XXVII Congreso Nacional de Trabajo social. 11, 12 y 13 de septiembre de 2014
INTERVENCIONES DESDE EL TRABAJO SOCIAL Y LA RECREACIÓN CON JÓVENES DE SECTORES POPULARES EJE: Intervención profesional: contextos, escenarios y estrategias metodológicas Lic. Carina Marisa Sanchez1 Introducción El objetivo de este trabajo es compartir algunas estrategias de intervención que acercan al trabajo social y a la recreación para desarrollar una propuesta de abordaje cuyo eje central es ofrecer un espacio de participación y de formación en recreación y liderazgo comunitario destinado a jóvenes de sectores populares de la Ciudad de Buenos Aires. Las intervenciones realizadas por el equipo del curso de líderes, se organiza en los siguientes ejes: la promoción de derechos, la participación, el aprendizaje de herramientas del campo de la recreación y la coordinación grupal, y la multiplicación de la experiencia por parte de los jóvenes. Por otra parte, la propuesta concibe a los jóvenes como sujetos de su práctica, con necesidades e intereses, capaces de asumir compromisos y responsabilidades. El proceso que se propone, es en última instancia un camino hacia la autonomía. Los jóvenes se conforman grupalmente y retornan a sus Barrios y a los barrios de sus compañeros con proyectos recreativos comunitarios que tienen como destinatarios a sus propias comunidades. El modelo de Recreación desde el que se piensa el proceso grupal de los jóvenes, y que es fundamento de la experiencia, implica pensar a la Recreación como educación para la libertad, tomando al juego como algo serio en el que el goce y el aprendizaje no son universos opuestos. “Y en el que el tiempo libre no es solo algo compensador para volver a la escuela o el trabajo sino que tiene un sentido que puede favorecer el desarrollo de la autonomía individual y colectiva” (Waichman). Si bien se trata de una experiencia de participación y de formación, tiene especial preponderancia el eje recreativo en el sentido antes citado. La grupalidad y el juego están presentes en todo el proceso que realizan los jóvenes, y la recreación aparece como herramienta y como finalidad. El lugar del trabajo social en esta propuesta pone de manifiesto la tensión CAPACITACIÓNINCLUSIÓN que es intrínseca a la propuesta del curso de líderes. El 1
Lic. en trabajo social (UBA) Curso de líderes recreativos comunitarios. Programa Adolescencia. Dirección General de Niñez y Adolescencia. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Cargo: Sub-coordinación general. elcorreodecarina@gmail.com
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trabajo social en esta propuesta esta atento a toda situación de vulneración de derechos en particular y a la promoción de derechos en general. El punto de encuentro entre el trabajo social y la recreación está dado por la posibilidad de incursionar en nuevos saberes y quebrar también algunas barreras de sentido en relación a lo que se espera de los trabajadores sociales y de los técnicos en recreación. Este salto no constituye una opción individual, sino de proyecto y para comprender este proceso, es necesario recorrer el concepto de transdisciplina y el lugar de los referentes adultos de los jóvenes que participan en la propuesta.
