Signo :: Suplemento de Arte y Cultura de ElDía (MAYO 2015)

S gno Sﾃ。ADO 9 DE MAYO DE 2015

Antonio

Berni las desventuras de

juanito laguna

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SÁBADO 9 DE MAYO DE 2015 .:. GUALEGUAYCHÚ .:. ENTRE RÍOS

EFEMÉRIDES CULTURALES

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14 de mayo de 1905

Antonio Berni

Las obras sobre Juanito y Ramona intentan situar a Antonio Berni en su contexto internacional, destacando la diversidad de su producción, fruto de una constante búsqueda por expandir las preocupaciones centrales de los movimientos artísticos de posguerra...

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ntonio Berni (Rosario, 14 de mayo de 1905 - Buenos Aires, 13 de octubre de 1981), fue un pintor, grabador y muralista, hijo de un inmigrante italiano y su madre hija de inmigrantes del mismo origen; su pintura contiene una fuerte carga social que lo caracterizó como cabal representante de los sectores más humildes y desprotegidos. Juanito Laguna y Ramona Montiel, son quizás sus más entrañables personajes pictóricos que ilustraron gran parte de su obra.

Estudió pintura en el Centre Catalá de Rosario con los maestros Eugenio Fornells y Enrique Munné y su primera exposición la realizó a los 15 años. A par-

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tir de 1925 y merced a una beca otorgada por el Jockey Club, viajó a Europa, fundamentalmente Madrid y París en donde recibió una fuerte influencia de los maestros André Lhote y Othon Friesz.

En 1928 comienza a utilizar el surrealismo como expresión artística bajo la influencia de Giorgio Di Chirico y Magritte.

“El artista está obligado a vivir con los ojos abiertos y en ese momento (década del 30) la dictadura, la desocupación, la miseria, las huelgas, las luchas obreras, el hambre, las ollas populares crean una tremenda realidad que rompían los ojos” dijo explicando el nacimiento de su etapa de realismo social. Berni había abrazado

al comunismo ya en su juventud, cuando comenzó a leer a Marx de la mano del filosofo marxista Henri Lefevbre, su mejor amigo parisino; éste será quien le presentará posteriormente al poeta surrealista Louis Aragón, con quien compartirá sus ideas sobre el arte y su compromiso con la revolución; en 1933 participa, con David Alfaro Siqueiros, Lino Enea Spilimbergo, Juan Carlos Castagnino y Enrique Lázaro, en la realización del mural Ejercicio plástico, en la quinta de Natalio Botana, director del diario Crítica y un año después presenta sus obras “Desocupados” y “Manifestación”.

A fines de los ‘50, la figura de un niño empezó a aparecer

como tema reincidente en su obra, sería Juanito Laguna, un niño que es todos los niños que el artista veía en las villas miseria o barrios humildes de Buenos Aires; se lo imaginó como hijo de un trabajador obrero, peón de la industria metalúrgica que vive en el barrio porteño de Flores y que pasa el tiempo jugando en la calle: “Juanito es un chico pobre pero no un pobre chico. No es un vencido por las circunstancias sino un ser lleno de vida y esperanza, que supera su miseria circunstancial porque intuye vivir en un mundo cargado de porvenir”, diría Berni de su creación, a quien muestra celebrando la Navidad, aprendiendo a leer, remontando un barrilete, jugando, nadando en una laguna con su perro y llevándole la comida a su padre a la fábrica en la que trabaja y su mundo está hecho a de retazos de tela, metal, latas aplastadas, contenedores plásticos, maderas, cartones y chatarra.

Por su parte, Ramona Montiel comienza a surgir en París, alrededor de 1962 y Berni la imagina como una joven costurera de un barrio cualquiera de Buenos Aires y que, cautivada por sus sueños de lujos y riqueza, se vuelve prostituta. Todo esto como una velada crítica al consumismo, la publicidad y las presiones sociales sobre la mujer de la época por lo que se la ve en las pinturas rodeada de personajes como un general, un marinero, un criminal, un embajador o un obispo.

Mientras que para retratar a Juanito realizó más de treinta ensamblajes, sobre Ramona hizo menos de diez, la mayor parte de los cuales se extraviaron, o cuyo paradero hoy se desconoce.

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CRÓNICAS URBANAS | Héctor Luis Castillo

La triste historia de Juan,

el pelotudo

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uando Juan nació, no solamente nadie lo esperaba sino que, además, ni siquiera puede tenerse la certeza de que su propia madre supiera de su llegada. Ella tenía 13 años en ese entonces, era muy flaquita, pálida y de pelos rubiones arratonados; muy pocas luces, claro, pero eso a la hora de tirarla sobre cualquier colchón, a los muchachos del barrio les importaba poco. Una asistente social que trabajaba en la salita se dio cuenta de que estaba más demacrada y panzona que lo habitual y fue quien se encargó de llevarla al hospital cuando faltaban horas apenas para que pariera.

Tuvieron que ponerle sangre, por supuesto, ya que la anemia galopante que tenía no la dejaba ni estar parada, muchos menos amamantar después, aunque hay quienes dicen que nunca le cayeron las fichas de que había tenido un hijo: Juan, como el nombre del enfermero que hizo los trámites para anotarlo.

