XXVII Congreso Nacional de Trabajo social. 11, 12 y 13 de septiembre de 2014
EJE 6: Nuevos campos de intervención: demandas a la formación. LA FORMACIÓN DE LOS TRABAJADORES SOCIALES PARA LA INTERVENCIÓN EN SITUACIONES DE DESASTRES O CATÁSTROFES Sandra Arito1 Laura Imbert2 Mónica Jacquet3 Lucrecia Cerini4 Pablo Kriger5
Resumen: Las intervenciones e investigación realizada sobre el tema “situaciones de desastre o catástrofe”, nos permiten afirmar que Trabajo Social se encuentra de alguna manera interviniendo en el centro de estos escenarios, diversos y cada vez más frecuentes, constituyendo una seria apuesta del ejercicio profesional en la contemporaneidad, que por ende, plantea requerimientos de formación que potencien intervenciones idóneas, complejas, que prevengan consecuencias subjetivas indeseadas. Hemos participado de instancias de trabajo con trabajadoras sociales y otros agentes que intervinieron en desastres como: incendios, inundaciones, tornado, explosión en edificio, y además en espacios de capacitación a los que fuimos convocados. En el presente trabajo, dada la pertinencia del eje temático de esta mesa: Nuevos campos de intervención y demandas a la formación, teniendo especialmente en cuenta el ámbito, un Encuentro Nacional de Trabajadores Sociales, abordaremos la perspectiva de la implicación profesional, subjetiva y consecuentemente cómo entendemos la formación profesional.
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Sandra Marcela Arito. Lic. en Servicio Social. Op.en Psicología Social. Magister en Salud Mental. Profesora e investigadora FTS-UNER. E-mail: sarito@fts.uner.edu.ar 2 Laura Imbert. Lic. en Servicio Social. Magister en Trabajo Social. Docente e Investigadora de la Facultad de Trabajo Social, UNER. E-mail: lauraimbert@yahoo.com.ar 3 Mónica Jacquet. Licenciada en Trabajo Social. Docente e Investigadora de la FTS-UNER. Coordinadora Académica Maestría en Salud Mental. FTS.UNER E-mail: mjacquet@fts.uner.edu.ar 4 Lucrecia Cerini. Lic. en Psicología. Docente e Investigadora en la Facultad de Trabajo Social, UNER. Email: lucreciacerini@hotmail.com 5 Pablo Kriger. Estudiante avanzado de la Lic. en Ciencia Política, en la FTS UNER. Becario de investigación. E-mail: pablokriger@outlook.com
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A modo de introducción Las intervenciones que hemos desplegado desde el equipo así como la investigación realizada sobre “Situaciones de desastre o catástrofe: agentes y dispositivos de intervención”6, nos permiten afirmar que Trabajo Social se encuentra de alguna manera interviniendo en el centro de escenarios de desastres o catástrofes diversos y cada vez más frecuentes, constituyendo una seria apuesta del ejercicio profesional en la contemporaneidad, que por ende, plantea requerimientos de formación que potencien
intervenciones
idóneas,
complejas,
que
prevengan
consecuencias
indeseadas en la afectación subjetiva de las/los trabajadores sociales. Es una obviedad necesaria de expresar que las situaciones de desastres y catástrofes son objeto de estudio de las ciencias sociales. Sin embargo tímidamente y en muy pocas carreras de grado se ofrece en la actualidad alguna capacitación acotada y no en el encuadre formal de planes de estudios. Podríamos afirmar que las universidades no brindan formación específica para intervenir frente a situaciones de desastres. “Es paradójico porque por ejemplo en el caso del Trabajo Social convivimos con el desastre progresivo de la emergencia social, naturalizamos que es nuestro texto y contexto de intervención y nos abocamos a él; pero no incorporamos conceptualmente esta problemática bajo la categoría conceptual de “desastre o catástrofe” […] (Arito y Jacquet, 2005: p. 20). Hace más de una década que planteamos la necesidad de “estar preparados” para intervenir profesionalmente en este tipo de situaciones. Como equipo entendemos que no es sólo tarea de profesionales; los ciudadanos, los integrantes de una sociedad, ante estos eventos, deberíamos estar no sólo alertados, sino preparados para eventuales “desastres”. Sólo así, sería posible evitar con cierta efectividad el exceso de sufrimiento humano y el impacto no deseado de magnitud no calculable. Los desastres requieren de intervenciones que van mucho más allá de la asistencia en la emergencia. Hemos participado de instancias de trabajo con trabajadora/es sociales y otros agentes que intervinieron en desastres como: incendio en el supermercado Icuá Bolaños de Asunción (Paraguay-2004); Inundaciones en Santa Fe (2007); pedrada en Esperanza —Pcia. Santa Fe— (2007); tornado de San Pedro, Misiones (2009); explosión en edificio de Rosario-Santa Fe (2013); además de la participación en otros espacios de capacitación como por ejemplo a profesionales del ProMeBa —Programa 6
Facultad de Trabajo Social, UNER. 2008-2011.