El curso de líderes recreativos comunitarios Es un curso de formación en recreación y liderazgo comunitario que ofrece la Dirección General de Niñez y Adolescencia a través del Programa Adolescencia en el complejo Puerto Pibes, y está destinado a jóvenes de 16 a 21 años. La misión de dicha propuesta es la conformación de un espacio de capacitación e inclusión social, que se organiza en un curso de tres años de duración y se lleva adelante a través de clases teórico-prácticas bajo la modalidad de taller vivencial. Una vez finalizado este período se ofrece la posibilidad de acceder a un sistema de tutorías para egresados y a instancias de capacitación técnico-profesional. El curso de líderes tiene como objetivo general: Generar un espacio inclusivo, participativo, y de promoción de derechos destinado a jóvenes y enmarcado en un espacio de formación en recreación y liderazgo comunitario; para que promuevan procesos de participación y autogestión en sus ámbitos de pertenencia barrial e institucional. Los jóvenes que participan en la propuesta viven en algunos de los Barrios más vulnerables de la Ciudad de Buenos Aires. Un aspecto relevante en relación a la territorialidad, es que los jóvenes procedentes de estos barrios diferenciados y hasta distanciados geográficamente, se trasladan periódicamente (una vez por semana) a un predio ubicado en Costanera Norte, un espacio que le da la espalda al Río de la Plata y ofrece cierta “neutralidad” territorial posibilitando que jóvenes de variada procedencia barrial puedan vivenciar un proceso grupal de tres años y romper con algunas barreras territoriales de sentido que forman parte de su cotidianeidad. Esta ruptura, se produce en un contexto en el que tanto la “salida” del barrio como la posibilidad de conocer otros barrios, se encuentran simbólicamente restringidas. Entre estas restricciones, si bien tienen un lugar importante las posibilidades económicas, adquieren una preponderancia mayor las formas de discriminación en diferentes ámbitos de interacción urbana. Tal como afirma Silvana Sánchez, “las experiencias dolorosas que
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resultan de tales interacciones cargadas de prejuicio, en la mayoría de los casos llevan a estos jóvenes hacia una suerte de reclusión en sus barrios…” De esta experiencia, surge la posibilidad de que los jóvenes participen de un proceso que en primera instancia propone desandar un tipo de socialización instalada, “una socialización de espacios homogéneos”, que al decir de Mariana Chaves, conduce o aporta al aislamiento social. La recreación La recreación es esencialmente una práctica social y a la hora de pensar en su significado y en su sentido, podemos encontrar diversas conceptualizaciones. En el saber popular cuando hablamos de recreación pensamos en diversión, alegría, actividades de esparcimiento, etc. Y todo esto sucede en un tiempo por fuera de nuestras obligaciones. Para entrar al mundo de la recreación, es indispensable conocer el trabajo de Pablo Waichman, Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación, ha sido Rector del Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación, de la Ciudad de Buenos aires. Tiene una larga experiencia como educador, tanto del sistema formal como del no formal y ha sido director y supervisor de estructuras recreativas. Es autor del libro “Tiempo libre y recreación. Un desafío pedagógico” y un claro referente en Argentina para el desarrollo de la recreación como disciplina. Tal como ha afirmado Waichman, en más de una ocasión, en Congresos de Tiempo Libre y Recreación, no se encuentran muchas definiciones dadas en relación al concepto de recreación y la mayoría de ellas indican que se hace más que ocuparse de qué es la recreación. Waichman sostiene que existen al menos tres enfoques: el recreacionismo, la animación sociocultural y la recreación educativa. El trabajo de Waichman se propone correr a la recreación del lugar de adjetivo, (actividad recreativa) para pasar al lugar de sustantivo, como un objeto a definir más que como una característica agregada y para ello elige el concepto de recreación educativa. Antes de adentrarnos en este concepto, es recomendable un recorrido conceptual por los otros dos enfoques, que propone este autor, en relación a la recreación: El recreacionismo y la animación sociocultural. El recreacionismo considera a la recreación como un conjunto de actividades que tienen como sentido el uso positivo y constructivo del tiempo libre. Su fin es el uso del tiempo liberado de obligaciones en forma placentera y saludable. La actividad representativa y casi exclusiva es el juego. F. Munné, afirma que “El recreacionismo
