S gno Sﾃ。ADO 11 DE ABRIL DE 2015
Xul Solar
el inventor de idiomas imaginarios
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SÁBADO 11 DE ABRIL DE 2015 .:. GUALEGUAYCHÚ .:. ENTRE RÍOS
EFEMÉRIDES CULTURALES
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9 de marzo de 1963
Xul Solar
Núo hi hial´ diáfano pro empiéöme, el signo, grande ante mí, está claro en xeól umbro; escali trépölo, entón encima fórmesele otro signo igual ke tamién trepö, i hidem idem, i así muitas vezes asta ke cánsömene, ya mui alti... (Versión en neocriollo) Desnudo y tan diáfano como el hielo empiezo a moverme adelante, el signo, grande delante de mí, está claro en la sombra infernal; lo trepo escalando, entonces encima se le forma otro signo igual que también trepo, y hago lo mismo otra vez, y así muchas veces hasta que me canso, ya muy alto... (Versión en español) Textos extraídos de Xul Solar. “Visión sobre el Trilíneo”, Destiempo. Buenos Aires, a.1, n. 2, noviembre de 1936. p. 4)
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ijo de madre italiana y padre alemán, Óscar Agustín Alejandro Schulz Solari adoptó el nombre de Xul Solar para firmar sus trabajos. Nació el 14 de diciembre de 1887 en San Fernando, provincia de Buenos Aires. Estudió arquitectura en la Facultad de Ingeniería. Al cumplir los veinticinco años viajó a Hong Kong y recorrió algunos países europeos como Inglaterra, Francia e Italia. En Milán, conoció a su compatrio-
ta, el pintor modernista Emilio Pettoruti, a quien le mostró sus dibujos realizados a partir de 1914. En su viaje a Berlín ya se intuía su contacto con el dadaísmo. También recibió influencia del pintor Paul Klee. Interesado por la filosofía, las ciencias ocultas y las creencias de las distintas culturas, ya en 1919 sus obras reflejaban esta inquietud espiritual, con la aplicación de colores vivos, formas y símbolos geométricos, figuras
sencillas y, a menudo, palabras. Precisamente los signos lingüísticos llamaban poderosamente la atención a este misteriosos personaje. Llegó a dominar diez idiomas e incluso inventar dos lenguas: la panlengua y el neocriollo. Según sus declaraciones, la panlengua es un idioma universal monosilábica, “de raíces básicas, unívocas e invariables, combinables a voluntad, de fonética fácil, musical”. Es una lengua sin excepciones. El diccionario de esta lengua es
el tablero de panajedrez. Sobre este lenguaje, el artista argentino declaró: “Soy el creador de un idioma universal, la panlengua, sobre bases numéricas y astrológicas, que contribuirá a que los pueblos se conozcan mejor”. Al igual que Gras, Xul hizo uso, en sus creaciones, de letras y signos gráficos, e incluso se le atribuye la creación de un lenguaje pictórico denominado “criollismo”. Pronto sintonizó con un grupo de jóvenes pintores y escritores modernistas, entre los que se encontraban Jorge Luis Borges y Emilio Pettoruti (con el que ya había entablado amistad). El grupo inició una línea de oposición al temple conservador de la cultura argentina, cuna de Xul Solar y lugar al que el pintor regresó en 1924, tras numerosos viajes y estancias en Alemania e Italia. Personaje excéntrico y curioso, Xul Solar poseyó una gran cultura, que exhibía con sencillez y gracia poco común. Asimiló las convenciones estilísticas de la vanguardia europea, pero con un estilo personalísimo que resaltaba por su originalidad y mezcla de estilos. En la década de 1930 a 1940, Xul creó paisajes y diseños arquitectónicos fantásticos que dan fe de sus estudios sobre misticismo, teosofía y astrología. Expuso individualmente en la Asociación de Amigos del Arte. En el año de su fallecimiento (1963), se organizó una exposición retrospectiva de su obra en el Museo Nacional de Bellas Artes. Sus obras fueron incluidas en numerosas exposiciones colectivas internacionales. En 1989, sus creaciones se exhibieron en la Galería Hayward de Londres.
