HACIA UNA MIRADA TRANSVERSAL DE LAS TRAYECTORIAS ACADÉMICAS DE LOS/AS ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL-

XXVII Congreso Nacional de Trabajo social. 11, 12 y 13 de septiembre de 2014

HACIA UNA MIRADA TRANSVERSAL DE LAS TRAYECTORIAS ACADÉMICAS DE LOS/AS ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL-UBA. VIVENCIAS Y CONDICIONES DE EXISTENCIA. Samter, Natalia1 Heredia, Candela2 D’Asero, Mayra3 Bedrossian, Karina4 Álvarez Suarez, Melisa5 Cadena, Melisa6 Sanjines, Silvio7 Resumen En el presente trabajo se exponen los avances del proyecto de investigación desarrollado en el marco del Programa de Reconocimiento Institucional de Investigaciones de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.

El propósito de la investigación es realizar un estudio exploratorio acerca de las trayectorias académicas de los/as estudiantes de la carrera de Trabajo Social de la Universidad de Buenos Aires, durante los años 2013-2014. Se trata de un estudio orientado a reconocer la forma en que sus condiciones de existencia, a partir del reconocimiento de diversas variables asociadas a características socio-demográficas y a sus historias particulares, inciden en el tránsito por los espacios y dispositivos universitarios.

Introducción Actualmente, las particularidades de las trayectorias académicas de las/os estudiantes de Trabajo Social son pobremente visualizadas y tenidas en cuenta al momento de pensar la formación, de delinear objetivos y contenidos de la misma. En este sentido, consideramos de relevancia poder reflexionar sobre nuestra propia formación profesional de acuerdo a las particularidades de los/as estudiantes que transitan la misma, en tanto conforma un área poco investigada y responde a la necesidad de reconocimiento institucional en orden de problematizar las modalidades que adopta la 1

Lic. en Trabajo Social, Docente Cátedra Metodología de la Investigación Social II -UBAnataliasamter@yahoo.com.ar 2 Lic. en Trabajo Social -UBA- cande_rohe@hotmail.com.

3 Estudiante Trabajo Social-UBA- mayradasero@hotmail.com 4 Estudiante Trabajo Social-UBA- karibedro@hotmail.com 5 Lic. en Trabajo Social -UBA- melu.alvarez@hotmail.com 6 Estudiante Trabajo Social-UBA- cadena.melisa@gmail.com 7 Estudiante Trabajo Social-UBA- elreyfresa@hotmail.com.ar

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educación universitaria.

Entender la educación como productora y reproductora de las condiciones sociales, permite comprender las formas en las que el origen social define, no sólo las posibilidades de escolarización, sino el mundo del trabajo y los modos de vida. Tal como ha sostenido la sociología francesa de corte bourdiana, el origen social es el único factor que interviene en la configuración de la vida escolar, que se irradia en todas las direcciones y alcanza todos los aspectos de la vida estudiantil, comenzando por el de las condiciones de existencia. Por esta razón, exponemos en el trabajo datos y descripciones de las condiciones socioeconómicas y demográficas de los/as estudiantes de Trabajo Social-UBA. No obstante, ampliamos las descripciones hacia los aspectos subjetivos de los actores en cuestión a modo de abordar la complejidad propia de las trayectorias académicas. De esta manera, pretendemos abordar de manera holística la configuración del tránsito universitario, visibilizando tanto los condicionamientos concretos como las implicancias subjetivas.

Metodología La investigación en desarrollo es de tipo exploratorio, y utiliza un diseño flexible, con un enfoque cuanti-cualitativo. Para el relevamiento de datos cuantitativos se elaboró una encuesta autoadministrada que fue aplicada a estudiantes del inicio y del final de la Carrera de Trabajo Social (UBA), con el fin de comparar las respuestas y analizar similitudes y diferencias. Asimismo, se prevé complementar y analizar la concordancia de estos datos con los resultados del último censo (2011) de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.

Por otra parte, se encuentran en

desarrollo grupos focales integrados por estudiantes (también separados por grupos del inicio y del final de la Carrera), con el objetivo de acceder a los significados y estrategias que desarrollan los mismos durante su permanencia en la universidad.