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responde a una sociedad tecnificada e interesada en que las personas se diviertan, es decir se distraigan y ocupen de un modo socialmente satisfactorio su tiempo de ocio, considerado como un tiempo excedente, del que se dispone para regenerarse sin degenerarse.” La animación sociocultural (ASC) es una posición que se inscribe con características mucho más progresistas, democráticas y humanistas que el recreacionismo. Quienes llevan la tarea de animadores son los encargados de movilizar las inquietudes de las personas en el denominado tiempo libre. Según Pierre Besnard “Para algunos es un método de organización del ocio, a semejanza de las técnicas de recreación norteamericana, con una concepción ocupacional del tiempo libre de los individuos; para otros es un movimiento social de emancipación de las masas, que debe servir para la expresión de una verdadera cultura popular; algunos piensan que es un sucedáneo de la ideología participacionista que permite una evolución social sin conflictos, mientras que otros opinan que es un instrumento de la subversión.” Victor Ventosa, referente de la ASC, en el congreso de animación sociocultural realizado en el año 2010, trabajó sobre las definiciones de recreación y animación sociocultural. En este aspecto, sostuvo que la ASC cobra su especificidad y potencia en el nivel metodológico. Se visualiza más como metodología que como teoría de la acción social o educativa. Waichman
afirma
que
a
diferencia
del
recreacionismo
que
se
preocupa
fundamentalmente por las actividades, la animación sociocultural se aboca al análisis de los cambios sociales y culturales y a como el individuo o el grupo van tomando posición. Mientras para algunos especialistas es método de adaptación y control de conflictos sociales, para otros es una concepción de liberación individual y social a través de la participación. La recreación educativa, tiene como punto de partida la educación no formal y constituye un modelo pedagógico, una teoría de la educación a la que corresponde un modelo didáctico. Según afirma Waichman, en muchas ocasiones se toman algunas técnicas recreativas y se las utiliza en sistemas de educación formal. Sin embargo, cuando se habla de recreación educativa se referencia un cambio de fondo y no de forma en la concepción de la actividad pedagógica. El uso de técnicas o dinámicas recreativas son didácticas, refieren al cómo. En cambio, la recreación educativa refiere a la pedagogía, al por qué y al para qué de las acciones, y se desarrolla fuera del ámbito escolar.
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Desde este punto de vista, la recreación se propone “Generar las condiciones para la comprensión de la libertad en la práctica concreta: Recreación será la educación en y del tiempo libre que se inicia como “liberado de obligaciones” para luego – progresivamente acceder al “libre para las obligaciones interiores” (Waichman).
Algunas consideraciones en relación a la recreación como disciplina La recreación es un campo que está en continuo crecimiento, que involucra distintos factores sociales y se desarrolla en una gran diversidad de organizaciones e instituciones. Si bien existen varias corrientes, es importante focalizar en las que priorizan la recreación en su rol político, que aportan a la construcción de subjetividades. El trabajo de Pablo Waichman como rector del Instituto de tiempo libre y recreación fue transformar el Instituto en una entidad que entienda la recreación como campo de la educación. La recreación como territorio pedagógico. Los actuales desafíos de la recreación como disciplina están hoy en un doble proceso, por un lado, en amplio desarrollo de las ideas que le otorgan un rol preponderante en los procesos de transformación social, y por otro lado, en búsqueda de espacios de reconocimiento al interior de las ciencias sociales. Lo interesante de este proceso es como la recreación ha logrado aportar a la construcción de ámbitos autogestivos, ámbitos de libertad, ámbitos donde el sujeto puede tomar decisiones sobre su propia existencia.
Estrategias de intervención que acercan al trabajo social y a la recreación Existe un punto de partida inevitable en este aspecto, en referencia a algunas especificidades del curso de líderes recreativos comunitarios. El curso de líderes surge en el año 1998, como propuesta de un grupo de trabajadores del “Complejo Puerto Pibes”, que en aquel entonces centralizaba la oferta de recreación y turismo social de la Ciudad de Buenos Aires. Estos trabajadores del estado, técnicos en tiempo libre y recreación, observan que no había oferta recreativa para jóvenes y se proponen redoblar la apuesta y conformar no sólo un espacio recreativo para ser vivenciado por los jóvenes sino la posibilidad de capacitarse y vivenciar un camino hacia la autogestión. Este proceso tiene algunas particularidades metodológicas y de sentido que son muy propias del campo recreativo. A lo largo de los años, esta propuesta se consolida y crece en actividades y en equipo. El equipo que se fue conformando recibió aportes de diversas disciplinas: la sociología, la antropología, la educación, la educación física, la psicología social, la ciencia política, la comunicación social y el trabajo social. Cada uno de los profesionales que se ha formado en estas disciplinas
