Vivências Educacionais - v.1 n.1 by FAEL Faculdade

ISSN: 2526-0529

ยบ

v.1 n.1 janeiro/junho 2016

CONSELHO

Comissão Editorial Cassiana de Souza Edicléa Veiga Fernando Santos de Moraes Sarmento Francisco Carlos Pierin Mendes Kátia Santos Luciana Rocha de Luca Dalla Valle Maria Cristina Elias Esper Stival (Presidente) Miguel de Jesus Castriani Nilsa Maria da Costa Leonardi Osnir José Jugler Sandra Maria Gemin Vidal Vivian de Cassia de Camargo Bastos

Conselho Editorial Profª Drª Clélia Peretti - Pontifícia Universidade Católica do Paraná Profª Drª Elaine Turk Faria - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul Profº Dr. Érico Hack - Faculdades OPET Profª Drª Maria Fani Scheibel - Universidade Federal do Rio Grande Profª Drª Freda Osmara Rodríguez Hinojosa - Universidade Federal de Santa Catarina Profª Drª Karina Janz Woitowicz - Universidade Estadual de Ponta Grossa Profª Drª Marilene Weinhardt - Universidade Federal do Paraná Profº Dr. Paulo José da Costa - Universidade Estadual de Maringá Profº Dr. Paulo Ricardo Ross - Universidade Federal do Paraná Profª Drª Maria Iolanda Fontana - Universidade Tuiuti do Paraná

DADOS CATALOGRÁFICOS

Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. V857

Vivências educacionais / Faculdade Educacional da Lapa. v.1, n.1 (jan.- jun. 2016) - . – Lapa: Fael, 2016 Semestral ISSN: 2526-0529 1. Ensino superior 2. Formação 3. Educação a distância I. Faculdade Educacional da Lapa CDD 370

Direitos desta edição reservados à Fael. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.

Presidente do Conselho Profª Drª Maria Cristina Elias Esper Stival

Diretores Diretoria Executiva

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Diretoria Acadêmica

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Editora Fael Direção de Produção Coordenação Editorial

Fernando Santos de Moraes Sarmento Raquel Andrade Lorenz

Projeto Gráfico

Evelyn Caroline dos Santos Betim

Arte-Final

Evelyn Caroline dos Santos Betim

Capa Revisão Tradução Infraestrutura TI

Rafael Luis Blanski De Menezes Ieda Maria Janz Woitowicz Carole Nahmias Alexssandro Domingues de Lima Claudio Ney Lins Goslar

APRESENTAÇÃO

É um privilégio, a oportunidade de apresentar e contextualizar na Revista Vivências Educacionais, em sua 1ª edição, a qual visa relatar vivências pedagógicas e experiências significativas documentadas pelos docentes e acadêmicos, dos diferentes cursos de graduação e pós graduação, da Faculdade Educacional da Lapa, localizada no Estado do Paraná. Um projeto que parte da idealização da equipe de: diretores, coordenadores, docentes, acadêmicos e demais funcionários, que vêm construindo uma história no Ensino Superior, na perspectiva da modalidade da Educação à Distância, visando socializar as práticas pedagógicas, para todo o território brasileiro. O projeto iniciou em 2013, no Núcleo de Educação à Distância do Grupo-NEAD, previsto em diferentes etapas, para serem cumpridas e sistematizadas, nas práticas da Faculdade Educacional da Lapa, fruto de um trabalho coletivo, partindo da mobilização e da sensibilização, pela importância do acervo das pesquisas realizadas nos últimos anos, pelos docentes e acadêmicos dessa instituição, nos cursos presenciais e à distância. Neste sentido, tivemos inúmeros encontros com o colegiado, a fim de debater, construir e de organizar as linhas de pesquisa, tendo abrangência nas práticas educativas da instituição e, com aderências aos cursos de graduação e pós graduação, vêm crescendo gradativamente. Portanto, as linhas de pesquisas: cultura, tecnologia e aprendizagem, e sustentabilidade organizacional, possibilitaram a contribuição para coletar artigos para o presente periódico científico, envolvendo os acadêmicos e os docentes pesquisadores. Sendo assim, foi instituindo uma Comissão Editorial da Revista, que se organizou a proposta primordial, no sentido de oferecer a todos um espaço para a divulgação das produções científicas. A Faculdade Educacional da Lapa- FAEL, durante a sua trajetória no universo acadêmico, vem aprimorando e inovando suas práticas de ensino, promovendo aos acadêmicos o emprego de recursos didáticos, que proporcionam engajamento e profundidade nos estudos, às metodologias de ensino e aprendizagem adotados nos cursos, como ferramentas que facilitam as atividades pedagógicas, com vista à pretensão de acompanhar as diferentes mudanças, na perspectiva tecnológica e pedagógica, para garantir aulas presenciais e/ou à distância, cada vez mais dinâmicas e inovadoras aos seus acadêmicos. A segunda etapa da Revista Vivências Educacionais, vem sendo acompanhada pela Coordenação de Educação à Distância, que visa organizar o material, com os artigos apreciados pela Comissão Científica, professores externos, apreciaram e contribuíram com a implementação da revista, para o leitor que terá acesso nas quatro seções, tendo um bloco que tratará acerca da educação à distância, suas possibilidade e seus desafios, com o artigo da Gabriela Eyng Possolli, que descreve: “Mudanças no mundo do trabalho e as matrizes conceituais para análise do conceito de tecnologia nas instituições de educação superior”, destaca os impactos sobre as representações e discursos sobre tecnologia difundidos nas Instituições de Educação Superior. Na continuidade da discussão teremos um artigo com o debate atribuído pela Dulce de Torres Almeida, que propõe Tecnologia e educação à distância (EaD): caminho sem retorno, que aborda os avanços da tecnologia da informação e da comunicação, nos últimos 20 anos, como o aumento das expectativas no cenário da educação e, o aparecimento e fortalecimento da Educação à Distância. Para explicitar as práticas educativas da Faculdade Educacional da Lapa, a segunda seção da revista, tem a pretensão de demonstrar as metodológicas aplicadas e sua intencionalidade com o artigo “A avaliação escolar como ferramenta de exclusão”, das autoras Andréa do Carmo Bruel de Oliveira; Maria Delcina Morais da Silva e Raiane Silva da Cruz, que trazem ao debate os erros cometidos pelos acadêmicos, os quais não podem ser encarados como fracassos, mas como uma forma de superar desafios e vencer obstáculos, dentro de um processo avaliativo. Outra experiência enriquecedora consta no artigo da autora Elisa Gomes Martins Olimpio, “O plágio nas avaliações discursivas salientando que serão profissionais em educação, responsáveis pelo ensino da ética e da reflexão, responsáveis por orientar, coordenar, inovar, construir e qualificar”. Logo, o artigo “O processo de interação entre professor – aluno e as questões sobre o conhecimento na EAD”, das autoras Sandra Eleine Romais e de Mariliane Dudziak, que abordam o processo de interação: professor – aluno, sendo esta interação mediada pela tecnologia e as questões sobre o conhecimento na Educação à Distância. E, por último, mas sobretudo de grande relevância, Estágio supervisionado curricular obrigatório – modalidade e a organização e experiência, autoria Maristela Cristina Metz Sass, que reconhece as diferenças de tempo e espaço das diferentes regiões do Brasil e, que, o estágio, apresenta interfaces na formação dos futuros profissionais da educação. 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APRESENTAÇÃO

A terceira seção da revista, demonstrará uma reflexão: “A participação da família no espaço escolar”, das autoras Andrea do Carmo Oliveira e Léia Alves de Bruel de Siqueira, que trata sobre o preparo da criança no convívio social e de seu encaminhamento na instituição escolar, oportunizando a família repensar a sua participação, no acompanhamento e responsabilidade para com a escola e para com seus filhos, numa mesma linha; o artigo “Família e escola”: uma relação necessária no processo educacional, descritas pelos autores: Andrea do Carmo Bruel de Oliveira; Evaneide dos Santos Nascimento e Miguel de Jesus Castriani: articular a escola com a comunidade educativa pode-se considerar um passo necessário para efetivar o processo de ensino e aprendizagem. O artigo “Família, escola e suas responsabilidades no processo educacional”, das autoras, Maria da Graças Andrade Davi Vieira, Maria Luiza Silva Moreira e Andrea do Carmo Bruel de Oliveira, num trabalho articulado entre a escola e a família, que poderá contribuir para o bom aprendizado dos alunos, mesmo reconhecendo que as mudanças ocorridas na família acontecem de forma muito rápida e que a escola precisa acompanhar e aceitar tais mudanças e, também, para destacar as práticas do município da Lapa com o artigo, “A literatura infantil como contribuição para a formação da consciência crítica da criança”, das autoras Daiane Dubinski Santos, Eliane B. Santos e Maristela Cristina Metz Sass, a pesquisa de campo envolveu as professoras que atuam na educação infantil nas instituições públicas da cidade de Lapa-PR, para verificar como ocorre a utilização e a prática da literatura infantil em sala de aula. E por fim, a seção IV, traz para a Revista o artigo “Violência, autoritarismo e melancolia em São Bernardo, de Graciliano Ramos,” de autoria de Camila Marcelina Pasqual, com os elementos de autoritarismo, violência e melancolia, na obra São Bernardo, de Graciliano Ramos, com o intuito de verificar como esses elementos contribuem para o desenvolvimento da narrativa.Trata-se de publicação direcionada ao avanço de proposições, revisão conceitual e metodológica em temas e questões relevantes, no que diz respeito à gestão dos processos de ensino e de aprendizagem, na educação à distância contemporânea. Os artigos neste número visam compartilhar uma revista científica de caráter interdisciplinar, com finalidade de publicar artigos científicos das diferentes áreas de conhecimento. A Faculdade Educacional da Lapa, vem concretizando um grande sonho e, assumem com o segmento de pesquisadores que fazem parte da história da instituição, em intensificar as temáticas pertinentes as práticas pedagógicas dos profissionais da educação, nos cursos ofertados pela instituição de ensino superior na modalidade da Educação à Distância. Nossos sinceros agradecimentos, muito especial aos autores, avaliadores e colaboradores do trabalho concretizado, que versa a estimular novas pesquisas nos cursos da FAEL a se tornarem profissionais da ciência e da tecnologia, para avançarmos no conhecimento existente, que demonstra cada vez a maior Faculdade interativa do Brasil, para a contribuição e à relevância social em nosso país. Profª Dra Maria Cristina E. Esper Stival Presidente da Comissão Editorial

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO....................................................................................................................................................3 Seção I MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO E AS MATRIZES CONCEITUAIS PARA ANÁLISE DO CONCEITO DE TECNOLOGIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR.........................................................7 Changes in the working world and the matrix for technology concept analysis in higher education institutions POSSOLLI, Gabriela Eyng TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD): CAMINHO SEM RETORNO...........................................17 Technology and Distance Education (DE): a Path of no Return TORRES, Dulce de Almeida Seção II A AVALIAÇÃO ESCOLAR COMO FERRAMENTA DE EXCLUSÃO....................................................................25 School evaluation as an exclusion tool SILVA, Maria Delcina Morais da CRUZ, Raiane Silva da OLIVEIRA, Andréa do Carmo Bruel de O PLÁGIO NAS AVALIAÇÕES DISCURSIVAS....................................................................................................35 Plagiarism in discursive evaluations OLIMPIO, Elisa Gomes Martins O PROCESSO DE INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR – ALUNO E AS QUESTÕES SOBRE O CONHECIMENTO NA EAD..................................................................................................................................................................43 The process of interaction between teacher – student and knowledgeissues in de DUDZIAK, Mariliane LEONARDI, Sandra Eleine Romais ESTÁGIO SUPERVISIONADO CURRICULAR OBRIGATÓRIO – MODALIDADE EAD ORGANIZAÇÃO E EXPERIÊNCIA NA FACULDADE EDUCACIONAL DA LAPA (FAEL).................................................................54 Supervised mandatory curricular internship – De Mode Organization and experience Faculdade Educacional da Lapa (FAEL) SASS, Maristela Cristina Metz

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SUMÁRIO

Seção III A PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NO ESPAÇO ESCOLAR.................................................................................61 Family participation in the school environment OLIVEIRA, Andrea do Carmo Bruel de SIQUEIRA, Léia Alves de FAMÍLIA E ESCOLA: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA NO PROCESSO EDUCACIONAL..................................71 Family and school: A necessary relationship in the educational process OLIVEIRA, Andrea do Carmo Bruel de NASCIMENTO, Evaneide dos Santos CASTRIANI, Miguel de Jesus FAMÍLIA, ESCOLA E SUAS RESPONSABILIDADES NO PROCESSO EDUCACIONAL...............................78 Family, school and responsibilities in the educational process VIEIRA, Maria da Graças Andrade Davi MOREIRA, Maria Luiza Silva OLIVEIRA, Andrea do Carmo Bruel de A LITERATURA INFANTIL COMO CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA DA CRIANÇA...............................................................................................................................................................84 Children’s literature as a contribution to building a child’s critical consciousness DUBINSKI Daiane A. SANTOS, Eliane B. SASS, Maristela Cristina Metz Seção IV VIOLÊNCIA, AUTORITARISMO E MELANCOLIA EM SÃO BERNARDO, DE GRACILIANO RAMOS.......92 Violence, authoritarianism and melancholy in São Bernardo by Graciliano Ramos PASQUAL, Camila Marcelina

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Mudanças no mundo do trabalho e as matrizes conceituais para análise do conceito de tecnologia nas instituições de educação superior Changes in the working world and the matrix for technology concept analysis in higher education institutions POSSOLLI ,Gabriela Eyng1

RESUMO O presente artigo versa sobre as mudanças no mundo do trabalho, com ênfase nos seus impactos sobre as representações e discursos sobre tecnologia difundidos nas Instituições de Educação Superior. Ao delimitar o tema o problema de pesquisa foi o seguinte: Quais relações podem ser estabelecidas entre as mudanças no mundo do trabalho e as representações de tecnologia nas IES? Buscando perceber que tipo de relações entre tecnologia e sociedade fundamentam o ideário sobre tecnologias nas IES, abordando-se duas matrizes conceituais: a matriz relacional e a matriz instrumental. Partindo da configuração contemporânea do capitalismo em processo de transição de um modelo de base rígida para um modelo de base flexível, no contexto da globalização, das mudanças no mundo do trabalho, das políticas neoliberais e na compreensão do conceito de determinismo tecnológico, tem-se um arcabouço teórico que embasa esse estudo. O referencial teórico e a discussão promovida dizem respeito a três categorias básicas que se relacionam entre si e que circunscrevem o objeto de pesquisa, a saber: as mudanças no mundo do trabalho (abrangendo a transição do taylorismo/fordismo para a acumulação flexível, neoliberalismo e globalização), as consequências dessas mudanças na produção de conhecimento nas IES e as linhas de pensamento acerca da tecnologia na sociedade e nas IES. A partir das reflexões realizadas no artigo, defende-se que o conceito de tecnologia nas IES, para além de ser somente uma força material de produção, torna-se paulatinamente imbricada e inseparável dos saberes-fazeres cotidianos, assumindo uma dimensão sociocultural e uma função central na construção do conhecimento e da sociabilidade. Palavras-chave: Mudanças no mundo do trabalho. Instituições de Educação Superior (IES). Tecnologias Educacionais.

SUMMARY This article deals with the changes in the working world, with emphasis on their impact in representations and discussions about technology disseminated in Higher Education Institutions. In defining the subject, the research issue found was the following: What relationships can be established between the changes in the working world and the technology representations in HEI? In the attempt to find the type of relationships between technology and society, underlie the ideas about technology in HEI, addressing two conceptual matrix: the relational matrix and instrumental matrix. From the contemporary configuration of capitalism in the process 1 Doutora em Educação pela UFPR, linha de Políticas e Gestão da Educação (2012); Mestre em Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (2007). Especialista em Comunicação e Semiótica: teoria e crítica da sociedade da informação (2005). Graduada em Pedagogia (2006) e Bacharel em Análise de Sistemas (2003). Atualmente é coordenadora de EAD nas Faculdades Pequeno Príncipe (FPP) e professora do curso de Pedagogia EAD da FAEL (Faculdade Educacional da Lapa). Tem experiência em Educação nas áreas de Docência, Gestão e Pesquisa, com ênfase em Tecnologias Educacionais e Políticas Educacionais, atuando principalmente nos seguintes temas: novas tecnologias de informação e comunicação aplicadas à educação; educação a distân; políticas educacionais; gestão de instituições de ensino superior; mudanças no mundo do trabalho e educação. Trabalhou como professora no curso de Pedagogia da Universidade Positivo. No Grupo Uninter, coordenou ações de Educação Corporativa, atuou como capacitadora de docentes, coordenou um grupo de iniciação científica e foi professora e tutora em diversas disciplinas em MBAs da área Empresarial e Educacional. E-mail: gabriela.possolli@fael.edu.br

of transition from a rigid base model to a flexible base model in the context of globalization, changes in the working world, in the neoliberal policies and the understanding of the concept of technological determinism, we found a theoretical framework that supports this study. The theoretical framework and promoted discussion relate to three basic categories that relate to each other and circumscribe the object of research, namely: changes in the working world (covering the transition from Taylorism/Fordism to flexible accumulation, neoliberalism and globalization), the consequences of these changes in the HEI knowledge production and lines of thinking about technology in society and in HEI. From the reflections in this article, one can argue that the concept of technology in HEI, beyond being solely a material production force, becomes gradually intertwined and inseparable from the daily know-how, taking on a new socio-cultural dimension and a core function in knowledge building and sociability. Keywords: Changes in the working world. Higher Education Institutions (HEI). Educational Technologies.

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Mudanças no mundo do trabalho e as matrizes conceituais para análise do conceito de tecnologia nas instituições de educação superior

1 INTRODUÇÃO Significativas modificações no modo de produção capitalista ocorreram nas últimas décadas em âmbito mundial. Trata-se de um novo padrão de acumulação decorrente da globalização da economia e da reestruturação produtiva. As transformações nos processos de produção de mercadorias desencadeiam mudanças que atingem as várias dimensões da produção da existência humana. Trata-se de um momento histórico em que as novas exigências de competitividade de um mercado globalizado, vai desmontando “a base técnica de produção fordista, que vai sendo substituída por um processo de trabalho resultante de um novo paradigma tecnológico apoiado essencialmente na microeletrônica, cuja característica principal é a flexibilidade” (KUENZER, 2005, p.33). A acumulação flexível se estabelece como superadora da rigidez do modelo taylorista/fordista. Segundo Havey (2000) ela se apoia na “flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo”. Levando ao surgimento de “setores de produção inteiramente novos, outras formas de fornecer serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional” (p.140). A reestruturação produtiva e a globalização da economia, fatores basilares do novo padrão de acumulação capitalista, introduzem dinamicidade às mudanças que ocorrem no processo produtivo, com uma intensa e progressiva inclusão de ciência e tecnologia. “A descoberta de novos princípios científicos permite a criação de novos materiais e equipamentos; os processos de trabalho de base rígida vão sendo substituídos pelos de base flexível; da eletromecânica para a microeletrônica; os sistemas de comunicação interligam o mundo da produção”. (KUENZER, 2005, p.37). As mudanças no mundo do trabalho interferem diretamente nas várias instâncias sociais e nas IES de maneira especial por serem contextos de formação profissional e difusão de saberes e de práticas. Uma vez que o saber se tornou nos últimos decênios a principal força de produção (LYOTARD, 1979), as nações historicamente focadas no domínio de territórios, com o capitalismo de acumulação flexível, passam a se concentrar na dominação de saberes e informações, e nesse viés o papel das IES é estratégico. Como instituições formadoras de profissionais para o mundo do trabalho, são responsáveis por grande parte do ideário que rege as profissões, disseminando visões de mundo

e modos de ser e fazer. As IES por meio de ações de ensino, pesquisa e extensão constroem conhecimentos sobre tecnologia e práticas tecnológicas, constantemente. Nesse contexto, esse artigo destina-se a discutir de forma abreviada, pela limitação de espaço, a conjuntura de transição do regime de acumulação taylorista/fordista para o de acumulação flexível e suas repercussões na redefinição da função do Estado e suas relações com a construção de representações de tecnologia nas IES. Ao delimitar a temática o problema de pesquisa foi o seguinte: Quais relações podem ser estabelecidas entre as mudanças no mundo do trabalho e as representações de tecnologia nas IES? Buscando perceber visões de mundo e relações entre tecnologia e sociedade que embasam o ideário sobre tecnologia. Desse modo, os itens do artigo, dizem respeito a três categorias básicas que se relacionam entre si e que circunscrevem o objeto de pesquisa: as mudanças no mundo do trabalho (abrangendo a transição do taylorismo/ fordismo para o capitalismo de acumulação flexível, neoliberalismo e globalização), as consequências dessas mudanças na produção de conhecimento nas IES e as matrizes conceituais acerca da tecnologia.