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de mejoramiento barrial— en la Provincia de Entre Ríos en 2011, o a la ciudad de La Plata (2013). El tipo de desastre enfrentado implica momentos particulares en las intervenciones, no es lo mismo un incendio que una inundación, como no son idénticos los daños, las pérdidas y consecuencias de los mismos. Lo que sí es recurrente es la afectación subjetiva, el grado de implicación profesional que se pone en juego frente a escenarios de desastre, de emergencia. En este sentido y dada la pertinencia del eje temático de esta mesa: Nuevos campos de intervención y demandas a la formación, quisimos traer el tema teniendo especialmente en cuenta el ámbito: un Encuentro Nacional de Trabajadores Sociales, por lo que lo haremos desde la perspectiva de la implicación profesional-subjetiva que plantea cómo entendemos la formación profesional. La implicación, lo subjetivo como parte de la formación… El par intervención/implicación están indisolublemente ligados; la implicación es una dimensión o aspecto que se incluye dentro del término intervención. Implicatio, en latín, significa “enlace”, “entrecruzamiento”, “desorden”, “desconcierto”. Otras acepciones agregan “el estado de la persona envuelta en”. Es una relación en que ambas partes se entrelazan y envuelven mutuamente, generando una red que se entrecruza con la ya existente (Souto, 1996). La implicación es un fenómeno que se manifiesta de forma muy variada, ya sea epistemológica, social, ideológica, emocional, afectiva; indefectiblemente subjetiva. Aquí nos referiremos sobre todo a ésta última. En la relación particular, en el vínculo que establecemos cuando intervenimos, estamos implicados —seamos conscientes o no—, ponemos a jugar los saberes teóricos/técnicos aprehendidos que están inevitablemente atravesados por nuestras propias ideas, representaciones sociales, creencias, prejuicios, presunciones, contradicciones y sensaciones más profundas. En el caso de los desastres, muchas veces imprevistos y siempre complejos, la dimensión subjetiva cobra un sentido y significado particular, que presupone de antemano la única certeza de saber que nos vamos a encontrar con la expresión más cruda de la desesperación, el desconsuelo y el dolor humano. Estar implicados es asumir una posición no neutral, toda descripción de la realidad
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siempre es parcial, en ese enlace con alguien o algo (determinada situación o realidad) es que se despliega una relación, se juegan aspectos propios conocidos y desconocidos por nosotros en donde “poner el cuerpo” es en el sentido literal una clara expresión de esta manifestación. Es interesante considerar que en esta relación asimétrica se establece entre el agente y el/los sujeto/s de la intervención se determinan roles y funciones que son complementarios pero están diferenciados; se despliega una circulación intersubjetiva un proceso comunicacional, un intercambio de mensajes en donde una de las partes (porta) y aporta instrumentación y sostiene desde esa instrumentación y desde su actitud psicológica, un proceso. (De Riso, 2005: pp. 5 y ss.) La repercusión en el orden emocional que generan estas experiencias para quienes asumen la labor de intervenir,—sin desconocer por supuesto a los directamente afectados— es de gran magnitud, porque estas situaciones movilizan interiormente a quienes trabajan bajo estas circunstancias hostiles, y no pocas veces quienes las atraviesan se autoperciben como carentes de instrumentación para poder abordarlas adecuadamente. “Se requiere entonces desarrollar una ‘actitud psicológica profesional’ entendida esta como el conjunto de modalidades relativamente estables, organizadas y coherentes de sentir, pensar y actuar, requeridas para el desempeño del rol profesional […]”, que nos permita desplegar la capacidad de intervenir en un campo interaccional, potenciando los recursos personales y profesionales y minimizando los riesgos de filtrar lo no elaborado. (De Riso, 2005: pp. 7 y ss.) “Esta actitud no es innata, se constituye