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ha realizado un aporte fundamental a la propuesta, y cada una de ellos ha vivenciado las instancias de desarrollo de esta propuesta que implican el despliegue de habilidades, modalidades, y herramientas del campo de la recreación. Los aportes de estas disciplinas se tradujeron en modificaciones en el proyecto, tanto en su dirección y sentido, como en aspectos metodológicos. En relación al vínculo entre las disciplinas que intervienen en este proyecto surgen algunos interrogantes: ¿qué tipo de relación se da entre estas disciplinas? ¿Cuál es el lugar de la recreación? ¿Cuál es en última instancia el lugar del trabajo social? En relación a este aspecto, Basarab Nicolescu en el manifiesto de la transdisciplina argumenta: “La pluridisciplinariedad comprende el estudio de un objeto de una sola y única disciplina por varias disciplinas a la vez. Por ejemplo, un cuadro de Giotto puede estudiarse a través de la mirada de la historia del arte cruzada con la de la física, la química, la historia de las religiones, la historia de Europa y la geometría. O bien, la filosofía marxista puede estudiarse a través de una mirada cruzada de la filosofía con la física, la economía, el psicoanálisis o la literatura.” Por otra parte sostiene, “La interdisciplinariedad tiene una pretensión diferente a la de la pluridisciplinariedad, pues se refiere a la transferencia de los métodos de una disciplina a otra. Se pueden distinguir tres grados de interdisciplinariedad: a) un grado de aplicación; por ejemplo, los métodos de la física nuclear transferidos a la medicina conducen a la aparición de nuevos tratamientos del cáncer; b) un grado epistemológico; por ejemplo, la transferencia de los métodos de la lógica formal en el campo del derecho genera análisis interesantes en la epistemología del derecho; c) un grado de generación de nuevas disciplinas; por ejemplo, la transferencia de los métodos de la matemática al campo de la física ha generado la física matemática.” Hasta aquí podríamos afirmar que se trata de una intervención interdisciplinaria, dado que se transfieren y se comparten métodos entre disciplinas, donde la recreación tiene un lugar central. Sin embargo, es posible encontrar en el equipo una mirada global del proyecto y de los jóvenes que identifica el aporte específico de cada disciplina interviniente y que paralelamente trasciende la especificidad de cada campo. Esto se traduce en una práctica concreta, que trasciende el campo de la educación no formal, aunque requiere de su aporte metodológico; que trasciende el campo recreativo porque no se reduce la intervención a la acción recreativa; que no se propone generar grupos operativos, pero demanda la mirada de grupo de la psicología social; que propone un espacio de derechos, pero también invita a transitar una experiencia formativa. En relación a este último aspecto, es conveniente destacar que el objetivo general de la propuesta, como el desarrollo de la misma, evidencia una tensión entre
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los ejes capacitación e inclusión. En primer lugar, porque deja en claro que no se trata de un espacio de formación del campo de la educación no formal en sentido estricto, sino que propone en primera instancia un espacio de inclusión, participación y de derechos que está inscripto en una propuesta formativa específica del campo recreativo. La recreación en el curso de líderes tiene un lugar central, pero no sólo porque la formación que se brinda a los jóvenes recupera los saberes específicos de este campo, sino también por el sentido mismo de la práctica recreativa. Sin embargo, el proceso que se espera generar con los jóvenes se inscribe en una práctica recreativa y la trasciende cuando entiende que los sujetos de esta práctica son sujetos de derecho. ¿Podremos entonces sostener que se trata de una intervención transdisciplinaria? Dicho esto, y retomando el dialogo con Basarab Nicolescu, “La transdisciplinariedad comprende, como el prefijo “trans” lo indica, lo que está, a la vez, entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, y uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento. Hay una intención manifiesta de que los conocimientos nutran y aporten a una mirada global que no se reduzca a las disciplinas ni a sus campos, que vaya en la dirección de considerar el mundo en su unidad diversa. Que no lo separe, aunque distinga las diferencias. Así, la transdisciplina aspira aun conocimiento que sea capaz de dialogar con la diversidad de los saberes humanos.” Probablemente haya mucho por recorrer en el curso de líderes para aspirar a la construcción de un conocimiento en esta línea. Lo que está claro es que hay una modalidad de conexión disciplinaria que va más allá de la interdisciplina porque no puede reducirse a la transferencia de métodos entre disciplinas.