2 AS MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO: A TRANSIÇÃO DO TAYLORISMO/FORDISMO PARA O CAPITALISMO DE ACUMULAÇÃO FLEXÍVEL As alterações nos processos de produção implicam em mudanças que atingem as várias dimensões da produção da existência humana no presente momento histórico. Em sua caminhada histórica para se firmar como modo de produção 2hegemônico “o capitalismo pode assumir faces distintas, uma vez que revoluciona constantemente os instrumentos de produção, as relações de produção e por extensão todas as relações sociais” (MARX; ENGELS, 1998, p.11). Historicamente o sistema taylorista/fordista estabeleceu um marco relevante sobre o formato de produção e consumo de mercadorias, que gerou mudanças estruturais na sociedade, em suas dimensões ideológica, política, econômica e cultural. Economicamente o taylorismo/ fordismo é caracterizado como um modelo de acumulação baseado em uma estrutura produtiva com 2 Modo de produção é um sistema político-econômico que reúne as características do trabalho preconizado, seja ele artesanal, manufaturado ou industrial. É um “critério de periodização da história”. (NOVAIS, 2003, p.5).

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tecnologia rígida, tendo como finalidade a produção em massa de produtos homogêneos. Com relação ao consumo, a produção em larga escala demanda o consumo em massa, em especial de bens de consumo duráveis. No âmbito político, demanda uma função particular para o Estado: o Bem-Estar Social, a regulação social, nos aspectos políticos e econômicos, viabilizando o equilíbrio entre a produção e o consumo. No que se refere à produção e às relações de trabalho o “taylorismo/fordismo fundamentava-se em elementos como produção serial e em massa, homogeneização e verticalização produtivas; ao Estado, cabia manter a estabilidade do sistema produtivo mediante atenta regulação e observância do compromisso firmado entre capital e trabalho” (GRACIOLLI; SILVA, 2003, p.97). O Estado é indispensável para a manutenção do taylorismo/fordismo, uma vez que assegura as condições para a reprodução do capital e da força de trabalho, passando progressivamente a responsabilizar-se pelos custos sociais, a partir do fundo público arrecadado por meio da cobrança de impostos, no que se refere às condições necessárias à reprodução da força de trabalho, como o acesso à educação, saúde, previdência, transportes, saneamento. A crise estrutural do modelo taylorista/fordista se caracterizou, por três características fundamentais: 1) queda na taxa de lucro causada pelo aumento do preço da força de trabalho, resultante das lutas entre capital e trabalho dos anos 60; 2) desemprego estrutural que se iniciava, causando uma retração do consumo que o modelo até então vigente mostrou-se incapaz de solucionar; 3) crise do Estado do bem-estar social e aumento das privatizações, como resultado da crise fiscal do Estado capitalista (ANTUNES, 1999). O acumulo de funções do Estado, tornando-o inchado, e a rigidez do modo de produção aliadas a um mercado esgotável de bens de consumo, elevadas taxas de desemprego e inflação e a um expressivo nível de organização de órgãos políticos decorre a crise do modelo taylorista/fordista de produção. Por meio dessa conjuntura o capital busca a realização de reformas que inaugurem um novo estágio de desenvolvimento do capitalismo mundial buscando respostas para crise e opções de superação. Com a finalidade de alcançar um aumento significativo da produtividade e da capacidade competitiva, o capitalismo sofre transformações a fim de constituir um novo padrão de acumulação, baseado em um modelo flexível de produção, articulado à globalização da economia e que inaugura 10

alterações contextuais e estruturais que indicam novas relações socioculturais, políticas e econômicas. A acumulação flexível é assinalada por um confronto direto com a rigidez do modelo taylorista/ fordista. Segundo Harvey (2000) se apoia na “flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo”. Se caracteriza pelo surgimento de “setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional” (p.140). Ao se considerar a caracterização do processo de acumulação flexível, destacam-se os seguintes fatores influenciadores: a base material da sociedade muda a partir da revolução tecnológica, da eletromecânica para a microeletrônica; o capitalismo atravessa um processo de reestruturação produtiva; acentua-se o surgimento de organizações de natureza social e pública de caráter não governamental (ONGs), promovendo a privatização da função pública; as instituições, organizações e sociedades econômicas e políticas, passam a constituir interdependência global. Os impactos ocasionados pelas transformações nas bases tecnológicas no processo de produção sobre os empregos e as ocupações agravam o desemprego estrutural ao mesmo tempo em que demandam mudanças no perfil da força de trabalho empregada e nas técnicas de gestão (FARIA, 2004). O modelo de acumulação flexível provoca modificações significativas nos processos educacionais a fim de promover a formação de profissionais/cidadãos adequados às novas exigências de qualificação. Dentre os impactos percebidos tem-se que a formação científica e tecnológica é destinada a um número cada vez mais reduzido de incluídos, enquanto uma grande massa de trabalhadores recebem uma formação abreviada e permanecem precariamente empregados. Acentuado por esse novo padrão de acumulação, existe um vasto contingente de excluídos devido ao caráter concentrador do capitalismo, ampliando as desigualdades entre os que têm e os que não têm acesso à educação de qualidade exigida pelo contexto de reestruturação produtiva que requer um novo perfil de trabalhador. Instala-se uma contradição crucial: em um setor produtivo em mudança é necessária a democratização da educação a fim de possibilitar o acesso à ciência e tecnologia e formar trabalhadores competentes. Porém a real democratização da educação só é viável com a efetiva democratização da sociedade, o que só é imaginável em outro modo de produção, não no capitalismo.

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3 GLOBALIZAÇÃO, NEOLIBERALISMO E EDUCAÇÃO Com a globalização da economia e a reestruturação produtiva, como elementos essenciais do capitalismo de acumulação flexível, os pressupostos do Estado de Bem-Estar Social passam a ser percebidos como impróprios ao capital. Assim passam a ocorrer mutações nos aparelhos de Estado quanto à implementação das políticas sociais para a reprodução da força de trabalho. A conjuntura de uma interdependência dos mercados e internacionalização ascendente com a constituição de áreas de livre comércio e a denominada terceira revolução tecnológica caracterizam a globalização vivida no presente momento histórico, configurando o que se convencionou chamar de “nova ordem mundial”. A globalização firma-se como uma diretriz para a organização econômico-social dos mais diversos países, atingindo todos os setores da sociedade. As metáforas da globalização estão vivas no imaginário social, como pontua o sociólogo Octavio Ianni (1997), termos como mundialização, fim do Estado, fim da Geografia e História como conhecemos, aldeia global, mercado único, tornaram-se constantes nos mais variados discursos. Ianni contribui ainda com a ideia de que: “a rigor, a história do capitalismo pode ser vista como a história da mundialização, da globalização do mundo. Um processo histórico de longa duração, com ciclos de expansão e retração, ruptura e reorientação” (1997, p.55). A globalização é um fenômeno sem precedentes na história. Desde a primeira troca de mercadorias/cultura entre povos, da expansão marítima-comercial europeia e das relações colônia-metrópole, já se iniciava o processo de globalização. A diferença é que atualmente esta relação se intensifica pela velocidade e abrangência maximizadas pelas novas tecnologias de informação e comunicação. O mundo vai progressivamente se transformando em território de tudo e de todos. Os fatores que contribuíram para que o mundo se tornasse uma “aldeia global” podem ser pontuados em linhas gerais como: a) interdependência entre Estados – um Estado autossuficiente inexiste; b) alta tecnologia: sobretudo nos meios de comunicação de massa; c) blocos econômicos: regionalizam o mercado de bens e serviços; d) organizações internacionais: são agentes que impulsionam a integração mundial; e) empresas transnacionais: atores no cenário internacional que transpassam fronteiras e instalam-se em todas as partes do globo. (CASTELLS, 2000).

Na literatura vários autores abordam o neoliberalismo, seus princípios e consequências, problemática que passou a ser tratada com mais profundidade nas duas últimas décadas. Comblin (2000) proporciona uma visão global e aprofundada do neoliberalismo, seu processo histórico, efeitos e alternativas para o futuro. Uma de suas contribuições para o entendimento do Estado mínimo é expressa no seguinte trecho: No sistema neoliberal, onde a pressão é forte para reduzir os gastos do Estado, diminuindo os impostos e contribuições sociais, as vítimas da redução dos gastos são os serviços sociais. O resultado é: baixa a qualidade dos serviços – educação popular, saúde, ajuda às categorias mais carentes; diminui o pessoal disponível ou não cresce na medida das necessidades; os funcionários públicos são mal remunerados. Há uma pressão muito forte para que todos os países adotem o esquema dos Estados Unidos: cada cidadão assume através de seguros privados os gastos de aposentadoria, saúde, educação. O Estado intervém somente na forma assistencial: trata-se antes de uma concessão benévola do Estado do que um direito do trabalhador (COMBLIN, 2000, p.110).

A ideologia neoliberal, orgânica ao modo de produção capitalista no seu estágio atual de desenvolvimento, defende que a dilatação das atribuições do Estado causa inúmeras problemáticas sociais. Segundo a visão neoliberal, a crise que alcança proporções mundiais, não diz respeito ao capitalismo ou à economia de mercado, mas sim ao Estado, instituições e ações públicas. Entendendo que a ação do Estado no campo econômico prejudica o mercado, uma vez que o fornecimento de serviços públicos é fundamentalmente ineficiente e provoca a hipertrofia do Estado. O conceito de neoliberalismo está permeada de inconsistências:

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Imediatamente nos dá a ideia de que se trata do retorno às teses do liberalismo econômico-social que fundamentou a doutrina da emergência da sociedade capitalista, carrega consigo brutais falseamentos. O mais geral, do qual emanam os demais, é de que se trata de uma volta a algo que deu certo no passado e que foi sendo desviado. E, o que deu certo no passado? O mercado como o instrumento efi11

caz para regular os interesses e as relações sociais de forma “livre, equânime, equilibrada e justa”. A tese básica de Hayek (1987) não é outra, senão, a de que o princípio e a busca da igualdade social levam à servidão. Não é casual que esta tese, defendida no início dos anos 40, seja hoje a base teórico-ideológica do neoliberalismo. (FRIGOTO, 1995, p.83).

O neoliberalismo revive a visão de que apenas o mercado é competente para coordenar racionalmente os problemas sociais, “valoriza sistematicamente o papel do mercado às custas do Estado e também das grandes empresas” (ANDERSON, 1995, p. 147). Ele se embasa na globalização dos mercados e no aumento da hegemonia do capital financeiro, possibilitando o abafamento de instituições políticas e surgimento de mediadores entre Estado e Sociedade. Os efeitos globais da aplicação de políticas neoliberais podem ser elencados como sendo: “perda de equidade, da justiça econômica e social; perda de democracia e da responsabilidade democrática; perda de pensamento crítico dentro de uma cultura de desempenho”. (HILL, 2003, p.28). A educação no pensamento neoliberal “deixa de ser parte do campo social e político para ingressar no mercado e funcionar a sua semelhança” (MARRACH, 1996, p.43), assim, as políticas educacionais passam a possuir um forte traço de formação para o trabalho e o atendimento das necessidades do mercado. O papel designado à educação no projeto neoliberal é estratégico em dois sentidos. Primeiro, com a finalidade de realizar a preparação para o trabalho, formando o trabalhador sob uma nova base técnica orientada pelo princípio da acumulação flexível. Segundo, a consolidação da educação, inclusive da educação superior, com uma função ideológica de transmitir os ideais neoliberais. Deste modo o processo educativo absorve a ideologia de organização social proveniente do modelo neoliberal como a busca da qualidade, a competição e o individualismo (POSSOLLI, 2012).

situações-problema advindas de processos de trabalho flexíveis, o que exige domínio de conhecimentos científicos e tecnológicos das diversas áreas. Nesse sentido nas instituições de cursos superiores vocacionais a linguagem da educação foi substituída pela: linguagem do mercado, aonde os professores universitários ‘entregam o produto’, ‘operacionalizam a entrega’ e ‘facilitam o aprendizado dos clientes’, dentro de um regime de ‘gestão da qualidade’ em que os estudantes viram fregueses selecionando módulos, nas universidades, ‘o desenvolvimento da habilidade técnica’ ganha importância em detrimento do desenvolvimento do pensamento crítico. (HILL, 2003, p.33).

O ideário de universidade passa a ser desmontado a partir dos anos de 1980 por meio de diversas funções que são a ela atribuídas, dentre elas: prestação de serviços (extensão); preparar pessoas para o comando social; favorecer a competitividade econômica; possibilitar mobilidade social para as classes menos favorecidas; fornecer mão de obra de qualidade; fornecer subsídios para constituição de paradigmas de políticas públicas (SANTOS, 1995). A partir da década de 1990, mediante um contexto de globalização e neoliberalismo, e com a impossibilidade das IES exercerem as funções que lhes são incumbidas, inicia-se uma crise de tripla dimensão: crise de hegemonia, crise de legitimidade e crise institucional, conforme explica Santos (1995):

4 AS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR E OS DISCURSOS SOBRE TECNOLOGIA O neoliberalismo defende a elevação da qualidade de educação para os trabalhadores, o que segundo Kuenzer (2005), se justifica pela necessidade que o capitalismo de acumulação flexível tem de solucionar 12

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A universidade sofre uma crise de hegemonia na medida em que a sua capacidade para desempenhar cabalmente funções contraditórias leva os grupos sociais atingidos pelo seu déficit funcional ou o Estado em nome deles a procurar meios alternativos de atingir os seus objetivos. Esta crise se traduz pela crescente descaracterização intelectual da universidade. (...) Por sua vez, a universidade sofre uma crise de legitimidade à medida que se torna socialmente visível a dificuldade em cumprir os objetivos que lhe são imputados e coletivamente assumida. Há uma crise de legitimidade, portanto, sempre que a sua credibilidade institucional é posta em questão e o seu papel social deixa de ser consensualmente aceito. Finalmente, a crise institu-

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cional, a mais visível de todas, em que as questões conjunturais e de ordem política e ideológica afloram com mais nitidez, porquanto dizem respeito à implementação de mudanças no padrão organizacional da universidade vinculadas a projetos de reforma do Estado. Ao modo da empresa, fala-se em produto, em produtividade, evidenciando um claro enfoque economicista. (SANTOS, 1995, p.226-227)

A reorganização do ensino superior no Brasil, sob a batuta do Banco Mundial, possui uma orientação privatista, assinalando para a diversificação de fontes de financiamento e diferenciação institucional (SGUISSARDI, 1998). A diferenciação institucional, como estratégia neoliberal, constitui instituições de ensino superior com atividades distintas quanto à produção e difusão de conhecimentos. “As instituições de ensino superior, diferenciadas, perdem, nesta proposta, a articulação – a indissociabilidade – entre ensino, pesquisa e extensão” (PIRES; REIS, 1999, p.37). Já a diferenciação de fontes de financiamento denota a desresponsabilização do Estado com o suporte financeiro das atividades das IES. O que leva à procura de outras fontes de financiamento, colocando em risco a autonomia das instituições. Em uma sociedade capitalista, o fato de as universidades dependerem de organizações de mercado, significa “alto risco para a produção independente de conhecimentos e elaboração da cultura. As decisões sobre a pesquisa passam a ser dirigidas por interesses do mercado” (PIRES; REIS, 1999, p.38). Uma instituição de educação superior, entendida por meio da concepção de universalidade, deve atender ao seu sentido humano, ético e social, e não somente ser reduzida a ditames de mercado. Nesse contexto, cabe refletir como as mudanças no mundo do trabalho que afetam a estrutura universitária interferem também nas representações e difusão de saberes sobre tecnologia, principalmente no que se refere à ideia de determinismo tecnológico. Sabe-se que as tecnologias provocam transformações sociais e no comportamento, ao mesmo tempo em que são frutos de processos sociais e históricos. A crítica ao determinismo tecnológico não pretende desconsiderar a importância dos meios de comunicação, informação e produção, mas busca refletir sobre os contextos em que o uso dessas tecnologias torna-se um fim em si mesmo, em que a ferramenta torna-se mais importância que os conteúdos curriculares (POSSOLLI, 2007).

Muitos pensadores apontam as evoluções tecnocientíficas como protagonista do processo de transformação social. Percebem a tecnologia como um fator independente e autônomo às intervenções daqueles que configuram e fomentam sua produção e utilização, “alheia às relações de poder e, portanto, como algo que se reproduz em uma abordagem ingenuamente otimista do determinismo da revolução tecnológica” (QUADROS, 1999, p.31). Partindo-se do pressuposto de que o determinismo tecnológico gera um fatalismo em que a tecnologia transforma-se em sujeito e o homem em objeto, buscar-se-á, com a pesquisa, investigar a penetração desta ideologia, no que diz respeito à construção do conhecimento sobre tecnologias nas Universidades, que somada ao neoliberalismo, estariam impossibilitando a “intervenção do cidadão no processo de construção das políticas tecnológicas” (LIMA FILHO; QUELUZ, 2005, p.21). Para investigar o modo pelo qual o discurso universitário apropria-se de certos paradigmas acerca da tecnologia tem-se os pressupostos discutidos por Lima Filho e Queluz (2005) quanto as “matrizes conceituais principais acerca da tecnologia: a matriz relacional, que compreende a tecnologia como construção, aplicação e apropriação das práticas, saberes e conhecimentos; e a matriz instrumental, que compreende a tecnologia como técnica, isto é, como aplicação prática de saberes e conhecimentos” (p.24). Para analisar as concepções de tecnologia nas Universidades serão consideradas como critérios as três categorias básicas que “opõem estas duas matrizes conceituais: a relação da tecnologia com o trabalho; a compreensão acerca do desenvolvimento cientifico e tecnológico; e, a relação entre tecnologia e a sociedade”. (p.24). Sob a perspectiva da matriz relacional que fornece uma visão plena quanto ao entendimento de tecnologia nas Universidades, tem-se as seguintes características básicas: a) Relação entre trabalho, tecnologia e ciência: fundamenta-se na concepção de práxis enquanto vinculação entre teoria e prática em um processo de ação-reflexão-ação, percebendo a tecnologia como aplicação das capacidades e potencialidades humanas. b) Desenvolvimento científico e tecnológico: entendido como o desenvolvimento da ciência do trabalho produtivo, ou seja, um processo historicamente sistematizado de apropriação contínua de saberes, conhecimentos e práticas pelo ser social.

