekcji, pełniona przez nich funkcja umożliwia bezpośrednie użycie nazwiska w tekstach, natomiast w przypadku nauczycieli i rodziców, nie było to już dla nas tak oczywiste. Centrum naszego zainteresowania stanowiły wartości obecne w szkołach i leżące u podstaw ich kultury organizacyjnej. Efektem badań miało być między innymi odkrycie tych wartości.

4. Polsko-Niemiecka Szkoła Podstawowa: dobro, miłość, natura, bezpieczeństwo, integracja

Szkoła Podstawowa i Gimnazjum Lauder – Etz Chaim: tolerancja, otwartość na inność (społeczną i kulturową), filantropia (typ dziewiętnastowieczny, w stylu Izabeli Łęckiej) Szkoła pracuje nad otwartością, jednak są to z reguły działania akcydentalne, skupione raczej

wokół synagogi niż szkoły, nie obserwuje się działań na rzecz integracji z lokalną społecznością i współpracy, być może stąd wynikają przykre przypadki podpalenia, wybijanie okien itp.

Chrześcijańska Szkoła Podstawowa i Gimnazjum „Arka”: wartości chrześcijańskie; relacje między uczniami – małe grupy, które utrzymują ze sobą kontakty, braterstwo; służba społeczeństwu – rozwijanie talentów, którymi zostałem obdarowany, przygotowanie do tej służby i bycia „rybakami ludzi”.

Ciekawym wątkiem było wyraźne podkreślenie postaw patriotycznych w szkole żydowskiej, przekraczające rozmiarami obecność tej tematyki w publicznych szkołach państwowych. Wartości te szerzej eksplorowane są w poszczególnych rozdziałach, jednakże we wstępie do publikacji nadmienić należy, iż już pobieżna obserwacja prowadzi do wniosku o znaczącej spójności wartości w tych szkołach, spodziewając się różnic w wymiarze wartości wynikających z różnicy wyznań doznajemy zaskoczenia: więcej te szkoły łączy niż dzieli.

5. Patriotyzm

W szkole żydowskiej bardzo wyraźnie zaznaczony – rozpoczęcie roku każdorazowo jest okazją dla uczczenia wybuchu II Wojny Światowej, ofiar i bólu nie tylko Holocaustu, lecz całej Polski. Znamienna była sytuacja po katastrofie smoleńskiej, a mianowicie zorganizowanie specjalnego apelu: przedstawiciele Gminy Żydowskiej przybyli do szkoły odświętnie ubrani, na powagę chwili wskazywał także strój nauczycieli. Wszyscy wraz z dziećmi uroczyście uczcili pamięć ofiar 11 . Doświadczenie żałoby narodowej było obecne w szkole przez kolejne tygodnie, robiło to duże wrażenie na rodzicach, eskalacja „syndromu smoleńskiego” nastąpiła w krajobrazie kulturowym Polski w późniejszym okresie.

W innych badanych szkołach patriotyzm nie był tak wyraźnie podkreślany.

11

Pamiętać należy, iż było to w poniedziałek, po weekendzie, o 8 rano – wymagało organizacji i logistyki w niedzielę.

6. Po co właściwie są te szkoły? Co je różni od innych szkół niepublicznych?

Istotą projektu była dla nas refleksja nad miejscem szkół tego typu w polskim systemie oświaty, nad celem ich istnienia. Interesowała nas też różnica stojąca między tymi szkołami a innymi, świeckimi placówkami niepublicznymi.