Juan se crió solito en el fondo de la casa junto a otros tíos, primos o quién sabe qué serían todos los que vivían allá adentro; se pasaba largas horas sentado en el piso de tierra mirando el cielo,

algún pajarito o persiguiendo a cuatro patas alguno de los perros de la casa. El novio de la abuela fue el primero que, más que un diagnóstico, hizo una sentencia: me parece que es medio pelotudo este gurí, dijo.

A los seis años, casi acosados por la ANSES, lo mandaron a la escuela. Dos años más tarde seguía sin saber ni siquiera agarrar el lápiz, además de ser cada vez más molesto y agresivo con sus compañeros, naturalmente más pequeños que él ya que no avanzaba con el resto del pelotón; como consecuencia de eso, poco a poco fue generándose un espantoso clima dentro del aula que obligó a la maestra a solicitar el cambio de aula, como preámbulo al cambio de escuela. La abuela trató de justificarlo explicando a la directora que el chico no era muy entero, pero que no era malo, que ella hubiera querido mandarlo a la escuela diferencial pero que no se lo recibieron.

La cuestión es que deambuló de una escuela a otra hasta que a los diez años decidió no perder más tiempo y dejó de ir. Ninguna escuela lo extrañó y la abuela ya estaba cansada de dar la cara por él así que terminó su época de es-

tudiante sabiendo apenas firmar y leyendo solo lo elemental. Se pasaba las horas caminando por el barrio ante la mirada inquisidora de los vecinos que conocían su afición a tomar cosas en un descuido de los dueños. Ni siquiera daba el perfil para ladrón, hasta para eso era pelotudo, coincidían todos. Algunos hacían la vista gorda, otros, menos pacientes, solían darle feroces golpizas para que no volviera a robar en sus casas. Pero Juan volvía. Como pasaba una y otra vez frente a las mismas casas del barrio, alguna siesta se cargaba una pelota que había quedado en un patio, alguna bicicleta mientras el dueño estaba jugando a la quiniela y lo miraba desde la puerta; el que lo conocía se limitaba a pegarle algún grito, el que no, lisa y llanamente lo fajaba; cosa que no era muy difícil ya que Juan no solo había heredado el físico de su madre, sino que ni siquiera sabía defenderse.

A los diecisiete lo reclutaron unos muchachones del barrio para robar junto a ellos; ya no se trataba de hurtos menores sino que esto ya había pasado de castaño a oscuro y la policía no pudo seguir haciendo la vista gorda y, al segundo atraco, Juan cayó preso.

No la pasó bien en la cárcel de menores; ahí, rápidamente se dieron cuenta de que era un pelotudo y abusaron de él de todos los modos posibles. Pero él no se quejaba, jamás delató a nadie y trataba de hacer lo que le mandaban solamente para que no lo golpearan. Allí inició también, de la peor forma posible, su promiscua vida sexual.

Cada vez que salía en libertad, a las pocas horas ya lo estaban contactando los viejos amigos para darle alguna changa, las cuales, invariablemente, lo devolvían a la prisión al poco tiempo.

A los 20 años, al ingreso a la penitenciaria, los análisis mostraron que tenía Sida. Juan estaba muy deteriorado, con una delgadez extrema, pálido como un fantasma y con llagas por todas partes. En la cárcel lo alimentaron adecuadamente, lo medicaron y a los pocos meses Juan parecía otra persona; en el pabellón todos lo conocían, sabían que era medio pelotudo pero que no era malo y gracias a su enfermedad dejaron de someterlo durante las noches. Por primera vez en su vida Juan tuvo la sensación de que era feliz; pero el destino no tenía pensado eso para él, se nota, porque a las pocas semanas, algún juez se apiadó de su causa y le dieron la libertad.

Un 24 de diciembre a las 12 del mediodía, Juan salía de la Unidad Penal sin tener a dónde ir, sin medicación para su enfermedad y con la nula posibilidad de que alguien le acercara un plato de comida. El día de Navidad lo encontraron colgado de un árbol con un alambre en un baldío cerca de su barrio. Con lo que debe doler el alambre, comentó uno de los policías que lo encontró; calculá…no, si hasta para matarse fue un pelotudo este Juan, comentó el otro.

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A los diecisiete lo reclutaron unos muchachones del barrio para robar junto a ellos; ya no se trataba de hurtos menores sino que esto ya había pasado de castaño a oscuro y la policía no pudo seguir haciendo la vista gorda y, al segundo atraco, Juan cayó preso...

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LECTURAS EN PROFUNDIDAD | Ramiro Bisa

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Cuando hablamos de progreso, ¿no estamos asociándolo a la acumulación de capital, al crecimiento económico del individuo?

Si es así, la escuela, que educa a los hijos de quienes estampan los significados, no van a enseñar otra cosa más que los valores y comportamientos burgueses necesarios para alcanzar el máximo rédito posible a nivel individual...

Preguntas para pensar la educación hoy

En busca de sistemas educativos racionales La obra “Los herederos” de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, publicada originalmente en 1964, interesa hoy más que nunca por la vitalidad y la eficacia de la tesis que propone: la necesidad de una pedagogía realmente racional.