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c) Relação entre tecnologia e sociedade: Ciência e tecnologia são constructos sociais complexas, são forças cognitivas e materiais do processo de construção e reprodução social, desse modo, colaboram e condicionam as interações sociais. Na matriz relacional, ciência e tecnologia são relações sociais objetivadas. Em contra partida sob a ótica da matriz instrumental, que restringe a compreensão da tecnologia nas Universidades, têm-se as seguintes características: a) Relação entre trabalho, tecnologia e ciência: a tecnologia e o trabalho são concebidos como aplicações da ciência, havendo a dissociação entre teoria e prática, a tecnologia é vista como externalidade e é hierarquizada pela ciência. b) Desenvolvimento científico e tecnológico: entendido como um meio de implementação ou desenvolvimento de protótipos ou processos orientados a fins considerados úteis, valorizando a exterioridade e o pragmatismo operacional. c) Relação entre tecnologia e sociedade: é regida pelo determinismo tecnológico, realizando uma fragmentação entre tecnologia (que produz impactos) e sociedade (que os sofre), desse modo, confere autonomia e neutralidade à tecnologia, uma vez que não a percebe como uma relação social, mas como uma técnica ou máquina. Ao se caracterizar as divergências entre as duas matrizes, emerge um fato importante: enquanto o paradigma relacional compreende a tecnologia como construção social complexa e integrada às relações sociais de produção, o paradigma instrumental atribui autonomia e uma espécie de “vida própria” à tecnologia, que não apenas a entende como isolada das relações sociais, como também em certo ponto as determina. Essa determinação, esse poder atribuído à tecnologia origina-se de correntes filosóficas e epistemológicas que concebem uma dicotomia e um conflito entre a produção intelectual e a produção material, fragilizando e até mesmo comprometendo a relação entre teoria e prática. Desse conflito entre teoria e prática surge uma hierarquização de saberes e fazeres em que a teoria sobrepõe-se à prática e o conhecimento teórico determina o fazer. (LIMA FILHO; QUELUZ, 2005). Considerando a relevância dos cursos superiores de licenciatura, que formam professores da educação 14

básica, que por sua vez irão formar as novas gerações, cabe refletir sobre a abordagem de tecnologia construída nos cursos de licenciatura. Verifica-se nas práticas curriculares a presença tanto da matriz relacional como da matriz instrumental. Sancho e Hernández (2006) na obra “tecnologias para transformar a educação” trazem um panorama pertinente com relação à incorporação de TICS na educação básica e na formação do professor. Contextualizam as TICS em um contexto abrangente de recursos e de mudanças educacionais em que o trabalho escolar se materializa por meio de “um projeto educacional que deve permitir uma aproximação confiável entre diferentes dimensões da sociedade e da cultura em que esse projeto se realiza” (SANCHO, HERNÁNDEZ, 2006, p.65). Nesse contexto globalizado de mudanças no modo de produção capitalista, a informação e o conhecimento, se tornam ativo organizacionais estratégicos, como destaca Drucker, o pai da administração moderna, ao dizer que “o conhecimento é o ativo de produção mais importante do terceiro milênio que é a era da informação e o grande desafio não é mais se tornar produtivo no trabalho manual, mais sim no trabalho do conhecimento” (DRUCKER, 2001, p.73). A matriz relacional se mostra adequada para a educação do século XXI ao se considerar que o trabalho didático-pedagógico na sociedade do conhecimento se propõe a estimular e desenvolver novas capacidades de como “aprender a resolver problemas de forma autônoma, aplicar a criatividade e a iniciativa, saber trabalhar em equipe e em redes, aprendendo permanentemente ao longo da vida e desenvolver habilidades para enfrentar mudanças” (SANCHO, HERNÁNDEZ, 2006, p.66), nesse sentido, as TICs se apresentam como aliadas e ferramentas importantes para que essas capacidades sejam desenvolvidas. As TICs são canais que estabelecem mediação e interação entre os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, auxiliam para que se estabeleçam relações de maneira flexíveis, multimodal, sem as tradicionais barreiras de tempo e espaço. Portanto, na formação dos professores e nas práticas cotidianas da educação, em todos os níveis e modalidades de ensino, ao pensar as tecnologias precisamos nos referir sempre à matriz relacional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao delinearem-se duas matrizes conceituais para análise do conceito de tecnologia nas Universidades (relacional e instrumental) não se quer inferir que

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as representações sobre tecnologia nas Universidades devam, obrigatoriamente, enquadrar-se na matriz relacional ou na matriz instrumental, pois sabe-se que a diversidade de representações é grande e que elementos das duas vertentes podem aparecer em um mesmo discurso, podem ocorrer incoerências conceituais e a necessidade do estabelecimento de novas matrizes pode surgir ao se pesquisar os discursos dos sujeitos em situações práticas. Partindo-se de uma perspectiva histórica, considerando a integração entre o processo de desenvolvimento das técnicas, da ciência e da tecnologia, e somando-se a isso a observação do contexto contemporâneo do capitalismo de acumulação flexível globalizado e neoliberal, no qual a ciência e a tecnologia são forças materiais inseridas em todos os campos do conhecimento e da atividade humana, torna-se extremamente problemático, para não dizer incoerente, referir-se a um lócus específico ou visualizar a tecnologia em uma suposta especificidade do saber. Existe algo que possa ser considerado estritamente não tecnológico na contemporaneidade? Algum ramo de atividade ou área de conhecimento pode prescindir da dimensão tecnológica? A partir das reflexões realizadas nesse artigo entende-se que não. Mediante essa constatação, o conceito de tecnologia nas IES, para além de ser somente uma força material de produção, torna-se paulatinamente mais imbricada e mais inseparável dos saberes-fazeres cotidianos, em suas diversas áreas, especificidades, tempos e espaços, assumindo intrinsecamente uma dimensão sociocultural e uma função central na construção da sociabilidade. Destaca-se que a matriz relacional, fatalmente passará pelo entendimento instrumental, para, a partir dele, necessariamente avançar para a compreensão da tecnologia em seu contexto social e político, de interação metodológica e pedagógica que extrapola, em muito, o domínio técnico de softwares, redes e equipamentos. Somente capacitar professores e alunos para utilizar TICs, sem a indispensável reflexão teórica e construções metodológicas que devem estar presentes de maneira sólida para que se estabeleçam mediações adequadas e que ultrapassem a visão da mera incorporação de ferramentas.

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Tecnologia e educação a distância (EaD): caminho sem retorno Technology and Distance Education (DE): a Path of no Return TORRES, Dulce de Almeida1

RESUMO Esse artigo propõe como tema “Tecnologia e Educação a Distância: Caminho Sem Retorno”, com objetivo de tecer considerações sobre o progresso que a tecnologia da informação e da comunicação trouxe consigo nos últimos 20 anos, como o aumento das expectativas no cenário da educação, com o aparecimento e fortalecimento da Educação a Distância, o nicho fundamental das IES. A EaD fortaleceu-se a partir do momento em que avançou e conseguiu, mediante a Lei 9394/96, o status de modalidade plenamente integrada ao sistema de ensino. Diante das transformações ocorridas na sociedade pode-se dizer que estamos vivendo novos tempos que nos permitem repensar conceitos sobre as tecnologias da informação e comunicação no contexto da EaD. O novo conceito que surgiu na educação em nosso país é, sem dúvida, um caminho sem retorno, já que as facilidades proporcionadas pela EaD, tais como: liberdade de espaço, administração de tempo e economia dos custos, são incontestáveis. A oferta desses cursos vem crescendo através dos meios de comunicação que trouxeram novas expectativas sobre os cursos de educação levando, inclusive, grandes empresas a capacitarem e qualificarem seus colaboradores através desse processo. Esse passo permite a inserção dos sujeitos envolvidos nesse sistema e viabiliza o processo de formação na modalidade a distância fazendo com que esse mesmo cidadão se torne protagonista de sua caminhada em busca da aprendizagem que significará a efetivação do conhecimento construído e da autonomia. O presente artigo fundamentou-se em dados de pesquisa bibliográfica e constatações da autora no trabalho cotidiano em EaD. Palavras-chave: Tecnologia. EaD. Comunicação.

SUMMARY This article proposes the theme “Technology and Distance Education: a Path of no Return”, in order to elaborate on the progress that the information and communication technology has brought in the last 20 years, with the rising expectations in the education setting, the emergence and strengthening of Distance Education, the fundamental niche of DE. Distance Education was further strengthened from the moment it moved forward and achieved the fully integrated mode status of the education system established by Law 9394/96. Faced with the changes in society, one can say that we are living in a new age that allows us to rethink concepts of information and communication technologies in the context of DE. The new concept that emerged in our country”s education is undoubtedly a path of no return, as the facilities offered by DE, such as freedom of environment, time management and cost savings are unquestionable. The offer for these programs have been growing increasingly through the media that brought new expectations about the education programs, even leading large companies to train and qualify its employees through this process. This step allows the insertion of the parties involved in this system enabling the building process in the distance learning mode, and at the same time making this citizen the lead player of his journey which is the achievement of knowledge building and autonomy. The present article was based on bibliograhic research data and findings of the author in his daily DE work. Keywords: Technology. DE. Communication. 1 Mestre em Ciências da Educação. Especialista em Ciências da Educação, Metodologia de Ensino Superior e Educação a Distância: tutoria, Metodologia e Aprendizagem. Graduada em Letras. Especialização em Formação de Docentes e Orientadores Acadêmicos em EaD – Centro Universitário Uninter. Curitiba – PR, Professora da Faculdade Educacional da Lapa. E-mail: dulce.torres@fael.edu.br

1 INTRODUÇÃO Devido ao avanço de novas formas de educação a distância e o profundo papel do aluno e do professor em ambiente virtual, várias questões passaram a ser discutidas para a otimização deste modelo educacional. A criação de ambientes virtuais é uma das necessidades que orienta e potencializa o crescimento inicial do aluno. Com base no surgimento da tecnologia de informação, a educação a distância foi impulsionada a proporcionar ao aluno formas alternativas de acesso ao conhecimento. O que era antes centrado em apenas textos impressos, apostilas ou livros, hoje dá lugar a fontes eletrônicas, digitais e informatizadas. Deste modo, o aluno recebe fontes inesgotáveis para a sua aprendizagem; porém o papel do professor, do aluno e da instituição de ensino necessita de uma maior compreensão devido a tantas mudanças sobrepostas. Na educação a distância acredita-se que o avanço tecnológico possibilite a integração de mídias e proporcione possibilidades de estudo ao aluno de modo a atender todos em diferentes formas de aprendizado. No entanto, sabemos que a utilização apenas das tecnologias não é suficiente para garantir a aprendizagem, com isso, a abordagem educacional é de extrema importância. O objetivo da EaD é fazer com que o aluno aprenda a planejar, a desenvolver ações e habilidades para resolver problemas em grupo e a autonomia para compreensão individual. O presente artigo é destinado a apresentar um novo tempo na educação e estará dividido em três etapas que terão o respaldo para a constatação de que o mundo mudou e a educação está mudando. São elas: a) um pouco da história da EaD desde a etimologia da palavra tecnologia e a seguir o termo Tecnologia Educação Avançada para as gerações de modelo da EaD, iniciando-se no final do século XIX; b) comentários sobre a utilização da Tecnologia na Educação, Projeto Educacional atual, Instituições de Ensino, sobretudo nas IES (Instituições de Ensino Superior); c) o papel dos gestores nas utilizações das Tecnologias Educacionais e uma reflexão sobre a necessidade de se repensar e aperfeiçoar a gestão das IES frente à tecnologia na educação. A escolha desse tema deu-se em função de que a autora está diretamente envolvida no trabalho em 18

EaD, quer na gestão, quer nas funções tutoriais, nas bancas de defesa, o que vem ao encontro de interesses profissionais e pessoais que são a melhoria de desempenho no cotidiano profissional. A metodologia será desenvolvida apenas com consultas bibliográficas e constatações no trabalho cotidiano em EaD sem o intuito de fechar questões sobre a tecnologia educacional e, sim, utilizá-las. O nosso objetivo será o de possibilitar a compreensão e a reflexão de todos aqueles que participam, de alguma forma, do processo de Educação a Distância, com vistas ao aperfeiçoamento e qualificações concretas que envolvam essa modalidade. E, ainda, propor um percurso que permita aos envolvidos nessa modalidade uma reflexão sobre aprofundamento nas dimensões pedagógicas do processo com vistas à qualificação.

2 ETIMOLOGIA DA PALAVRA TECNOLOGIA E HISTÓRIA DA EAD A tecnologia pode ser considerada como sendo uma solução elaborada que pode ser aplicada em diversas situações educacionais-problemas semelhantes. Portanto, pode ser entendida como sinônimo de solução. Assim, se a solução mostra-se eficaz para um número significativo de casos semelhantes podemos dizer que estamos diante de uma tecnologia. Quanto à etimologia da palavra, tecnologia é um termo de origem grega: Techno, de téchné = arte de habilidad e logia que significa estudo, tratado, conhecimento continuado; sendo assim, a tecnologia é um caminho para solucionar problemas que estão em constante mutação, sendo possível alcançar soluções cada vez melhores no sentido de serem mais próximos de uma solução ideal. Remontam do século XVIII, de acordo com Barros (2003), as primeiras tentativas de iniciar a EaD. Mas as primeiras experiências surgiram no século XIX quando, na Europa, países como Suécia, Grã- Bretanha e Espanha começam a ofertar cursos por correspondência além dos EEUU. Enquanto Isac Pitman oferecia aulas de taquigrafia por correspondência na Grã-Bretanha, Caleb Philip publicava um anúncio de aulas por correspondência na Gazeta de Boston – EUA. No entanto, a EaD começou a fortalecer-se apenas em 1969 quando foi autorizada, na Inglaterra, a abertura da Open University e assim surgiriam inovações nos instrumentos de comunicação entre alunos e

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professores bem como na recepção e envio de materiais educativos. De forma sucinta a sua evolução deu-se a partir do final do século XIX com destaque para alguns acontecimentos marcantes que expomos na sequência. No Brasil, como no mundo, a evolução histórica da EaD é marcada pelo surgimento e disseminação dos meios de comunicação. Nos seus primórdios, a EaD era disseminada em lombos de burros, canoas e principalmente nos malotes dos carteiros. Esta foi a fase do ensino por correspondência. Paralelamente à EaD por correspondência, Roquete Pinto da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1922, cria um plano sistemático de utilização de radiodifusão como forma de ampliar o acesso à educação. Esse projeto ia durar até 1925. (SARAIVA, 1996) Em 1939, a Marinha criou um curso por correspondência. O exército oferecia cursos preparatórios por correspondência para preparação dos oficiais para admissão à Escola de Comando do Estado Maior. Desenvolve então cursos de atualização, criação de materiais impressos e, atualmente, até multimídia. (EDSONARY, 2007) Em 1941, foi fundado o famoso Instituto Universal Brasileiro, com sede em São Paulo e filiais em Brasília e Rio de Janeiro, como Instituição de Ensino Livre, oferecendo cursos por correspondência. Pode ser considerada uma das primeiras escolas desta modalidade no país. Outra instituição que soube muito bem estruturar seus materiais para a modalidade de EaD é o IOB – Informações Objetivas Publicações Jurídicas, com sede em São Paulo. Desde a década de 1970 desenvolve em todo país o ensino por correspondência e, atualmente inclusive, via internet. A partir dos anos 1960 já podem ser encontrados registros diversos sem avaliação de programas de EaD. Nesta época foi criado pelo governo federal o Programa Nacional de Teleducação (PRONTEL), na estrutura do Ministério da Educação e Cultura, a quem competia apoiar, coordenar e dar as diretrizes da Teleducação no Brasil. (RODRIGUES, 2007) O projeto Minerva, criado pela equipe da rádio MEC, com material impresso para apoio, proporcionou a milhares de pessoas a oportunidade de avançar em seus estudos básicos.

O projeto SACI, Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares, de 1967 a 1974, tinha por objetivo criar um sistema nacional de Teleducação com utilização de satélite. Este projeto foi desenvolvido pelo Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE). O maior objetivo do Projeto SACI foi abandonado em 1968, ou seja, era um satélite brasileiro geoestacionário para uso educacional, de alta potência, para alocar três canais de TV educativa. A proposta era para as quatro primeiras séries do ensino primário e para capacitação de professores leigos. Com a proposta de usar rádio e televisão via satélite, o projeto pretendia a utilização constante de feedback dos alunos, através de textos de instrução programada com correção dos testes por computador. Iniciava-se aqui um amplo debate sobre experimentos de utilização dos meios de comunicação de massa para a educação. A partir de 1975 o INPE afastou-se do projeto que foi assumido pelo Estado do Rio Grande do Norte. Em 1979 o projeto foi encerrado. Teve início em 1969 a Televisão Educativa (TVE) do Maranhão que, até hoje, com o apoio de tutores, proporciona estudos de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental, com a utilização de material impresso e programas de televisão. A recepção ocorre nas escolas da rede oficial. A TVE do Ceará desenvolve desde 1974 programas de telensino para alunos de 5ª a 8ª séries, para atingir o interior do estado, mediante convênio com os municípios. Diversos outros estados criaram, nesse período, suas televisões educativas com as mais diversas propostas didáticas, com programas, séries e filmes didáticos. Da mesma forma, a Rádio MEC, da Fundação Roquete Pinto tem uma longa história de apoio à educação com a produção de um amplo acervo de programas educativos. A Universidade de Brasília (UnB), há mais de 29 anos, oferece cursos na modalidade EaD e tantas outras instituições seguiram seu exemplo produzindo e distribuindo materiais didáticos dos mais variados cursos, ao longo do século XX. O Ministério da Educação e Cultura juntamente com o Ministério das Comunicações, a partir de 1993, tomou as primeiras medidas concretas para estruturação de uma política nacional de EaD, através do Decreto 1.237 de 06/07/1994 para a criação do Sistema Nacional de Educação a Distância. A partir desta data, portanto, muitos congressos e seminários sobre

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educação a distância foram realizados no país e o tema passou a ser amplamente debatido pelos educadores e, consequentemente, diversas instituições demonstram interesse em utilizar esta modalidade educativa. Em 1995 foi criada a subsecretaria de EaD, da Secretaria de Comunicações da Presidência da República, que passou a ser responsável pelo programa de EaD no Brasil. Esta subsecretaria foi extinta em 1996 e em seu lugar foi criada a Secretaria de Educação a Distância que cria a TV Escola, programa concebido e coordenado pelo MEC, com o objetivo de aperfeiçoamento dos professores da rede pública. Completa esta grade o programa “Um Salto para o Futuro”. Em 1904 surgiram as escolas internacionais com a representação de uma organização norte-americana, mas foi em 1930 que se deu uma maior ênfase à EaD com o surgimento do ensino profissionalizante criado pra atender pessoas que residiam em áreas isoladas e sem condições de freqüentar escolas regulares. A época de ouro do Brasil em EaD deu-se em 1970 quando, dada a eficácia de seus projetos, em especial o projeto TVE do Maranhão, foi apontado pela UNESCO como modelo para outros países do mundo. Outro momento enfático da EaD brasileira foi a sua inclusão ao Sistema Educacional Brasileiro, através da Lei 9394/96, que lhe deu força e credibilidade já que, a partir daí, passou a ter o mesmo valor da modalidade presencial. Essa legislação deve ser considerada, já que permite uma quebra de paradigma de que somente existe qualidade na educação presencial. Hoje já há uma consolidação dessa modalidade, mas isso não a torna suficiente ao atendimento para a enorme demanda existente no mercado educacional. Apesar do preconceito que ainda existe, hoje há muito mais compreensão de que a EaD é fundamental para o país. Pelo Censo de 2013, existem no Brasil 2.391 mil instituições de ensino superior que oferecem mais de 32 mil cursos de graduação. Os universitários estão distribuídos em 32 mil cursos de graduação, oferecidos por 2,4 mil instituições de ensino superior – 301 públicas e 2000 mil particulares. O crescimento exponencial dos últimos anos é um indicador sólido de que a EaD é mais aceita do que antes, mas ainda é vista como um caminho para ações de impacto ou supletivas. É vista como uma forma de atingir quem está no interior, quem tem poucos recursos econômicos, quem não pode frequentar uma instituição presencial ou para atingir rapidamente metas de grande impacto. (FARIA, 2011) 20

1.1 Tecnologia educacional e EAD: possibilidades e reflexão É certo que, conforme o cunho político, muitos computadores chegam às escolas, no entanto, sem que efetivamente se avance quanto à qualidade de ensino. De que adiantam tantos computadores se há poucas pessoas que dele sabem fazer o uso adequado e coerente com a realidade escolar. No entanto, o uso dessas ferramentas por si só não são suficientes pra que o ensino se concretize, pois o conteúdo é fundamental para dar qualidade à aprendizagem. Pensamos que o professor (que mais deveria saber utilizar a ferramenta), quase sempre é o que menos entende e, raras vezes, deixa o medo de lado e se arrisca a manipulá-lo. No entanto, não é só o medo e a insegurança. Há, por outro lado, a força de um paradigma (implantado no sistema) que insiste em permanecer; o paradigma dos cursos presenciais que não permitem ao professor sair de sua zona de conforto. O professor continua não sendo preparado a assumir as novas mídias, mesmo as IES não têm a preocupação de prepará-lo para os novos tempos, para as novas tendências. Não podemos simplesmente culpar o professor por ele estar ainda despreparado, visto que existe todo um contexto favorecendo (negativamente, é claro) essa realidade que é a força do sistema educacional brasileiro onde falta, sobretudo, a vivência e o efetivo preparo do professor. Conforme Rodrigues (2007, p. 7), as tendências pedagógicas tradicionais, muitas vezes mascaradas por inovação tecnológica, estão ainda vigentes no Sistema Educacional Brasileiro e forçam a fragmentação da prática pedagógica, seja na modalidade presencial e/ ou modalidade a distância. As IES, infelizmente, não têm feito muito para o preparo de professores e tutores, sobretudo de coordenadores que, sem vivência e sem preparo, se perdem na orientação de seus pupilos. Quando existe um trabalho sério é por conta de ações isoladas por parte de IES, cujos profissionais têm a competência necessária para realizar esse trabalho. E ainda, diz a mesma autora:

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É importante que nós, professores, compreendamos o processo educativo mais do que da instrução e transmissão de conteúdos. É a valorização do “aprender a aprender”, do estímulo reflexão e análise, com abordagens problematizadoras e investigativas do contexto edu-

Tecnologia e educação a distância (EaD): caminho sem retorno

cacional, onde se aprende a cuidar dos bens coletivos, a participar democraticamente, a desenvolver responsabilidade pessoal e colaborativa pelo bem estar da coletividade. (RODRIGUES, 2007, p. 7)

Como essa compreensão do novo processo educativo ainda não existe, por ainda tratar-se de uma modalidade nova, o professor continua apresentando uma nefasta resistência à ferramenta e a mediar o ensino. Nega-se a sair de sua “zona de conforto” para assumir o desafio de mediar o ensino e envolver-se totalmente na educação a distância. Mas é exatamente na mediação dos educadores, levando os educandos à construção dos saberes, que está o valor indiscutível dessa ferramenta. Isso é fundamental em EaD: o conhecimento do conteúdo e da ferramenta tecnológica, pois estes serão os elos entre educador e educando, que estarão distantes em espaço, mas próximos pela tecnologia. Nos grupos em geral nota-se uma certa desmotivação por falta de investimento na preparação do professor. A educação é elemento chave na construção de uma sociedade baseada na informação e no aprendizado. Conforme Moser (2003, p.109): Educar em uma sociedade de informação significa muito mais que treinar pessoas para uso das tecnologias de informação e comunicação: trata-se de investir na criação de competências suficientemente amplas que permitam ter uma atuação efetiva na produção de bens e serviços, tomada de decisões fundamentadas no conhecimento, operar com fluência a novos meios e ferramentas em seu trabalho bem como a aplicação criativamente as novas mídias, sejam um uso simples e rotineiro, seja em aplicações mais sofisticadas. Trata-se também de preparar indivíduos para “aprender a aprender” de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contínua e acelerada transformação de base tecnológica.