El lugar del trabajo social Es el momento de analizar el lugar del trabajo social en el curso de líderes. Como se ha dicho anteriormente, se trata de un espacio de inclusión, participación y de derechos. Estos son los ejes que dan sentido a la intervención del trabajo social como disciplina. En suma, la tensión expresada en el objetivo general de la propuesta (capacitación-inclusión) otorga un lugar central al aporte de la recreación y del trabajo social en relación al sentido de las prácticas de ambas disciplinas, en términos metodológicos y en el plano de la intervención concreta. ¿Cómo se interviene en situaciones de vulneración de derechos? ¿Cómo se elaboran las estrategias? ¿Cómo se realiza el seguimiento de las situaciones abordadas?
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En el esquema de trabajo del curso de líderes el abordaje de situaciones se realiza en equipo. Sin embargo adquieren un rol central quienes asumen la tarea de facilitador grupal, y en un segundo plano, se incorpora la figura del coordinador pedagógico. La elaboración de estrategias de abordaje de situaciones se realiza en el momento de reunión de equipo en que se desarrollan las planificaciones del espacio grupal. Tanto los facilitadores grupales como la coordinación pedagógica cuentan con una formación diversificada, tal como se ha señalado inicialmente. Esta modalidad, otorga a los facilitadores un rol central porque en la mayoría de los casos son quienes logran una construcción vincular con los jóvenes que posibilita el abordaje de las situaciones. A lo largo de los años, el proyecto ha transitado diversas modalidades en relación a los circuitos de promoción y abordaje de situaciones de vulneración de derechos. Existió, hace algunos años una modalidad multidisciplinaria más compartimentada en las intervenciones que tenía algunas ventajas en términos metodológicos porque seguramente el trabajador social por recorrido, por experiencias, por formación cuenta con otras herramientas de encuentro con los sujetos, en este caso los jóvenes. Sin embargo, si fuera necesario identificar en la dinámica de equipo los motivos del cambio de modelo, existen dos ejes que han resultado centrales en los procesos de evaluación que motivaron el desarrollo de las actuales prácticas. Se trata del rol del referente adulto en procesos participativos como el que propone el curso de líderes y en otro orden de cosas, el sentido mismo de las prácticas. El rol del referente adulto en el marco del curso de líderes asume algunos ribetes muy particulares. Deborah Kantor, habla de “Re-crear” al adulto, “Cuando decimos de recrear al adulto aludimos entonces a dos cuestiones que aparecen como necesarias y convergentes: la presencia de adultos “bien parados” como condición de posibilidad de procesos formativos relevantes, y la refundación de la mirada adulta sobre los jóvenes, del lugar desde el cual entramos en diálogo con ellos y construimos discursos y prácticas que habiliten dichos procesos.” En primer lugar se trata de la autoridad, que tal como afirma Kantor, es una figura devaluada, quizás por “mala praxis”, o por identificarla con el autoritarismo. La construcción de una referencia adulta que no es personal, sino institucional. Es un vínculo en el que se pone en juego lo que cada uno es, sus recorridos, sus miradas, sus vivencias, pero siempre refiere a objetivos mayores, a intervenciones que se definen como equipo. En este aspecto, cada facilitador sabe que no está solo para pensar y para decidir y cada joven sabe con el tiempo que su “profe” no está solo.