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CRÓNICAS URBANAS | Héctor Luis Castillo
Verdugos se buscan
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l nacimiento de las redes sociales ha sido el campo propicio para generar –inesperadamente, quizás– no solamente nuevas formas de comunicarnos sino –y fundamentalmente– de conocernos. Paradójicamente, el mundo de la virtualidad pone al descubierto aquello que hasta no hace mucho tiempo era territorio exclusivo de nuestra mirada interior o, en el mejor de los casos, del análisis psicoanalítico. El inextricable submundo de los sueños convertidos en realidad merced a una interminable sucesión de 0 y 1 ha dado lugar – merced al anonimato en un sitio ya de por sí nebuloso e irreal– a la exteriorización de nuestros más oscuros deseos y formas de pensamiento. Basta hacer un pequeño recorrido por los diferentes foros de opinión o comentario en las más populares redes sociales como Facebook o Twitter, para darnos cuenta de cómo, bajo el ignominioso antifaz del anonimato, se expresan frases pletóricas de racismo, xenofobia, homofobia y bajezas similares que, al esconderse a la luz del día, parecían desapa-
recidas o al menos atenuadas. La liviandad en las condenas, los siniestros pedidos –o exigencias– de castigos ejemplares con torturas y pena de muerte incluidas, no solo muestran la incapacidad de un mínimo análisis crítico previo al juicio o la condena sino que el apropiamiento de la verdad –una verdad única y propia– no comprende de razones ni amerita discusión. Michel Foucault, en su ya célebre “Vigilar y Castigar” (1975), refiere la historia de Damiens, un hombre que fue condenado el 2 de marzo de 1757 a “pública retractación ante la puerta principal de París de la Iglesia de París (…) donde debía ser llevado en una carretilla desnudo, y ahí le llevarían sobre un cadalso donde le atenazarían las tetillas, brazos, muslos, pantorrillas, y su mano derecha quemada con fuego de azufre, (puesto con esa mano había cometido el crimen); sobre las partes atenazadas se le verterá plomo derretido, aceite hirviendo, pez resina ardiendo, cera y azufre fundidos juntamente, y a continuación, su cuerpo estirado y desmembrado por cuatro caballos y sus miembros y tronco con-
sumidos en el fuego, reducidos a cenizas y sus cenizas arrojadas al viento”. Este ejemplificador suplicio haría que quienes lo vieran lo pensaran dos veces antes de cometer un crimen. este suplicio, a partir del siglo XVIII es transformado hacia una atenuación, una humanización, por así decirlo, pero, sin embargo, según el lúcido análisis de este filósofo francés, las razones ocultas de tal humanización deberían buscarse en que, al incrementarse el poderío económico de la burguesía emergente, los delitos de sangre eran suplantados por los delitos contra la propiedad, por lo tanto, se debería buscar penas menores pero asimismo más abarcativas: llevar el brazo de la ley hasta los delincuentes más pequeños, esos que quizás no matan, pero roban, y para los cuales los suplicios como el ya mencionado podría sonar desmedido; “castigar con una severidad atenuada, quizá, pero para castigar con más universalidad y necesidad”, diría contundente Foucault. No es necesario abundar en demasiados detalles para darnos cuenta que no se ha logrado demasiado en cuanto a disuasión del crimen pese a que –si bien en nuestro tiempo y en los países occidentales no existe este tipo de castigo público– las cárceles, lejos de desaparecer, son cada vez más insuficientes y el delito, lejos de disminuir, es cada vez mayor en todo el mundo. Vemos así, por ejemplo, que entre 1983 y 1997, el número de presos aumentó, en España un 192%, en Holanda un 240% y en Irlanda apenas un 66%. En Estados Unidos, el negocio de las cárceles privadas muestra una rentabilidad innegable, en 1990 (el sistema carcelario privado nació en 1983) manejaba 15 mil plazas, subió en cinco años a 132 mil y en el siguiente
lustro la proyección fue a 350 mil detenidos (siete veces la población penitenciaria de Francia); 17 empresas se reparten 140 prisiones en donde en forma directa o indirecta trabajan más de 600 mil personas; solo en 1996 se construyeron 26 prisiones federales y 96 estatales. Al mejor estilo estadounidense, se reúnen en congresos de hasta cinco días organizado por la American Correccional Association en donde más de 650 empresas exhiben sus productos penitenciarios: esposas, cuchetas, retretes, uniformes... El show, el marketing y el tráfico de influencia unidos para combatir la delincuencia. Innegablemente, la implementación de determinadas políticas económicas con sus previsibles consecuencias sociales solo lleva por fin último, aunque adecuadamente oculto, la generación de nuevos clientes penitenciarios. No intenta esta crónica justificar el delito ni cargar las tintas sobre un sistema penitenciario regido por estrictas leyes que lo enmarcan, por el contrario, solo se intenta subrayar la complejidad de un tema que llevaría –como lo viene haciendo desde hace mucho tiempo y sin que nada haga avizorar un pronto final– extensas discusiones filosóficas, antropológicas, humanísticas, económicas y fundamentalmente políticas y al que, sin embargo, con la banalidad propia de la ignorancia, se pugna desde la oscuridad y el anonimato, por supuesto, por resolver desde las redes sociales. A quienes integran esa extensa lista de anónimos verdugos, me gustaría convocarlos a ser ellos mismos quienes impartan la cruenta pena que reclaman pero, eso sí, como dice la antigua bíblica frase: “El que esté libre de pecado, que tire la primera piedra”.