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nsayaremos en estas páginas pensamientos, dudas, inquietudes, preguntas, problemas, hipótesis que nos surgen sobre la dinámica de la escuela actual, a partir de la lectura de “Los Herederos”, clásico de la sociología de Pierre Bourdieu, y escrito en conjunto con Jean-Claude Passeron.

Para ello partimos del supuesto que la teoría sociológica de Bourdieu se puede definir como un intento de pensar las sociedades modernas, sus instituciones y sus conflictos desde una perspectiva crítica, denunciando a las mismas en sus silenciosos y minúsculos mecanismos de violencia simbólica que legitiman relaciones de dominación y desigualdad. Es decir, en estos apuntes vamos a pensar la escuela denunciándola, también, como reproductora de dichos mecanismos que, si bien no impiden el acceso a las clases populares, sí los restringen. Aquí intentaremos pensar por qué y cómo es que la escuela genera esas restricciones. Por ello es necesario partir de las preguntas que “no se hacen”. Aquí intentaremos plantear algunas de ellas. ¿Cómo es que la escuela, la institución que enseña los modos de conquistar la emancipación individual; de educar al soberano; de progreso y desarrollo; de autonomía económica puede ser, al mismo tiempo, un mecanismo de reproducción de la desigualdad? Para responder esta polémica pregunta, antes deberíamos ponernos de acuerdo en qué queremos decir cuando decimos “emancipación”, “soberano”, “progreso y desarrollo”. ¿Qué significa cada una? ¿Quién define cada una? ¿No son acaso conceptos liberales burgueses? Y entonces, cuando hablamos de progreso, ¿no estamos asociándolo a la acumulación de capital, al crecimiento económico del individuo? Si es así, la escuela, que educa a los hijos de quienes estampan los significados, no van

a enseñar otra cosa más que los valores y comportamientos burgueses necesarios para alcanzar el máximo rédito posible a nivel individual.

Esto se pone de manifiesto en la escuela tanto a nivel disciplinar y curricular, como institucional. “¿Para quién se enseña en la escuela?”, es la primera pregunta para abrir a estos problemas que son eminentemente políticos.

Uno de los valores que funda al capitalismo es la división social de clases y su consecuente división social del trabajo. Inclusive hasta en las ideas más progresistas y de izquierda (dentro de los límites la izquierda burguesa, claro) sobre la escuela esto se pone de manifiesto.

Articulemos este valor burgués con la pregunta sobre lo que se enseña en las aulas y recordemos cuántas veces escuchamos, con la mejor buena voluntad y mente progresista para combatir la exclusión social y la pobreza que “en las escuelas de barrios carenciados sería mucho más productivo enseñar oficios que le representen al chico una posible salida laboral para poder progresar en la sociedad”. Pero, ¿qué hay detrás de esta idea? Lo que dijimos: la reproducción de la división social del trabajo. Al pobre hay que enseñarle oficios, al rico el pensamiento abstracto que le permita desenvolverse mucho mejor en la facultad… porque, el nene de familia bien ya ha heredado su carrera universitaria sin cuestionarla. Eso reafirma el status quo de cada individuo, condenado a ser educado en un oficio o una profesión, de acuerdo a su origen social. “Trabajo y estudio” se enseña en el centro, el “oficio” se enseña en los márgenes.

Pero al mismo tiempo, ese principio fundante del capitalismo se ve representado, también, por expectativas, sensaciones, percepciones que anclan en las clases dominadas. No es extraño escuchar que la

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mayor aspiración de padres pertenecientes a la clase obrera es poder mandar al chico a la escuela para no repetir la condena que ellos mismos padecieron: ser pobres. Esto pone en evidencia cómo la escuela burguesa ha calado hondo en el imaginario de las otras clases: para ser alguien hay que ir a la escuela a aprender lo que mi patrón ha decretado que yo debo saber. Si es efectivamente así: ¿por qué seguimos pensando que la escuela emancipa al individuo? ¿Por qué nadie pone en jaque la creencia de que es en la escuela donde el niño debe estar?

No se cuestiona porque hemos naturalizado esos valores y que cuando decimos niño, decimos el del manual, de guardapolvo blanco y peinado con raya al costado. El recién bañadito y que llega de la mano de la madre o el padre a la escuela. O sea, el niño de la burguesía que el Santillana y Anteojito (porque caerle al Billiken ya es un lugar común) nos metieron en la cabeza que era el niño.

Las hipótesis de Bourdieu no se quedan en el determinismo económico y apuntan que el origen social excluye al niño de clases pobres de la cultura escolar porque antes lo excluye del acceso a la cultura que el ingreso a la escuela presupone. O sea, al bagaje cultural e intelectual que es condición de posibilidad de una óptima trayectoria educativa: “(…) la predisposición socialmente condicionada, a adaptarse a modelos, a reglas y a valores que gobiernan la institución, todo ese conjunto de valores que uno hace que se sienta en su lugar o desplazado en la institución y lo que se percibe como tal, determinan un porcentaje de éxito educativo desigual según las clases sociales y particularmente en las disciplinas que suponen toda una adquisición, se trate de instrumentos intelectuales, hábitos culturales o de ingresos.” (Bourdieu, 1964: 28) Más adelante, el autor confirma esta hipótesis diciendo que: “Los estudiantes más favorecidos no deben sólo a su medio de origen hábitos, entrenamientos y actitudes que le sirven directamente en sus tareas académicas; heredan también saberes y un saber-hacer, gustos y un ‘buen gusto’ cuya rentabilidad académica, aun siendo indirecta, no por eso resulta menos evidente.” (Bourdieu, 1964: 32).