Actualmente nos encontramos en la etapa de análisis de datos cuantitativos y de recolección de los datos cualitativos. Los avances de la investigación realizada son presentados con intención de poner en diálogo los modos y contextos en que se produce y reproduce la formación (pre)profesional.

Resultados preliminares A partir de la revisión bibliográfica y de los datos empíricos (cuanti-cualitativos) obtenidos hasta el momento, podemos dar cuenta de tres ejes, o categorías emergentes que, si bien continuarán volviéndose más densas en lo que resta de la investigación, nos permiten pensar en aquellos elementos centrales para responder y

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abrir el debate en torno a los objetivos planteados: Eje 1: Política y derecho educativo: Constitución La Constitución de la República Argentina en su artículo n°14 explicita que todos los habitantes de la Nación gozan del derecho a enseñar y aprender, y

la Ley de

Educación Nacional n°26.206 promulgada en el año 2006 agrega en su artículo n°4 que “El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias”.

Sobre las bases de sus leyes, la República Argentina ha sentado las bases de su política educativa, y si bien desde la retórica, los derechos que se contemplan en la legislación exponen los principios de igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio, el análisis de la realidad social da cuenta de que la garantía de éstos involucra un multiplicidad de variables que distan de hacer sencillo el cumplimiento de ese feliz enunciado.

Los diferentes sectores sociales que componen la población de la Argentina no poseen las mismas posibilidades económicas y sociales. Esto da cuenta de una desigualdad de oportunidades estructural que interpela el discurso legislativo y nos lleva a preguntarnos: a qué se refiere la norma cuando enuncia la palabra equidad o igualdad.

Siguiendo a Bourdieu, la educación –lejos de entenderla como una fuerza liberadoraes en verdad “uno de los medios más efectivos para perpetuar el patrón social existente” (Bourdieu, Pierre ,1986: 1).

El mismo autor menciona que las condiciones objetivas son intuitivamente percibidas y gradualmente interiorizadas, conformando las “esperanzas subjetivas”. Estas últimas modifican las actitudes y conductas de los/as estudiantes. Entonces, aquello a lo que se aspira (en este caso el ingreso y permanencia en la universidad) esta condicionado por las condiciones objetivas, excluyendo aquello que será imposible alcanzar para aquel que no tiene los recursos suficientes para hacerlo. El deseo, por tanto, estará siendo determinado por la posibilidad objetiva de ser alcanzado.

Esta situación, sin duda, pone en relieve la desigualdad presente en el sistema educativo, ya que la decisión de los sujetos de acceder a la universidad se basa en “la evaluación empírica de las esperanzas reales comunes a todos los individuos de su grupo social” ( Bordieu, Pierre, 1986: 4) .

Eje 2: Problematización de la política educativa

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Tomando a Bourdieu, en su texto “La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y culturales” es posible comprender la intensificación expulsora que se produce en los niveles más altos del sistema educativo. En este sentido, “las oportunidades para tener acceso a la educación superior dependen de la selección, directa o indirecta, que varía, en rigor, con respecto a individuos de diferentes clases sociales a través de su vida escolar”(1986:1).

Concordamos con Bourdieu y Passeron, quienes dicen que “... la ceguera ante las desigualdades sociales obliga y autoriza a explicar todas las desigualdades, especialmente en materia de éxito escolar, como desigualdades naturales, desigualdades de dotes. Semejante actitud está implícita en la lógica de un sistema que, por reposar en el postulado de la igualdad formal de todos los alumnos – postulado que es condición previa de su funcionamiento- está incapacitado para reconocer otras desigualdades que las que provienen de las dotes individuales.”

(Bourdieu y Passeron, 1973: 101). Este ocultamiento de las desigualdades sociales, se produce y se refuerza en el ámbito educativo al estar éste permeado por el paradigma cultural homogenizador (Tedesco, 1970; Margulis y Lewin,1999; Meo, Cimolai y Perez, 2013) y el modelo asimilacionista escolar (Quijada, 2003; Beheran, 2012). “Así, en el orden de las prácticas culturales, muestra Bourdieu, la cultura dominante, haciéndose reconocer como universal, legitima los intereses del grupo dominante, forzando a las otras culturas a definirse negativamente por relación a ella” (Gutiérrez, 2004, 297). La institución educativa es así, ámbito privilegiado de ejercicio de una violencia simbólica (Ávila, 2005; Martínez García, 2007; Nash, 2005) donde se naturaliza el orden instituído y se ocultan las desigualdades.