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—¿Cree usted que ésta es la medida más eficiente para extinguir los incendios forestales? —No —repuso el conde con decisión—, la medida más eficiente es apagar la colilla del cigarro antes de que comience el fuego... Ritchie Calder
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LECTURAS EN PROFUNDIDAD | Patricia Miotto
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El Grito Manso refleja la profunda dimensión política del pensamiento teórico de Freire. Se agregan a esta obra escritos de sus discípulos que construyen una biografía cercana sobre la coherencia intelectual y existencial de su figura y de su obra; y contribuyen, con su homenaje, a seguir desarrollando el legado teórico del gran educador...
El Grito Manso de Paulo Freire
Reflexiones sobre la práctica de la educación Esta obra contiene una de las últimas intervenciones públicas de Paulo Freiré y es, al mismo tiempo, expresión de su pensamiento maduro y encuentro comprometido con quienes trabajan día a día con sus ideas.
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aulo Freire recibió el título de Doctor Honoris Causa en la Universidad Nacional del Comahue en 1996; allí cobraban actualidad sus ideas pedagógicas dictando un seminario-taller que dio origen a la obra “El Grito Manso”. Este libro es como ese cajón de un mueble que siempre tiene cosas útiles, fundamentalmente, para los que estamos ligados a la enseñanza, cómo poder decir “cosas” que no hayan sido dichas antes… “Si esas mismas cosas ya las pensaron y las dijeron otros”… “Pero después de analizar un rato uno termina por ponerse contento…” (fragmento de Asigun Salga, Larralde) Hay muchos que piensan y analizan, como yo, a esta obra; sus reflexiones acerca de los problemas que asedian la práctica de la educación en el siglo XXI —en este contexto a la vez vulnerable y esperanzado—, sus ideas acerca de la historia, el cambio social, las utopías y la responsabilidad del hombre en el mundo globalizado y las ideas neoliberales en los países de Latinoamérica. Todo, absolutamente, desde mi criterio, tan actual aún. “El Grito Manso” refleja la profunda dimensión política del pensamiento teórico de Freire. Se agregan a esta obra escritos de sus discípulos que construyen una biografía cercana sobre la coherencia intelectual y existencial de su figura y de su obra; y contribuyen, con su homenaje, a seguir desarrollando el legado teórico del gran educador. La edición de este libro es inédita, por estilo y presentación. Se puso mucho cuidado en el acabado, en la composición, en la organización de los textos y, como broche de oro,
en las ilustraciones que acompañan cada reflexión del autor. Muchos teorizan sobre esta obra diciendo que no es un libro totalmente de Freire ya que al ser póstumo y con la presencia de otros lo consideran más bien un libro “sobre” Freire… Yo no coincido con esto ya que tiene todo su pensamiento y sus palabras y formas de decir como si al leerlo lo tuviéramos en un diálogo mano a mano, frente a frente. El primer capítulo, escrito por Roberto Iglesias, permite tener una breve reseña de lo que fue la vida de Freire, considerándolo como una “figura paradigmática de los años 70”. En el segundo capítulo, autores como Orlando Balbo y Augusto Bianco resaltan la construcción de la propia existencia de Freire. El autoconocimiento y el respeto por los demás fue considerado por Freire de vital importancia; la enseñanza de valores en la sociedad, especialmente el respeto, generosidad, hermandad y la tolerancia, ya que lamentablemente son cada vez menos aplicados en el seno de las familias y de la sociedad actual. Eladia Blázquez escribió: “Permanecer y transcurrir, no es perdurar, no es existir ni honrar la vida… Hay tanta pequeña vanidad en nuestra tonta humanidad, enceguecida”, los valores parten de generaciones adultas, las cuales tienen el deber de revisar su accionar y en esto el autoconocimiento, la autoevaluación, el analizarse, debe ser un ejercicio constante a poner en práctica por el sujeto. Los apartados son cinco: la conferencia dictada por la propia presencia de Paulo Freire, y los que siguen a este libro a modo de capítulos: “Feliz y desafiado”, “Práctica de la Pedagogía crítica”, “Elementos
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de la situación educativa”, “La lucha no se acaba, se reinventa” y “La confrontación no es pedagógica sino política”. El libro termina con textos de Pablo Imen, Roberto Iglesias y Carlos Falaschi, quien, con una poética evocación a Freire, da el cierre; imperdible. Es interesante observar como Freire es consecuente con sus planteos ya que en “Pedagogía del Oprimido” definía al hombre y a la mujer como seres históricos que nacen y se rehacen socialmente. “En cuanto seres históricos, somos seres incompletos, inacabados o inconclusos”…dice nuestro autor en las primeras reflexiones del seminario-taller. Toda práctica educativa implica indagarse: qué pienso de mi mismo y del otro. La conciencia del inacabamiento creó lo que llamamos la “educabilidad del ser”. La educación es entonces una especificidad humana. Guían la reflexión de este primer apartado de su seminario: la curiosidad epistemológica, la conciencia de la incompletud y la capacidad para intervenir en la realidad. Pensar en la curiosidad como motor de conocimiento, curiosidad