Entonces, si es en la escuela recién donde las clases pobres conocen la cultura, ¿cómo van a estar en igualdad de condiciones que quienes ya la conocen? Bien podría la escuela ser quien se ocupe de anular estas asimetrías, pero solo se “dedica a consagrar las desigualdades iniciales ante la cultura.” (Bourdieu, 1964: 37). Por ello, se concluye que los estudiantes son solo formalmente iguales a la hora de la adquisición de la cultura académica. Esto debido a que en la escuela (también en la Universidad) se reproducen los mecanismos de afirmación de las elites, al presuponer por parte de los ingresantes un cuerpo de saberes, técnicas, valores, aptitudes, habilidades y conductas adquiridas en la experiencia previa, pertenecientes solo a un sector de la sociedad y no a todos.

Otro modo de confirmarse que tienen las elites a través de las instituciones educativas es naturalizando un conjunto de representaciones sobre la educación que pasan a formar parte del imaginario de las clases obreras. La promesa de un gran futuro profesional y económico para el niño, la proyección de un ascenso social, le obstaculiza al individuo dominado una reflexión sobre las posibilidades concretas y actuales de alcanzar ese futuro, y que son posibilidades impuestas e institucionalizadas de lograr ese éxito que, en verdad, está reservado a unos pocos elegidos. Desde luego, junto a la escuela operan otros mecanismos de propaganda burguesa (medios de comunicación, por ejemplo; pero también la literatura infantil, los manuales, etc.) sobre el modelo del exitoso para seguir revitalizando su propia cultura gracias al consumo de ella que hacen los que nunca van a poder alcanzarla.

Sin embargo, hay individuos que han logrado, a través de la escuela, ascender efectivamente en la sociedad y hacer una carrera exitosa.

Sí, siempre hay casos excepcionales. Y eso es lo que son: excepciones a las que el velo de la fuerza de la voluntad o el querer es poder; la meritocracia, como se la conoce, esconde los mecanismos escolares de per-

petuación de la desigualdad. Bourdieu explica esa excepción diciendo que “ese logro no se debe más que a aptitudes particulares y ciertas particularidades de su medio familiar. El acceso a la enseñanza superior, que ha supuesto para algunos una serie ininterrumpida de milagros y esfuerzos, y la igualdad relativa entre los sujetos seleccionados con un rigor muy desigualdad pueden disimular las desigualdades que lo fundan.” (Bourdieu, 1964: 40).

Ahora bien, la perpetuación de las desigualdades no implica, necesariamente, que en la clase dominante todos los individuos puedan ser exitosos por ir a la escuela. Esto nos lleva a la pregunta “¿Qué tipo de sujetos forma la escuela y, también, la universidad?” para conocer la respuesta sería conveniente preguntarse por los sujetos que el capital y el mercado necesitan: consumidores. Y para ello, necesariamente, debe educar al individuo en los contenidos propicios para crear consumidores pero, sobre todo, debe enseñar a aprender de manera consumista. Y esa manera es la de un aprendizaje acrítico e irreflexivo. Eso es, ni más ni menos, que consumir: “la enseñanza logra, en una gran medida, suscitar entre los alumnos la necesidad de los productos que provee. (…) No es sorprendente si la empresa académica logra producir un lote de consumidores particularmente adecuados.”

(Bourdieu, 1964: 65/6). ¿Y de qué productos provee la escuela? De los valores de la cultura burguesa. Y por ello Bourdieu afirma que la función de la institución educativa es lograr la adhesión a dichos valores, sin necesitar obligar o castigar, puesto que su clientela se define por la aspiración confesa de pertenecer a dicha cultura. Pero al mismo tiempo no hay que despreocuparse de lo que implica, políticamente, el acto de consumir: renunciar a una crítica reflexiva sobre la dinámica educativa, es decir, renunciar a discutir lo que se ha declarado esencial.

Por ejemplo, nadie osaría poner en duda que “los niños deben estar en la escuela”. Sin embargo, la aceptación inmediata de esta afirmación sin cuestionamientos nos impide pensar en todo lo que venimos diciendo en este texto: qué niños, a qué escuela, para qué y por qué.

Otro principio indiscutido, y que se traduce en prácticas didácticas y pedagógicas muy arraigadas es que “los alumnos son todos iguales”.

Esto impide ver las desigualdades de clase estructurales sobre los que la escuela se sustenta. Pero además, consagrar la igualdad formal de los alumnos en el aula tiene por consecuencia (nefasta) creer que el desempeño escolar se debe, solo, a diferencias de aptitudes individuales. En otras palabras, esta igualdad formal se contrapone a una desigualdad concreta frente a la cultura; y no significa otra cosa más que una legitimación de los privilegios culturales que son así trasmutados de herencia social en talento o mérito individual. ¿Qué es, entonces, la meritocracia? La predisposición individual a asimilar la cultura escolar heredada de un contexto social favorable. Esta ‘Ideología del Don’, tal como la llama el propio Bourdieu, multiplica la acción de los determinismos sociales ya que adjudica el fracaso escolar a la falta natural de talento o de aptitudes innatas. Incluso, muchas veces, es la justificación a la que recurren los propios desfavorecidos a la hora de explicar sus propias dificultades.