Las interacciones sucesivas de los/as estudiantes

en contextos educativos

caracterizados por desigualdades múltiples –tales como las generadas por las desiguales posiciones sociales, el género, y la condición étnica o migratoria de los estudiantes-,

brindan

características

particulares

a

las

“carreras

escolares”

(Verhoeven, 2011) o “trayectorias académicas”. Éstas implican la distinción de dos dimensiones de lo social; por un lado, la dimensión objetiva de la vida escolar – constituida por las “reglas del juego” escolar o lo que Tyack y Tobin (1994) llaman la “gramática escolar”- y las diferentes “pruebas” (de recursos, reconocimiento y poder) que se enfrentan los individuos en este campo social (Martucelli y Araujo, 2009); por el otro, la dimensión subjetiva, la cual refiere a las prácticas y sentidos que los actores despliegan al definirse como “estudiantes” en sus interacciones en el campo escolar – la cual es condicionada aunque no determinada por la dimensión objetiva.

Si bien desde el campo antropológico y sociológico, la construcción social de la

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diferencia y la diversidad en la escuela ha sido ampliamente estudiado (Neufeld y Thisted, 1999; Margulis y Lewin, 1999; Castiglione, 2006; Novaro, 2008; Cohen, 2009), continúa siendo materia de interés por su relevancia en la perpetuación del orden social, y por su falta de profundización en el sistema universitario desde un enfoque crítico que contemple las determinaciones sociales.

De lo anteriormente dicho se desprende la necesidad de analizar las condiciones objetivas y subjetivas de los/las estudiantes que han logrado acceder a la universidad para indagar cómo repercuten, no sólo en el acceso sino también en la continuidad en el sistema educativo, comprendiendo que “los estudiantes pueden tener en común prácticas, sin que se pueda por eso concluir que comparten una experiencia idéntica y sobre todo colectiva” (Bourdieu y Passeron, 1964; 42) y teniendo en cuenta que a través de las prácticas manifestan la desigualdad del origen social y

ponen en

evidencia la necesidad de crear estrategias que garanticen su tránsito por la Carrera.

Eje 3: Obstaculizadores y facilitadores en la formación profesional Como es sabido, el Derecho a la Educación como derecho formal, no es condición suficiente para garantizar la permanencia en las instituciones educativas, y la forma en que la política educativa se construye y ejecuta, depende de una sumatoria de correlación de fuerzas donde juegan diferentes actores en su definición. En el nivel universitario, y particularmente en Trabajo Social- UBA, se observan una serie de obstaculizadores de la permanencia en la institución educativa en las trayectoria académica de los/as estudiantes. La incipiente aproximación a tales obstaculizadores, se procederá a describir. No obstante, sin sesgar la complejidad de las trayectorias, se desarrollarán los facilitadores para el tránsito académico En lo que respecta a los factores percibidos como obstaculizadores, parecería ser que el tiempo de traslado hacia y desde la facultad, y las condiciones en que se realiza ese traslado, forman parte de las cuestiones más relevantes en el discurso de los estudiantes :

“A mí me resulta muy muy tedioso viajar a la facultad, me resulta muy muy pesado. Tengo dos horas de ida y dos horas de vuelta. Viajo en el 60. Viajo mal. Muchas veces parada ...Yo trabajo; ya voy cansada.”

Carolina, estudiante de taller IV UBA “Yo creo que el viaje, más los que vivimos en provincia es siempre bastante complicado.A veces se puede estudiar. Si estás cómoda, tenés

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espacio, creo que si podés usar el tiempo y estudiar. Pero muchas veces venís colgado…”

Laura, estudiante de taller IV UBA “Es muy agotador el viaje, en las condiciones en las que viajás, el tiempo que llevás, a la hora en que te tenés que despertar…”.

Florencia, estudiante de taller IV UBA Además del tiempo y las condiciones del traslado, algunas de las entrevistadas han destacado como obstaculizador, el tiempo disponible para el estudio. Este muchas veces es escaso, y los fines de semana se transforman en los días privilegiados para la lectura y el estudio. No obstante la convergencia de responsabilidades familiares, tareas domésticas y otros deberes y/o compromisos, sumado al tiempo dedicado a los centros de práctica, reduce el tiempo que le podrían dedicar a la lectura de los materiales.