que inevitablemente nos lleva a la búsqueda y ésta es siempre una búsqueda esperanzada. Freire se pregunta: ¿Cómo trabajo con mis alumnos la eterna cuestión de la inconclusión, de la curiosidad? ¿Cómo trabajo el problema de la esperanza jaqueada por la desesperanza? ¿Qué hago?, ¿bajo los brazos? ¿Parto para una especie de lucha ciega, sin salida? Todas preguntas que me hicieron pensar que el aprendizaje (como entrenamiento) pasó a ser un objeto codiciado que la sociedad exige para triunfar y el mercado lo ofrecen, hasta en pastillas. Se nos quiere expropiar el verdadero sentido del aprender: autorizarse a pensar, disfrutar de la alegría de crear, reflexionar sobre nuestra condición humana, preguntar, jugar, soñar, inquietarse, querer cambiar. Los aprendientes preguntan, son preguntas. Las preguntas no escuchadas devienen síntoma. Y también en estas preguntas tuve el recuerdo de la diferencia que Silvia Bleichmar hace de ilusión y esperanza: “La esperanza implica partir de condiciones reales y plantear situaciones creativas. La ilusión esta fuera de la realidad, espera que las cosas se compongan mágicamente”. ¿Cómo puedo educar sin estar envuelto en la comprensión crítica de mi propia búsqueda y sin respetar la búsqueda de los alumnos? Otra pregunta que hace Freire para que reflexionemos… y nuevamente evoco al recuerdo. En el artículo “Roland Barthes y los extravíos del amor”, publicado en la edición de marzo de 2015 de S gno , Gustavo Faigenbaum nos aclaraba la diferencia entre alumnos viajeros o turistas, hermosa comparación que, como docentes, debemos rescatar, ya que siendo viajeros los nuevos paisajes del saber son una autoría de pensamiento que inevitablemente nos hace sumergirnos en una búsqueda con nuevas miradas: propias, críticas, respetadas. Freire en este seminario-taller nombró los elementos constitutivos de la práctica educativa; sujeto-educador; educando, como tercer elemento el espacio pedagógico y como no hay espacio sin tiempo, el tiempo pedagógico. Casi nunca nos preguntamos al servicio de quién, de qué cosa, está el tiempo educativo. Y se trata de una pregunta fundamental; otra interesante pregunta, es donde el autor reflexiona al servicio de quiénes, de qué ideales producimos, conjuntamente con los alumnos, el saber dentro del tiempo-espacio de la escuela. Y nombra un tiempo-espacio poco analizado por los pedagogos o técnicos en educación, mucho menos reflexionado por los docentes en práctica y es el recreo. En el recreo, los niños producen saber, y no nos damos cuenta o, como dice nuestro autor, entramos en la monotonía de un tiempo establecido, desvalorizando toda construcción pedagógica. En el recreo, el niño muestra alegría y la alegría, como dice Alicia Fernández, es cuerpo atravesado por pensares y deseares, así como nadie se ríe de un chiste si no lo entiende, nadie estaría en alegría si se omite en su pensar. Cuando el niño deja la solemnidad del aula, va
hacia ese espacio de alegría constructiva que crece en grupo. Como dice Winnicott “jugar es hacer”, es autoría. Por lo tanto, los sujetos enseñantes deben involucrarse y atravesar este espacio-tiempo, compartirse, usarse. A decir de nuestro autor, la situación educativa no es cualquier situación, pues se requiere la presencia de sujetos, sujetos en relación intersubjetiva: educador-educando, quien enseña, aprende al enseñar y quien aprende, enseña al aprender. Alicia Fernández, sumando a este concepto de Freire, dice: “Los términos enseñante y aprendiente, no son equivalentes a alumno y profesor. Estos últimos hacen referencia a lugares objetivos en un dispositivo pedagógico, mientras que los primeros indican un modo subjetivo de situarse. Posicionamiento que, si bien se relaciona con las experiencias que el medio le provea al sujeto, no está determinado por ellas”. El concepto de sujeto aprendiente se construye a partir de su relación con el de sujeto enseñante, ya que son dos posiciones subjetivas, presentes en una misma persona, en un mismo momento. Más aún: el aprender sólo acontece desde esta simultaneidad. Hasta podría decir que para realizar un buen aprendizaje es necesario conectarse más con el posicionamiento enseñante que con el aprendiente. Y, sin duda, se enseña desde el posicionamiento aprendiente. El aprendiente se sitúa en la articulación de la información, el conocer y el saber, pero particularmente “entre” el conocer y el saber. Aprender es ir desde el saber, a apropiarse de una información dada, a partir de la construcción de conocimientos. Proceso en el cual intervienen inteligencia y deseo (De los idiomas del aprendiente, Cap. 2 pag. 63, Alicia Fernández). En “El Grito Manso”, Paulo Freire dice mucho, cada uno de los lectores lo recorrió como viajero, como pudo y quiso, al principio me sentí vacía porque otros ya habían escrito y pensado por mí, entonces tomé sus palabras, sus pensamientos y los transcribí no a modo de robo sino para que se sepa que somos dos (por lo menos) los que pensamos igual o parecido. Imposible analizar todo de esta obra para un artículo, por eso tomé y desglosé lo que en mi interior me transversalizaba, resignificando mis practicas/trayectos para poder compartirlo con los lectores y propiciar una reflexión que nos incluya. Reflexión que al no estar dirigida a encontrar nuevas “técnicas para aplicar”, nos permita crear un espacio