Para concluir, aunque las preguntas y apuntes no se agoten aquí, sin quedar estancados en el desasosiego al que nos sumerge el diagnóstico crítico sobre la escuela al que nos habilita Bourdieu, podríamos reiterar algunas de los planteos iniciales de estos apuntes: ¿para qué, entonces, la escuela hoy? Si no es en la escuela que se puede construir la lucha por la emancipación de los postergados, ¿dónde? En otra escuela, que, por cierto, es posible. Para Bourdieu es necesaria la democratización de la educación. Pero una democratización real, concreta; no ideal o formal, de una escuela que no suponga “un aprendizaje metódico a expensas de los que es abandonado irreductiblemente al azar de los talentos individuales, es decir, a la lógica de los privilegios sociales”. O sea, que no solo suponga la igualdad, sino que además la concrete en prácticas y políticas educativas reales.

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Las hipótesis de Bourdieu no se quedan en el determinismo económico y apuntan que el origen social excluye al niño de clases pobres de la cultura escolar porque antes lo excluye del acceso a la cultura que el ingreso a la escuela presupone...

RAMIRO BISA es Licenciado en Comunicación Social. Se desempeña como docente en la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la UADER, en las cátedras Semiótica y Epistemología. Es Doctorando en Educación por la UNER.

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MIRADAS | Eduardo Julio Giqueaux

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Cuando ciertos artistas, movidos por una vocación más profunda, cautivados tanto por la expresión como por la investigación de las manifestaciones culturales terruñeras, se aventuran más allá de la práctica del canto y la composición literaria o musical y se interesan también por la investigación folclórica, trascienden el impulso inicial que los condujo por la senda de la música nativa, y abrazan la cultura folclórica en la totalidad de su estatura, en la riqueza y esencialidad de su vasta y aún incircunscrita corpulencia...

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Linares Cardozo

La voz de la tierra

Fue uno de esos artistas excepcionales que dio la Provincia de Entre Ríos... Un pionero, en el sentido más vigoroso y amplio de la palabra.

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nspirado folclorista, dibujante y pintor entrerriano D. Linares Cardozo (Rubén Manuel Martínez Solís) nació en el Departamento de La Paz el 29 de octubre de 1920 y falleció en Paraná en 1996. Profesor de filosofía, la obra de Linares es bien conocida en la provincia y el país. Cautivado por el paisaje y las tradiciones de su tierra natal, dedicó su vida al cultivo de la música vernácula (intérprete y compositor), como así también a la pintura y al ensayo literario.

Fue folclorista y folclorólogo.

Cuando ciertos artistas, movidos por una vocación más profunda, cautivados tanto por la expresión como por la investigación de las manifestaciones culturales terruñeras, se aventuran más allá de la práctica del canto y la composición literaria o musical y se interesan también por la investigación folclórica, trascienden el impulso inicial que los condujo por la senda de la música nativa, y abrazan la cultura folclórica en la totalidad de su estatura, en la riqueza y esencialidad de su vasta y aún incircunscrita corpulencia.

Linares Cardozo fue, precisamente, uno de esos artistas excepcionales. Abrió surcos en la investigación, fue un pionero, en el sentido más vigoroso de la palabra. “Las jóvenes generaciones –dirá Augusto Raúl Cortázar en su obra póstuma “Ciencia Folklórica Aplicada”- como siempre (y más que nunca) iconoclastas y desdeñosas del pasado no tienen idea de lo que fue abrir en la selva la “picada”, para que los sucesores pudieran recorrer holgadamente el sendero”.

Hemos dicho folclorista y folclorólogo. Folclorista en nuestra opinión, es el artista que se dedica a cultivar el cancionero vernáculo, el que lo canta; quien eventualmente suele ser también compositor.

Folclorólogo, en cambio, es elnombre que le asignamos al estudioso, al investigador de las manifestaciones folclóricas de una región, de un pueblo; es quien analiza sus expresiones y examina hasta dónde y de qué manera estas ponen de relieve las ideas, los valores, los sentimientos de una comarca.

También es este el sentido que Don Félix Coluccio le asigna a la referida distinción.

El folclorólogo no necesariamente debe ser un artista, un compositor, un intérprete.Nombres como los de Bernardo Canal Feijóo, los hermanos Emilio y Duncan Wagner, Félix Coluccio, Juan A. Carrizo, Guillermo Magrassi, Augusto R. Cortázar y otros, cada uno a su manera, constituyen un buen ejemplo de lo que decimos; pero sí deberá ser un conocedor y en profundidad de la cultura de un pueblo, sus costumbres, su literatura, su música, sus tradiciones, en dos palabras, su manera de ser, de obrar, de concebir la vida.

