TRABAJO SOCIAL Y EDUCACION INTERCULTURAL

XXVII Congreso Nacional de Trabajo social. 11, 12 y 13 de septiembre de 2014

TRABAJO SOCIAL Y EDUCACION INTERCULTURAL Identidad, Cultura y Diversidad1 EJE: Enfoque de derechos y políticas públicas en la contemporaneidad.

FANTIN, Ludmila OCHOA, Malena

Resumen: En el marco de las prácticas pre-profesionales del quinto nivel de la carrera de Trabajo Social –realizada en el año 2011-, abordamos la temática del derecho a la educación de los Pueblos Originarios, desde una visión intercultural, pudiendo con ella analizar las condiciones en que se presenta la educación intercultural en la actualidad. De este recorrido intentaremos analizar qué ocurre en la escuela de educación primaria “Dr. Dalmacio Vélez Sarsfield” –Unquillo, Córdoba-, en el marco de la exigibilidad de una educación inclusiva, atendiendo a la diversidad.

El presente trabajo plantea una nueva forma de visualizar a los sujetos y construir desde la diferencia; (re)pensando los

ámbitos escolares como fundantes en la

constitución de subjetividades, de construcción y promoción de derechos. Nos centramos en la promoción de los procesos de reconstrucción y revalorización de la identidad en relación a las culturas originarias en el ámbito educativo, proponiendo estrategias en los niveles institucionales y comunitarios.

Trabajo Social e Identidad: tu pasado… ¿Te condena?

Situados desde un enfoque de derechos y ciudadanía, la educación intercultural exige al campo del Trabajo Social la necesidad de actualizarse y (re)pensar nuevos modos de intervención, que permitan a los sujetos transitar el proceso de enseñanzaaprendizaje de manera inclusiva.

Con la reforma constitucional de 1994, el Estado Nacional Argentino reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos, en el marco de reclamos y debates en toda Latinoamérica en la lucha por el reconocimiento de pueblos/ naciones inter y multiculturales.

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Licenciadas en Trabajo Social, de la Universidad Nacional de Córdoba. El presente trabajo corresponde a un trabajo de indagación e intervención que comenzó con la práctica pre-profesional del último año de la carrera, dando por resultado el Trabajo Final de Grado en el año 2012. Actualmente se continúa investigando, financiado por ADEC (Agencia para el desarrollo económico de Córdoba) y por la Municipalidad de Unquillo. 0351- 156606535 – ludmilafantin@live.com ; 0351- 152276167maleochoa@hotmail.com

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Estas exigencias y reclamos por parte de “grupos minoritarios”, en este caso los reclamos en relación al reconocimiento que han realizado los pueblos originarios en el contexto latinoamericano, están relacionados no sólo con exigencias en tanto condiciones materiales de vida, sino también simbólicas, que apunten a un (re)conocimiento y (re)valorización de una cultura que ha sido negada y silenciada por muchos años de historia y de leyes.

Así, el papel del Estado aparece como fundamental, con una obligación de generar políticas que promuevan a todos los ciudadanos hacia un respeto de las diferencias culturales, dejando de lado los supuestos de una nación homogénea -característico de los primeros años de su construcción- y apuntando a un nuevo Estado integrador, pero no invisibilizando las diferencias, sino (re)conociéndolas, incentivando en la ciudadanía un valor por el respeto.

La interculturalidad en Argentina se promueve como derecho desde el año 2006 con la nueva ley de educación, pero sin embargo resulta dificultosa concretarla en las organizaciones escolares, marcadas por el peso de la historia y la presencia de formas naturalizadas de enseñanza, que responden más bien a una educación bancaria.

Así, la educación fue una de las grandes instituciones que se nos presentó como problemática, desde el punto de vista de la integración, de la inclusión del otro como diferente y constituyente. La escuela vista históricamente como el segundo hogar no podría estar siendo un lugar que excluya, que silencie o que invisibilice algunos aspectos de una cultura que históricamente había sido puesta en un margen.

Nuestro interés se centró fundamentalmente en analizar la construcción de identidades diferentes en el ámbito educativo, como un espacio que permite la posibilidad de ejercer la ciudadanía en el marco del reconocimiento de los derechos y las trayectorias de los sujetos.