en un trabajo formativo constante en el que se procese, no solo información, actualización teórica, sino que se procesen y elaboren experiencias vitales. En este terreno formarse es trabajarse a sí mismo”. (Ibídem) A partir de nuestras investigaciones sabemos que todas las personas que intervinieron profesionalmente resultaron afectadas psicológica y físicamente, se encontraron sometidas a presiones tanto internas como externas lo que se reflejó en un estado de tensión y excitación desbordante debiendo apelar a los recursos previos (saberes, conocimientos y recursos personales que pusieron en juego) que no necesariamente resultaron suficientes. Consideramos muy importante entonces, trabajar esa actitud psicológica que se construye en la elaboración de la relación persona-rol-campo de trabajo y esquema
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conceptual la que está en juego y requiere ser pensada y trabajada en particular en intervenciones que nos ponen cara a cara frente a una catástrofe; fundamentalmente porque sabemos que la actitud psicológica es una modalidad instrumental operativa en la relación con los otros de nuestra intervención y pone en juego el modo en que nos implicamos en esa relación. Parafraseando a un clásico de la Psicología en nuestro país, José Bleger (1998), decimos que implicarse no es quedar “pegado” afectivamente al otro, es poder empatizar, requiere de la habilidad de poder ponerse en el lugar del otro sin perder de vista el propio; permitirse identificarse con los sucesos y personas pero por otro lado, poder mantener cierta distancia reflexiva que haga que se pueda preservar el rol profesional sin abandonarlo. La cuestión de la implicación no es un problema u obstáculo en el campo de las ciencias sociales, no es una limitación si de ella hacemos un instrumento de análisis, si somos capaces de reconocer a qué adherimos y a qué no, cuáles son nuestras referencias, nuestras participaciones, nuestros límites; si pretendemos potenciar nuestras intervenciones y no perder de vista el qué, el por qué y el para qué hacemos lo que hacemos. Siguiendo a Lidia Fernández (1998: pp. 33-34) «[…] la cuestión no es encontrar la forma de reprimir la implicación afectiva sino la de su utilización instrumental. […] La negación del propio compromiso afectivo lejos de mejorar nuestra “objetividad”, la perturba, porque permite que los significados personales evocados en nosotros por una situación operen salidos de control y distorsionen nuestra comprensión de los hechos, llevándonos a suponer que los otros sienten o piensan las cosas que en realidad nos suceden. El uso sistemático del análisis de los contenidos y las significaciones de ese compromiso se convierte, en cambio, en fuente de datos para una mejor comprensión de los fenómenos y en medio de control y discriminación para asegurar que los contenidos personales “puestos” en el material no confundan nuestro análisis». Resulta clave entonces que quien interviene debe trabajar su propia intrasubjetividad, con su propio mundo interno, examinar las escenas internas que están siendo evocadas como así también la posibilidad de hacer un in-shight
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sobre sí mismo y la
In-sight: Es un proceso de conocimiento, de conciencia, un salto cualitativo en la relación del sujeto consigo mismo y con el contexto […] que abre la posibilidad de nuevas transformaciones. Es una
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situación. Cuestionar lo obvio, reconocer la realidad como compleja y contradictoria, desarrollar conciencia crítica junto con el reconocimiento de las posibilidades de insight son algunos de los requerimientos/lineamientos que debemos considerar en el ejercicio del rol para poder intervenir implicados situacional y analíticamente. «No debe ser casual que no lo registremos y que no valoremos la implicancia que tiene el propio cuidado, creo que inevitablemente esto tiene que ver con nuestra historia profesional en la que “el otro” es el protagonista principal y destinatario
de
la
intervención.