Las investigaciones del folclorólogo van adquiriendo poco a poco el carácter de una metafísica de las costumbres o, si se quiere, de una filosofía de las concepciones del mundo. Las costumbres se revelan a través de las prácticas sociales que las corporizan, y es precisamente en la observación de estas prácticas donde el investigador debe iniciar su tarea. Ellas le dan existencia vi-

sible a las tradiciones, a las costumbres, a los valores propios de la comunidad, valores que de un modo u otro se vinculan con las ideas y las creencias que sus integrantesprofesan acerca de la divinidad, del amor, del destino, de la amistad, de la lealtad, de la solidaridad, del coraje, del sufrimiento, de la hombría, de la muerte, etc. y cuando descubrimos estos valores y reflexionamos sobre su importancia, su prelación, etc. entramos de lleno en una metafísica de las costumbres, es decir, reflexionamos sobre los valores que se manifiestan en las creencias y constituyen –a la manera de pilares invisibles- el sustento de los hábitos sociales. Conocedor pro-

fundo del sentir de su pueblo, confesaba en sus trabajos que “sabía de una alborada musical en el corazón entrerriano con su diafanidad y su frescura; conocía todas las sendas de mi patria litoral desbordante en vetas de colorido tradicional; de la pintoresca y bravía guapeza de sus personajes: los hombres del monte, del agro o del río, de su mensaje rotundo”.

Resulta verdaderamente interesante comprobar que cuando el folclorólogo y el folclorista se dan en la misma persona, éste último es también capaz de otorgarle a dichos valores una existencia estética, es decir, se inspira en ellos, compone y los canta. Los transforma en un hecho artístico que se nutre de las propias situaciones vivenciales.

Y esa es, precisamente, la obra que llevó a caboDon Linares: transformó los valores morales en creaciones plásticas o musicales. Su actividad como intérprete-compositor y a la vez como hurgador incansable de las tradiciones entrerrianas, lo demuestra sin lugar a dudas. Basta con repasar su repertorio interpretativo, las obras musicales de su autoría, su trabajo de rastreador cultural y sus libros, para comprobarlo acabadamente. “Al hacer los apuntes para un tema previo de composición (expresaba en la sección Música Folclórica de Clarín el 28 de febrero de 1986) tenía por norma hacer un relevamiento total del paisaje, luego de los antecedentes del acontecer histórico de la zona, sus costumbres, sus voces, la melodía

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que podía extraerse como símbolo en función del color, del trino, del clima que sugiere integralmente el contenido del paisaje, y con todos esos elementos recién me ponía a trabajar”. Aspecto importante este, sobre el que volverá a insistir pocos años más tarde, desde las páginas de “Júbilo de Esperanza”, cuando señala que cada composición se realizaba siguiendo los lineamientos de un programa que en lo esencial y más allá de algunas búsquedas muy puntuales, procuraba el ajuste del vocabulario lugareño y el conocimiento ambiental, “que es el que confiere la suficiente experiencia como para hacernos creer que andamos por el rumbo baqueano…”. ¿Puede quedar alguna duda?: la rigurosidad en la búsqueda constituye, en principio, el mejor fundamento de la fidelidad expresiva.

Además, “antes de interpretar una obra (afirma Néstor Cuestas desde las páginas de su obra “Linares Cardozo y yo”), Linares ofrecía charlas a manera de introducción y siempre, por medio de la radio, una peña o fiesta donde él estuviera, yo prestaba mucha atención a todo lo que él decía o cantaba. En toda su conversación –acota finalmentedescribía a Entre Ríos como una isla flotante con más de cinco mil arroyos y ríos que la abrazaban”.

Cuando a la personalidad del folclorista se le suman las condiciones del folclorólogo, tengamos por seguro que la fuente de sus trabajos deberá buscarse en el ámbito de las tradiciones populares, ámbito que si bien sirve como punto de partida dela investigación, es a la vez inmediatamente trascendido: un folclorólogo es, al comienzo, un “buscador de historias”, de historias que puedan convertirse en temas de inspiración para sus composiciones; pero casi tan insensible como inevitablemente se va transformando en un “rastreador de mitos”, y los mitos no son lo mismo que las historias, aunque a ellos finalmente se llegue a partir de narraciones localizables en el tiempo y en el espacio: son arquetipos. Precisamente porque los arquetipos existen y son anteriores a las historias –constituyen engramas inherentes a la naturaleza de la mente humana (Carl Jung)– algunas historias logran, bajo ciertas condiciones, alcanzar el valor de arquetipos; se van distanciando de sus condicionamientos temporoespaciales y comienzan a transitar el camino de la ejemplaridad paradigmática.

Cuando Don Linares escribió su “Canción de Cuna Costera”–como también ha sucedido en otras muchas de sus obras– se basó en una historia real; los personajes que le sirvieron de modelo a su poética narración, existieron real-

mente, pero al cabo de un cierto tiempo, esa historia fue perdiendo sus trazos lugareños y terminó por alcanzar –destino de todo mito– la dimensión de la intemporalidad.

Ya no se trata de este o aquellos niños, de esta madreribereña o de este padre canoero.