Por tudo isso, na EaD é fundamental a existência de um planejamento aberto, de caráter flexível, que contemple essa nova concepção do fazer pedagógico comprometido com a autonomia na construção do conhecimento, com um espaço de troca que torne efetivas as interações entre grupos dando significado ao conhecimento construído.

A EaD requer o uso de um PPI e de um PPP para suporte a essa modalidade apontando para uma direção e para um compromisso coletivo.O PPI deve destacar o papel das IES quanto a sua contribuição social. O Projeto Político Pedagógico (PPP) é político porque tem o compromisso com a formação do cidadão para a sociedade desejada. De acordo com Pretti (2006, p. 6), sabemos a luta que se trava nos bastidores para que a autonomia seja exercida. Há resistências, pois autonomia representa perda para quem está no poder, para quem se coloca no outro lado da relação como detentor do “saber” e das decisões a serem tomadas. A relação pedagógica significa, de um lado, reconhecer no outro sua capacidade de ser, de participar, de ter o que oferecer, de decidir, de não desqualificá-lo, pois a educação é um ato de liberdade e compartilhamento. E, nesse sentido, ela revela uma estreita e indissociável ligação com o político. Por outro lado, significa a capacidade que o sujeito tem de “tomar para si” sua própria formação. Não é fácil para o professor, que se coloca como “dirigente” da formação de seu aluno, tomar para sua formação a educação a distância, em que a figura do professor presencial “diretivo” não é visível, provocando no cursista um sentimento de abandono, de estar só. Portanto, uma tecnologia deve conduzir a uma solução mais próxima possível daquilo que se pretende resolver conforme um ideal de solução buscando aproximar-se dele. Não podemos esquecer que esse vazio, essa falta de afetividade é o que leva o aprendiz a abandonar os cursos de EaD. A tecnologia posta à disposição dos estudantes tem por objetivo desenvolver as possibilidades individuais, tanto cognitivas como estéticas, através de múltiplas utilizações que o docente pode realizar nos espaços de interação grupal. (LITTWIN, 1997, p. 10). Fala-se, com muita frequência, em tecnologia educacional. O advento da informática nas escolas provocou uma crescente expectativa em torno de que os computadores chegaram para revolucionar o ensino, no entanto a experiência do cotidiano escolar não confirma essa premissa, existe muita insegurança, imprecisão e impropriedade que interferem nas possibilidades de elaboração de aulas e processos educacionais consistentes e enriquecedores. Ficou evidenciado que apenas as ferramentas, mesmo que bem utilizadas, não resolvem problemas de aprendizagem e aproveitamento em EaD, sendo o conteúdo um elemento

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indispensável à complementação do ensino e efetivação da qualidade. A EaD sendo um processo de desenvolvimento pessoal e profissional, em que educadores e educandos interagem de forma virtual, presencial ou em ambas as formas metodológicas, é uma educação sem fronteiras com abertura total, independente, onde a informação e o conhecimento aparecem como escolha e decisão pessoal. Por todas essas considerações e verdades efetivas torna-se imperativo refletir na formação e capacitação do professor para atuar na EaD aprendendo a transformar processos tradicionais em problematizadores, interativos e colaborativos que permitam que o aprendiz construa seu próprio caminho. Como diz Moran (1998, p. 68), há um novo reencantamento pelas tecnologias porque participamos de uma interação muito mais intensa entre o real e o virtual. Comunicamo-nos realmente – estamos conectados efetivamente com milhares de computadores – e, ao mesmo tempo, nossa comunicação é virtual: permanecemos aqui, em nossa casa ou escritório, navegamos sem mover-nos, colhemos dados que já estão prontos, conversamos com pessoas que não conhecemos e, talvez, nunca veremos ou encontraremos de novo. Estamos numa fase de reorganização de todas as dimensões da sociedade, do econômico ao político, do educacional ao familiar. E, também: A Educação a Distância é uma possibilidade concreta na promoção da democratização do saber desde que seja assegurados a todos os princípios éticos da educação no qual está inserido o da qualidade. (TELLES; POLAK, 1999, p. 17). Por outro lado é necessário que o aprendiz sinta-se respeitado como sujeito pleno do processo de aprendizagem. Ele precisa ter noção de que o desejo de saber é a decisão de aprender e esta opção é exclusivamente dele e essa decisão será a responsável pela melhoria de vida que ele poderá ter com o avanço de sua aprendizagem. Tudo isso requer orientação, vontade, disciplina, esforço constante que lhe dará no final a cultura de EaD, construída a médio e longo prazo, com paciência e persistência. Para suscitar o desejo de aprender, há de se criar mecanismos de reforço nas conquistas dos alunos, considerar os direitos e oferecer atividades opcionais que favoreçam a construção de um projeto pessoal em função do qual o aluno se aperceba aprendendo (MOSER, 2003, p. 101) e o professor realizado. 22

3 PREOCUPAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES COM A QUALIDADE Uma vez constatada a eficácia e permanência da EaD no contexto educacional brasileiro, é necessário voltar-se agora para a qualidade dessa modalidade. E o que significaria qualidade no contexto da educação? De acordo com Bowden e Marton (2003), é um instrumento necessário para definir o grau de excelência ou distinção de cursos, disciplinas ou, ainda, universidades que abrem suas portas para aprendizes proporcionando-lhes oportunidades diversas de aprendizagem e formação. Desse modo há que se ter um trabalho constante de capacitação de docentes e aperfeiçoamento de instituições que propiciem um ensino cada vez mais bem qualificado. Como a EaD ainda é um modelo recente de oferta educacional em comparação com o ensino tradicional, está presente a preocupação em oferecer bons cursos, docentes capacitados, ferramentas tecnológicas atualizadas e um atendimento tutorial de alto nível efetivo e afetivo que permitam a permanência do aprendiz no curso escolhido. Existe ainda, por parte das instituições, a preocupação de provar que seus alunos de EaD têm desempenho similar ou até melhor do que aqueles que cursam o ensino presencial. Nesse tópico de preocupação com a qualidade, a avaliação também requer uma atenção especial, pois terá grande peso nessa tão almejada qualidade. É preciso então levar em conta os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância, que auxiliará sobremaneira as instituições a avaliar, de forma positiva, seus cursos da modalidade. Mas, em termos de qualidade, é preciso também pensar em recursos humanos ou não atingiremos o objetivo almejado. Conforme Demo (1998): Quando se busca qualidade em qualquer instituição o que temos que trabalhar melhor são os seres humanos envolvidos no processo. O que faz a qualidade de uma instituição não é a parabólica ou os computadores, mas o naipe de profissionais nela engajados.

É necessário ainda que esse engajamento de profissionais da educação seja um comprometimento com a participação da comunidade, fazendo da gestão uma gestão democrática e de cumplicidade. Serão ainda necessários, para garantir a qualidade, outros recursos tais como: cursos de aperfeiçoamento, atualização, trei-

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Tecnologia e educação a distância (EaD): caminho sem retorno

namentos, dinâmicas de grupo, tudo isso com o intuito de provocar sempre mais o interesse pelo engajamento e comprometimento com a filosofia da instituição. Ainda, será de suma importância que esses profissionais sejam articuladores, unindo pessoas inseridas no processo educativo com vistas a um objetivo comum que beneficiará os aprendizes tornando-os atores de seu próprio destino e dando origem a sua autonomia, que é o objetivo maior da educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Com essa pesquisa pode-se constatar que, com a tecnologia, a velocidade da informação e suas possibilidades se multiplicaram, porém, nas instituições de ensino os avanços não ocorreram com a mesma velocidade ou, se ocorreram, foi de forma desajustada não ofertando ainda o suficiente equilíbrio entre aprendizes e ensinantes. Enquanto os aprendizes chegam ávidos de novos conhecimentos e de novas formas de aprender, os professores dessa modalidade, ainda arraigados aos moldes do ensino tradicional, trazem um conhecimento precário das ferramentas (computadores e internet) necessárias a essa modalidade, faltando-lhes ainda a postura apropriada para o atendimento dessa nova e especial clientela. Sendo assim, reafirma-se aqui a necessidade de constante atualização e aperfeiçoamento dos professores, pois avanços científicos poderão auxiliá-los na libertação da postura tradicional, levando-os a novas formas e novas estratégias para atingir um novo comportamento para ensinar. Na EaD o professor é, sem dúvida, uma peça fundamental para que essa modalidade se efetive. Para que esse espaço virtual se torne democrático e haja melhoria de qualidade, faz-se mister que gestores e professores estejam preparados para lidar com a diversidade e com as expectativas dos aprendizes visando a resolver problemas e a “tomar as rédeas” do trabalho pedagógico em EaD, estabelecendo planos de ensino mais adequados às necessidades dos educandos e tornando a aprendizagem mais significativa e eficaz. A forma com que se ensina deve ser consistente com os objetivos e os conteúdos a serem atingidos e estes, devem ser determinados conjuntamente com a equipe escolar e a utilização das ferramentas (computadores/internet) necessárias a essa modalidade. É preciso que o docente esteja apto a acionar um ensino que corresponda aos múltiplos avanços

da sociedade. Capacitação e formação continuada são indispensáveis e se justificarão pelo fato de que a sociedade atual se modifica rapidamente e a instituição educativa precisa acompanhar essa veloz mudança sem perder de vista a qualidade. Foi possível constatar ainda, que a EaD é um caminho sem retorno que requer uma revolução de paradigma onde os portões da instituição se abram para que os aprendizes se defrontem com uma nova realidade, aprendam a aprender e consigam sua autonomia educacional e pessoal, construindo novos caminhos e novas conquistas. Os objetivos propostos nesse artigo não foram totalmente atingidos, já que observando, em contato com diversos professores, conclui-se que ainda existe a falta de compreensão maior desses profissionais, que ainda não se deram conta da sua importância para a efetivação, em plenitude, dessa modalidade de ensino e da necessidade de sua contribuição para dar qualidade à aprendizagem a distância. Espera-se, com essas considerações, ter contribuído para que todos os envolvidos no processo da EaD meditem sobre a introdução de conhecimentos de formação tecnológica na educação, que contribuam na realização e na superação do marasmo escolar, no avanço do conhecimento e na atualização do ensino escolar. Afinal, como já foi dito anteriormente e, faz-se questão de enfatizar, “educação hoje é um ato de liberdade e compartilhamento onde se deve reconhecer no outro sua capacidade de ser, de participar, de ter o que oferecer, de decidir e de tomar para si os rumos de seu próprio destino atingindo a autonomia - que é o objetivo maior da EaD” (PRETTY, 2006).

REFERÊNCIAS BOWDEN, J.; MARTON, F. The University of learning: beyond quality and competence. 2. ed. New York: Routledge Falmer, 2003. EDSONARY. A breve história da educação no Brasil. Edsonary blospot, 2007. FARIA, R. C. EaD Democratizando a educação através da modalidade a distância. Brasília, 2011. Disponível em: <http://www.fe.unb.br/catedraunescoead/areas/menu/publicacoes/monografias-sobre-tics-na-educacao/ead-democratizando-a-educacao-atraves-da-modalidade-a-distancia> Acesso em: 20 mar. 2014.

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LITWIN, E. Tecnologia Educacional: política, histórias e propostas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. São Paulo: Papirus, 2007. MOSER, A. A tendência pedagógica no mundo contemporâneo. Curitiba: IBPEX, 2003. PRETI, O. Autonomia do aprendiz na EaD: significados e dimensões. In: _____. (Org). Educação a distância: construindo significados. Brasília: NEaD/ IE – UFMT, 2006. _____. (Org.). Educação a distância: inícios e indícios de um percurso. _____. Educação a distância: construindo significados. Brasília: Plano, 2000. RODRIGUES, I. G. Fundamentos da educação na modalidade à distância. Florianópolis: SOCIESC, 2009. TELLES, J. E; POLAK, Y. P. Educação a distância: possibilitando a excelência e a socialização do saber no âmbito da graduação. In: MARTINS, O. B. Educação a distância: um debate multidisciplinar. Curitiba: UFPR, 1999. Recebido em: 05/10/2015 Aprovado em: 27/01/2016

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A avaliação escolar como ferramenta de exclusão School evaluation as an exclusion tool SILVA, Maria Delcina Morais da1 CRUZ, Raiane Silva da2 OLIVEIRA, Andréa do Carmo Bruel de3

RESUMO Este artigo tem como objetivo a reflexão acerca da prática avaliativa no âmbito escolar, de modo que a avaliação não se torne uma ferramenta de classificação e exclusão, e sim, um auxiliar no desenvolvimento do aluno como um todo, possibilitando a ele um ensino e aprendizagem significativo e próprio da formação discente. Também objetiva mostrar que os erros dos alunos não podem ser encarados como fracassos, mas uma forma de superar desafios e vencer obstáculos, afinal, esse é um dos grandes objetivos da avaliação escolar. Para discutir e aprofundar o estudo privilegiou-se a fundamentação bibliográfica, em conjunto com pesquisas de campo com profissionais da educação pública dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na cidade de Novo Repartimento (PA), no sentido de nortear e embasar este estudo, o qual possibilitou perceber, através dos resultados preliminares, que muitos educadores, ao mesmo tempo em que defendem uma avaliação democrática e contínua, ainda possuem posturas tradicionalistas, assim como dificuldades em entender, aplicar e conceber os verdadeiros sentidos da avaliação, transformando-a na grande vilã da prática escolar. Palavras-chave: Avaliação. Exclusão. Ensino e aprendizagem. Docente. Prática pedagógica.

SUMMARY The purpose of this article is to reflect on the evauation practice in schools, so that the evaluation does not become a classification and exclusion tool, but rather an aid in the student’s development as a whole, allowing him access to significant education and learning inherent of e próprio da formação discente. The aim is also to show that student errors cannot be regarded as failures, but a way to overcome obstacles, after all, this is one of the key objectives of school evaluation. To discuss and further the study, emphasis was placed in bibliographic background, along with field research with public education professionals of the Early Years of Elementary School in the city of Novo Repartimento (PA), as a guide and support for this study, which made it possible to realize, through the preliminary results, that many educators, while advocating a democratic and continuous assessment, still maintain traditional positions and have difficulty understanding, applying and conceiving the true meaning of evaluation, turned into the great villain of school practice. Keywords: Evaluation. Exclusion. Education and Learning. Teaching. Teaching Practice

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Graduando em Pedagogia pela Faculdade Educacional da Lapa (FAEL). E-mail: mariadelcinamoraisdasilva@hotmail.com. Graduando em Pedagogia pela Faculdade Educacional da Lapa (FAEL). E-mail: rayyyy.2013@hotmail.com.

Professora e orientadora do Curso de Pedagogia da Faculdade Educacional da Lapa (FAEL). Possui Graduação em Ciências Biológicas; Especialização em Plantas Medicinais.

1 INTRODUÇÃO A avaliação escolar é um tema complexo, que engloba diversas áreas da Pedagogia e por ser uma prática que abre margens para a classificação e exclusão, gera equívocos, polêmicas e opiniões diversas. Depois de séculos servindo apenas como mero instrumento capaz de classificar e medir a aprendizagem dos alunos, felizmente, a avaliação passou a ser vista como um dos mais importantes instrumentos auxiliadores do desenvolvimento dos estudantes, possibilitando-lhes um ensino e aprendizagem significativo e próprio da formação discente, não podendo ser vista como ato isolado, útil somente para a classificação ou exclusão. Ao pensar em avaliação escolar, algumas questões surgem, tais como: O professor preocupa-se mais em “medir” o conhecimento de seus alunos ou avaliar qualitativamente o ensino e aprendizagem como um todo? Quais as principais causas da reprovação escolar? E quais suas consequências para a vida do educando? Moretto (2005, p. 95-96), afirma que: Avaliar a aprendizagem tem um sentido amplo. A avaliação é feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum deles, em nossa cultura, a prova escrita. Por esse motivo, em lugar de apregoarmos os malefícios da prova e levantarmos a bandeira de uma avaliação sem provas, procuramos seguir o princípio: se tivermos que elaborar provas que sejam bem-feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem significativa de conteúdos relevantes.

Seguindo a linha de pensamento do autor, pode-se perceber que, apesar de todo o avanço na área da educação, infelizmente, o ato avaliativo continua sendo usado como um medidor de conhecimentos, visto que muitos professores, ao elaborarem suas provas, preocupam-se mais em formular questões que exigem a memorização em detrimento das habilidades que necessitam de raciocínio e reflexão e acabam valorizando mais os aspectos quantitativos, o que acaba gerando a não observância daquilo que o educando conseguiu aprender.

Ensino Fundamental, buscando assim, uma reflexão em torno dos verdadeiros sentidos da avaliação escolar. Para aprofundar e argumentar o assunto privilegiou-se as pesquisas bibliográficas de autores e estudiosos que abordam o tema, em conjunto com as pesquisas de campo com 08 (oito) educadores que lecionam em turmas do 4º e 5º ano do Ensino Fundamental em 03 (três) escolas públicas do município de Novo Repartimento (PA), durante os meses de março a maio do ano de 2015. Como técnicas de coleta de dados foram utilizados questionários, estruturados em 10 (dez) perguntas abertas e fechadas com o objetivo de caracterizar os sujeitos envolvidos nas pesquisas, averiguando suas concepções de avaliação, assim como seus instrumentos avaliativos e suas principais dificuldades no que se refere ao assunto.

2 UM BREVE HISTÓRICO SOBRE A AVALIAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL Desde a Antiguidade, o homem já criava critérios para selecionar ou excluir indivíduos. Fontes históricas mostram que no século 360 a C, os chineses já utilizam métodos para escolher pessoas que ocupariam grandes cargos de poder e prestígio social. No Brasil, o sistema de avaliação da aprendizagem escolar teve início com o ensino jesuítico, em 1549. Os principais objetivos do trabalho dos jesuítas residiam na catequização e conversão do povo indígena ao cristianismo, assim como sua transformação em “homem civilizado”, através da fé. O ensino jesuítico era focado na memorização, na reprodução e na repetição de respostas prontas. Os exercícios eram massivamente repetitivos, a fim de serem decorados, assim como os educadores eram auxiliados pelos melhores alunos das turmas, os chamados decuriões. Aos sábados, as classes inferiores repetiam as lições da semana toda, originando assim, o termo “sabatina”, que até hoje é utilizado para indicar uma forma de avaliação. Sobre esse método Aranha diz:

Diante disso, este artigo visa a uma breve discussão sobre as principais dificuldades enfrentadas pelos profissionais que lecionam nos anos iniciais do 26

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O ensino jesuítico possuía uma metodologia própria baseada em exercícios de fixação por meio de repetição, com objetivo de serem memorizados. Os melhores alunos auxiliavam os professores a tomar lições de cor dos outros, recolhendo exercícios e tomando nota dos erros dos outros e faltas diversas que eram chamadas de decuri-

A avaliação escolar como ferramenta de exclusão

ões. As classes inferiores repetiam lições da semana todo sábado. Daí a expressão “sabatina” utilizada por muito tempo para indicar formas de avaliação (ARANHA, 1989, p. 51).