»Suele decirse que para un proyecto social los recursos más importantes son sus actores, para la intervención profesional de un trabajador social el “recurso, la herramienta” más importante es él mismo. ¿Por qué? Porque personalmente se implica desde la reflexión, la palabra y la práctica en un complejo proceso en el cual es el principal instrumento de gestión de la propia intervención […]» (Arito, 2011: p. 273) En situaciones de emergencia o desastre es muy habitual que se potencien los rasgos más omnipotentes para mejorar la eficacia de la intervención, por lo tanto es necesario advertir que, “cuando quedamos entrampados en un lugar de luchador/a, cuasi héroe o heroína que da y es capaz de hacer casi todo por otros, esa posición —cuasi heroica— es en parte autoimpuesta pero también construida en un entorno al que le viene bien que alguien la asuma […]”. (Arito, 2011: p. 273) Los profesionales de trabajo social suelen desplazarse desde lo personal hacia una dirección en la que queda claro que lo que hacen es por – para otros. Ese discurso traducido en prácticas de gran esfuerzo, a veces de sacrificio, los pone y expone en una posición riesgosa, ubicándolos potencialmente como héroes por sobre los demás, generalmente sin conciencia real de ello. Y con esa autoridad enfrentan la situación desde un lugar peligrosamente omnipotente bastante habitual en situaciones de desastre. Nuestra hipótesis tiene que ver con que la irrupción violenta del evento traumático, el cambio radical y abrupto del escenario genera y exacerba no sólo a trabajadores sociales, sino a la población en general, a hacer algo. Rápido y bien porque además hacerlo tranquiliza subjetivamente a quien lo hace. La presión propia de los que han sido formados para intervenir en cuestiones sociales sienten además el deber y la responsabilidad de hacerlo. Si efectivamente pueden y la intervención resulta satisfactoria, ese lugar se confirma y reafirma, y con ello la actitud profesional situación compleja, que integra conciencia de sí en situación, conciencia de la situación, de las relaciones que guardo con el contexto, de la determinación recíproca. (De Riso, 2005: 07)
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asumida. Por el contrario, si no resulta satisfactoria, el profesional se siente altamente frustrado ya que su título lo prepara y habilita supuestamente para poder hacer. Se trata de potenciar las intervenciones instrumentando modalidades saludables de intervención con los otros, sujetos que individual o colectivamente son sujetos activos, promoviendo, confiando y potenciando sus propios recursos en una relación, que sin duda es de mutua transformación y enriquecimiento experiencial. «La subjetividad heroica siempre tiene que llegar y responder a tiempo, en ese ir de urgencia en urgencia sin tiempo para reflexionar, planificar o programar; por tanto en el héroe prevalece la acción directa y la repetición de una línea de conducta. No hay tiempo para las necesidades singulares, menos para registrar que le pasa frente a esto o qué riesgos existen. La subjetividad heroica se sitúa en un lugar de saber en el que la urgencia o el trabajo que se acumula son excusas más que consistentes para no pensar». (Arito, 2011: p. 274) Una cuestión relevante y que aparece como hallazgo de nuestras investigaciones, tiene que ver con la importancia de las instancias mediatizadoras, intervenciones psicosociales que habilitan la “escucha en situación” y generan la posibilidad de la elaboración simbólica singular y colectiva, del impacto sobre el psiquismo, a través de la intervención de profesionales de equipos de salud mental instrumentados para estos fines. Esto resulta operativo y promueve condiciones favorables para la intervención. «La contraparte del héroe es la víctima. Dejar enclavado al otro en la posición de víctima impide el crecimiento, la transformación; pero no sólo del otro sino de