Poco a poco y por esa bien conocida tendencia a la pronta ejemplarización, propia de las tradiciones popularmente asumidas, Dominga fue dejando de ser Dominga para asumir el rol casi mítico de la “madre costera”; Rubén, Martín y Gloria dieron el “tipo” del “niño costero”, crecido en medio de historias isleñas, renuente a conciliar el sueño, siempre amenazado por el río; Martín Domingo, al fin, en el “canoero” que lucha diariamente con el río para arrancarle el sustento de sus entrañas, lucha desigual, en la que el asecho del peligro está siempre presente. La historia local, con sus personajes locales, ha diluido su ubicación en el tiempo y en el espacio, ahora convertidos en elementos secundarios, y se ha vuelto intemporal, universal. Ha terminado por convertirse en el arquetipo del pescador costero, su familia, sus riesgos, su destino. Es decir, en un mito.

Ese “destino litoral” que tanto lo ha marcado y del que tanto se enorgullece, “Qué dicha es haber nacido / en mi pago litoral / ñandubay, aguada, río / y el aliento de un zorzal”.

Surge a la vez –cómo negarlode una raíz geográfica y cultural: “Naturaleza y cultura son, por decirlo de una manera casi filosófica, las “invariantes sustantivas” de la existencia humana. No es posible concebir al hombre fuera de la naturaleza y/o al margen de la cultura” (Turismo: de la Tradición a la Virtualidad. El Mirador, 2009).

Pero por encima de toda geografía y de toda cultura, prevalece en su formación la influenciadel afecto familiar, de ese afecto que impregnólas relaciones con su padre –“las cosas de Don Lindolfo”, recordará siempre con profundo cariño– y lo ligó indisolublemente a su madre, “siempre cantando, fluyendo a raudales su prístina y única dulzura, arrullando nuestra inocencia con canciones infantiles y nanas regionales…con su constante diligencia por despertar en sus alumnos y sus hijos la pureza de los aires tradicionales” (“Júbilo de Esperanza”. UCU. 1989).

Muy tempranamente aprendió en su hogar a querer su tierra y su cultura. No olvidemos que el niño aprende a ver el mundo con los ojos de la madre. “He tenido la suerte –respondía a una entrevista de El Día (domingo 22 de junio de 1986)– de que todo se despertó en mí con un sentido global. Mis padres amaban la música, la poesía, la pintura,

y proyectaron en mi esa intención: eran educadores también”.

Ensayista y pedagogo, ya desde el prólogo de su “Júbilo…”, Linares arremete contra la TV, “descontrolada y perniciosa intrusa de los hogares, deformadora de las mentes de nuestros gurisitos y de la juventud”, en nombre del ineludible imperativo de acrecentar el ser nacional, “en el verdadero sentido de lo argentino y americano”.

“Conociendo el valor de la música y el canto como medios educativos –escribe– hace ya más de cuatro décadas salimos a la palestra, alentando el cancionero y la música de nuestro pueblo como una verdadera propuesta didáctica, buceando y siguiendo el cauce de las danzas y canciones del litoral, organizando programas de contenidos exclusivamente entrerrianos, llevando por el país charlas ilustrativas con bocetos, música, tradiciones y anécdotas con el fin de hacer conocer el espíritu de su numen montielero. Hemos rastreado y exhumado algunas de sus danzas típicas, recopilado expresiones frescas de su coplero, paremiología y leyendas, buceando el mensaje de sus líricos populares, de sus gloriosos e inspirados poetas”. Estaba convencido que sin dejar de atender los problemas educativos que el presente plantea, la escuela entrerriana “necesita también impregnarse, nutrirse del sentir regional tan elocuente desde el punto de vista humano y del acervo tradicional que la distingue”.

Como reconocimiento a sus méritos y a su trayectoria, el miércoles 28 de diciembre en el salón Alejo Peyret del Colegio del Uruguay, el Consejo Superior de la UNER, mediante la resolución Nº 315/94 le confirió el título de Doctor Honoris Causa. Entre los fundamentos de tan merecida distinción, se subraya su carácter de “permanente impulsor de la cultura entrerriana, como poeta, pintor y músico, siendo asimismo reconocido como ensayista por su libro “Júbilo de Esperanza”. También se destaca que ha sido autor de 250 canciones, editando numerosos discos fonográficos en canto y guitarra, a partir de 1952, fecha en que dio a conocer su famosa chamarrita “La Lindera”. Cita, asimismo, otras

de sus composiciones más recordadas, como su “Canción de Cuna Costera” y “Soy Entrerriano”. En la oportunidad hizo uso de la palabra el escritor Jorge Enrique Martí –ese gajo emotivo y cultural del Colegio, como alguna vez dijera el profesor Izaguirre–, quien, entre otros conceptos, expresaba: “Es que en definitiva en Linares se funden con naturalidad el poeta, el músico y el pintor para modelar un testimonio hecho de amor que las generaciones venideras valorarán en todo lo que tiene de auténtico su mensaje de belleza innúmera”.

Resulta emocionante releer el testimonio escrito por una de las alumnas integrantes del coro colegial, con respecto a las impresiones que le suscitara la interpretación del “Himno al Colegio”, de Don Linares, que terminaban de cantar: “Fue difícil, hermoso y comprometido para los que estábamos en el coro, cantarlo, sabiendo que Don Linares, nada menos que Don Linares Cardozo estaba allí, frente a nosotros, el autor del emocionado canto a nuestro Colegio. Los nervios fueron entonces por partida doble.