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Como se dijo anteriormente, hay otro eje que puede vincularse al actual modelo de funcionamiento para el abordaje de situaciones: El sentido de las prácticas. ¿Se trata del significado de lo que hacemos y para que lo hacemos? Según expone Saramago, "al contrario de lo que se cree, sentido y significado nunca han sido lo mismo, el significado se queda aquí, es directo, literal, explícito, cerrado en sí mismo, unívoco, podríamos decir, mientras que el sentido no es capaz de permanecer quieto, hierve de segundos sentidos, terceros y cuartos, de direcciones radiales que se van dividiendo y subdividiendo en ramas y ramajes hasta que se pierden de vista, el sentido de cada palabra se parece a una estrella cuando se pone a proyectar mareas vivas por el espacio, vientos cósmicos, perturbaciones magnéticas, aflicciones” (SARAMAGO, 1998: 154-155). El significado es lo dado, y el sentido es dinámico, está en continuo movimiento. En ese movimiento continuo puede identificarse el sentido de las prácticas en el marco del curso de líderes recreativos comunitarios. El sentido no es otro que la construcción de subjetividades juveniles. La producción de subjetividad según refieren Larocca- Enciso, citando a Silvia Bleichmar “incluye todos aquellos aspectos que hacen a la construcción social del sujeto, en términos de producción y reproducción ideológica y de articulación con las variables sociales que lo inscriben en un tiempo y espacio particulares desde el punto de vista de la historia política”. Lo que se pone en juego es en definitiva, la identidad, la autonomía, la posibilidad de producción individual y colectiva, y la posibilidad de reconocerse como sujeto de derechos. Es en este marco, que se desarrolla una tarea compartida, se comparten saberes y se entrecruzan las disciplinas. Es clara la necesidad de romper algunas barreras y animarse a procesos de intervención que demandan reflexión en equipo para la elaboración de estrategias, que en más de una ocasión invitan a recorrer mundos desconocidos. Desde el punto de vista instrumental el equipo ha desarrollado grandes fortalezas en lo que respecta a las acciones de promoción de derechos. Sin embargo, en lo que respecta a las intervenciones en situaciones de vulneración de derechos, encuentra en lo cotidiano dificultades que se asumen en equipo y que buscan resolución a través de la articulación con otros actores dentro y fuera de la estructura del Estado en que se desarrolla la propuesta. Retomando la idea de dinamismo en la producción de sentidos, ocupa un lugar muy importante en la modalidad de funcionamiento del equipo, la posibilidad de reflexión en espacios destinados a esta finalidad. En este aspecto tienen un lugar central las reuniones que se generan periódicamente para la construcción colectiva del
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conocimiento y el desarrollo de núcleos problemáticos que se presentan para ser analizados y discutidos en equipo. El carácter dinámico de los sentidos en las prácticas del curso de líderes exige un esfuerzo de elucidación, que al decir de Castoriadis, “es el trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan”. Exige momentos de reflexión para reconocer la especificidad de la propuesta, de los saberes que se ponen en juego, de los roles de referencia con los jóvenes y finalmente repensar al sujeto de las prácticas de esta propuesta. Adolescentes/jóvenes. Los sujetos de esta práctica En primer lugar, para habitar estos conceptos, es necesaria una aclaración. Los chicos que participan en puerto pibes tienen entre 16 y 21 años. Como egresados del curso de líderes, participa otro grupo de jóvenes que va de los 22 a los 26 aproximadamente. Hace algunos años, en los escritos del proyecto, se hacía referencia a los adolescentes y jóvenes como destinatarios del proyecto. En un momento se comenzó a nombrar a los sujetos de esta práctica como jóvenes. Esta redefinición responde a la idea de que las fronteras clásicas entre adolescencia y juventud se han alterado motivo de circunstancias diversas. Tal como afirma Deborah Kantor, esto no supone homologar realidades o subsumir categorías que a la hora de analizar otros asuntos merecen abordajes diferenciados. La decisión de unir estas categorías, tiene que ver con que se ha encontrado en lo cotidiano un sinnúmero de situaciones que los acercan y una heterogeneidad de situaciones que destacan sus singularidades. Se trata, como se intentará analizar aquí, de recordar que el universo de los conceptos es un universo político e ideológico. Como sostiene Kantor, “Es sabido que las adolescencias y juventudes son muchas y distintas, y que los itinerarios vitales están fuertemente condicionados por los datos duros del origen que definen un lugar social para cada quien, una manera de ser nombrado por las teorías, por las políticas públicas, por la gente.” Kantor cita a Diker: “algunos niños y niñas, adolescentes y jóvenes, se vuelven infancia o adolescencia, mientras que otros se vuelven menores, delincuentes, marginales,
excluidos,
vulnerables,
pobres(…)
algunos
merecen
habitar
el
tranquilizador y simplificado mundo de los conceptos, y otros el finamente reticulado mundo de las etiquetas”. En última instancia se trata de intervenciones con jóvenes, y es necesario identificar la propia mirada, el propio discurso, y ponerlo en discusión con los discursos existentes. En este caso al tratarse de un abordaje que pretende elaborarse como equipo, es necesario unificar algunos criterios.