La experiencia propuesta se llevo a cabo en una escuela de enseñanza primaria de la Ciudad de Córdoba, específicamente en la localidad de Unquillo, fundada en el año 1873, conformando la primera institución educativa de la localidad, actualmente compuesta por 650 alumnos/as y un plantel de 40 educadores.

A los objetivos de intervención los fuimos construyendo en un proceso que implicó sucesivos acercamientos, diálogos, debates entre nuestros intereses, las demandas de las instituciones y en encuadre de nuestra practica pre-profesional. Este proceso tuvo sus dificultades y sus retos.

La definición y construcción del objetivo general devino en; “promover -en conjunto con los sujetos de la institución educativa- dispositivos que instalen la temática originaria en la cotidianidad escolar”.

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Esto fue posible de plantear una vez que nos acercamos a la institución educativa, y que pudimos entender las formas y mecanismos que desde los espacios directivos se extendían a las aulas. Esto generó diversas posiciones y repercusiones en los actores tanto destinatarios como responsables de llevar a cabo la temática.

Nuestro proceso se llevó a cabo en el Quinto Grado del turno tarde de esa institución, con alumnos que a principio de año habían comenzado a indagar con su maestra sobre las historias de sus familias, con el interés de conocer cuántos niños/as son descendientes de Pueblos Originarios que habitaron la región, o bien que migraron desde el interior del país hacia esta zona. Además, en la escuela se instaló como emblema en el acto del 25 de Mayo la Whipala, bandera de los Pueblos Originarios, como una propuesta de la maestra y de los niños/as para responder de una manera más formal a la diversidad que circulaba en la institución.

“Los chicos han demostrado interés por el tema en general, y han incorporado algunas cosas que tienen que ver con la historia. Se ha hablado temas como descendencias en muchos hogares, después de muchos años o por primera vez”2 En este espacio realizamos con los niños/as diversas actividades tales como: la visita al museo “Casa de Encuentro de los Pueblos Originarios”; la salida educativa al I.P.E.M. N°23 de la localidad de Unquillo; la celebración de la Pachamama y diversos encuentros con ellos en las aulas, en los recreos, que nos permitieron conocernos e iniciar una relación de confianza y conocimiento mutuo, como así también lograr definir un recorte de la estrategia de intervención.

En un segundo momento, y comenzando con la incorporación de determinados dispositivos vinculados a la práctica se llevó a cabo la jornada del día del niño3, que significó el primer paso para que se incluyeran en la dinámica escolar y cotidiana de la institución ciertos dispositivos –en este caso los juegos- que favorecieran al reconocimiento de las culturas originarias. Esta actividad generó en los diversos actores –tanto docentes como alumnos- la inquietud sobre la temática dando lugar a los cuestionamientos4 en cuanto a los diferentes juegos propuestos.

2

Informe de cierre de año realizado por la docente mapuche.

En este momento nos surgieron diversos cuestionamientos en cuanto a la manera de abordar esta herramienta –el juego- con los alumnos: ¿Qué juegos posibilitarían el conocimiento en cuanto a la presencia actual de estos pueblos?; ¿Cómo adecuar los contenidos a todas las edades, de 6 a 12 años aproximadamente? Previo a la presentación del proyecto de la jornada del día del niño en la escuela, tuvimos un acercamiento con un Técnico en Recreación, y estudiante del Instituto de Culturas Aborígenes, donde logramos conocer diversos juegos tradicionales indígenas y adaptarlos a los grupos con los que trabajamos –atendiendo a la inclusión de diversas edades, posibles discapacidades, espacios y tiempos- .

4 Entre ellos surgieron interrogantes de diversos docentes en relación a la utilización de la Whipala, sus significados, acerca de las pictografías, sus ubicaciones y significaciones.

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Finalmente, con nuestra inserción, se manifestó por parte del equipo directivo la demanda de abordaje de la temática en el turno mañana. A partir de esto, comenzamos a trabajar con un quinto grado del turno mencionado. En un comienzo se dio lugar a la exposición de los objetivos del trabajo, luego se llevaron a cabo estrategias grupales que favorecieran el juego y la identificación de los pueblos originarios en el territorio argentino. Posteriormente se procedió a la realización del cierre anual, propuesta de comunicación que se realizó en Radio Nativa con la participación de todos los alumnos del curso.