Creo que ninguno de los integrantes del coro podíamos dejar de observar a aquel hombre, de tez morena y cabellos negros, firmante de un canto a un colegio al que ni siquiera había concurrido, con amor y una emoción sin par, reflejando en cuatro estrofas, toda la historia, todo el sentir, todo el orgullo y todo el mensaje del fundador de nuestro Colegio del Uruguay.

Convencido de que “todas las manifestaciones del lenguaje tienden a ser expresión de la interioridad humana” (J. A. Collado, “Fundamentos de Lingüística General”. Gredos. 1978), especialmente de las vivencias afectivas, las investigaciones de Linares Cardozo estuvieron siempre orientadas a descubrir y desvelar la esencia misma de la entrerrianía, su concepción del mundo y de la vida, a partir del estudio de las manifestaciones folclóricas del “hombre litoral”. Su vida, fue un culto de respeto a los valores de su tierra y un deseo fervoroso de objetivarlos a través del canto, la composición y el dibujo. El arte, como una forma privilegiada de atrapar y de expresar la vida.

S

“

Muy tempranamente aprendió en su hogar a querer su tierra y su cultura.

No olvidemos que el niño aprende a ver el mundo con los ojos de la madre. “He tenido la suerte –respondía a una entrevista de El Día (domingo 22 de junio de 1986)– de que todo se despertó en mí con un sentido global. Mis padres amaban la música, la poesía, la pintura, y proyectaron en mi esa intención: eran educadores también”...

EDUARDO JULIO GIQUEAUX es profesor de la Universidad de Concepción del Uruguay

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SÁBADO 9 DE MAYO DE 2015 .:. GUALEGUAYCHÚ .:. ENTRE RÍOS

FRAGMENTOS Prilidiano Pueyrredón (1823-1870)

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LA FRASE Mariano Moreno (1778-1811)

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TODOS LOS DÍAS UNA COPITA x Paio

El gobierno antiguo nos había condenado a vegetar en la oscuridad y abatimiento, pero como la naturaleza nos ha criado para grandes cosas, hemos empezado a obrarlas, limpiando el terreno de tanto mandón ignorante...

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Director ElDía Sebastián Carbone Editor S!gno Luis Castillo Editor Suplementos Fernando Piciana Colaboradores Ramiro Bisa Eduardo Julio Giqueaux Paio Zuloaga

haceme lo que quieras Flavia Pantanelli | Ediciones Outsiders (e-book) Haceme lo que quieras se mueve en el equilibrio entre lo sensorial y lo siniestro, entre lo que se nos muestra explícitamente y lo que no alcanzamos a ver más que como sombras y siluetas y formas difusas pero inminentes. Así, en su primer libro, Flavia Pantanelli produce un espacio intermedio alucinado, vibrante, donde nos mantiene en vilo. Vamos a pasar una tarde asombrosa, pero también curiosamente familiar y reconocible, con un centauro. O a negociar con una pareja los términos de cómo seguir adelante, de un modo inesperado. O a preparar un arrollado en el que se amasan y se enrollan muchas más cosas que meros ingredientes.

Como en los textos más logrados de Clarice Lispector, Virgina Woolf o Victoria Ocampo, estos cuentos se mueven a gusto entre lo cotidiano y la fantasía en una hábil variación sobre un mismo grupo conciso de temas: las relaciones que tenemos, las vidas que vivimos, la suerte que nos toca, los espacios hacia los que nos movemos adelante para seguir, a veces en el error. Haceme lo que quieras nos hace descubrir cómo estos personajes viven lo que pueden vivir, lo que son capaces de vivir, en medio de una crueldad y abandono que a veces ejerce el exterior sobre ellos y que a veces nace del núcleo interior y misterioso de ellos mismos.

neuromagia Andrés Rieznik | Siglo XXI Editores El mago realiza un truco increíble y, en el público, todos los cerebros se maravillan. ¿Cómo ocurren estas ilusiones frente a nuestros ojos? ¿Qué técnicas utilizan los magos para desviar nuestra atención?

Pero sobre todo, ¿qué tiene para decir la ciencia sobre los trucos de magia? He aquí una nueva disciplina: la neuromagia, resultado del cruce entre los últimos y más impactantes avances en el conocimiento de nuestro cerebro y los trucos de magia que a todos nos han fascinado desde la infancia.

Este libro revela su hallazgo más asombroso: que la magia no depende únicamente de la habilidad de los magos, sino también del recorrido de nuestros circuitos neuronales. Andrés Rieznik desmenuza distintos experimentos en los que se analiza nuestra actividad cerebral frente a trucos que violan las leyes de la física, se internan en las fisuras de nuestra percepción y hacen que nos parezca real lo que es sólo un juego con nuestras más incautas creencias.

Con prólogo del neurocientífico Mariano Sigman, Neuromagia revela qué le pasa a nuestro cerebro cuando nos dejamos engañar por la manipulación de los sentidos, los falsos depósitos, las ilusiones visuales o los forzajes psicológicos, esas técnicas que, luego de entrenarse durante años, los magos utilizan para traicionar a nuestras neuronas (y, de paso, ser la envidia de los científicos que tratan de emularlos en el laboratorio).

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