Foram mais de dois séculos, nos quais os jesuítas (isso até 1759, ano em que o Marques de Pombal, primeiro-ministro de Portugal, os expulsou da colônia) catequizaram maciçamente os índios, educaram os filhos dos colonos e formaram novos sacerdotes e a elite da colônia portuguesa. Já o período Imperial (1822-1889), assim como os primeiros anos da república, foram épocas de grandes transições em todos os âmbitos sociais, inclusive no que se referia à educação. Em 1932 com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova4, que tinha entre seus idealizadores Anísio Teixeira, a luta por uma escola democrática que contemplasse toda população e não somente a elite, ganhou mais força. Nesse contexto o Manifesto tornou-se base política e de modernidade que alicerçaria a educação e a sociedade até os dias atuais.

3 A AVALIAÇÃO ESCOLAR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZADO Vista como um medidor de conhecimentos, a avaliação escolar apresenta-se como uma problemática divisora de opiniões, pois, quando não aplicada de forma correta, acarreta em uma técnica explorativa, injusta e mal sucedida. Por ser um tema polêmico, e na maioria das vezes, não trabalhado da forma correta, a avaliação passa a ser vista como uma vilã, principalmente entre as crianças. Hoje, infelizmente, muitos educadores trazem em suas práticas, vestígios de uma 4

O “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, datado de 1932, foi escrito durante o governo de Getúlio Vargas e consolidava a visão de um segmento da elite intelectual que, embora com diferentes posições ideológicas, vislumbrava a possibilidade de interferir na organização da sociedade brasileira do ponto de vista da educação. Redigido por Fernando de Azevedo, dentre 26 intelectuais, entre os quais Roldão Lopes de Barros, Anísio Teixeira e Cecília Meireles. Ao ser lançado, no meio do processo de reordenação política resultante da Revolução de 30, o documento tornou-se o marco inaugural do projeto de renovação educacional do país. Além de constatar a desorganização do aparelho escolar, propunha que o Estado organizasse um plano geral de educação e defendia a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita. O movimento reformador foi alvo da crítica forte e continuada da Igreja Católica, que naquela conjuntura era forte concorrente do Estado na expectativa de educar a população, e tinha sob seu controle a propriedade e a orientação de parcela expressiva das escolas da rede privada (WIKIPÉDIA, 2015).

educação massificadora, usando o erro do educando como meio de reprovação. Segundo Canen (2001), Gandin (1995) e Luckesi (1996), a avaliação é um julgamento sobre uma realidade concreta ou sobre uma prática, à luz de critérios claros, estabelecidos prévia ou concomitantemente, para tomada de decisão. Desse modo, três elementos se fazem presentes no ato de avaliar: a realidade ou prática julgada, os padrões de referência, que dão origem aos critérios de julgamento, e o juízo de valor. Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo, ou seja, avaliar está relacionado à atribuição de um valor sobre um processo para a verificação da qualidade do seu resultado. Porém, a compreensão de avaliação do processo ensino e aprendizagem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996, determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Da mesma forma, os resultados obtidos pelos estudantes ao longo do ano escolar devem ser mais valorizados que a nota da prova final. Vasconcellos (1994, p. 43) destaca a avaliação como sendo: “Um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos”. Neste sentido, a avaliação escolar necessita ser um instrumento que ajude na construção do conhecimento, auxiliando no desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. Lembrando que a aprendizagem não ocorre apenas na sala de aula, é um processo que vai muito mais além dos muros da instituição escolar. Mas para que ela ocorra é necessário uma metodologia de ensino e aprendizagem concreta, intencional, com objetivos definidos, finalidades e atividades que venham possibilitar a construção e modificação de conhecimentos por parte do educando. A avaliação que ultrapassa as notas, os meios padronizados e enfatiza os conteúdos, exige do professor conhecimento teórico e prático, possibilitando alternativas diferenciadas na sala de aula e avalia o aluno valorizando o que ele já sabe. Tanto as instituições escolares quanto os professores, precisam ter em mente que ao ingressar na vida escolar, a criança já

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possui uma bagagem de conhecimentos e indicadores avaliativos, oriundos de sua convivência com sua família, amigos, ou seja, da vida em sociedade. Luckesi aponta que: A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam. (2000, p. 07)

No entanto, apesar de inúmeros estudos mostrarem que a avaliação deve ser contínua, diagnóstica, democrática, qualitativa e estar ligada aos conhecimentos, aptidões e dificuldades que os alunos apresentam durante seus estágios de desenvolvimento e aprendizagem, infelizmente, para muitas instituições escolares e profissionais da educação, a avaliação continua seguindo a concepção tradicional, associada simplesmente a exames, atribuição de notas, aprovação e reprovação, sendo vista como um mero instrumento de transmissão e memorização de informações, e o aluno como um ser paciente e receptivo, sem direito de opinião.

4 A AVALIAÇÃO E SEUS OBSTÁCULOS Como já exposto anteriormente, apesar da grande evolução na área educacional e de inúmeros estudiosos e pesquisas mostrarem a ineficácia da reprovação para o aprendizado, muitas instituições de ensino e profissionais da educação continuam usando a avaliação como recurso pedagógico. Arroyo (2004) critica os professores que se sentem no direito de reprovar o desenvolvimento humano de uma pessoa. Para o autor, essa postura é resultado da adoção de um modelo tradicional de ensino, no qual somente a escola e/ou o professor que reprova seus alunos são boas instituições ou bons profissionais. Segundo Luckesi (2006), nessa concepção tradicional, presente praticamente em quase em todas as instituições escolares, utiliza-se instrumentos de medidas, de quantificação e registro dos resultados obtidos. 28

Logo no início do ano são estabelecidas normas para a obtenção de notas, condicionando o aluno, transformando as provas em pressões psicológicas, nas quais o professor, em sua hierarquia, utiliza-se de estratégias ameaçadoras e punitivas, fazendo com que o aluno tenha medo das avaliações. Além de que, essa concepção gera ações competitivas, classificatórias, na qual o processo de ensino e aprendizagem percorrido pelo aluno não é valorizado. Uma característica predominante no cotidiano escolar entre os professores no que se refere à avaliação, é a classificação dos alunos em bons ou ruins, acreditando-se que a avaliação é, muitas vezes, a punição para os alunos tidos como “maus” e prêmio para os “bons”, expondo os educandos a situações constrangedoras e excludentes, nas quais o educador jamais se questiona se o erro está em sua metodologia de ensino. Luckesi (2006) aponta que a avaliação é praticada diariamente, buscando identificar os obstáculos e encontrar soluções para melhorar o ensino e aprendizagem. O autor ainda defende que a avaliação não ocorre de forma isolada e solta, pois o desenvolvimento do aluno o envolve como um todo, englobando a cognição, afetividade, psicomotricidade e sua forma de viver. Seguindo essas linhas de pensamento, Libâneo (1994, p. 198-199) relaciona alguns equívocos dos professores, especialmente no que se refere aos aspectos qualitativos e quantitativos, quando se trata do ato de avaliar a aprendizagem: • 1º equívoco – tomar unicamente como ato de aplicar provas, atribuir metas e classificar os alunos; • 2º equívoco – é utilizar a avaliação como recompensa aos “bons” alunos e punição para os desinteressados ou indisciplinados; • 3º equívoco - é o dos professores que, por confiarem demais em seu “olho clínico”, dispensam verificações parciais no decorrer das aulas; • 4º equívoco – é daqueles professores que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em favor de dados qualitativos. Nesse sentido, o professor não pode ser um mero transmissor de informações, ele necessita conhecer as habilidades e dificuldades de cada aluno, assim como também, verificar diariamente, se os educandos estão

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A avaliação escolar como ferramenta de exclusão

realmente aprendendo. Do mesmo modo, o educador que faz uso de instrumentos de avaliação diversos para, ao longo de um período, acompanhar o ensino/aprendizagem, valorizando todas as atividades que o aluno realiza, é diferente daquele que se restringe a dar uma prova ao final do período. É importante lembrar que os instrumentos de avaliação, também, não podem ser quaisquer uns, mas sim os adequados para coletar os dados necessários para oferecer um ensino/aprendizagem significativo. Libâneo (1994) também deixa claro que o professor não pode pensar que a prova prejudica a aprendizagem do educando, mas sim, unir os aspectos quantitativos aos qualitativos, de modo que os dois possam assegurar uma visão ampla e clara quanto ao desenvolvimento de cada aluno. É preciso evitar que a avaliação se torne um instrumento de exclusão, visto que, o aluno que muito reprova, muitas vezes acaba acreditando que não sabe nada, que jamais conseguirá aprender ou ser alguém na vida, ficando desmotivado e, consequentemente, levando-o a desistir de estudar. Vasconcellos (2005, p.48) aponta algumas consequências da reprovação: • Resulta em discriminação e seleção; • Distorce a verdadeira função da avaliação; • Não surte efeitos pedagógicos positivos, pelo contrário; • Tem um elevado custo econômico. Sendo assim, é imprescindível que a escola e os professores repensem suas metodologias, visto que, a prática avaliativa jamais deveria ser centrada no autoritarismo, na punição, na premiação ou exclusão e sim, na busca da autonomia do educando.

5 A AVALIAÇÃO DEVE ORIENTAR A APRENDIZAGEM O principal objetivo da escola é fazer com que todos os alunos se desenvolvam de forma significativa e a avaliação deve ajudar nesse processo, passando a ser vista como uma mediadora para a melhoria do sistema de ensino. Por isso, é um ato complexo, que envolve não somente o professor, mas também os alunos, os pais e gestores educacionais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9394/96, assegura a avaliação qualitativa, através de uma ação diagnóstica durante o processo avaliativo,

buscando resultados positivos, assim como a identificação de dificuldades e obstáculos, de modo a auxiliar o desenvolvimento dos educandos. A LDB preconiza em seu artigo 24, inciso V, alínea a que: “A avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos e quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996). O professor não pode simplesmente ser aquele que passa o conteúdo, avaliando o aluno pela quantidade daquilo que ele aprendeu. Há a necessidade de favorecer a formação do ser humano como um todo, através de práticas pedagógicas que permitam reflexões sobre a ação educativa, de modo a melhorar o processo ensino-aprendizagem. O aspecto qualitativo deve superar o quantitativo. A quantidade de erros e acertos não pode “condenar” o educando. O erro não deve ser visto como fracasso, mas como caminho para se detectar as causas do mesmo, além de reformular estratégias e assim ajudar os alunos a superarem suas dificuldades, medos e limitações. Nessa linha de pensamento, Luckesi (1996, p. 48) aponta três passos para o processo avaliativo: a) Conhecer o nível atual de desenvolvimento do aluno (constatação diagnóstica); b) Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo (qualificação); c) Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejamento de atividades, projetos de ensino e seus respectivos instrumentos avaliativos). Já os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’S), defendem que a avaliação deve compreender o ensino ofertado, o desenvolvimento do aluno, a escola como um todo, as ferramentas e as metodologias utilizadas, permitindo uma reflexão sobre a prática pedagógica do educador, ou seja, a avaliação serve para orientar o processo de ensino aprendizado, para que tanto o aluno, quanto o professor possam se conscientizar sobre o verdadeiro significado de avaliação. Nesse caminho, a avaliação necessita fornecer indicações objetivas e claras a respeito do nível do desenvolvimento total do aluno. O professor precisa saber o que está fazendo, que caminho seguir a partir das respostas adquiridas, para assim, repensar sua metodologia de ensino e reformulá-la sempre que se fizer necessário.

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6 DEMONSTRAÇÃO DOS RESULTADOS QUADRO 01 – Dados dos entrevistados

ITENS

QUANTIDADE

FORMAÇÃO

ITENS

PORCENTAGEM

Sim

47%

Não

Às vezes

51%

Nunca

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Educadoras que lecionam no 4ª ano

Magistério e Licenciatura Plena em Pedagogia

Educadoras que lecionam no 5º ano

Magistério e Licenciatura Plena em Pedagogia

Fonte: Elaborado pelas autoras.

O que se observa nesse quadro relativo ao hábito de fazer a correção juntamente com os alunos das atividades ou avaliações propostas, é que mais de 50% dos entrevistados fazem isso de modo esporádico, isto é às vezes. QUADRO 05: Agora é a sua vez de ser “avaliado”. Fazendo uma autoavaliação de seu trabalho em relação à aplicação de métodos e instrumentos avaliativos, como você se classificaria?

Conforme se observa nas entrevistas realizadas com os educadores do 4º e 5º ano, todos tem formação coerente para atuar nessa etapa da Educação Básica.

ITENS

PORCENTAGEM

Ótimo

Bom

68%

QUADRO 02: Você sabe a diferença entre os aspectos quantitativos e qualitativos da avaliação?

Regular

23%

Ruim

ITENS

PORCENTAGEM

Sim

36%

Não

Ainda tenho dúvidas

63%

Fonte: Elaborado pelas autoras.

O que se verifica nesse quadro, em relação aos aspectos quantitativos e qualitativos da avaliação, é que mais de 50% dos educadores tem muitas dúvidas relativas a esses aspectos. QUADRO 03: Alguma vez você já chegou a se questionar se foi injusto (a) em relação ao método avaliativo usado com determinado (a) aluno? Resposta Justificada.

ITENS

PORCENTAGEM

Sim

47%

Não

38%

Às vezes

15%

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Nesse quadro se tem uma visão referente ao método utilizado para avaliar os alunos, sendo que cerca de 47% dos educadores chegaram à conclusão se que podem ser injustos quanto ao método usado para a avaliação. QUADRO 04: Você costuma corrigir com toda a turma as atividades propostas ou as avaliações realizadas? Resposta Justificada. 30

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Nesse quadro pode-se observar que autoavaliação dos educadores demonstra que mais de 60% considera a sua maneira de avaliar boa e que nem um dos entrevistados considera seus métodos e instrumentos de avaliação ruim.

7 DISCUSSÕES Analisando as respostas coletadas a partir dos questionários foi possível perceber que o papel do professor como avaliador não é uma tarefa fácil; afinal, a avaliação deve estar presente a cada momento, ajudando o educador a refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem. Como mostra o Quadro 01, os oito entrevistados possuem formações em Magistério e Licenciatura Plena em Pedagogia, lecionando em 4º e 5º ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em 03 (três) diferentes instituições públicas da cidade de Novo Repartimento – PA. Quando questionados, durante a entrevista, sobre o que entendem por avaliação, foi possível perceber que a definição é complexa e depende muito da visão de cada um. Observe os conceitos de avaliação de dois dos entrevistados, que aqui serão denominados de P1 e P2, respectivamente:

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A avaliação escolar como ferramenta de exclusão

• (P1): “A avaliação escolar não envolve somente as provas bimestrais, pois é um processo que acontece diariamente e vai além da sala de aula. Ela nos auxilia a conhecer o aluno, a nos autoavaliar, para assim, se preciso for, procurarmos novas metodologias a serem utilizadas em sala de aula.” • (P2): “A avaliação é contínua e deve ser utilizada como um auxiliador do desenvolvimento, ela nos ajuda a verificar o que o aluno aprendeu.” As respostas acima mostram que a avaliação tem propósitos claros e definidos: conhecer e auxiliar o desenvolvimento do aluno; também evocam a importância deste processo para a aprendizagem. No entanto, ao mesmo tempo que defende a importância da avaliação ser contínua, P(2) demonstra uma postura ligada ao tradicionalismo ao utilizar a expressão “verificar”, atrelando o processo avaliativo à quantificação dos resultados, muitas vezes isolando-o dos outros componentes da educação escolar. Em relação aos instrumentos avaliativos usados pelas instituições escolares, embora existam inúmeras formas de avaliar, as provas escritas continuam liderando o ranking dos instrumentos avaliativos, assim como o uso tradicional de somas ou diminuição de notas, demonstrando, infelizmente, na grande maioria das vezes, resultados parciais do nível de desenvolvimento dos indivíduos. • P(3) declara: “Além das provas bimestrais, também avalio meus alunos através das atividades realizadas diariamente e extraclasses. Dessa forma é mais fácil observar a evolução e as principais dificuldades de cada um dos alunos.” Além dos testes e provas, os educadores afirmaram avaliar seus alunos diariamente em sala de aula, assim como justificaram que esse método ajuda a diagnosticar as dificuldades e problemas que surgem, buscando sempre aperfeiçoar suas práticas pedagógicas em função da melhora no ensino-aprendizagem. Alguns responderam que também utilizam atividades extraclasses, com base nos assuntos que foram estudados em sala de aula, assim como o aprofundamento do assunto através de pesquisas individuais ou em grupos pequenos. Diagnosticar de forma correta os principais obstáculos do processo ensino e aprendizagem foi uma das principais dificuldades apresentadas pelos entrevis-

tados. No quadro de número 05, 56% disseram que trabalhar com o “bom” aluno, aquele que facilmente entende os conteúdos é mais fácil do que com aqueles que apresentam dificuldades; assim como também, saber o que mudar, de modo a fazer com que o ensino não atinja apenas uma parte, mas todos os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, porque somente vivenciando a realidade em sala de aula é possível saber realmente o que está acontecendo. 34% dos entrevistados relataram encontrar dificuldades em integrar, em diferentes momentos, os aspectos qualitativos e quantitativos. Referente a essa mesma questão, 10% se queixaram de que uma das maiores dificuldades para que a escola consiga atingir seus objetivos, também reside no falta da participação de mais da metade dos pais no acompanhamento da vida escolar de seus filhos, sendo que muitos desses pais não vão à escola, nem quando convidados a participar de reuniões. No Quadro 02, observa-se que 36% dos entrevistados responderam que sabem as diferenças entres os aspectos qualitativos e quantitativos da avaliação, 1% admitiu não saber e 63% falaram que possuem dúvidas a respeito do assunto. Isso demonstra que apesar da grande evolução no que diz respeito à formação do pedagogo, assim como da educação em geral, os aspectos qualitativos e quantitativos ainda são uma espécie de tabu entre vários educadores, que muitas vezes têm dificuldades em entender o verdadeiro sentido desses dois aspectos e como eles se complementam no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que a avaliação quantitativa se juntará às dimensões qualitativas, permitindo ao professor uma nova reflexão de sua prática pedagógica e metodológica. Como mostra o Quadro 03, quando questionados se alguma vez já pensaram se foram injustos ou não em relação ao método avaliativo utilizado, 47% dos entrevistados relataram que sim, e justificaram ser impossível não pensar se foi ou não injusto ao atribuir uma nota, seja ela de um trabalho extraclasse ou das provas bimestrais, visto que, muitas vezes, eles têm a consciência de que sua metodologia de ensino pode não ter contribuído para a aprendizagem dos alunos. Observe a resposta de (P1) sobre o assunto: • P(1): “Somos todos humanos, sujeitos a erros e acertos. Há sim momentos em que me questiono se a culpa é do aluno ou principalmente minha; talvez se eu tivesse utilizado “essa” ou “aquela” metodologia o resultado teria sido mais satisfatório.”