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Mariana Chavez, en su estudio sobre las representaciones y formaciones discursivas en relación a los jóvenes en Argentina, observa, que “Se parte de una comparación con perspectiva adultocéntrica, la definición se hace por diferencia de grado en relación al parámetro elegido, lo que lleva a establecer características desde la falta, las ausencias y la negación, y son atribuidas al sujeto joven como parte esencial de su ser”. Distingue un conjunto de representaciones existentes en relación a los jóvenes, e interpreta que las miradas hegemónicas sobre la juventud latinoamericana responden a los modelos jurídico y represivo del poder y propone “(…) pensar la juventud como relación, al joven como posibilidad, lo que incluye todas las caras, la posibilidad no es positiva en el sentido de «lo bueno» o «lo deseable», sino en el sentido del poder hacer, del reconocimiento de las capacidades del sujeto”. En línea con esta perspectiva, desde el curso de líderes, se concibe a los jóvenes como sujetos de derechos, capaces de asumir responsabilidades, de construir una mirada crítica y un pensamiento propio sobre el entorno, de aportar a momentos y proyectos con otros, de participar del espacio y tomar decisiones, y de tomar parte activa en los procesos de resolución de problemáticas que los afectan. Me detengo en este último aspecto, y retomo algunas ideas en relación al rol del facilitador grupal en la intervención en situaciones de vulneración de derechos. Hay un aspecto que puede resultar polémico, el lugar de la duda, en este caso como beneficio. El lugar de la incerteza, en este caso como posibilidad. Maria del Pilar Rodriguez destaca en relación al enfoque transdisciplinario del Dr. Karsz que “se trata de soportar la propia angustia de estar frente a otro sujeto, con el abismo que ello implica” (…) “se trata de correrse un poco del lugar de detentores de –toda esa dulzura insistente e implacable de quienes están definitivamente seguros de saber lo que es bueno para el otro” (Karsz, S., 2007, p. 128). La duda permite a este equipo, construir con el otro (en este caso, el joven) y apoyarse en el aporte de los otros (en este caso, el equipo). ¿Por qué hablamos de jóvenes de sectores populares? Larocca y Enciso en “Jóvenes en Juego. Una mirada desde la Comunicación Social a las prácticas de Recreación y Tiempo libre con jóvenes de sectores populares”, realizan un aporte desde la Comunicación social al curso de líderes, y desarrollan entre otros ejes la idea de jóvenes de sectores populares. “La construcción hegemónica en nuestro país presenta al joven de sectores medios como el estereotipo deseable de juventud (en un período de moratoria social) y reserva la mayoría de las valorizaciones negativas para los jóvenes de sectores de bajos recursos. Vemos que esta construcción obstaculiza otras miradas posibles, más allá de lo delincuencial que
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sigue primando, principalmente desde los medios de comunicación, cuando se hace referencia a los y las jóvenes que viven en los sectores populares de la ciudad. Aproximarnos a una práctica concreta en la cual jóvenes de sectores populares se forman para ser Líderes Comunitarios intenta discutir con tales construcciones.” Agregan, “vamos a pensar en jóvenes de sectores populares, no como una categoría clasista cerrada sino prestando especial atención en las prácticas y en la praxis que inevitablemente se comparten al vivir una realidad socioeconómica similar y al pertenecer a una generación, y el modo particular en el que se relacionan con sus propias experiencias (su subjetividad).” (…) “Desde la perspectiva de comunicación y cultura que desarrollamos, tomamos el término sectores populares antes que el de clase social porque nos permite además de pensar la desigualdad en el acceso de los medios materiales y simbólicos de producción, pensar en la disputa por la construcción de sentidos. Lo popular aparece así ligado a la capacidad que tienen los grupos subalternos de resistir y oponerse a la cultura hegemónica y a los grupos de poder (Gramsci, 1986). “En este sentido es que hablamos de jóvenes de sectores populares, no en clave de ocultamiento de la noción de clase, sino con la intención de visibilizar los múltiples atravesamientos de la realidad de los jóvenes que participan en el curso de líderes, y su correlato con las luchas en que se inscribe esta manera de ser joven. En esta concepción se conjuga una mirada de los jóvenes de quienes forman parte de esta propuesta, y el reconocimiento de sus potencialidades y posibilidades. Desde esta perspectiva, los jóvenes entran en dialogo con su entorno para poner en tensión aquello que se espera de ellos (valorizaciones negativas); con lo que ellos mismos generan (proyectos comunitarios, acciones con y para otros).