Szkoła polsko-niemiecka: „Oni mówią, że to, co wyróżnia tą szkołę od innych szkół to jest to, że mają tam język niemiecki i we Wrocławiu są jedyną szkołą, gdzie można się dobrze nauczyć niemieckiego”. Aspekt wysokiego poziomu kształcenia podkreślany jest we wszystkich badanych placówkach. Dodatkowo: „Jedna dziewczynka powiedziała, że ona chce przychodzić do tej szkoły, bo w szkołach państwowych jest krzyk, hałas i ona się bardzo cieszy, że nie chodzi do szkoły publicznej, bo jak można chodzić do takiej szkoły, gdzie mamusia jej powiedziała, że wsadza się dzieciom głowy do toalety i spuszcza”. Problemy z dyscypliną wydają się nieco inne niż w placówkach państwowych: w szkole żydowskiej ochlapywanie się przez dwóch chłopców wodą z toalety jest powodem do wezwania rodziców do szkoły, podczas gdy w placówce państwowej prawdopodobnie byłoby to przewinienie w kategorii codziennych zdarzeń (doniesienia tak prasy jak z badań alarmują opinię publiczną bulwersującymi historiami nt. przypadków przemocy fizycznej, wyzwiskach, bijatykach, kradzieżach itp. obecnych w państwowych placówkach). Poziom oczekiwanej dyscypliny zdaje się być zatem wyższy, może to mieć związek z wyznawanymi wartościami mającymi swe korzenie i uzasadnienie w kulturze czy religii danej grupy mniejszościowej, lecz także w ogólnych zasadach savoir vivre, których uczy się w tych szkołach, jako zasadach porządkujących relacje w tak zwanej klasie średniej, do której w znaczącej większości przynależą rodzice uczniów. Pewne zachowania w tych szkołach zwyczajnie „nie uchodzą”, na podobnej zasadzie jak przed wojną, gdy „panienki z dobrego z domu” wiedziały, co wypada.

Zauważalne przez wszystkich badaczy różnice w stosunku do typowych placówek publicznych to: R Mniej liczne zespoły klasowe, maksymalnie do 15 uczniów. R Większe bezpieczeństwo. Mniejsza placówka umożliwia łatwiejsze poznanie dzieci i bezpośrednie reagowanie na zagrożenia.

R Czesne. Jego wysokość różni się w zależności do placówki, ale pamiętając o tym, że szkoły publiczne są w Polsce zasadniczo bezpłatne, opłata miesięczna w wysokości powyżej 500 zł jest tym, co już na etapie wstępnej rekrutacji wyklucza osoby ubogie, a nawet średniozamożne, z grupy uczniów. R Wysoki poziom nauczania mierzony efektami (wyniki testów, konkursy itp). Wszystkie badane placówki plasują się w czołówce jeśli chodzi o wyniki testów szóstoklasisty na Dolnym Śląsku. R Nauczanie języków obcych jako priorytet. Zajęcia odbywają się nawet codziennie, prowadzone są przez native speakerów, uczy się nie jednego, a kilku języków obcych. R Bogata oferta zajęć dodatkowych. Zróżnicowane koła zainteresowań, w tym np. jazda konna, basen, gry logiczne, zajęcia językowe z native speakerami, zajęcia taneczne i plastyczne. W wyniku dyskusji na tym etapie, w trakcie badania fokusowego pojawiło się istotne pytanie: „Czy te placówki tak bardzo różnią się od innych szkół niepublicznych?”. Jak wskazał jeden z uczestników: „reprodukcja elit dotyczy wszystkich szkół niepublicznych”. Kwestią nie jest wysokość czesnego, ale sama idea wysyłania dziecka do płatnej szkoły. Rodzice muszą widzieć to jako inwestycję w lepszy niż ten zapewniany przez szkołę bezpłatną start dla swojego dziecka.