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Sobre essa mesma questão, 38% dos entrevistados responderam que não se questionam sobre se foram injustos com algum aluno, pois fazem de tudo para que todos consigam aprender o que é ensinado no dia a dia e que infelizmente, nem todos conseguem assimilar o essencial para atingir a média. 15% disseram que às vezes pensam no assunto, por isso preferem diagnosticar diariamente o desenvolvimento do aluno, percebendo através das atividades desenvolvidas em sala de aula quais são as maiores dificuldades apresentadas pelos educandos, de modo a buscar reformulações em seus planos de aulas e metodologia, pois sabem que não são os donos da verdade e que também podem errar. Quando indagados sobre a reprovação escolar e suas possíveis consequências na vida do educando, todos os entrevistados deixaram claro que sabem que na maioria das vezes isso desmotiva o aluno. O quadro de número 04 apresenta que 47% dos entrevistados disseram que em todos os anos acabam se deparando com estudantes com repetência há mais de dois e até três anos consecutivos na mesma série, e percebem que eles acabam se tornando desinteressados, têm vergonha de frequentar as aulas por serem mais velhos que os demais colegas e por terem a convicção de que não serão novamente aprovados. Esses são os que mais precisam de atenção e acompanhamento da coordenação pedagógica, assim como dos pais. O entrevistado P(4) declara: • P(4): “Na minha turma do 4º ano tem um aluno que está repetindo a mesma série há três anos. No começo do ano tive muita dificuldade em fazê-lo entender que ele não era “menos inteligente” que os demais colegas, e nem deveria se sentir envergonhado por ser o mais velho da turma. Foi um trabalho bastante complexo, mas hoje, qualquer um percebe que ele é um dos alunos que mais se desenvolveu, aprendeu a trabalhar em grupo, a confiar e sua própria capacidade (algo que ele havia perdido, devido ao modo de “trabalhar” da professora dos anos anteriores), pois o aluno também precisa ser incentivado. O professor necessita conhecer o aluno como um todo, saber quais problemas ele enfrenta além dos muros da instituição escolar.” Pelas palavras de P(4) é possível perceber que a reprovação escolar quando feita de forma indiscriminada, levando-se em conta apenas o resultado parcial 32

do aprendizado, faz com que o aluno se torne um ser desmotivado, sem autoestima, pois, por não compreender os motivos que o levaram a “ficar” na mesma série por tantos anos, o educando tende a ver apenas o lado negativo da escola. P(4) também levanta uma questão bastante pertinente: o professor necessita conhecer o aluno como um todo, saber as dificuldades enfrentadas na vida familiar e que refletirão de forma negativa em seu desenvolvimento escolar. O bom professor não é somente aquele que aprova ou reprova, mas também aquele que faz o aluno acreditar em si mesmo. Sobre essa mesma questão, 42% dos entrevistados afirmaram que, infelizmente, nos dias de hoje, ainda há professores que se sentem no direito de reprovar, sem considerar o desenvolvimento do educando como um todo. 10% disseram que apesar de a reprovação trazer alguns prejuízos emocionais para a vida do estudante, principalmente aos do 4º ano (antiga 3ª série), que até então, ainda não haviam se deparado com a questão de aprovação e/ou reprovação a partir de notas às vezes ela se torna necessária, mas para isso o professor precisa considerar o desenvolvimento do aluno como um todo e não apenas como um caso isolado, por ele não conseguir alcançar os resultados esperados em determinada disciplina. Como mostra o Quadro 04, 47% dos entrevistados responderam que diariamente corrigem as atividades com toda a turma, pois, além de ser um momento de promover a troca de conhecimentos e interação entre os alunos, faz com que todas as crianças se sintam parte do processo de ensino, porque no momento da correção, elas questionam e tiram suas dúvidas sobre o motivo de suas respostas não estarem corretas. Os entrevistados P(2) e P(6) mencionam: • P(2): “O momento de correção das atividades com os alunos pode ser descrito como “a hora do confronto de ideias”. Observo que as crianças se sentem muito mais motivadas quando acertam ou entendem o que realmente erraram.” • P(6): “É complicado corrigir todas as atividades, mas, nós professores, precisamos sempre estar em contato direto com os alunos, fazendo-os realmente aprenderem o que está sendo transmitido. Não basta apenas pegar o caderno e corrigir. É necessário mostrar onde está o erro e como ele pode ser usado para se alcançar uma aprendizagem concreta.”

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A avaliação escolar como ferramenta de exclusão

2% dos entrevistados falaram que não costumam corrigir as atividades com toda a turma pela falta de tempo e pelo fato de as turmas serem muito numerosas, principalmente no período vespertino, por isso, utilizam mais este método nas aulas de matemática.

avaliativos, que auxiliem na observação do rendimento escolar, levando-se em consideração todos os fatores e aspectos que complementam o desenvolvimento total do educando, elas se tornam instrumentos indispensáveis no processo de ensino e aprendizagem.

• P(5) declara: “Não utilizo este método todos os dias, mas normalmente, quando percebo que a turma não entendeu determinado assunto. Uso a correção em grupo para tentar sanar as dúvidas de todos, principalmente nas aulas de matemática.”

Umas das principais consequências para o aluno que muito reprova e não sabe o porquê da reprovação, é a desmotivação, a falta de interesse para continuar os estudos, o desenvolvimento da baixa autoestima, fatores que o leva a desacreditar em sua capacidade de superar seus próprios limites, assim como passa a ver a escola como um local que exclui, isola e não valoriza o educando; ou seja, o fracasso escolar acaba refletindo em sua vida.

51% dos entrevistados disseram que fazem a correção coletiva sempre que possível, assim como promovem grupos de debates, para que todos exponham suas dúvidas, anseios e opiniões sobre o assunto estudado, sendo essa atividade uma forma de incluir os alunos mais tímidos e aqueles que possuem algum tipo de problema para interagir com os demais colegas. Como se observa no Quadro 05, quando indagados que notas se atribuem quanto aos métodos e instrumentos avaliativos que usam em sala de aula, percebe-se que 68% dos entrevistados se “classificaram” como bons ao que se refere aos seus métodos e instrumentos avaliativos em sala de aula, 9% se consideram ótimos e 23% regulares.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Pensar na avaliação como um instrumento de aprendizagem é passar a vê-la como um auxiliador do desenvolvimento do ser humano como um todo, pois a mesma é um componente indissociável do processo de ensino e aprendizagem. O que ficou de certo modo claro a partir das pesquisas e entrevistas, é que independente da época e do lugar, a avaliação escolar continua seguindo uma tendência tradicionalista, sendo vista como uma ferramenta de “medição” útil somente para classificar ou excluir os alunos, não os valorizando como um todo, mas apenas parte do conhecimento de que são capazes de expressar. As provas escritas continuam sendo consideradas instrumentos avaliativos indispensáveis para a medição do conhecimento adquirido pelo aluno em sala de aula, muitas vezes deixando de demonstrar o resultado real da aprendizagem; esse instrumento muitas vezes único acaba por limitar a visão do professor em relação ao que o aluno de fato tem como conhecimento. Porém, é necessário ter em mente que se as provas escritas forem aliadas a outros instrumentos

Portanto, a reprovação e o fracasso escolar são vistos como questões individuais, próprias de cada aluno, por isso não se pode responsabilizar somente o educando, nem tampouco o professor, que muitas vezes não é preparado para a função de avaliador. É necessário que se verifique o todo no qual esse educando está inserido, para que de fato se possa traçar uma análise sobre o que levou esse aluno à reprovação e ao fracasso. Se faz indispensável, dentro desse contexto, rever as concepções da avaliação escolar e seus instrumentos, assim como as práticas pedagógicas utilizadas, de modo que a avaliação alcance seu verdadeiro objetivo: o de ajudar o aluno a desenvolver sua capacidade e superar seus limites, auxiliando na formação de cidadãos críticos e autônomos.

REFERÊNCIAS ARANHA, M. L. de A. História da educação. São Paulo: Moderna, 1989. ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas – trajetórias e tempos de alunos e mestres. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2004. BRASIL. Lei N. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 26 mai. 2015. CANEN, Ana. Universos culturais e representações docentes: subsídios para a formação de professores para a diversidade cultural. Educação e Sociedade, ano XXII, n. 77, p. 207-227, dez. 2001. GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo: na educação e em outras instituições,

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grupos e movimentos dos campos cultural, social, político, religioso e governamental. Petrópolis: Vozes, 1995. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1996. ______. ______. 16. ed. São Paulo, Cortez, 2005. ______. ______. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2006. ______. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem?. [s.d.]. Disponível em: <https://docs.google. com/document/d/1Up7xsPhGsCSYeEtiYqjufHv3lwJmWC7CDPL8smqOuM0/edit>. Acesso em: 4 out. 2014. MORETO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação Escolar. São Paulo: Libertad, 1994. ______. ______. 17. ed. São Paulo: Libertad, 2005. WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Manifesto dos pioneiros da Educação Nova. 12 abr. 2015. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/ wiki/Manifesto_dos_Pioneiros_da_Educa% C3%A7%C3%A3o_Nova>. Acesso em: 22 jan. 2015. CANAL DO EDUCADOR. Avaliação Escolar – aspectos qualitativos ou função classificatória. Disponível em: <http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/avaliação-escolar.htm>. Acesso em 22 de out. 2014. Recebido em: 30/11/2015 Aprovado em: 22/12/2015

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O plágio nas avaliações discursivas Plagiarism in discursive evaluations OLIMPIO, Elisa Gomes Martins1

RESUMO Apresentamos neste artigo reflexões sobre a avaliação em EaD, seus princípios, assim como os objetivos que conduzem ao aprendizado. Tratamos da avaliação como meio de formação para estudantes do curso de Pedagogia da Faculdade Educacional da Lapa (FAEL) e, mais especificamente, dos resultados da correção da avaliação presencial bimestral discursiva e do plágio contido nela. Apresentamos resultado quantificado das avaliações corrigidas nas disciplinas Língua Portuguesa e Novas Tecnologias da Informação e Metodologia do Ensino da Língua, no período de 01 a 20 de junho de 2015, que obtiveram notas de 0,0 a 3,0 pontos. Para tanto foi necessária, além das busca e análise de dados, a reflexão acerca da importância da avaliação e das causas e consequências do plágio presente nos textos produzidos como resposta. Contudo, não tivemos dados que justificassem o porquê de os acadêmicos optaram por copiar resposta a partir de textos publicados em sítios, livros ou artigos presentes na internet, mas procuramos evidenciar que o plágio cometido por acadêmicos e futuros pedagogos só tem como fim o não aproveitamento educacional do que é oferecido pela instituição, sendo esta responsável por uma formação com qualidade em que seja proporcionada a participação plena, produtiva e crítica do cursista. Ao final do artigo, conscientizamos nosso acadêmico acerca da prática do plágio, salientando que serão profissionais em educação, responsáveis pelo ensino da ética e da reflexão, responsáveis por orientar, coordenar, inovar, construir e qualificar. Práticas essas que exigem autenticidade. Palavras-chave: Educação a Distância. Avaliação. Plágio.

SUMMARY This article contains considerations relative to evaluation in DE, its principles and goals that lead to learning. We treat the evaluation as a means of training for students of the Pedagogy Program of Faculdade Educacional da Lapa (FAEL) and more specifically the results of scoring discursive bi-monthly classroom evaluation and plagiarism contained therein. We present quantified results of the scored evaluations in the disciplines Portuguese Language and New Information Technologies and Language Teaching Methodology, in the period from June 1st to June 20th, 2015, which obtained scores from 0,0 to 3,0 points. In addition to the search and data analysis, it was necessary to reflect upon the importance the evaluation, causes and consequences of the plagiarism presented in texts, produced in response. However, we had no data to justify the reason why students chose to copy responses from texts published on websites, books or internet articles, but tried to show that the plagiarism committed by students and future teachers, has the sole purpose of disregarding the education offered by the institution, which is responsible for providing a full, productive, quality and critical education. At the end of the article, we raise awareness about the pratice of plagiarism to our academics, stressing that they will become professionals in the area of education, and hence responsible for guiding, coordinating, innovating, building and qualifying. And such practices require authenticity. Keywords: Distance Education. Evaluation. Plagiarism.

1 Graduada em Tradutora/Intérprete pelo Centro Universitário Ibero-Americano, Especialização em Docência de Língua Inglesa por meio do projeto Rede São Paulo de Formação Docente (Redefor), pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), pós-graduação em Língua Portuguesa e Literatura pela Universidade de São Paulo (USP). Pós-graduanda no curso Teachers´ Links pela Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP). Professora atuante no curso de Pedagogia na FAEL ((disciplinas: Língua Portuguesa e as Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação, Literatura Infantojuvenil, Filosofia da Educação, Fundamentos e Metodologia da Educação Especial). Suporte técnico nos cursos Sequência didática: aprendendo por meio de resenhas e Caminhos da Escrita para a Olimpíada de Língua Portuguesa do Centro de Estudos e Pesquisa em Educação Cultura e Ação Comunitária (Cenpec) e professora de educação básica II em escolas públicas da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, lecionando as disciplinas de Inglês e Português para turmas de 7º ano do ensino fundamental ao 3º ano do ensino médio. E-mail: elisa.olimpio@fael.edu.br

1 INTRODUÇÃO O presente artigo originou-se da inquietação diante da crescente quantidade de respostas sem citação, retiradas de sítios, artigos e livros para compor textos produzidos pelos acadêmicos nas avaliações discursivas do curso de Pedagogia da FAEL. Percebemos que o ato de avaliar do tutor, ao invés de estar direcionado ao processo ensino-aprendizagem e à qualidade das respostas apresentadas pelos acadêmicos, passou a ser meramente uma busca por plágios, tendo em vista o número expressivo de avaliações zeradas por não serem de autoria do acadêmico. Nos critérios de avaliação na EaD, muitas instituições definem um padrão em que são moldadas as formas de tutoria em seu processo de ensino-aprendizagem. Na FAEL, os avaliadores fazem parte do quadro de professores que atuam junto à Coordenação do Curso de Pedagogia. Para corrigirem a avaliação presencial do bimestre (discursiva) recebem, com antecedência, os livros das disciplinas para conhecimento total das temáticas envolvidas, analisam cuidadosamente os critérios de correção e a resposta padrão (gabarito) produzidos pelo professor que elaborou a prova, decidem sobre aspectos importantes, respostas aceitáveis ou parciais, bem como verificam a inclusão indevida de conhecimentos não solicitados ou cópias de texto já publicado por outro autor. (FAEL, 2014). É sobre esse último aspecto que este artigo se deterá. Partindo do conceito e características de avaliação, analisaremos os princípios básicos (objetivos e funções) e critérios de avaliação para EaD, especificamente, para o curso de Pedagogia da FAEL. Tratando do assunto plágio, das escolhas que o acadêmico faz ao decidir por essa prática e das responsabilidades de ambas as partes diante da constatação desse, desenvolveremos nossa reflexão. A discussão também objetivará analisar criticamente a prática avaliativa do professor-tutor/webtutor, tendo como parâmetros a prática da avaliação de respostas da avaliação discursiva nas disciplinas Língua Portuguesa e Novas Tecnologias da Informação e Metodologia do Ensino da Língua, visto que “avaliar não se restringe em julgar o fracasso ou sucesso do aluno, o que em alguns casos leva à exclusão, mas sim avaliar para alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica”. (PCN, p. 55). Concluiremos, indicando quais ações devem ser tomadas diante da constatação de plágio e como os 36

acadêmicos são orientados e conscientizados a não o praticarem, tendo em vista sua formação no curso de Pedagogia.

2 AVALIAÇÃO, SEUS PRINCÍPIOS E OBJETIVOS Temos avaliação como definição de “ação ou resultado de avaliar; estimativa do valor ou importância de algo; valor atribuído por quem avalia; consideração objetiva sobre as reais condições de algo; análise; cálculo, exame e exame para avaliar conhecimento adquirido por aluno, competência de profissional” (Dicionário Aulete Digital) Tradicionalmente, a definição de Gronlund nos mostra que a avaliação é: •

um processo contínuo, subjacente a todo bom ensino e aprendizagem;

•

um processo sistemático que determina a extensão na qual os objetivos educacionais foram alcançados pelos alunos;

•

um processo contínuo que embasa toda a boa prática de ensino e aprendizagem;

•

um processo sistemático de coletar, analisar e interpretar informação a fim de determinar a extensão na qual os objetivos educacionais são alcançados pelo currículo ou pela instituição;

•

propósito de teste direcionado primeira e principalmente para melhora da aprendizagem (GRONLUND 1974, 1985, nossa tradução2).

Atualmente, a respeito da avaliação, Luckesi (2005), Lima (2002), Bevenutti (2002), Romão (2005) trazem definições que corroboram que a avaliação seja, antes de tudo, um processo: a) pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático; b) que está diretamente

2 a continuous process that underlies all good teaching and learning (1968) The systematic process of collecting, analyzing, and interpreting information to determine the extent to which the educational objectives are being met by the program of curriculum and instruction (1985). the first and main purpose of testing is to improve learning (1968)

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O plágio nas avaliações discursivas

relacionado ao processo cultural, a ação docente e a prática pedagógica decorrente devem, portanto, promover o ser humano, c) de ensino-aprendizagem, permitindo identificar os progressos e dificuldades dos estudantes, além de possibilitar a reorganização dos procedimentos didático-pedagógicos e d) de analisar, compreender, sintetizar, extrapolar, comparar, julgar, escolher, decidir, etc. têm por suporte conhecimentos que, ao serem exercitados, produzem habilidades que, por sua vez, se transformam em hábitos. (SANTOS, 2010)

a) dedicar tempo necessário para interagir com os alunos por meio do fórum, b) comentar, refletidamente, o posicionamento do aluno, abordando o contexto do assunto a ser discutido, c) responder prontamente às dúvidas, trazendo informações necessárias (sejam acadêmicas sejam administrativas) e d) fornecer um retorno construtivo - quando da correção de avaliação discursiva - apoiando a progressão de aprendizagem e verificando os resultados alcançados ao analisar a qualidade das respostas. (FAEL, 2014)

Podemos depreender, a partir das definições, que a avaliação traz sempre objetivos que devem ser definidos e que estejam claramente relacionados ao ensino-aprendizagem como forma de auxílio e desenvolvimento do discente e, no final do processo, identificará as falhas e proporá estratégias para saná-las.

Conforme salienta Santos (2014) sobre as responsabilidades, o professor-tutor “além de promover uma avaliação formativa, cria uma relação de interação entre aluno-professor, promovendo confiança entre ambos e fazendo com que seus alunos respeitem seu trabalho”. (SANTOS, 2014. p. 13).

É neste momento em que a figura do professor-tutor se faz extremamente necessária, pois, muitas vezes, o aluno não sabe onde nem como cometeu equívocos. O professor torna-se responsável por analisar a qualidade de ensino e a eficiência dos métodos e técnicas adotados pela instituição. Seu papel passa a ser o de facilitador da aprendizagem.

E é nesta base de respeito que se estabelecem os acordos didáticos e/ou os critérios de avaliação abordados a seguir.

A esse respeito, Aquino et al. (2009) relatam que: Na Educação a Distância, todos os elementos do contexto educativo são importantes, porém a atuação do professor no ambiente virtual de aprendizagem é decisiva na qualidade do processo educacional. É ele quem organiza o processo educativo, ensina, aprende, acompanha e estimula seus estudantes por meio de processos constantes de interação. (op. cit.)

Os autores ainda ressaltam que “com o advento da sociedade da informação e do conhecimento, é preciso que o educador caminhe determinado e firme rumo a uma educação cada vez mais qualitativa, que propicie o desenvolvimento da autonomia” (ibidem). Na FAEL, durante todo o curso de graduação a distância em Pedagogia, é oferecido o apoio de workshops virtuais e presenciais, web tutores para cada disciplina, assistentes administrativos/acadêmicos em cada polo, biblioteca virtual e física e material didático digital e impresso. Diante desse cenário, é tarefa do professor-tutor:

2.1 Critérios de avaliação na EAD O Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005, regulamenta o Art. 80 da Lei 9.394/96 (LDB) e estabelece que a Educação a Distância seja a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Tratando o Art. 36, inciso II: o currículo “adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes.” Embora tal citação esteja relacionada ao Ensino Médio, seria aconselhável tomá-la para o Ensino Superior, já que as tecnologias aplicadas ao ensino a distância são auxiliares no desenvolvimento da autonomia do acadêmico. No curso de graduação em Pedagogia da FAEL, o aluno estuda a estrutura e o funcionamento do sistema de ensino, os princípios e métodos de gestão escolar e novas tecnologias educacionais, além dos conteúdos específicos. Santos (2010) afirma que é necessário perceber as relações e interferências que ocorrem entre a avaliação

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e o currículo, planejamento, materiais didáticos, formação continuada, aspectos cognitivos, sociais e culturais dos educandos, gestão escolar, políticas públicas e legislação educacional. Sendo assim, com quais critérios os acadêmicos da FAEL podem contar para serem bem sucedidos em seus estudos? O Manual de Avaliação da instituição ressalta que: A avaliação presencial do bimestre (Discursiva) do Curso de Pedagogia da FAEL propõe ser um momento de qualidade, em que alunos estando presencialmente nos polos de ensino, vão compor um texto acerca das suas aprendizagens em todas as disciplinas. Pela própria concepção, a avaliação discursiva possibilita a produção do acadêmico a partir da significação dos conteúdos, consequências positivas para o aluno, o currículo e o curso, visto que avalia a produção de conhecimento e não a memorização e relacionar as atividades da aprendizagem e elaborar explicações não preparadas previamente. (FAEL, 2014)

Já nos Parâmetros Curriculares Nacionais (2001), “os critérios de avaliação explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos para a área (..)”. Concordamos que, a partir desses parâmetros, em cada momento da aprendizagem, o acadêmico tenha pleno desenvolvimento afetivo, cognitivo e social e que esses sejam em boas condições do ponto de vista pessoal e social. Sabendo que a avaliação deve ser contínua e sistematizada por meio da interpretação qualitativa fornecida pelo aluno, a presente reflexão traz conceitos para que se possa entender o sentido da avaliação na visão do acadêmico e por que eles decidem plagiar uma resposta em detrimento de expor seus conhecimentos adquiridos. De acordo com a Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica, “as concepções de aprendizagem, de conteúdos, de contextualização dos saberes, de avaliação, entre outras, que o futuro professor construir em seu processo de formação, marcarão sua atuação profissional” (BRASIL, 2000) Entendemos que, diante de tal citação, o nosso acadêmico, sendo futuro pedagogo, tenha práticas acadêmicas que refletirão sua prática pedagógica. Com isso, ele se torna responsável por sua formação para, a partir daí, ser formador. 38

Crisp (2007 apud Santos 2014) salienta que professores devem dar avisos específicos aos alunos, em especial aos ingressantes, sobre o plágio, como seus mecanismos de detecção, prevenção, punição, suas implicações e consequências. Diante desta perspectiva, a FAEL, por meio do Manual de Avaliação disponibilizado na tela inicial de cada disciplina a ser cursada, esclarece a seus alunos que a Avaliação Presencial do Bimestre (Avaliação Discursiva) é realizada presencialmente, individualmente e sem consulta no Polo de apoio presencial e que caso seja constatada a cópia (plágio) na resposta do acadêmico, a questão será anulada. Com isso, não podemos deixar de discutir a importância da avaliação e sua relação com a opção de alunos acadêmicos por plagiar respostas na avaliação discursiva bimestral.