ambos. Héroes y víctimas son un par, se confirman mutuamente. La subjetividad heroica hace cosas por los otros, y de esa forma suprime al otro como sujeto y también a sí mismo: tanto el héroe como el salvado quedan anulados como sujetos». (Arito, 2011: pp. 274 y ss) En la propia enunciación, por ejemplo: víctima, damnificado, de alguna manera lo restringimos. No se trata de negar parte de su situación que en ese momento condiciona su vida cotidiana, sí de hacer un enunciado —que aunque contenga esas palabras— dé cuenta de una lectura compleja en la que no quede “atrapado” en un rasgo único que lo identifique y lo “capture” como tal. Si se da ese juego en el que “el otro” queda capturado, es funcional a la subjetividad heroica que atrapa al profesional. Frente a ese otro el héroe viene bien, sin embargo aquieta la potencia de ese otro y a la vez aquieta su propia potencia.
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«Para ser sujeto es necesario construir reciprocidad. Al héroe le cuesta decir que no, no puede negarse a nada porque él mismo se asume como “un objeto de servicio”. Si no es posible armar un sistema de ida y vuelta en que “dar y recibir” sean correspondientes, el héroe pierde también su potencia como sujeto. »Para trabajar con el otro resulta necesario pensar y situarse como sujeto desde una paridad, en la que el trabajador social porta como profesional un rol diferenciado que puede y debe asumir y decir “no puedo” si es necesario. »Omnipotencia e impotencia son parte del mismo juego, la subjetividad heroica se asume omnipotente. Sin embargo la omnipotencia genera impotencia, parálisis». (Arito, 2011: p. 275) Lo hasta aquí planteado nos conduce a reflexionar y trabajar acerca de la formación profesional permanente. El ponerse en condiciones de ejercer prácticas profesionales, implica necesariamente modificación en los modos de vinculación con el conocimiento y producción del conocimiento, con las personas, con el desarrollo de actitudes críticas y aptitudes para trabajar y trabajarse en equipo; compartir experiencias, problemas, logros, trabajar diferencias. La formación como proceso permanente de desarrollo de aptitudes y cambio de actitudes también requiere de incluir espacios para la reflexión de la propia experiencia de formación y de desempeño profesional, por lo que valoramos este tipo de encuentros que habilitan la posibilidad de diálogo y escuchas diversas. Sostenemos que la formación es implicante, que nos compromete, que debemos trabajar nuestros posicionamientos, actitudes, que son las modalidades relativamente integradas y estables de pensamiento, emocionalidad y capacidad operativa. (Pampliega de Quiroga, 2008) La formación es un proceso, eminentemente humano, que se genera y se pone en movimiento a través de acciones destinada a la transformación de los sujetos; por ello afirma Barbier (1993:17) que “las actividades de formación forman parte de las actividades o de los procesos más generales de transformación de los individuos”. Honoré (1980:20) sostiene que “la formación puede ser concebida como una actividad por la cual se busca, con el otro, las condiciones para que un saber recibido del exterior, luego interiorizado, pueda ser superado y exteriorizado de nuevo, bajo una nueva forma, enriquecido, con significado en una nueva actividad”. Desde esta