de autorías compartidas. Nuestras prácticas (puedo referirme al ámbito de la universidad, aunque estoy en contacto directo con docentes de todos los niveles) asiduamente están atravesadas por la incertidumbre, el desasosiego, la queja, la culpa, las injusticias, los padecimientos y la asignación de rótulos descalificantes adjudicados no solo a los enseñantes sino también a los aprendientes. Leer autores como Paulo Freire no solo en “El Grito Manso”, sino en toda su extensa obra nos permitirá transformar los obstáculos en oportunidades de cambio. ¿Cómo? Mirando las “cicatrices propias y ajenas, sin negar ni quedar adheridos al dolor de las heridas sino como testimonio del poder de haberlas curado”, al decir de Alicia Fernández. Y para finalizar, Freire, casi al final de su conferencia, dice: “Enseñar no es transferir contenidos de su cabeza a la cabeza de los alumnos”. El saber pregunta; el conocimiento, a veces, responde. La información solo puede significarse desde el saber, desde el espacio de las preguntas. Escuchemos y miremos a nuestros aprendientes, dejemos de oír y ver para escuchar y mirar. Y comparto plenamente la metáfora preferida de Winnicott: Es el Molino de viento o de agua que aprovecha la fuerza de la naturaleza para la realización de trabajos útiles. Crear esos molinos en los que puedan germinar nuevas posibilidades dando lugar a la creatividad.
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El concepto de sujeto aprendiente se construye a partir de su relación con el de sujeto enseñante, ya que son dos posiciones subjetivas, presentes en una misma persona, en un mismo momento. Más aún: el aprender sólo acontece desde esta simultaneidad...
PATRICIA MIOTTO es Profesora Universitaria en Ciencias de la Educación, Maestrando en UNER: Maestria en Salud familiar y Comunitaria, Postítulo en especialización Docente en Educación y TIC, Licenciatura en Ciencias de la educación con Orientación Psicopedagógica. Prof. Universitaria en Fac. de Humanidades Artes y Cs. Sociales de UADER, Lic. en pedagogía, actriz y Directora de teatro.
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MIRADAS | Julio César Vega
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La ardua búsqueda de estos y otros antecedentes, entre ellos la imagen y la filiación de Juan Vidart, dio resultados positivos al encontrarse un retrato inserto en la referida publicación del Colegio del Uruguay, el cual al ser contrastado con los existentes en el Salón de Actos permitió el hallazgo de una fotografía erróneamente atribuida a Pablo Becchi...
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Origen y trayectoria
Asociación Educacionista “La Fraternidad”
El nacimiento de la Asociación Educacionista “La Fraternidad” (AELF) es producto de la íntima vinculación de las ciudades de Concepción del Uruguay y Gualeguaychú.
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l nacimiento de la Asociación Educacionista “La Fraternidad” (AELF) es producto de la íntima vinculación de las ciudades de Concepción del Uruguay y Gualeguaychú y una expresión más de la continuidad de sus respectivas fundaciones, efectuadas por Tomás de Rocamora el 25 de junio y el 18 de octubre de 1873. También lo es su posterior desarrollo regional, que continuó marcado por ambas presencias, a través del accionar de sus habitantes e incluso de aquellos de La Histórica que residieron de manera temporaria en Gualeguaychú. La precedente afirmación general está ratificada por la existencia de diversos documentos, entre otro aquellos que subrayan que la idea primigenia y las primeras acciones que indujeron el nacimiento de la AELF fueron obra de Juan Vidart (o Bidart, según algunos documentos), porque fue efectivamente él quien, sensibilizado por la supresión de las becas que otorgaba por el gobierno nacional, impulsó su nacimiento en el transcurso de los últimos meses de 1876. Seis meses después de su radicación y la de los dos futuros internos en el primer alojamiento, se formalizó la creación de la “Sociedad de Socorros” en la Asamblea llevada a cabo el 14 de mayo de 1877 en el re-
cordado Teatro 1º de Mayo. Diversa documentación reunida en las últimas etapas de nuestra investigación permiten corroborar esa realidad y tener la certeza de que los primeros estudiantes de esa futura Sociedad de Socorros, luego denominada La Fraternidad, fueron alojados, durante las vacaciones de ese 1876, en el provisorio y recordado rancho pajizo que se encontraba en la esquina sudoeste de la intersección de las calles Entre Ríos (hoy Alberdi) y Moreno, y que ellos fueron Antonio Álvarez y Félix Loza, bajo la dirección de Juan Vidart. Esta afirmación está corroborada, entre otros, por Carlos Warrena través de un artículo que publicó en “El Investigador” de Concepción del Uruguay, en abril de 1887, consignando: “Nada más espontáneo que el hecho de su fundación. Al recordarlo, justo es que consigne el nombre del iniciador principal, ya que el eterno silencio del sepulcro tiende a borrarlo de la memoria de los que le sobrevivimos. Se llama Juan Vidart, y era un joven activo y emprendedor. Él fue quien concibió la idea, que resonó simpáticamente en el corazón de todos los estudiantes y que no tardó en hacerse práctica, llamando desde luego, la atención de los padres de familia y de todos los hombres de buena voluntad de la provincia”.
