7 minute read
04 Primjeri inovativnosti i dodatna vrijednost
Primjeri inovativnosti i dodatna vrijednost
Edukatori uvijek moraju imati u vidu različite individualne ritmove učenja i afiniteta kod učenika i treba da budu svjesni kada se okolnosti na času blago mijenjaju, pažnja popušta i učenici/e počinju da se „meškolje”. Polazeći od prije navedenih principa i metoda i koristeći se njima, bilo je lako primijetiti „poziv” na promjenu ritma ili plana realizacije radionice. U tom procesu, dugoročno, edukator/ka ima priliku da na osnovu strukture časa ili profila grupe formira inovativna rješenja koja postaju dio njegovog/njenog pedagoškog stila. na času. Kroz adekvatnu komunikacijsku metodu te upotrebu alatki koje su učenicima svakodnevno pri ruci i okupiraju im pažnju, potencijal nepažnje se lako može pretvoriti u aktivnu želju za učestvovanjem.
Advertisement
Neki od primjera pedagoške inovativnosti u ovom priručniku su samo jednostavni koraci kako da radionica bude što više u „duhu generacije” odnosno u skladu sa godištem i interesovanjem učenika, a pri tom, potencijalne distrakcije konvertovati tako da doprinesu aktivnom posvećivanju času.
Slikovito rečeno, mogućnost nepažnje kod učenika je proporcionalna mogućnosti izrazitog fokusa i aktivnosti Nestalnost na času, želja za fizičkom aktivnošću i poseban ritam učenika u želji za predahom, te mobilni telefoni, želja za takmičenjem i pažnjom, promjena rutine i iznenadni događaji, samo su neki od aduta iz „repertoara nepažnje” koji se mogu iskoristiti u pravcu efektno sprovedene komunikacije u učionici, a koje će učenici rado prihvatiti.
4.1. Semafor ponašanja
Edukator/ka kaže: „Upalio se semafor” i pokaže znak rukom. Svaki znak ima svoje značenje, koje djeca treba da proprate aktivnošću. Npr. ako podigne tri srednja prsta to znači da ne slušaju pažljivo i da treba da stave ruke na uši, da ih „načulje” i time pokazuju aktivnu responzivnost. Ako edukator/ka podigne palac, to znači da su nešto sjajno uradili i da treba da aplaudiraju.
Uspješnost semafora ponašanja jeste u tome što djeca umesto pasivnog reagovanja, umirivanja, nakon što ih edukator/ka opomene, zapravo na aktivan način, koji im je bliži, dolaze u raspoloženje koje je potrebno da bi se radionica nastavila. Takođe, na ovaj način edukator/ka ne ulazi u ulogu „lošeg policajca”.
Važno je, naravno, imati na umu da ova metoda neće odmah dati rezultate, ali ne znači da treba vikati na djecu ili ih kritikovati da bi ispratili semafor, već da isti treba često koristiti i prikazati kao igru. Bitno je naglasiti da se semafor ponašanja, kao ugovor ili dogovor, postavlja na prvom času, predstavljajući isti kao bitnu vježbu u igri pažnje. Praksa je pokazala da će i ona djeca koja ne vole da poštuju pravila i ne učestvuju aktivno u radu, poslije nekog vremena da se uključe, ukoliko je nastava dinamična i ukoliko se većina djece zabavlja tokom procesa rada. Topla je preporuka da čas bude nekoliko puta isprekidan nekim kratkim fizičkim aktivnostima, kako bi se djeca odmarala i „rastresla”. Zanimljive su brain gym vježbice (mogu se naći na YouTube-u) koje ne zahtijevaju da se djeca previše kreću, ukoliko je prostor ograničen, a podstiču koncentraciju i dobre su za kratak predah.
4.2. Baštenski dnevnik
Baštenski dnevnici su vrlo korisni, ukoliko želite da odete korak dalje u upoznavanju djece sa kojom radite. To nisu bukvalno „dnevnici“ i u njima djeca ne treba da zapisuju ništa na dnevnom nivou, ukoliko to ne žele.
Dnevnici su način da se djeca izraze samostalno. U dnevnike smo upisivali dogovore koje pravimo na prvim radionicama, tu su djeca mogla da zapišu na koji način najbolje uče (NLP aktivnost) itd. Važno je da dnevnici budu njihova stvar i da edukator/ka ne ulazi u sadržaj dnevnika, već da daje ideje šta bi tu
sve moglo da se nađe, ili zapiše, tokom radionica.
Djeca su se na različite načine izražavala u dnevnicima. Neki su pravili stripove, drugi priče, romane, crteže, planove za baštu, herbarijume… Svaki od ovih „zadataka” učenici su sami sebi postavljali. Bitan aspekt dnevnika bio je u dobijanju informacije o afinitetima djeteta i načinima učenja, kao i njihovoj recepciji i evaluaciji samih radionica. Na osnovu ovih pokazatelja mogli smo da kreiramo male lične kurikulume djece u kojima je dat slikovit prikaz njihove ličnosti i odnosa prema učenju. Dnevnici su bili mjesto slobodnog izražavanja i ideja, pa smo tako, umjesto da edukator/ka samo pregleda dnevnike, davali djeci mogućnost da ih razmjenjuju među sobom. Na taj način su se i djeca koja nisu isprva vodila dnevnike kasnije pridružila.
4.3. Korišćenje pametnih telefona
Detalj koji je iznenadio autore i realizatore radionica bili su telefoni čija je upotreba među djecom vidljivo i brzo rasla u poslednjih šest godina. Takođe, zavisno od godišta, starija djeca učestalije koriste telefone nego mlađa.