A partir de esta diversidad de actividades planteadas por la institución y propuestas desde nuestro quehacer, es que surgieron con el fin de direccionar aún más la estrategia de intervención determinados objetivos tales como: *Articular los recursos disponibles de las instituciones que forman parte de esta intervención pre-profesional (estudiantes de Trabajo Social, Instituto de Culturas Aborígenes y Escuela Dr. Dalmacio Vélez Sarsfield); *Mediante las producciones de los niños/as fomentar la relación entre la comunidadUnquillo- y la escuela Dr. Dalmacio Vélez Sarsfield; *Crear espacios para el debate en temáticas originarias entre los niños/as de la escuela, para la realización de micros radiales.

Nuestras primeras aproximaciones a la institución educativa, sus directivos, educadores, así como a los niños/as y sus padres, las realizamos a través de entrevistas informales, en profundidad5, observación participante6 mediante la permanencia prolongada en la escuela, así como también la utilización de instrumentos como encuestas a los niños/as y sus familias. Esta construcción de datos nos permitió definir la estrategia de intervención, la construcción del objeto de intervención, apropiándonos de nuestros objetivos.

La herramienta que predominó durante nuestra estrategia de intervención, fue el taller, que funciona como instrumento práctico en el trabajo con grupos: 5

“La entrevista se presenta como relación diádica canalizada por la discursividad, ya se trate de hechos, actitudes, opiniones o recuerdos” (GUBER, R. 1991:210).

Las entrevistas se realizaron a los referentes claves de la institución educativa, con el fin de conocer y adentrarnos en el contexto institucional, por un lado. Por otro lado, se entrevistó a los actores del Instituto de Culturas Aborígenes con el objetivo de lograr la identificación de recursos disponibles, de la organización interna como así también la posición política-ideológica de la organización. Finalmente, mantuvimos dialogo con diversos referentes de la comunidad –de la Municipalidad de Unquillo, miembros del museo de la ciudad, entre otros-, con el propósito de conocer el contexto en donde se ubica la escuela. Además se aplicó una encuesta en los últimos tres niveles -4,5 y 6 grado- con el propósito de conocer la implicancia de la familia en el proceso identitario del niño/a.

6 “Su objetivo es detectar los contextos y situaciones en los cuales se expresan y generan los universos culturales y sociales, en su compleja articulación y variabilidad, la aplicación de esta técnica se basa en el supuesto de que la presencia ante los hechos de la vida cotidiana de la población en estudio garantiza, por una parte, la confiabilidad de los datos recogidos y, por la otra, el aprendizaje de los sentidos que subyacen a las actividades de dicha población” (GUBER,R.1991:174)

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(…) “El Trabajo Social ha utilizado el taller desde una perspectiva formalista donde el profesional que lo implementa cumple el rol de instructor externo que entrega contenidos despojados de toda fundamentación teórico-metodológica y de su conveniencia o pertenencia histórica, social o profesional.

El taller es un dispositivo metodológico, interactivo- reflexivo donde se conjugan la palabra y la acción para posibilitar, encuentros dialógicos de saberes e intercambios comunicacionales que produzcan pistas clarificadoras sobre las situaciones humanas y sociales. Se soporta en la interacción, como puente o camino para la construcción de lenguajes comunes, para crear acuerdos consensuales importantes para la convivencia en la organización social.” (VÉLEZ RESTREPO, O. 2003: 116,117) En estos talleres, lo que se planteaban eran diferentes temas – a modo de guía- en relación a los Pueblos Originarios y temas de la actualidad en los que están incluidos.

Esto les permitía a los alumnos elegir los temas que más le gustaran, debatirlos, investigar sobre los mismos en sus hogares, y pensar entre ellos de qué manera lo contarían en la radio para que suene atractivo, novedoso y sobre todo, para que se note el trabajo de ellos. Esta dinámica se caracterizó por un trabajo en conjunto, los talleres fueron espacios de gran significación para los niños y para nosotras, porque posibilitaron principalmente el incremento de conocimiento en relación a los pueblos, un “plus” de cultura, un espacio de crítica y cuestionamientos. La realización de los mismos nos provocó la revisión de las herramientas y actitudes que teníamos para trabajar con grupos; si estábamos pudiendo adaptar los contenidos a la edad de los niños/as; si la producción final radial realmente transmitía lo que los niños/as quisieron decir;

si

nuestras

intervenciones

generaban

limitaciones

en

la

creatividad,

desenvolvimiento, participación de los niños/as; entre otras.