Dlaczego rodzice wysyłają dzieci do takiej właśnie szkoły, skoro wielu uczniów nie pochodzi z danej mniejszości? Okazuje się, że oprócz elementów fascynacji daną kulturą innymi wyznacznikami są czynniki całkiem prozaiczne: blisko domu, przyjazna atmosfera, mała placówka, wcześniejsze doświadczenia (nieformalne spotkania, np. piknik szkolny), polecenie szkoły przez znajomych. Ciekawym było pytanie, które pojawiło się w tym kontekście: Dlaczego niektórzy rodzice nie wysyłają dzieci do takiej szkoły, pomimo przynależności religijnej i możliwości finansowych? Odpowiedzi dostarczyły rozmowy przeprowadzone w Kościele Chrześcijan Baptystów wśród rodziców dzieci ze szkółki niedzielnej. Według nich istnieje zagrożenie, że szkoły takie sprzyjają umieszczaniu dzieci w bańce mydlanej, pod przysłowiowym kloszem, który nie pozwala im poznać świata poza środowiskiem protestanckim, że tworzy to niejako getto wyznaniowe (wypowiedź o szkole „Arka”). Jedna z osób uczestniczących w fokusie przez jakiś czas była pracownikiem alternatywnej szkoły niepublicznej, co dało jej możliwość

pogłębionej refleksji porównawczej. To właśnie ona podkreślała podobieństwa tych placówek do innych szkół, gdzie nauka jest odpłatna, a w ich kulturze organizacyjnej brak jest wartości kultur mniejszościowych, czy nawet większościowej. Podobnie jak w innych szkołach prywatnych, w szkole polsko-niemieckiej też są dzieci, które po prostu nie mogą się odnaleźć w szkole państwowej – dzieci wrażliwe lub agresywne. Zastanawiając się nad rolą takich szkół i przyczynami, dla których rodzice są gotowi zainwestować duże środki finansowe w takie właśnie wykształcenie swoich dzieci, doszliśmy do wniosku, że takie środowisko szkolne może być przez rodziców postrzegane jako inwestycja. W krótkofalowym wymiarze są to kontakty z rodzicami z podobnego środowiska i potencjalna możliwość podejmowania wspólnych działań. W długofalowej perspektywie – dla dzieci to znajomości w ich klasie społecznej, które w przyszłości mogą się okazać decydujące o ich karierze zawodowej.

W odpowiedziach na pytania dotyczące przyczyn wysyłania dzieci do szkół prowadzonych przez mniejszości pojawia się dyskurs samowykluczania. Jest ono pojmowane jako celowe, mające dać pozytywne efekty wychowawcze. Celem posłania dzieci do tej placówki jest to, aby nie spotkały one głupich i agresywnych ludzi, nie nabrały złych nawyków. Rodzice podejmują tę decyzję na podstawie doniesień z mediów i rozmów prywatnych, często także po tym, jak ich dzieci doświadczyły nauki w placówce publicznej. Napaści słowne (obrażanie, wyzwiska, wulgaryzmy), jakie spotyka wiele dzieci z mniejszości wyznaniowych w szkołach państwowych, w których nauczana jest religia katolicka i większość dzieci jest wyznania katolickiego, to częste doświadczenie w tym środowisku. Potrzeba ochrony własnego dziecka, lub też niedopuszczenie, by było ono świadkiem podobnych aktów wobec rówieśników jest jedną z przesłanek decydujących o posłaniu dziecka do placówek, które są tematem niniejszej publikacji.

Nasze badania nie były nastawione na demaskację. Nie jesteśmy dziennikarzami śledczymi poszukującymi sensacji, a naukowcami, którzy podjęli się badań bardzo specyficznego, jak na polskie warunki demograficzne, środowiska. Jednak poznając szkoły i rozmawiając ze środowiskiem osób, które je tworzą, nie sposób było nie odkryć kilku ciekawostek. Nie wszystko umieściliśmy w swoich artykułach, o niektórych ujawnionych „sekretach” rozmawialiśmy w czasie spotkania

grupowego. Z uwagi na przyjęte w badaniu założenia etyczne nie publikujemy tych informacji, gdyż mogą być one raniące dla uczestników relacji wewnątrzszkolnych.