2.2 A importância da avaliação, a decisão pelo plágio e resultados da avaliação discursiva no 2º bimestre A avaliação é um processo importantíssimo para acadêmicos e instituições, pois é por meio dela que os educandos tomam conhecimentos de suas dificuldades e, para a instituição, há reflexão sobre suas práticas pedagógicas, alterando, quando necessário, suas metodologias e estratégias. De acordo com Moran (2005), mesmo com grande compreensão de funcionalidades tecnológicas, alunos têm dificuldade em estudar por meio do computador, e em ter autonomia intelectual e gerencial da sua aprendizagem. O autor sustenta que: Muitos alunos têm dificuldade de trabalhar sozinhos só com o computador, sem interação. Quanto mais adulto e avançado no nível de aprendizagem, mais o aluno está pronto ou para a aprendizagem individualizada ou para a colaborativa. Tem pessoas que gostam de seguir seu próprio caminho, de sentir-se livres para escolher o que lhes parece melhor. São autodirigidos. Com poucas indicações eles avançam. Outros alunos são extremamente dependentes, precisam de monitoramento constante, de sentir um orientador por perto. (MORAN, 2005)

É nessa linha de pesquisa que acreditamos estar o motivo pelo qual os acadêmicos tomem a decisão de,

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O plágio nas avaliações discursivas

num momento de avaliação, embasarem-se mais na cópia do que em seus próprios pensamentos.

tam pressões externas, tais como compromissos de trabalho ou responsabilidades com o cuidado de filhos.

Por ser um curso a distância, na graduação em Pedagogia da FAEL, “a avaliação é disponibilizada de forma online, acessada com login e senha do acadêmico, no entanto só é visualizada e respondida com senha disponibilizada ao assistente acadêmico e/ou coordenador de polo” (FAEL, 2014). Com critério de uma avaliação justa, as questões são randomizadas: a cada abertura de avaliação será apresentada uma questão diferente, contemplando o conteúdo trabalhado na disciplina. Assim, os acadêmicos têm direito a escolher a questão em que se sintam mais confortáveis em expressar seus conhecimentos, sendo esses em respostas que contenham no mínimo 10 linhas e no máximo 15 linhas (ente 800 e 1200 caracteres digitados). (op. cit.) Não conseguimos dissociar a avaliação, na produção deste artigo, da escolha pelo plágio. Pensamos em buscar estabelecer os motivos pelos quais os acadêmicos decidem pela cópia de assuntos já publicados, mesmo que esses tenham relevância com a questão presente na avaliação discursiva. O site Plagiarismadvice3 publicou alguns fatores que servem de motivo para a escolha por plágio: 1. Ignorância - Alunos não entendem a natureza precisa do que constitui o plágio. Sendo assim, não sabem que estão fazendo algo errado. 2. Diferenças culturais - Em algumas culturas, a cópia fiel é considerada várias formas de plágio através de exemplos com os quais há uma demonstração de respeito e o pensamento crítico não é algo incentivado. 3. Enganar o sistema - Se forem usados softwares de prevenção de plágio como parte da abordagem geral da educação sobre integridade acadêmica, esses casos de plágio provavelmente irão diminuir. 4. Tempo mal administrado - Os alunos que deixam para a última hora ou que têm que cumprir vários prazos próximos, muitas vezes sentem a necessidade de optar por atalhos e acabam copiando. Esses alunos podem precisar de apoio extra, especialmente se enfren3

http://plagiarismadvice.org/about-us. Site formado pela empresa Joint Information Systems Committee (JISC) devido à crescente demanda sobre plágio e autenticidade de trabalho acadêmico. Há mais de 10 anos, esta organização tem influenciado a integridade de estudos acadêmicos, seja no Reino Unido, onde está baseada, seja internacionalmente.

5. Melhorar notas - Alunos com pouca confiança ou que sentem-se pressionados a obter notas altas, muitas vezes veem o plágio como um meio para chegar a esse fim. 6. Ambiente de ensino fraco - Se um professor se mostra pouco envolvido com o assunto e oferece materiais de curso desatualizados, o aluno pode cometer plágio para concluir o trabalho com o mesmo nível de esforço mínimo. 7. Cursos irrelevantes - Alunos que acham que um certo módulo não é diretamente relevante para sua quali¬ficação profissio-nal podem se sentir tentados a cometer plágio para obter a nota necessária com o menor esforço possível. (Plagiarismadvice4) Infelizmente, ainda não temos dados que confirmem o porquê nosso acadêmico do curso de Pedagogia tomou a decisão por buscar resposta em mecanismo de pesquisa na internet, mas pudemos parametrizar que, nas disciplinas Língua Portuguesa e as Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação e Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa, das 370 avaliações discursivas corrigidas por mim no 2º trimestre (letras A, B, C, D, H, K e R), 94 obtiveram notas de 0,0 a 3,0 (abaixo da média) por conter plágio. Não consideramos respostas que obtiveram nota maior, mas que também traziam poucos excertos retirados do livro da disciplina ou de sites da internet. Gráfico 1 - avaliação discursiva x textos plagiados

400 350 300

Quantidade total de alunos que finalizaram a avaliação

250 200

Alunos que plagiaram resposta (parcial ou integralmente)

150 100 50 0

Total

Analisando criticamente os resultados, parece pouco que aproximadamente 34% das respostas não 4 http://plagiarismadvice.org/images/plagad/brazil/por-que-os-alunos-cometem-plagio.pdf

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compunham o conhecimento e a medida de aprendizagem do aluno. No entanto, tais dados se transformam em constatação preocupante se pensarmos que os plagiadores são acadêmicos buscando formação para se tornarem professores e/ou pedagogos. Profissionalmente, o pedagogo deve ter um perfil de desenvolvimento de competências e habilidades pautadas na ética para, a partir de sua formação, também ser formador. O pedagogo, ao trabalhar na área da educação, torna-se responsável pelas ações de orientar, coordenar, inovar, construir e qualificar educandos e, caso venha a ser coordenador pedagógico, instruir outros profissionais da educação. Práticas essas que exigem plena capacidade de ser autêntico. Sendo assim, que tipo de formação tem um futuro pedagogo acostumado a plagiar respostas em suas tarefas? Quais decisões a instituição toma diante da identificação de que a resposta foi plagiada e quais são as consequências que os alunos enfrentam após tal constatação é o que analisaremos a seguir.

2.3 Ações diante da identificação do plágio O Manual de Avaliação da FAEL aborda as pontuações que o aluno atinge e se embasa na análise do professor-avaliador. Também é estabelecido que será atribuída nota zero para os casos em que a questão cuja resposta for apresentada em número de linhas digitadas ou caracteres inferiores ao estabelecido como mínimo; a questão cuja resposta for constatado plágio (cópia de texto já produzido por outro autor); houver ausência de texto/resposta: quando o acadêmico abre a avaliação e não posta uma resposta ou houver fuga total ao tema ou texto não contiver a temática pedida nas orientações. (FAEL, 2014) Consideramos, a partir dessas explicações que, há critérios claramente definidos para pontuação de notas e, inclusive, para o plágio. O acadêmico ainda conta com a justificativa do professor-avaliador, mas, ao ser reconhecido o plágio, não há possibilidade de refacção das questões discursivas, mesmo que o estudante apresente o motivo de a resposta ter sido copiada. Quem se responsabiliza pelo plágio? De acordo com Krokoscz (2011), Nesse caso, o plágio não é entendido como um problema isolado do aluno, mas com uma realidade que diz respeito à instituição em sua totalidade e requer propostas de enfrentamento que tenham 40

essa característica de globalidade, ou seja, que envolvam os alunos, professores, orientadores e gestores (KROKOSCZ, 2011).

A FAEL, no processo avaliativo, oportuniza dois tipos de avaliações: Avaliação Presencial do Bimestre (discursiva, composta por 2 questões e pontuação de 0 a 6.0) e Avaliação Online (objetiva, composta por 10 questões de múltipla escolha e pontuação de 0 a 4.0). Será considerado aprovado o acadêmico que obtiver média final igual ou superior a 6.0. Pela constatação de plágio na avaliação discursiva e a pontuação sendo zerada, o acadêmico que não alcançar média igual ou superior a 6.0 deverá realizar o Exame Final, presencialmente, individualmente e sem consulta no Polo de Apoio Presencial, composto por 20 questões objetivas e 04 alternativas. Esse “transtorno” que pode ser a realização do Exame Final não foi uma situação alcançada devido ao aluno não atingir a pontuação por falta de conhecimento específico da disciplina, mas, sim, é a consequência por ter sua nota zerada referente à identificação de plágio em sua resposta discursiva. Atualmente, como única consequência do plágio na resposta da avaliação discursiva, a FAEL exerce o papel de orientar seus professores-corretores a não atribuírem nota para o acadêmico. Contudo, pensamos que haja consequências educacionais que vão além de um zero e da obrigatoriedade da realização do Exame Final. Como responsabilidade social, o estudante de Pedagogia é quem mais perde ao cometer plágio, pois deixa de refletir sobre a teoria e sobre a prática ao ter esse tipo de atitude, já que, na avaliação discursiva, as questões foram preparadas para que pudesse contribuir com seus conhecimentos obtidos ao longo do bimestre, por meio da leitura do livro da disciplina, da visualização de videoaulas e do estudo de materiais de referência acadêmica.

2.4 Conscientizações para combater a prática do plágio Recordamos que o Manual de Avaliação da FAEL traz critérios bem estabelecidos para o estudante do curso de Pedagogia. Ter conhecimento prévio desses critérios e da logística de avaliação promove

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(...) exercício da metacognição, que implica conhecer e reconhecer seus próprios métodos de pensar,

O plágio nas avaliações discursivas

utilizados para aprender, desenvolvendo a capacidade de autorregular a própria aprendizagem, descobrindo e planejando estratégias para diferentes situações.” (BRASIL, 1996).

A conscientização do aluno por meio do esclarecimento das regras em contrato acadêmico ou contrato didático torna a responsabilidade ainda mais plausível em caso de quebra de contrato, ou seja, em caso de plágio, medidas serão tomadas, consequências serão atribuídas e prejuízos serão expostos. O site Plagiarismadvice apresenta algumas instruções, destacando que As instituições devem oferecer orientações sobre a escrita acadêmica e explicar quais são as várias formas de plágio através de exemplos com os quais os alunos possam se relacionar facilmente, bem como assegurar que a mensagem antiplágio seja reforçada regularmente. Esses alunos podem precisar de ajuda extra para entender porque copiar não é algo aceitável. Prazos distribuídos podem ajudar a combater o pânico de última hora e incentivar os alunos a administrar o seu tempo.5

Zerar a nota do estudante que plagiou a resposta na avaliação discursiva não configura um tratamento de punição, mas de cumprimento de normas que visam ao melhor aproveitamento dos estudos acadêmicos. Conforme aponta Krokoscz (2011), “devido à profundidade e seriedade que a avaliação exige, precisamos realizá-la com muita clareza, humanidade e justiça para que não haja prejudicado, já que é inegável a influência que ela exerce.” Com isso, concordamos que o acadêmico deva se conscientizar a respeito do ato de copiar textos publicados, pois o professor que, comumente, tem mais horas estudos e estratégias de leitura, consegue identificar o plágio apenas pela observação da escrita e do nível de aprendizado do estudante, sabendo, assim, quando uma resposta está coerente com os pensamentos do educando ou quando o texto se trata de um recorte de ideias de outrem. Por vezes, tais respostas são apresentadas na íntegra, outras, são excertos montados com base na temática da pergunta, mas que não 5 http://plagiarismadvice.org/images/plagad/brazil/por-que-os-alunos-cometem-plagio.pdf

abrangem em sua totalidade o que foi solicitado na questão da avaliação discursiva. O compromisso da FAEL, no contexto do aprendizado, se mantém o de proporcionar uma formação com qualidade e interação social, propiciando a participação plena, produtiva, crítica e solidária dos indivíduos na sociedade. Portanto, o referido curso é concebido de forma a estabelecer o nexo entre educação, cultura, ciência e sociedade, atribuindo ao conhecimento o fator preponderante ao desenvolvimento profissional de seus egressos. (FAEL, 2015) Em face desse compromisso, pensamos ser inadmissível concordar com o plágio apresentado como resposta na avaliação presencial discursiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Todo professor acadêmico, seja presencial ou a distância, tem responsabilidade por aquilo que está orientando. O resultado se sua orientação e seus objetivos de ensino estão sendo atingidos é determinado pela avaliação, parte tão importante no processo de aprendizagem. No entanto, temos de um lado, a obrigação do professor de apontar o insucesso no resultado da avaliação, e de outro lado, um estudante que vê a avaliação como classificatória e se preocupa mais com a nota do que com a importância da aquisição do conhecimento. Ao avaliar, o professor tem em mente que essa ação serve de estímulo ao avanço dos estudos do aluno, já o estudante acadêmico busca apenas o final do processo. Inquietou-nos que o ato de avaliar do professor-tutor tenha passado a ser uma tarefa de investigação (quase criminal) de se o aluno cometeu ou não plágio. Entendemos que nossos acadêmicos tenham o perfil de não disporem de tempo para se dedicarem integralmente aos estudos, mas são estudantes em idade adulta, futuros profissionais de Pedagogia e/ou futuros professores, comprometidos com a educação e ensino de outros cidadãos e, exatamente por isso, refletimos acerca da responsabilidade da obtenção de uma formação de qualidade. Ao praticar plágio, o acadêmico perde todas as oportunidades de refletir, de buscar conhecimento, criar, criticar, escrever com qualidade, cumprir a função social que a avaliação exige e desenvolver autonomia: tudo que lhe é ofertado pela instituição.

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O plágio não deve ser acusado, mas, sim, comprovado com análise integral das partes (plagiador e plagiado). Estão nesse diferencial, as ações dos professores-corretores da FAEL, que, seguindo orientações da coordenação do curso de Pedagogia, não pontuam nota para acadêmicos que trazem um texto publicado como resposta para sua avaliação discursiva, sabendo que é dever da instituição de ensino instruir e agir sobre práticas quando o plágio é reconhecido. Há falhas? Sim. No entanto, há também esforços em coibir tal prática, pois, ao acadêmico, serão exigidas competência e capacidade de produções intelectuais e individuais. Por não pretendermos encerrar o assunto, resta-nos investigar e discutir o modo como foram realizadas as consultas e os mecanismos utilizados para plagiar respostas. Ainda precisamos abordar se nossos acadêmicos praticam o plágio intencionalmente ou se tal prática ocorreu por falta de conhecimento ou de orientação. Seja qual for o motivo, o plágio no âmbito acadêmico e, especificamente, nas avaliações bimestrais discursivas da FAEL, mais que coibido, precisa ser eliminado.

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KROKOSCZ, M. Abordagem do plágio nas três melhores universidades de cada um dos cinco continentes e do Brasil. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 48, dez. 2011. Disponível em: http:// www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782011000300011&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 05 de julho de 2015. MORAN, J.M. Tendências da educação online no Brasil. 2005. Disponível em: www.eca.usp.br/prof/ moran/site/textos/educacao_online/tendencias.pdf. Acesso em 12 jul. 2015. PCN. Parâmetros Curriculares Nacionais. / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. 3.ed. Brasília: A Secretaria, 2001, 126 p.; Il. 16x23cm. PLAGIARISMADVICE. Por que os alunos cometem plágio? Disponível em <http://plagiarismadvice. org/images/plagad/brazil/por-que-os-alunos-cometem-plagio> Acesso em 12 jul. 2015. SANTOS, F. R. Plágio discente no Contexto da educação a Distância. Anais do VI Seminário Multidisciplinar ENIAC, Vol. 1, nº 6, p. 7-26. 2014. Disponível em <http://ojs.eniac.com.br/index.php/Anais/article/ download/176/206> Acesso em 05 jul. 2015 SANTOS, J. G. Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Curitiba: Editora Fael, 2010. 100 p. Recebido em: 15/07/2015 Aprovado em: 27/01/2016

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Ministério da Educação. Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica, em cursos de nível superior. Brasília: MEC, 2000 FAEL. Manual de Avaliação. Lapa/PR, 14 p. 2014 _________. Projeto pedagógico do curso de licenciatura em pedagogia EaD. Lapa/ PR. 62 p. 2015. GRONLUND, N. E. Individualizing Classroom Instruction. New York: Macmillan Publishing, 1974. ___________. Measurement and evaluation in teaching. New York: Macmillan, 1985. 42

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O processo de interação entre professor – aluno e as questões sobre o conhecimento na EAD The process of interaction between teacher – student and knowledge issues in de DUDZIAK, Mariliane1 LEONARDI, Sandra Eleine Romais2

RESUMO Este artigo tem como objetivo refletir sobre a Educação a Distância, modalidade de ensino em destaque nos últimos anos na sociedade brasileira, enfatizando o processo de interação: professor – aluno, sendo esta interação mediada pela tecnologia e as questões sobre o conhecimento na Educação a Distância. Optou-se por um estudo de caso do Curso de Pedagogia da Faculdade Educacional da Lapa por este representar um curso que vem ganhando espaço em diferentes cidades brasileiras, com cada vez mais um maior número de alunos matriculados. A faculdade em questão não se limita a Educação a Distância, ofertando na cidade da Lapa – PR, os cursos de Pedagogia e Administração na modalidade presencial, entretanto não podemos deixar de considerar seu empenho e compromisso por uma Educação a Distância também de qualidade, privilegiando diferentes espaços e grupos, reconhecendo que nesta modalidade a interação se faz cada vez mais necessária. Palavras-chave: Interação. Professor. Aluno. Conhecimento. Educação a Distância.

SUMMARY This article addresses Distance Education, a learning mode which in recent years has earned the spotlight in Brazilian society, emphasizing the interaction process: teacher – student, interaction mediated by technology and issues about knowledge in Distance Education. We chose a case study of the Pedagogy Program at Faculdade Educacional da Lapa (FAEL), as it represents a program that has been gaining ground in different Brazilian cities, with an increasingly large number of students enrolled. The institution in question is not limited to Distance Education, it also offers Pedagogy and Administration Programs in classroom mode, in the city of Lapa – PR. However we must also consider their effort and committment in delivering a Distance Education program of equal quality, with emphasis on different areas and groups, and acknowledging that in this mode, the interaction becomes an increasingly required component. Keywords: Interaction. Teacher. Student. Knowledge. Distance Education.

1 Trabalha atualmente como professora no Curso de Pedagogia na modalidade a distância da Faculdade Educacional da Lapa (FAEL) e na Prefeitura Municipal de Porto Amazonas, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Possui Especialização em EAD e Novas Tecnologias pela Faculdade Educacional da Lapa (2013) e, em Psicopedagogia pela Faculdade de Educação e Tecnologia da Região Missioneira (2011). Graduada em Pedagogia - Magistério da Educação Básica pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (2004). Tem experiência na área de Educação, nos níveis: Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Ensino Superior a Distância. E-mail; mariliane. dudziak@fael.edu.br 2 Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Paraná - UFPR. Possui graduação em Licenciatura em Letras Português-Francês pela Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG (2003) e Mestrado em Letras pela Universidade Estadual de Maringá - UEM (2006). Atualmente é professora assistente de Língua Portuguesa da UFPR/SEPT e orientadora nos Cursos de Graduação e Especialização da Faculdade Educacional da Lapa - FAEL (EaD). Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Literatura, atuando principalmente nos seguintes temas: formação do leitor, metodologias de ensino de Língua Portuguesa e Literatura, sociologia da literatura. E-mail: sandra. leonardi@fael.edu.br

1 INTRODUÇÃO Nos últimos anos a Educação a Distância vem se configurando como um meio eficaz e eficiente de acesso a uma formação de qualidade. Através deste meio, diferentes pessoas, em diferentes lugares têm oportunidades semelhantes de aperfeiçoamento e crescimento individual, podendo estabelecer seu cronograma de estudos de acordo com suas necessidades e seus horários.

res e experiências, entre pessoas advindas de diferentes grupos, com diferentes valores e concepções, se comunicando, interagindo, construindo, reconstruindo e, a partir destas trocas se refazendo, tornando-se um cidadão mais pleno e apto para atuar em sociedade. Ser desbravador e empreendedor são características pessoais imprescindíveis na atual conjuntura social, pois a educação do século XXI necessita de pessoas que saibam trabalhar com a diversidade e heterogeneidade de uma cultura planetária, sendo que o objetivo da humanidade é a evolução do ser humano em sua essência e atuação efetiva na sociedade em que vive, sabendo respeitar e identificar seus direitos, bem como os seus deveres, como cidadão atuante do mundo. (SANTINELLO e BRONOSKI, 2009, p.28-29).