Los talleres además de convertirse en momentos de encuentro donde se intercambiaron discursos, significantes y sentidos diversos, fueron espacios dónde pudimos desplegar, según nuestros criterios, determinados dispositivos – como el juego por ejemplo- de manera independiente.

Las temáticas que se trabajaron finalmente en los micros radiales estuvieron relacionadas a la actualidad de los Pueblos Originarios (que investigaron a través de noticias, que creyeron importante transmitir para demostrar que las comunidades originarias siguen hoy habitando nuestro país y reclamando por sus derechos).

Los procesos identitarios y sus diferentes voces.

Definimos el objeto de intervención como la construcción de ejes temáticos en el espacio escolar que implican el reconocimiento cotidiano de prácticas culturales,

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políticas y sociales de los pueblos originarios, desde una dimensión intercultural. En el desarrollo de la estrategia predominó la dimensión educativa de la intervención preprofesional, la cual se caracterizó fundamentalmente por el fortalecimiento de procesos identitarios de los sujetos involucrados, a través de dispositivos pedagógicos.

En relación a ello, Netto plantea que “(…) la práctica educativa del trabajador social tiene su punto de concreción en lo cotidiano, en espacios colectivos de reflexión, problematización, ruptura y construcción, donde se pone en evidencia que lo macro esta objetivamente en lo micro. Entender nuestras acciones educativas desde la profesión permite y persigue el empoderamiento, la autoestima, la ruptura con las naturalizaciones, la problematización de la visión burguesa de política y de los espacios que esta le asigna a la participación popular. La dimensión educativa del trabajo social puede así hacer énfasis en las relacionalidades sociales y en las experiencias de conflicto en las que se busca incidir liberadoramente”. (MORILLO; E. 2008: 5- 8).

En el desarrollo de la intervención predominó la promoción social, una de las facetas de la profesión. Mercedes Escalada plantea que “(…) promover la condición humana consiste en activar las mejores potencialidades de las personas y de los pueblos, cultivar inteligencias, desarrollar talentos y valores éticos como la solidaridad, la responsabilidad y la honestidad, en el marco del respeto a la cultura y la idiosincrasia de los diferentes grupos humanos” (En: FERNANDEZ SOTO, S. 2005: 43) En el transcurso del proceso de intervención nos encontramos con el desafío de definir a los sujetos con los que desarrollamos nuestra estrategia, desde una concepción relacional del sujeto pedagógico: “…Esta noción no se refiere ni al/a la docente ni al alumno/a por separado, sino al vínculo entre ambos/as. El sujeto pedagógico es la relación que se produce entre diversos sujetos sociales que ingresan a la escuela -constituyéndose en ella como educadores/as y educandos- mediada por el curriculum. Este tercer elemento -el curriculum- es el que otorga al vínculo su especificidad pedagógica y el que da lugar a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Estos procesos son diferentes y complementarios...” (DE VITA, G. y otros. 2007: 18) Paulo Freire (1993: 75), define a la relación entre los sujetos que conforman esa “concepción relacional” desde un carácter dialógico de la educación –además del carácter gnoseológico7- que implica que el sujeto no piensa solo, “el pensamiento tiene 7

“En esta concepción gnoseológica la coherencia entre el decir y el hacer es un imperativo ético. Esto es posible en tanto el enseñar se dé en el marco de una reflexión crítica sobre la práctica como momento fundamental en la formación docente. En esta relación entre identidad y cambio se sitúa la cuestión del reconocimiento y la asunción de la identidad cultural. Asumir, conocer, cambiar en el plano de la identidad

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una doble función: cognoscitiva y comunicativa” porque la comunicación que es necesaria para el conocimiento implica reciprocidad, no puede haber sujetos pasivos.

Para que sea posible debe haber un marco significativo común, “la inteligibilidad y comunicación se dan simultáneamente” (FREIRE, P. 1993: 76). Por ello es importante el “diálogo problematizador”, para disminuir la distancia entre el educador y el educando (En: RODRIGUEZ, L. 2003: 37).