En algunos casos, los/as entrevistados/as de mayor edad mencionaban una ecuación que los desmotivaba: a mayor edad, menores posibilidades. Respecto a ello: “A mí me desmotiva un poco mi edad. A veces digo “ay,tengo que salir rápido, por ahí no voy a conseguir trabajo por mi edad. No voy a tener la misma oportunidad. En todo trabajo prefieren más jóvenes. Eso me desmotiva. Digo ¿para qué estoy estudiando, si no voy a conseguir trabajo?”

Marcela, estudiante de taller IV UBA Por otro lado, en lo que respecta a los Centros de Práctica la oferta se constituye como gran obstaculizador y desmotivador para quienes trabajan y deben hacer converger su disponibilidad horaria con la poca oferta de la institución académica. En la Universidad de Buenos Aires la prácticas implican un doble dispositivo, uno áulico y otro de ejercicio de práctica pre-profesional en el campo. La contradicción presente en estos dispositivos consiste en que la disponibilidad horaria se encuentra en franjas contrapuestas. Es decir, prácticas por la mañana y taller áulico por la tarde (o viceversa). Además, las ofertas de prácticas se ven reducidas para los días sábados, turno prioritario para aquellos que trabajan durante la semana.

Frente a esta situación, el estudiantado interpreta que la institución académica no contempla su realidad laboral, denotando una característica más expulsiva que contempladora de las realidades.

“No sé si se hacen mal las cosas… digamos, hay muchas dificultades para

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poder elegir así te anotes el primer día (...) “no siento que haya sido una verdadera elección siempre, sino que tuviste que ir acomodándote a los horarios, a las distancias, creo que no hay muchas posibilidades de elección”.

Florencia, estudiante de taller IV UBA En general, al presentarse una dificultad como la previamente mencionada, los/as estudiantes no saben a dónde dirigirse para reclamar.

Asimismo, en muchas ocasiones, la calidad de los centros de prácticas rompe con las expectativas de los estudiantes que ingresan con grandes expectativas en las primeras experiencias pre-profesionales. Al momento de concurrir al centro de prácticas son diversas y numerosas las situaciones que se presentan. Algunas entrevistadas mencionan que las instituciones no son acogedoras, que los trabajadores que se les asignan el rol de referentes se ven sobre-demandados, que las prácticas que llevan a cabo no se corresponden con lo que los estudiantes creen que debería hacer, que el rol del trabajo social se burocratiza, entre otras.

Respecto al espacio áulico, se destaca que los análisis que se hacen del centro de prácticas quedan circunscriptos a lo anecdótico y profuso, sin posibilidad de trascender un análisis más profundo y que permita traducirse en la práctica pre-profesional.

Estos espacios solo se cursan los días viernes, durante dos horas. Esta situación incomoda a algunas entrevistados/as que deben viajar más tiempo del que se encuentran cursando. Por otra parte, se cuestiona el hecho de que la cursada sea únicamente ese día, el cual se podría utilizar para el cursado del centro de práctica o de otra materia.

En cuanto a los facilitadores, uno de los aspectos más destacados fue el compañerismo. La construcción de grupos de amigos/as y compañeros facilita el estudio, en tanto se conforman grupos de estudio, inscribiéndose en las mismas materias, y compartiendo los viajes y estrategias para el sostenimiento de la cursada:

“Por lo menos mis amigas, son las chicas que viajaban en el tren, hoy son mis amigas de la facultad. En general todas dejábamos un día libre en la semana de no viajar”.

Lucía, estudiante de taller IV UBA

El aprendizaje que uno tiene en la Facultad de Sociales es visto como otro aspecto a destacar, ya que permite una “apertura mental” (en palabras de las entrevistadas) para ver las cosas desde otros puntos de vista.

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Otro gran facilitador de la cursada es el sostenimiento familiar y las expectativas puestas en el futuro profesional. El hecho que las redes primarias motiven y alienten una carrera universitaria se constituye en un fuerte soporte para el sostenimiento de la misma.