(El Colegio del Uruguay 1849, 28 de julio de 1907, pág. 227). Esta expresión es ratificada por uno de los presidentes de la Asociación, el Dr. Amador J. Tahier, que en el texto de la memoria anual correspondiente a 1886 expresa: “La casa de internos se fundó desde la existencia de la sociedad y fue uno de sus primeros directores D. Juan Bidart” (Amador J. Tahier, Memoria anual AELF 1886. pág.6). A todo ello se suma el hecho de que el 9 de julio de 1942, el Consejo Directivo de la Institución resuel-
ve colocar en su Salón de Actos los retratos de los fundadores que habían integrado la 1º y la 2º Comisión Directiva, Vidart, Ruiz Moreno y Vivanco (Correspondencia de la AELF, 1942, documento pág.39). La ardua búsqueda de estos y otros antecedentes, entre ellos la imagen y la filiación de Juan Vidart, dio resultados positivos al encontrarse un retrato inserto en la referida publicación del Colegio del Uruguay, el cual al ser contrastado con los existentes en el Salón de Actos permitió el hallazgo de una fotografía erróneamente atribuida a Pablo Becchi. Quedaba determinar sin embargo, dada la carencia de mayores datos, otros antecedentes y ello fue posible gracias a la obra de “Los Vascos en Entre Ríos”, de Ricardo Marcó Muñoz, Jorge Elizaicin, Fernando García Iturburu, Héctor César Izaguirre y Susana T. P. de Domínguez Soler (Edit. de Entre Ríos, 2001), en cuyas páginas se hace referencia, entre los otros habitantes de Gualeguaychú en el transcurso del censo de 1869, a un niño de nueve años de edad de nombre Juan Vidart, hijo de Pedro Vidart, de 46 años, zapatero, casado con Mariana J. Vidart, de 35 años, que, en el transcurso de 1876, tendría16 años. Este apellido de origen cántabro aparece también en las
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declaraciones de nacimientos registrados en el Consulado de Francia de Buenos Aires en 1855, 1856, 1858 y 1861 con referencia a Antoine, Baptiste, Jean y Joseph. Otro dato altamente significativo sobre esta estrecha vinculación de Gualeguaychú y sus habitantes con “La Fraternidad”, se vincula con sus respectivos desarrollos culturales y educativos siempre permeados por la solidaridad social, ya que ambas ciudades compartieron actores institucionales como Luis Scappatura (sin perjuicio de su inicial radicación en Concepción del Uruguay) quien, producto de su pertenencia al cuerpo directivo y administrativo del Colegio del Uruguay, fundó entre 1871 y 1876 en Gualeguaychú un Colegio de Instrucción Primaria, Especial y Secundaria. La múltiple actividad de Scappatura en Gualeguaychú impulsó además la fundación de la Sociedad Unione e Benevolenza, siendo él quien, en su carácter de presidente y junto a otros actores locales, colocó el 13 de marzo de 1881 la piedra fundamental del actual edificio del Círculo Italiano y fue también él quien le ofreció a Giuseppe Garibaldi el cargo de presidente honorario de la asociación. Así lo recuerda la nota de respuesta de G. Garibaldi del 21 de noviembre de 1880 dirigida al hasta ese entonces presidente de la Sociedad: “Querido Scappatura. Grato al afectuoso recuerdo de los hermanos lejanos, acepto con agradecimiento la presidencia honoraria de vuestra patriótica asociación. A vos y a todos estrecho con fraternal afecto la mano. Giuseppe Garibaldi. Allasio, 21 de diciembre de 1880”, que la gentileza de Ornella Tinti de Bocalandro me ha permitido conocer. La permanencia de Scappatura en Gualeguaychú durante esos
años coincidió en parte con la estadía de Bartolomé Vassallo (p) y de su familia en la ciudad, e incluso con la determinación de que su hijo Bartolo Dámaso Vassallo (nuestro futuro benefactor) estudiara en el Colegio del Uruguay y viviera, bajo su tutoría, en “La Fraternidad”, al igual que sus hermanos Amadeo y Jorge. La continuidad de la relación de Scappatura con Gualeguaychú está incluso acreditada por el hecho de que, si bien tras un período de permanencia en esa ciudad retornó a sus funciones en el Colegio, una parte de su familia continuó radicada en la ciudad, tal como lo atestiguan los documentos obrantes en el Archivo de la Provincia de Entre Ríos que dan cuenta de que sus hijas, Alejandrina y Concepción, seguían cursando allí sus estudios, en un todo de acuerdo con el informe producido el 23 de diciembre de 1880 por la directora