Creemos que la escuela se posicionó desde una mirada crítica y de apertura a la heterogeneidad en el tratamiento de la interculturalidad, entendiendo que forma parte de una de las instituciones responsables de efectivizar los derechos de los niños/as en el ejercicio de la ciudadanía.

Ciertas situaciones concretas que se produjeron en la escuela nos permiten visualizar este posicionamiento en lo concreto, entre ellas el (re)conocimiento de los alumnos dentro del ámbito escolar –a través del trabajo realizado por la maestra mapuche-; nuestra inserción e intervención en esta misma temática con los alumnos; la difusión de los procesos de (re)conocimiento en una radio de la localidad, como parte del trabajo tanto de la escuela como nuestro; y finalmente, la presentación de la Whipala en la localidad de Unquillo como primer escuela de la ciudad que utiliza este emblema como símbolo de tratamiento y apertura a la heterogeneidad.

Los niños/as –como mencionamos en varias oportunidades- se posicionaron en este proceso como ejecutores y protagonistas de esta reivindicación, ya que fueron quienes a partir de sus intereses y deseos condujeron este recorrido. A pesar de ser acompañados por sus docentes, y la comunidad educativa en general, ellos construyeron sus propias historias familiares y se convirtieron en los voceros de este proceso que implicó una efectivización de sus derechos por la identidad. Esto se relaciona con los planteamientos de la pedagogía de la Educación Popular, en donde se intenta que aquellos sujetos que han sido oprimidos por considerarse “menores” o que han sido silenciados, logren ocupar un papel protagónico entre los adultos.

En los diversos momentos y actividades, los estudiantes indagaron de manera permanente cuestiones que transversalizaban a los pueblos originarios como la presencia

territorial,

las

lenguas

y

las

costumbres

-vestimenta,

alimentos,

celebraciones, etc.-. En las actividades propuestas participaron los estudiantes que se reconocen como pertenecientes a los pueblos originarios, como así también los que poseen descendencia de otras culturas, alemana, española, entre otras.

es un momento fundamental tanto en individuos como en grupos. Estas asunciones se dan en el marco de la cotidianeidad escolar en la que las emociones y los sentimientos cuentan de un modo preponderante por sobre el contenido que se transmite” (VISOTSKY, J. 2003: 170)

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A su vez, el tratamiento de la interculturalidad fue posible en la escuela no solo porque es una modalidad que se encuentra en un marco legislativo, y por tanto adquiere un carácter obligatorio, sino que dentro del alumnado también se encuentran niños/as que se reconocen en la cotidianidad como descendientes de Pueblos Originarios, y que por tanto la escuela se posiciona como institución promotora los derechos de sus alumnos.

Duschatzky analiza estas instituciones desde la noción de la escuela como frontera: “La escuela como frontera es la escuela del ‘otro lado’, pero invertido. El ‘otro lado’ desde el punto de vista del pensamiento moderno es la cultura de la periferia, la del sentido común, la de los saberes experienciales (…) la escuela de la frontera es la escuela portadora de variación simbólica, es decir la escuela que introduce una diferencia (…) más que un límite es un horizonte (…) su presencia en la vida de los jóvenes no supone la dilución de otros referentes sino la irrupción de una condición fronteriza en la que mezclan distintos territorios de identificación”.(DUSCHATZY, S. 1999:77,78) La labor de la docente fue un elemento clave para el proceso de reconocimiento de sus alumnos, ya que permitió la incorporación de la diferencia dentro del ámbito escolar en su conjunto y en el espacio áulico específicamente. Dentro de este marco, la docente desplegó diversas estrategias que posibilitaron la interpretación de diversos horizontes culturales, ofreciendo un universo más acabado de conocimientos.

Nuestra intervención se caracterizó principalmente por brindar un abanico de conocimientos partiendo de la idiosincrasia de los pueblos originarios, evitando y teniendo siempre presente no caer en modismos. Sin conocer en profundidad el proceso de intervención en este caso en concreto, puede asociarse a la identidad desde una concepción biologista, o más bien relacionada a una “transmisión heredada de identidad” ya sea por lazos sanguíneos o por el apellido. Sin embargo, el propósito principal de este trabajo fue proporcionar a los niños/as determinados dispositivos que posibiliten el desarrollo de diversas estrategias identitarias, según los términos de Cuche (1999), dentro y fuera de la institución educativa.