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perspectiva el concepto de formación está ligado íntimamente al de cultura; así lo expresa Díaz Barriga (1993:48), cuando afirma que “la formación es una actividad eminentemente humana, por medio de la cual el hombre es capaz de recrear la cultura”. Si la cultura supone la construcción de significados compartidos, y la formación implica la resignificación de los mismos, es posible entender cómo la formación posibilita al hombre la re-creación de la cultura. Esta manera de comprender la formación nos lleva a plantear que la misma en la universidad, debe posibilitar el desarrollo más que de una racionalidad técnica, de capacidades para ubicarse frente a nuevos escenarios desarrollando para ello no solo habilidades específicas sino capacidades frente a los efectos de la globalización, a los nuevos escenarios, la incertidumbre, los conflictos éticos, entre otros fenómenos de la contemporaneidad. Esa capacidad situacional conlleva el desarrollo de habilidades que posibiliten la formación de profesionales reflexivos. Marta Souto (1999: p. 287) plantea que: «[…] desde un enfoque psicosociológico la formación se comprende como un proceso de transformación donde las relaciones que el sujeto establece son fundamentales. La dinámica de desarrollo personal se da en situación, en espacios y tiempos con calidades específicas que facilitan los procesos de objetivación-subjetivación, el retorno sobre sí mismo, la reflexión como posibilidad de pensar sobre lo actuado, lo pensado, lo sentido. Las relaciones interpersonales de comunicación, de poder, de control, de saber; las representaciones mutuas, el reflejo de unos en otros, las relaciones de cooperación, de competencia para la realización del trabajo común son constitutivas del proceso mismo de formación. La formación es un proceso social de desarrollo personal. La institución y sus condiciones, el ambiente de la formación y por supuesto el grupo y las relaciones que en él se establecen no son externas sino que pertenecen al adentro de la formación». Si consideramos el pensar imposible de ser escindido del aprendizaje retomamos de José Bleger (1972: p. 68) que: «para poder pensar es preciso haber llegado a un nivel en el que sea posible admitir y tolerar un cierto monto de ansiedad, con la consiguiente apertura de posibilidades, pérdida de estereotipias, es decir, de controles seguros y fijos. En otros términos, pensar equivale a abandonar un marco de seguridad y verse
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lanzado a una corriente de posibilidades. »En el pensamiento coinciden siempre el objeto con el sujeto, y no se puede “remover” el objeto sin “remover” y problematizarse uno mismo; en el miedo a pensar está incluido el temor a pasar ansiedades y confusiones y quedar encerrado en ellas sin poder salir. Ansiedades y confusiones son, por otra parte, ineludibles en el proceso del pensar y, por lo tanto, del aprendizaje». La tarea de formación que planteamos tiene que ver con el aprendizaje de los elementos intervinientes en las complejas situaciones que se despliegan frente a un desastre, tanto de los aspectos conceptuales, las necesidades psicosociales que se presentan y el reconocimiento de los recursos necesarios para satisfacerlas. En este sentido reiteramos que se constituye en una tarea del profesional el trabajarse como “recurso” en la relación persona-rol-campo de trabajo. Además de los aspectos cognoscitivos el aprender supone incorporar el afecto; ya que cuando aprendemos comprometemos toda nuestra persona; lo hacemos desde nuestros intereses y necesidades; desde nuestras posibilidades, deseos y limitaciones. Aprendemos desde nuestra historia personal, desde la cultura y de los grupos a los que pertenecemos. De allí que sea tan importante incluir espacios para la reflexión de la propia experiencia de formación y de desempeño profesional. Entendemos que el campo profesional y las formas de intervención deben definirse a partir de comprender la lógica de las transformaciones políticas, económicas, sociales, culturales, que a su vez modifican y condicionan los escenarios y los propios ámbitos de inserción profesional. Comprenderlo implica poder distinguir el eje ético-político en el cual se traza la divisoria entre una Intervención Profesional responsable de otro tipo de intervención ó propuestas profesionales de mero corte mecánico-técnico-administrativo.
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