Podstaknuti ovim stanjem stvari gdje djeca sve više koriste mobilne telefone, čak i u vrijeme nastave, a pogotovo kada se dešava nešto zanimljivo (što je bio slučaj i sa jednom od radionica kada su nekoliko njih samoinicijativno prionuli da snime dio pokazne igre i prezentacije), odlučili smo da upotrebu telefona iskoristimo proaktivno, u svrhu nastave i da kroz novi medijum apsolviramo znanje stečeno na radionicama.
Jasno je da su djeci telefoni zabranjeni na radionicama, međutim, imali su dan u kome
su dobili priliku da pokažu svoju digitalnu pismenost i svoju zainteresovanost za multimedijalni izraz. U tom pogledu, krajnji rezultat radionice („Eko borci”) jeste da se kreira video sadržaj sa jasnom porukom protesta ili zahtjeva za očuvanjem životne sredine.
Radionica „Ted-ed analiza“ u školi „Dr Dragiša Ivanović“ – upotreba telefona kao didaktičkog sredstva
4.4. Igre rekreacije i asocijacije
Vodeći se činjenicama da je svako dijete dijelom i tip učenika koji kroz kinestetički način učenja usvaja znanja, ali isto tako da svima, na osnovu ličnih ritmova rada, treba odmor u jednom trenutku, odlučili smo se da često koristimo fizičke vježbe kao pauzu od predavanja ili kao način učenja.
Često, prateći intezitet pažnje kod učenika ili jednostavno po isplaniranom scenariju, prekidamo časove i animiramo djecu kroz vježbe relaksacije ili gimnastike. „Branje jabuka”, savijanje ka nožnim prstima, istezanje leđa, imitacija životinja ili zauzimanje smiješnih joga položaja, smijanje na silu ili retoričke brzalice, samo su neki od načina relaksiranja i zabavne pauze od ozbilnog rada. Djeca, s obzirom na to da ne očekuju kada će doći ovaj momenat, izuzetno mu se posvete i osjećaju se osvježena za nastavak časa.
Slične igre koristimo i u svrhu učenja. Često određene položaje i vježbe vežemo za određene pojmove ili fenomene o kojima učimo, pa na taj način „pamtimo tjelesno”. Primjera radi, vježbe poput održavanja tjelesne ravnoteže asocijativno vežemo za primjer održivosti. Svaki naredni čas kada želimo da se djeca sjete šta je samoodrživost, koristimo igru da ih podsjetimo.
Asocijativna igra ravnoteže u okviru radionice održivosti
4.5. Preporuka za uzrast
Uzrast djece je na više načina uticao na organizaciju međupredmetnih aktivnosti, a isti je takođe bitan aspekt u pravcu kvalitetne realizacije radionica i formatiranja djece kroz nove metode rada. Iz iskustva dosadašnjeg rada sa više razreda (od trećeg do osmog), svaki razred je reflektovao određeni feed back i sugerisao eventualne promjene ili zakonitosti koje je korisno zadržati kao uspješnu praksu. Najkompletniju refleksiju rada i rezultate cjelokupne organizacije radionica dao je uzrast trećeg razreda i stoga se - pogotovo kada je pilot projekat u pitanju, ali i projekcija da se program dugoročno realizuje - ovaj uzrast preporučuje kao najzahvalniji za rad.
Prvi i praktični razlog jeste organizacija
njihovog vremena i usklađivanje sa obavezama i nastavnim programom.
Naime, treći razred je još pod vođstvom učitelja/ce i svu opterećenost djeteta nastavnik može da isprati i predlaže termine
za radionice. Ovakav pristup omogućava međupredmetnu aktivnost i ne odvija se na štetu nastavnog plana, niti opterećuje dijete.
Dakle, učitelj/ica može lakše nadoknaditi potencijalno izgubljeni čas odjeljenja, ali i aranžirati obaveze djece u okviru predmeta na način da se, na primjer, dan kada je kontrolni ne poklapa sa danom kada je i radionica.
Prednost rada na međupredmetnim aktivnosima, sa djecom koju vodi učitelj/ ca, ogleda se i u tome što su ona manje opterećena komunikacijom sa više nastavnika. Nerijetko se dešavalo da se dopunska ili dodatna nastava starije djece preklapaju sa radionicama, pa su oni češće izostajali.
Drugi razlog je sam uzrast i obrazovna zrelost djece da počnu sa novim praksama i metodama učenja. Kao „trećaci“, već su dovoljno formirani da prate nastavu, uspostavljaju komunikaciju i imaju učeničke rutine vezane za savladavanje i primanje novog znanja. S druge strane, i dalje su mladi da bi formirali određeni tip učenja ili jasan odnos prema nastavi ili inovacijama u nastavnim metodama. Stariji đaci su imali više problema, odnosno više im je vremena trebalo da se opuste i prilagode novom pristupu u nastavi.
Veća strepnja od pogrešnih odgovora, osjećaj veće odgovornosti ili jednostavno značajan otpor prema novom, drugačijem, više se vidio kod đaka starijeg uzrasta.
U praksi smo iskusili da su djeca na radionicama bila najaktivnija kada bismo: • rasporedili stolice tako da sjedimo u krug ili polukrug • koristili semafor ponašanja kao korektivni element • koristili igru kao kohezivni element • timski radili i na taj način stvarali osjećaj pripadnosti