Creemos que la temática es debatida en la actualidad desde diferentes disciplinas, esto quizás muchas veces lleve a considerarlo como un modismo; sin embargo, nosotras consideramos que este auge de la temática en las últimas está relacionado a todo un proceso de reivindicación tanto local8 como latinoamericano, que se percibe en el contexto y que demanda ser analizada e interpretada desde las diferentes aristas.

8

En el caso específico de Córdoba, durante la década de los ’90 el Pueblo de La Toma se (re)unió, y fue reconocido por el Estado como una comunidad originaria dentro de la ciudad.

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Desde el Trabajo Social el abordaje con estas comunidades o grupos y sus características es un trabajo poco investigado y de escasa intervención en diversas áreas; nuestra intervención posibilitó la promoción y articulación de los recursos comunicacionales y culturales disponibles en el campo social en donde nos insertamos; y esto se configura como un antecedente más en el trabajo de la interculturalidad desde la profesión.

Reflexionando sobre el recorrido de nuestra práctica pre profesional y los conceptos de reconocimiento que trabajamos a lo largo de este capítulo, nos surgieron diversos cuestionamientos en relación a: ¿qué formas de reconocimientos es la que demandan los pueblos originarios en Argentina?; ¿las reformas normativas de nuestro país son productos de reclamos efectivos o más bien negociaciones?; ¿sería posible mantener las instituciones propias de los pueblos originarios dentro del sistema democrático argentino?;

¿nuestra intervención

ha

podido

contribuir a

las

prácticas

de

reconocimiento?. Creemos que son preguntas que merecen un trabajo futuro, en relación a la investigación y profundización de la temática.

“Porque debemos reconocer a todos los seres humanos como personas que merecen el mismo derecho a la autonomía, con base en fundamentos morales debemos decidirnos por relaciones sociales cuya realización no implique una lesión a dicho derecho” (HONNETH, A. 1996: 16) Bibliografía CUCHE, D. (1999) La noción de cultura en las ciencias sociales. Ed. Nueva Visión.

Bs. As. (cap. 6) DUSCHATZKY, S. (1999) La escuela como frontera: reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes en sectores populares. Editorial Paidós. Buenos aires ESCALADA, M. (2005) El Trabajo Social y la cuestión social Quinta parte: Volver a definir el Trabajo Social para servir al desarrollo humano. Universidad Nacional de Luján.

FRASER, N. (1996) Redistribución y reconocimiento: hacia una visión integrada de justicia del género. New School for Social Research. Nueva York.

GUBER, R. (1991) El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo. Editorial Paidós. Estudios de comunicación. Buenos Aires. En segunda parte: Técnicamente hablando.

HONNETH, A. (1996) Reconocimiento y obligaciones morales. Universidad Goethe en Frankfurt.

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MORILLO, E. (2008) Los movimientos sociales y el trabajo social. Lo educativo y lo político en la intervención. II Encuentro Argentino y Latinoamericano. Prácticas Sociales y Pensamiento Crítico. Escuela de Trabajo Social. Universidad Nacional de Córdoba. 4 y 5 de Julio.

VISOTSKY, J. (2003) Analfabetismo y alfabetización en Bahía Blanca. Conocer: Identidad y Cambio. En Lecciones de Paulo Freire, cruzando fronteras: experiencias que se completan Moacir Gadotti, Margarita Gomez y Lutgardes Freire. CLACSO. Buenos Aires.

RODRIGUEZ, M. (2003) Producción y transmisión de conocimiento en Freire. En: Lecciones de Paulo Freire, cruzando fronteras: experiencias que se completan Moacir Gadotti, Margarita Gomez y Lutgardes Freire. CLACSO. Buenos Aires.

VÉLEZ RESTREPO, O. (2003): Reconfigurando el Trabajo Social, Perspectivas y tendencias contemporáneas. Editorial Espacio. http://comechingonesdelpueblodelatoma.blogspot.com/ Consultado el día 18 de Noviembre de 2011.