Las redes más amplias, de amigos y conocidos, también fueron mencionadas como influyentes en el sostenimiento. En un contexto de alta población que transitan – o han transitado por la universidad – es otro aspecto facilitador de la propia cursada. La finalización de la carrera se constituye en una esperanza subjetiva para aquellas personas que cuentan con un entorno que han atravesado un ciclo universitario y/o para aquellas que su núcleo vincular incentiva y motiva para sostener dicho tránsito.

Esta esperanza subjetiva se materializa inevitablemente en actitudes y conductas de perseverancia, para poder sortear todo tipo de obstáculos que se presenten. Y las experiencias pasadas son acumulativas, en tanto que las ventajas que ha tenido en la trayectoria académica permitirá tener más herramientas a la hora de sortear obstáculos.

Por último, la construcción de la identidad vinculada a la profesión, es un hito que impulsa fuertemente la continuación de la cursada a pesar de los obstáculos: “Yo creo que puedo disfrutar la carrera. Y a mí me pasó que empecé no muy convencida, como probando, en el medio fui conociendo la carrera (...) en un momento me enamoré de la carrera sin darme cuenta, me apropié mucho de la facultad, también una cuestión de pertenencia, de empezar a hacerte amigos (...) yo empecé a disfrutarla más cuando empecé a interiorizarla más y te apropias, y va más por una cuestión identitaria para mí hoy en día. Más allá de las contradicciones, de los centros de prácticas, o pensando ya en el ejercicio de la profesión, yo hoy por hoy no me imagino haciendo otra cosa, haciendo otra profesión; no.”

Lucía, estudiante de taller IV UBA Datos preliminares de la muestra Siendo un estudio en desarrollo, se continuará con entrevistas a estudiantes de Trabajo Social para realizar una descripción minuciosa de sus condiciones objetivas/subjetivas desde su propia perspectiva. Asimismo, se cruzará los datos cualitativos con los hallazgos cuantitativos a partir de encuestas y datos del Censo 2011 UBA. A continuación, se exhiben datos preliminares de la muestra.

Los datos han sido obtenidos a partir de la aplicación de una encuesta autoadministrada a 218 estudiantes que inician la carrera con Taller I y finalizan con

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Taller IV. De las mismas se evidencia que el 58,9% de los estudiantes encuestados egresaron del régimen escolar secundario privado y el nivel de estudios alcanzados por el jefe/a de hogar es principalmente universitario o terciario completo representado por el 31,45% o secundario completo o incompleto con el 30,9%.

Un 73% de los estudiantes encuestados trabaja y de ellos un 32,2 % dedica un promedio de 8 horas diarias a la jornada laboral. Luego se encuentran quienes no trabajan pero buscan empleo representados por un 19% y sólo un 8% no trabaja pero no busca.

En cuanto al tiempo de traslado hasta la Facultad el 41% de los estudiantes encuestados indicaron tener un promedio de 30 minutos hasta una hora, mientras que un 26% de los restantes supera la hora de traslado. Para llegar a cursar indicaron que el principal medio de transporte es el colectivo representado por un 80,27%, como segundo medio el subte con el 47,7%, y luego el tren utilizado por el 21,1%. Los estudiantes colocaron en primer lugar a los tres transportes públicos como medios que les permiten el acceso a la Facultad ubicando a posterior el uso de la bicicleta (5,5%), de la caminata (4,5%), auto (2,7%) y moto (0,91%).

Conclusiones Con la presente investigación pretendemos describir aquellos factores que inciden en las trayectorias de los/as estudiantes, sus facilitadores y obstaculizadores (que no son lineales y si heterogéneos) con el fin de hacer visibles las situaciones vividas cotidianamente.

Esperamos poder aportar a la reflexión sobre estas cuestiones, como parte de la comunidad académica, para construir canales facilitadores en el tránsito universitario.

Considerando el privilegio que implica ser parte del pequeño grupo que accede a la educación universitaria, y ahora sabiendo las dificultades que se presentan en el sostenimiento de la cursada, creemos necesario preguntarnos y pensar qué estrategias desplegar para facilitar dicho sostenimiento.

Consideramos de relevancia crear dispositivos operativos que colaboren reduciendo el impacto negativo de los obstáculos, teniendo en cuenta el efectivo ejercicio del derecho a la educación.

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