Wywiad fokusowy daje naturalną możliwość przejścia od wniosków z przeprowadzonych badań, w tym oceny ich jakości, do tworzenia kolejnych problemów badawczych, które pojawiły się w wyniku podjętych działań. Przyjęcie ram pojęciowych z zakresu nauk o zarządzaniu, wpisujących się w teorię kultury organizacyjnej (ang. corporate culture – patrz rozdział 2) do podejmowanych analiz pozwoliło na szczegółowy, koherentny opis badanych placówek. Przyglądanie się rytuałom, świętom, sposobom wspólnych działań organizowanych w szkole poparte zostało obserwowaniem symboli (w przestrzeni szkoły i w pracach uczniów) oraz normom i zasadom – tak w dokumentach, jak w wywiadach z nauczycielami i rodzicami. Wszystkie nasze poszukiwania zmierzały do centralnego punktu w tym modelu obrazowo przedstawianym jako cebula, mianowicie – do wartości 12 . Opis poszczególnych szkół, z użyciem perspektywy kultury organizacyjnej jako głównego narzędzia konceptualizującego nasze rozważania zawierają kolejne rozdziały. Dyskurs większościowy i mniejszościowy niezmiennie obecny jest we wszelkich badaniach z zakresu edukacji międzykulturowej. Świadomość napięć na tym pograniczu towarzyszyła nam w trakcie badań. Polska jest krajem w dużej mierze monokulturowym, analogicznie do amerykańskiego pojęcia WASP (White – Anglo-Saxon – Protestant) dominujący model kulturowej tożsamości to biały Polak, katolik. Kulturowo jesteśmy dosyć mało zróżnicowanym krajem. Podobnie Wrocław, jak celnie skwitował to Stefan Chwin, stawiając w tym zakresie znak równości pomiędzy stolicą Dolnego Śląska a jego rodzimym Gdańskiem, nie jest i nigdy nie był miastem wielokulturowym. Przed wojną było to niemieckie, protestanckie miasto, w którym żyło wielu Żydów, katolików, Czechów i Polaków. Współcześnie to Polskie, katolickie miasto, w którym żyje znacznie mniej Żydów, sporo protestantów, prawosławnych, Amerykanów, Niemców, Czechów i innych. Monokulturowa przestrzeń upstrzona tu i ówdzie różnorodnością. Tak, to prawda.

12 Strategor, Zarządzanie firmą, strategie, struktury, decyzje, tożsamość, Warszawa 1999, s. 507–522; M. Armstrong, Human resource management practice, London 2001, s. 203–219.

Niemniej jednak na mapie Polski jest to miasto, gdzie rokrocznie naukę podejmuje kilkuset zagranicznych studentów, gdzie korporacje zatrudniają coraz więcej pracowników – tak zwanych expatów, gdzie znajduje się miejsce modlitwy muzułmanów, synagoga, kilkanaście zborów protestanckich, cerkwie, buddyjskie i hinduskie miejsca kultu, a także romskie koczowisko. Być może spacer ulicami, nawet w charakterze uważnego Baudelairowskiego flâneura, nie pozwala na intensywne doświadczenie wielokulturowości, jednakże niewątpliwie jest ona obecna. Szkoły prowadzone przez mniejszości wyznaniowe są jej najbardziej widoczną, bezpośrednio edukacyjną, manifestacją. Nasze badania i publikacja są świadectwem tego, iż jest to doskonała przestrzeń do uczenia się międzykulturowego. Placówki te, w większości bardzo otwarte, przyjazne dla gości, zapraszają i pozwalają uczyć się ze swego bogactwa. Może nie będzie to tak skuteczne, jednodniowe uczenie, jak w przypadku doświadczeń edukacyjnych klasie Mikołajka, gdzie: „Pani niesłusznie się martwiła, bo rodzice Dżodża na pewno pomyśleli, że nauczył się już wszystkich francuskich słów, które były mu potrzebne. Na pewno tak pomyśleli, bo Dżodżo nie przyszedł więcej do szkoły” 13 . Jednakże z pewnością warte podjęcia wysiłku.

13 J.J. Sempé, R. Goscinny, Mikołajek, op. cit., s. 65