del establecimiento, Teresa B. de Jurado. A estos antecedentes se suma otro hecho y es que las figuras de los isologotipos de la Asociación Educacionista “La Fraternidad” y la Universidad de Concepción del Uruguay también remiten en sus imágenes (inicialmente fotográficas) a esa íntima vinculación entre las ciudades de Gualeguaychú y Concepción del Uruguay, porque corresponden a dos destacados internos de Gualeguaychú seleccionados a ese efecto: Luis María Daneri (1894), aquel de vibrante elocuencia, y Pedro Olaechea (1895), abuelo de nuestra actual responsable del Área de Títulos Universitarios de la Universidad de Concepción del Uruguay. Diversas acciones del presente y del pasado se fueron renovando a través de los tiempos, con los continuados aportes que generaba la Comisión Cooperadora de “La Fraternidad” a partir de su formal fundación en 1877. Éstos son refrendados por los registros documentales del archivo institu-
cional, dando cuenta no sólo de la identidad de los aportantes sino de cada uno de los montos destinados a becas para jóvenes gualeguaychuenses de “La Fraternidad”, que en años sucesivos, junto a los de otras localidades de la provincia, llegaron a constituir, en algunos momentos, el 70% de los ingresos de la institución, acción que quizás una nueva comisión de becas universitarias podría recuperar en homenaje a sus memorias. Al azar, recuerdo, entre los contribuyentes de 1889, a: José A. Haedo, Eduardo Salaberry, Máximo A. Franco, Timoteo Arambarri, J. Etchevarne e hijos, Juan Raffo, Ambrosio Ballesteros, Pedro Borrajo, Eufemio Muñoz, Inocencio Furquez, Pedro Churuarin, León Evadeo, Faustino Villagra, Juan B. Chichizola, Hipólito Labarhe, Agustín Piaggio, Juan Ajeras, Juan Cabrera, Agustín Merello, Restituto Fernández, Ale-jandro Risso, Pedro San Esteban y Horacio Rebori, con el consecuente alojamiento de todos los internos que se proponían en base a los aportes recaudados y transferidos. Pasados remotos y pasados recientes, ya que no es de menor significación el hecho de que el primer arribo académico de la Universidad de Concepción del Uruguay (UCU) a Gualeguaychú se concretara con el acuerdo del 23 de febrero de 1989, celebrado con el Colegio de Abogados de Entre Ríos, seccional Gualeguaychú, con su entonces presidente. Un acuerdo que posibilitó, a partir del 17 de marzo de 1989, el desarrollo de esa pionera y primer Carrera Docente Universitaria en la ciudad, que elaborara en mi carácter de director organizador, con el aporte de un distinguido grupo de docentes de Concepción del Uruguay y que, por primera vez en el país, articulaba el subsistema no universitario con el uni-
versitario, dando con ello inicio al proceso de regionalización de la UCU a través de la creación del Centro Regional Gualeguaychú el 31 de marzo de 1989. A estos hitos se sumó la posterior creación, en 1990, de la Carrera de Comercio Internacional (salvando ajenas y difíciles circunstancias preexistentes), siempre bajo la conducción de Estela Miño y acompañada por prestigiosos colaboradores docentes y no docentes, quienes hicieron posible la existencia del Centro Regional Gualeguaychú, que nos enorgullece con sus variadas ofertas académicas, entre ellas la inédita de Hemoterapia bajo la conducción del Dr. Héctor Luis Castillo. Queda por delante el emprendimiento de la construcción del Campus Educativo de Gualeguaychú, en que han de desenvolverse actividades agro-veterinarias y administrativas y de enseñanza primaria y secundaria a cargo de la Fundación Sociedad Rural Gualeguaychú y/o la Sociedad Rural de Gualeguaychú. El contrato oportunamente firmado nos remite emocionalmente a aquel emprendimiento de Luis Scappatura y a las cláusulas testamentarias de Bartolomé Vassallo que le donó su casa a la Sociedad de Beneficencia y la estancia Las Piedras, de 2.770 hectáreas, quizás su real lugar de nacimiento, a la Academia Nacional de Medicina; 212 de estas hectáreas fueron cedidas a la Municipalidad de Gualeguaychú en 1989 por resolución del gobierno de la provincia. Estas y otras conquistas hacen a nuestra confraternidad regional ya esa suma de voluntades individuales y privadas que no cejan en mantener en alto la bandera de la solidaridad y confraternidad impulsada en 1876 por aquel joven pionero oriundo de Gualeguaychú: Juan Vidart.