Consideraciones finales Como se dijo inicialmente, se han compartido algunas estrategias que acercan al trabajo social y a la recreación. En este recorrido, se ha enunciado la existencia de una tensión entre los ejes inclusión – capacitación, intrínseca a la finalidad del proyecto, y se ha realizado un breve relato de la experiencia de abordaje que propone el curso de líderes. Para reconocer el lugar específico de la recreación en la propuesta, se ha retomado el aporte de referentes de este campo para precisar su especificidad. Por otra parte, se ha realizado un recorrido conceptual por las ideas de pluridisciplina, interdisciplina y transdisciplina, con la finalidad de comprender la modalidad de interrelación entre disciplinas que tiene la propuesta, más allá incluso del trabajo social y la recreación. De esta forma, se ha identificado una modalidad de funcionamiento en
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el que las disciplinas aportan a una mirada global de proyecto que delimita un campo de acción que trasciende la especificidad de cada disciplina. Para identificar el lugar del trabajo social como disciplina en el proyecto, se han retomado los ejes de proyecto que fundamentan su aporte: la inclusión, la participación y los derechos. De igual modo, se ha detallado la modalidad de abordaje en situaciones de vulneración de derechos. En relación a esto, se ha destacado el lugar de los facilitadores grupales en el abordaje, quienes cuentan con formaciones diversas, y se ha destacado el trabajo en equipo para la elaboración de estrategias. Por otra parte, se han enunciado dos ejes que motivan el desarrollo de la modalidad de intervención que se describe: el rol del referente adulto y el sentido de las prácticas en el marco del proyecto, destacando que este último refiere a la construcción de subjetividades juveniles. En la modalidad descripta, se han destacado fortalezas y debilidades, y se han destacado como valor los espacios de construcción colectiva del conocimiento para repensar la práctica cotidianamente y en equipo. Por último se han realizado algunas apreciaciones en relación a los sujetos de la práctica, recorriendo el concepto de juventud y más específicamente destacando la noción de jóvenes de sectores populares como categoría que permite visibilizar algunos aspectos que hacen a la realidad de los jóvenes y a sus posibilidades de disputa con las construcciones hegemónicas que reproducen desigualdades materiales y simbólicas. Como trabajadores sociales, enfrentamos diariamente una realidad compleja que demanda el aporte de las ciencias sociales. El Dr. Saúl Karsz afirma que “las prácticas del trabajo social funden aquello que en las disciplinas legitimadas se separa, precio sin duda de su especialización y de sus miopías”. Desde esta perspectiva, el enfoque transdisciplinario es constitutivo de nuestra práctica. Si el trabajo social se nutre de diversos aportes para su intervención, ¿Cuál será el lugar del trabajo social en las conexiones inter y transdisciplinarias de las organizaciones en las que nos desempeñamos profesionalmente?, y ¿Cuáles serán los desafíos a asumir para aportar a la construcción de nuevas modalidades de abordaje en los contextos que requieren nuestra intervención? Bibliografía BLEICHMAR Silvia (1999) Entre la Producción de subjetividad y la constitución del psiquismo. Buenos Aires. Revista ateneo psicoanalítico.
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