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Pasados remotos y pasados recientes, ya que no es de menor significación el hecho de que el primer arribo académico de la Universidad de Concepción del Uruguay (UCU) a Gualeguaychú se concretara con el acuerdo del 23 de febrero de 1989, celebrado con el Colegio de Abogados de Entre Ríos, seccional Gualeguaychú, con su entonces presidente...
JULIO CÉSAR VEGA es Profesor de Literatura del Instituto del Profesorado “Mariano Moreno”, Especialista en Política y Gestión de la Educación Superior de la Universidad Nacional de Rosario e Investigador acreditado ante la Biblioteca Nacional. Se desempeñó en diversos cargos de la Asociación Educacionista “La Fraternidad” y de la Universidad de Concepción del Uruguay (UCU), entre ellos, por orden sucesivo, Secretario General, Vicerector y Rector, autor del Proyecto de la Carrera Docente de la UCU. Entre otros premios obtuvo la Rosa de Oro en Poesía y Plaqueta de Plata en Cuentos (Prosa), en su actividad de investigador es autor de “La Devoción a San Miguel Arcángel”, publicado por Cacucci Editores, Bari, Italia. Actualmente se encuentra concentrado en su investigación: “Bartolomé Vassallo. Vida y obra; su contribución al desarrollo científico, educativo y ganadero”.
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SÁBADO 11 DE ABRIL DE 2015 .:. GUALEGUAYCHÚ .:. ENTRE RÍOS
FRAGMENTOS Luis Felipe Noé (1933)
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LA FRASE Atahualpa Yupanqui (1908-1992)
OCIO RECOMENDADO
STAFF
TODOS LOS DÍAS UNA COPITA x Paio
Un deseo profundo vive en mí: ser un día el rostro de una sombra sin imagen alguna y sin historia. Ser solamente el eco de un canto apenas acorde que señala a sus hermanos. La libertad del espíritu.
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Director ElDía Sebastián Carbone Editor S!gno Luis Castillo Editor Suplementos Fernando Piciana Colaboradores Patricia Miotto Julio César Vega Paio Zuloaga
hombres sin mujeres Haruki Murakami | Tusquets En su obra más reciente, Haruki Murakami ofrece a los lectores siete relatos en torno al aislamiento y la soledad que preceden o siguen a la relación amorosa: hombres que han perdido a una mujer, o cuya relación ha estado marcada por el desencuentro, asisten inermes al regreso de los fantasmas del pasado, viven el enamoramiento como una enfermedad letal, son incapaces de establecer una comunicación plena con la pareja, o ven extrañamente interrumpida su historia de amor. Otros experimentan atormentados amores no correspondidos o, incluso, como en el relato protagonizado por una metamorfosis kafkiana, desconocen todavía los mecanismos del afecto y del sexo. Sin embargo, las verdaderas protagonistas de estos relatos ¿llenos de guiños a los Beatles, el jazz, Kafka, Las mil y una noches o, en el caso del título, Hemingway¿, son ellas, las mujeres, que, misteriosas, irrumpen en la vida de los hombres para desaparecer, dejando una huella imborrable en la vida de aquellos que las han amado, o de los que, al menos, intentaron amarlas.
la educación como práctica de la libertad Paulo Freire | Siglo XXI Editores En esta obra, que Siglo XXI incluye en su Biblioteca Clásica de Siglo Veintiuno, Freire sostiene que la educación de las masas es el desafío fundamental de los países en desarrollo, que necesitan de una educación liberada de todos los rasgos alienantes, que se constituya en el motor del cambio social y construya una pedagogía “para la libertad”. El autor, uno de los pedagogos más importantes del siglo XX, considera que dentro de las condiciones históricas de la sociedad, es indispensable una amplia concienciación de las masas a través de una educación que les permita reflexionar sobre su espacio y su tiempo. A la vez que está convencido de que la elevación del pensamiento del individuo, “que suele llamarse, apresuradamente, politización”, comienza exactamente con esta autorreflexión que lo lleva a profundizar su toma de conciencia y, sobre todo, a transformar su inserción en la historia, ya no como espectador, sino como actor y autor. La pedagogía de Paulo Freire es, por excelencia, una “pedagogía del oprimido”, que no postula modelos de adaptación ni de transición de nuestras sociedades, sino de ruptura, de cambio y de transformación total. La alfabetización y, por consiguiente toda la tarea de educar, sólo será auténticamente humanista en la medida en que procure la integración del individuo a su realidad nacional, en la medida en que pueda gestar en el educando un proceso de recreación, de búsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad.
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