Como afirmam Moore e Kearsley (2007, p. 21) “[...], a educação a distância significa que mais pessoas estão obtendo acesso mais facilmente a melhores recursos de aprendizado do que podiam no passado, quando tinham de aceitar somente o que era oferecido localmente”. É claro que, ainda hoje, encontramos barreiras e, até mesmo preconceitos, sendo que alguns acreditam que estudar e alcançar formação a Distância não garante conhecimento de qualidade, não garantindo também instrumentos básicos para o exercício profissional. Entretanto, é sabido que, estudar, pesquisar, aprender, ensinar são exercícios constantes, práticas que acontecem interna e externamente, individual e coletivamente, frutos do interesse e do compromisso de cada um, portanto podem ocorrer de maneira valiosa tanto na Educação Presencial quanto na Educação a Distância, dependendo do compromisso e dos objetivos estabelecidos entre professores e alunos que buscam o aprimoramento da Educação, de sua formação, considerando que a Instituição que oferta tais modalidades de ensino, o faz de maneira igualitária, sem diferenciação de qualidade em todos os aspectos que as constituem. Aqui vale destacar Santinello e Bronoski (2009, p. 27-28): Acredito que por meio da educação é que construiremos e articularemos um ser humano pensante e que saiba diferenciar e reivindicar seus direitos, mas, para que isso aconteça, também é necessário requerer e realizar os seus deveres, para o crescimento e evolução da sociedade em que vive tendo como base o pressuposto da justiça, igualdade, dignidade e respeito ao outro e, principalmente, a si mesmo.

Acreditando que por meio da Educação acontecem grandes transformações sociais, fazendo de todo cidadão um sujeito mais atuante, pensante, crítico e reflexivo, com compromisso e responsabilidade social. Pois, “as tecnologias interativas, sobretudo, vêm evidenciando, na educação a distância, o que deveria ser o cerne de qualquer processo de educação: a interação e a interlocução entre todos os que estão envolvidos nesse processo” (MORAN, 1994, p. 1-3). Reconhecendo que a Educação a Distância e a tecnologia utilizada para que esta se efetive, não substituem o ser humano e as relações por ele estabelecidas.

2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA No início a Educação a Distância no Brasil fez uso do rádio para chegar às pessoas, com o passar dos anos surgiram instituições como o Instituto Universal Brasileiro que, encontraram nas correspondências, excelentes aliadas de contato com o público-alvo. Com o advento da tecnologia, disponibilizou-se o ensino pelo meio virtual, com apoio nos computadores e na internet. Esta Educação a Distância trouxe consigo maior rapidez e atualizações, visto que, seu público-alvo está mais exigente e ávido por conhecimento de qualidade.

Compreendendo que a Educação tem em si o aspecto da mudança, promoção social, podendo aproximar o que está distante, favorecendo troca de sabe44

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Em se tratando de uma modalidade de ensino diferenciada e com perspectivas de crescimento e evolução intensa no Brasil, a EAD colabora para uma educação, tendo como princípio a autoaprendizagem, a auto-formação, pois o ponto de

O processo de interação entre professor – aluno e as questões sobre o conhecimento na EAD

partida do aluno é o princípio do processo educativo aberto, e este sendo responsável pelo seu próprio aprendizado. (SANTINELLO e BRONOSKI, 2009, p.31).

Por isso mesmo, com currículo e legislação próprios, a Educação a Distância tem uma forma própria para acontecer, desde o encaminhamento de suas aulas até a organização de suas avaliações. As aulas podem ser ao vivo ou gravadas, disponibilizadas via web; se forem ao vivo são assistidas por todos os alunos ao mesmo tempo, em diferentes polos de apoio presencial; se forem gravadas, cada aluno pode assisti-la conforme sua própria disponibilidade de tempo, em casa mesmo, vendo e revendo conforme sua necessidade. Assim, a EAD “visa a atender, de forma efetiva e com qualidade, as grandes contingentes de pessoas que procuram por formação, aperfeiçoamento e atualização profissional continuada e permanente” (NOGUEIRA apud SANTINELLO e BRONOSKI, 2009, p. 43). Esta modalidade educacional, não tão nova como muitos podem pensar, recebeu atenção especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9.394/96, nos seguintes artigos:

ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas (BRASIL, 1996).

Destacando no Parágrafo 4º, o seguinte: A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados mediante autorização, concessão ou permissão do poder público; II – concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais (BRASIL, 1996).

E, em 2005, com a promulgação do Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro, ficam estabelecidas as Diretrizes e Bases da Educação a Distância no Brasil, regulamentando o Art.80 da LDB, 9.394/96, trazendo: Art.1º Para fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005r)

Art.32, §4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. Art.47, §3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância (BRASIL, 1996).

Ainda esta mesma Lei, no Art.80, indica que, O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.

Assim pode-se compreender que esta modalidade educacional tem direitos e deveres legais como toda modalidade, cumprindo objetivos próprios, devendo sempre ser feita com qualidade e compromisso, merecendo respeito pelo papel social que desempenha.

§1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.

A educação a distância foi normatizada, entre outros motivos, com o intuito de levar educação escolar a todo o Brasil, considerando o seu gigantesco espaço geográfico. Nas localidades distantes, a inexistência de instituições públicas e privadas para educação superior significa a exclusão de grandes contingentes populacionais ao acesso e à permanência no ensino superior (MACHADO e BARBOSA, 2011, p.7).

§2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância. §3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de

Por isso a grande importância desta modalidade de ensino, levando educação a diferentes lugares e

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pessoas, sendo tratada com respeito, qualidade e compromisso, tendo legislação e programa próprios, de maneira que aconteça rica e significativamente para todos que dela desejarem fazer parte.

ração diferentes seres humanos, com diferentes experiências, valores e conceitos partilham e compartilham conhecimentos, criando e recriando novas aprendizagens. Além da interação professor-aluno, a relação entre colegas de curso, mesmo a distância, é uma prática muito valiosa, capaz de contribuir para evitar o isolamento e manter um processo instigante e motivador de aprendizagem, facilitador de interdisciplinaridade e de adoção de atitudes de respeito e de solidariedade em relação ao outro (ROSINI, 2007, p.75).

3 INTERAÇÃO E TECNOLOGIA Muitos podem até questionar se o homem vive ou não sozinho, entretanto é reconhecível que, é na partilha, na convivência, que todo ser humano evolui, por isso a importância de estarmos em constante interação uns com os outros, dividindo e somando saberes. No campo da Educação a Distância, na maioria das vezes as interações entre os sujeitos, alunos – alunos, alunos – professores, professores – professores acontecem mediadas pelas tecnologias, mas nem por isso deixa de existir, pelo contrário, a tecnologia vem favorecer um novo grupo, isto é, favorecer levando Educação a diferentes e longínquos lugares, que presencialmente a Educação não chegaria. Mesmo mediada por tecnologia esta interação não é menos significativa, pelo contrário, ela ocorre rica em saberes e experiências, onde cada aluno é tratado como ser humano único que é, tendo suas dúvidas, sugestões e experiências valorizadas. Como destaca Rosini (2007, p.121) “O indivíduo se torna sábio a partir do momento que exercita o que aprende. Somente a troca de experiências, dons e excelências é que pode transformar o homem e, consequentemente a humanidade”. Por isso mesmo, a Educação a Distância não se faz de maneira isolada, onde o aluno estuda em casa sem contato com outros que fazem parte do mesmo universo, o aluno não está sozinho, este faz uso de recursos tecnológicos para assistir as aulas, ler os materiais disponibilizados e compartilhar com seus colegas de curso e professores as aprendizagens e experiências obtidas, aperfeiçoando-se como ser individual e social. “Cada pessoa tem a sua própria maneira de assimilar a vida e os desafios que ela nos proporciona. No momento em que cada um se predispõe a ofertar o que cultiva de bom dentro de si é que a capacidade de aprender ganha verdadeiro sentido” (ROSINI, 2007, p.121). Sendo assim, a forma como o processo de ensino e aprendizagem acontece na modalidade a distância não o empobrece nas relações humanas e na qualidade, pois cada um, sujeito de sua aprendizagem, o faz sempre da melhor forma possível. Sendo assim, interação e aprendizagem têm mais significado quando acontecem juntas, por meio da inte46

Se cresce muito mais quando se partilha a existência e não há porque ter preconceito pela forma como esta partilha acontece, isto é, se ela é face a face ou mediada por uma tecnologia; o importante é que exista interação entre as pessoas e que esta aconteça de maneira qualitativa e significativa. Onde cada um se sinta livre para expor suas dúvidas, suas aprendizagens, experiências e sugestões, onde todos tenham voz e vez. Pois, “se existe algum segredo para o ensino de qualidade, ele está resumido na palavra atividade” (MOORE e KEARSLEY, 2007, p.154). Por isso mesmo, o grupo que compõe o cenário da educação a distância precisa se sentir parte integrante e estar em constante movimento, reconhecendo a importância de cada passo em busca de uma formação de qualidade. “A maioria dos alunos gosta da interação com seu instrutor e seus colegas não somente por razões relacionadas à instrução, mas também pelo apoio emocional que surge desse contato social” (MOORE e KEARSLEY, 2007, p.195). Pois nestas relações, que não devem ser perdidas ou substituídas pelos aparatos tecnológicos, é que se reforça a ideia da educação coletiva, onde todos interagem, de maneira próxima ou não tão próxima, mas encontrando apoio em seu crescimento. Sendo assim, percebe-se que formar-se com qualidade perpassa pela relação humana, tendo em si todos os aspectos que constituem a humanidade, isto é, razão e emoção. Interagir faz parte de nossa constituição, por isso mesmo deve estar presente em todos os âmbitos, principalmente o educacional, seja presencial ou a distância, deve sempre existir troca, contato, relação e diálogo. Ensinar e aprender constituem-se em trocas constantes entre seres humanos, por isso independentemente de serem presenciais ou virtuais, elas serão sempre reais, cheias de valores e sentimentos, necessitando

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sempre de dois ou mais seres humanos, mediados ou não pela tecnologia, próximos ou distantes, fazendo Educação no verdadeiro sentido da palavra.

fadado ao fracasso, visto que, o conhecimento não é pronto e acabado, bem como a sociedade e os alunos estão em constante transformação.

Um dos objetivos em EaD é manter ativo o interesse e a participação do aluno. Quando se trabalha em grupo, de forma geral, cada participante torna-se ‘responsável’ pela aprendizagem de todo o grupo e, como consequência desse aumento de responsabilidade, o aluno torna-se mais participativo [...] (MUNHOZ, 2011, p.83).

Dessa maneira, o papel do educador do século XXI será crucial, pois a ele caberá a tarefa de alterar a si próprio, seu próprio comportamento, uma vez que vem de uma cultura totalizadora em termos de aprendizado e ele mesmo estará fazendo a ponte do totalitarismo para o universalismo. Logo, seu papel não mais será o de apenas informar ou formar, mas também, e, sobretudo, o de incentivar seus alunos a obter uma aprendizagem mais participativa e evolutiva (ROSINI, 2007, p.67).

Desta forma é possível perceber que a interação ocorre independente da modalidade da Educação em que estamos inseridos, pois não há como pensarmos em Educação se esta não for feita com gente e por gente.

4 O PAPEL DO PROFESSOR “O professor que atua na modalidade a distância precisa aprender a confiar em seu aluno tendo-o como parceiro no processo ensino-aprendizagem” (MACHADO e BARBOSA, 2011, p.35) O professor, ator que não foi nem será substituído pela máquina, tem necessidade de ser mais atualizado, dinâmico, em constante aprendizagem, entendendo que não é o detentor do saber, mas o provocador, aquele que aguça a sede por conhecimento no aluno, desenvolvendo um saber ativo e interligado com diferentes áreas. “Afinal, o professor é um profissional do qual se exige muito mais que seguir receitas, guias e diretrizes, normas e formas como moldura para sua ação, pois é sujeito protagonista e assumi-lo produz uma mudança de perspectiva.” (FIORENTINI e MORAES, 2003, p.17). Ser professor vai muito além de assumir uma vocação, como se acreditou durante muitos anos, ser professor é assumir com compromisso e responsabilidade uma profissão imprescindível na sociedade e em todos os lugares onde se faz Educação. Durante muito tempo acreditou-se que ao formar-se professor, o ser humano possuía todos os conhecimentos e estava pronto e acabado, podendo sempre dar aulas do mesmo jeito, com as mesmas linguagens e posturas. Entretanto nos últimos anos esta formação “acabada” tem sido questionada, por estar se entendendo que o professor que não se atualiza, não está em constante pesquisa, aperfeiçoando sua formação, está

O professor em constante formação, pesquisa e atualização, é o sujeito deste novo cenário educacional, professor este que caminha lado a lado com o aluno, não mais como detentor do saber, mas como mediador, aquele que auxilia, instiga o aluno à aprendizagem, contribuindo para seu progresso. Professor que reconhece o acelerado movimento da sociedade, compreendendo que ensinar não mais é repasse de conteúdos, mas uma constante construção, onde junto a seus alunos, ele pesquisa, investiga, questiona, aprende e ensina, sem respostas prontas, com muita vontade de crescer em conjunto. “Os melhores professores a distância têm empatia e capacidade para entender as personalidades de seus alunos, mesmo quando filtradas pelas comunicações transmitidas tecnologicamente” (MOORE e KEARSLEY, 2007, p.148). Ser professor na EaD vai além da partilha de um conteúdo de uma disciplina, do encaminhamento de uma pesquisa e até mesmo da correção de uma avaliação; ser professor de EaD é fazer parte de um processo diferenciado de Educação onde surgem novos desafios, mas antes de tudo é Ser Humano, pesquisador, companheiro, aquele que acredita que há muito a aprender, mas é possível, com perseverança, trilhar este caminho de aprendizagem.

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Para essa modalidade de educação, é preciso formar docentes hábeis para trabalhar em equipe, que se utilizem da criatividade e do conhecimento coletivos e se aproximem mais dos alunos, apesar da distância espaço-temporal, sendo que todos os envolvidos nesse pro47

cesso devem ter um objetivo fundamental: possibilitar que todos os cidadãos, independente do lugar em que vivem, em qualquer região do país, tenham acesso à educação de maneira a poder melhorar sua qualidade de vida e, por conseguinte, a de sua comunidade. A isso podemos chamar de democratização da educação (MACHADO e BARBOSA, 2011, p.7).

Cada professor deve sempre ser um incentivador de seus alunos, mostrando-se sempre um eterno aprendiz, aberto ao diálogo e ao novo, pesquisando, buscando, renovando suas metodologias de maneira a contribuir com o desenvolvimento de seus alunos, independente da modalidade educacional em que desenvolve seu trabalho.

5 O PAPEL DO ALUNO Acomodado? Preguiçoso? Vida fácil? Estas são características do aluno que opta por um curso a distância? Não! O aluno que opta pela modalidade a distância assume o compromisso de organizar-se para estudar fora do ambiente convencional da sala de aula, estabelecendo seus horários, responsabilizando-se por sua formação. A princípio, parece fácil ser aluno em EaD, porém, exige-se muita disciplina, motivação, organização e gosto pela pesquisa e pela leitura. Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs¹) oferecem ampla gama de materiais que devem ser lidos, estudados, refletidos. Para estudar sozinho, é preciso disciplina para não se dispersar, cumprindo atividades dentro dos prazos previstos, organizando-se para estudar todo o material e dedicando-se para conseguir uma nota que compense todo o trabalho do semestre (MACHADO e BARBOSA, 2011, p.30).

tendo em vista que a educação é mediada tecnológica e comunicacionalmente, desde o manuseio de materiais impressos até a alta tecnologia com recursos midiáticos como tela touch screen, AVAS e outros termos informáticos (SANTINELLO e BRONOSKI, 2009, p.65).

Devido a esta complexidade, o aluno deve ter clareza de sua disciplina e auto formação, isto é, estudando a distância, não tem uma cobrança ou monitoramento diário, se está lendo, pesquisando, aprofundando conceitos, entretanto é sua aprendizagem, sua formação que está em questão e, por isso mesmo, não pode ser tratada com descaso. “Educação a distância não é um “fast-food” em que o aluno se serve de algo pronto. É uma prática que permite um equilíbrio entre as necessidades e habilidades individuais e as do grupo – de forma presencial e virtual.” (MORAN, 1994, p.1-3). Portanto, ser aluno de Educação a Distância é, mesmo longe espaço-temporal do professor, estudar, pesquisar, questionar, aprimorando seus conhecimentos, experienciando novos saberes, tornando-se mais partícipe do processo ensino-aprendizagem, com reflexão e criticidade. Segundo Martins (2009 apud MUNHOZ, 2011, p.57), “isso exige do aluno as seguintes atitudes: querer aprender, aprender a pensar e aprender conhecimentos ou conteúdos”. Desta forma, a educação torna-se mais qualitativa e significativa, onde o aluno se percebe responsável por sua aprendizagem. Com isso, o aluno de EaD configura um novo perfil de estudante, aquele que assume o papel de sujeito do processo educacional, em busca de transformação pessoal e social.

6 EAD E O CONHECIMENTO Segundo Ramal (2003, apud SANTINELLO e BRONOSKI, 2009, p.47):

O aluno do século XXI tem inúmeros recursos disponíveis, tendo muitas vezes a impressão do conhecimento fácil e banalizado, entretanto esta não é uma premissa, pelo contrário, este aluno deve ser comprometido, leitor em potencial e com grande criticidade, filtrando este “conhecimento fácil”, formando uma base sólida e valorativa. Ser aluno de EaD é um tanto complexo e ao mesmo tempo diferente, 48

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A informática transforma o conhecimento em algo não material, flexível, fluído e indefinido, provocando rupturas: a interatividade, a manipulação dos dados, a correlação dos saberes por meio de nós de rede, a plurivocidade, o apagamento das fronteiras rígidas entre texto-margens e autores-leitores. Os suportes digitais, os hipertextos são, a partir de agora, as tecnologias

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de que a humanidade passará a ter validade para aprender, interpretar a realidade e transformá-la.

destacar que a EaD é interativa, dinâmica e com construção recíproca de conhecimento. As características fundamentais da sociedade contemporânea que mais tem impacto sobre a educação são, pois, maior complexidade, mais tecnologia, compreensão das relações de espaço e tempo, trabalho mais responsabilizado, mais precário, com maior mobilidade, exigindo do trabalhador multicompetente, multiqualificado, capaz de gerir situações de grupo, e se adaptar a situações novas, sempre pronto a aprender. Em suma, um trabalhador mais informado e mais autônomo (BELLONI apud SANTINELLO e BRONOSKI, 2009, p.65).

Uma sociedade só tornar-se-á mais autônoma a partir do momento em que todos os seus cidadãos tiverem contato com o conhecimento, onde todos tenham as mesmas oportunidades de crescimento e manipulação de antigos e novos saberes, transformando a si mesmo e seu cotidiano. Esta oportunidade de aprendizagem além dos ambientes escolares é intensificada com o advento da Educação a Distância e o uso exacerbado das tecnologias; com esta disseminação, aluno e professor assumem o papel de sujeitos aprendizes, em constante aperfeiçoamento de seus conhecimentos. “O uso de recursos tecnológicos e comunicacionais tornam-se necessários como alternativas metodológicas e ferramentas educacionais para a formação em EaD, para que seja direcionada ao trinômio: interação-cooperação-colaboração” (SANTINELLO e BRONOSKI, 2009, p.57). Com metodologia própria e muito compromisso, a EaD tem demonstrado que tem espaço significativo na sociedade, sendo campo onde se pesquisa, se constrói conhecimento. Neste campo, as tecnologias colaboram para que este conhecimento chegue a diferentes lugares e pessoas, sendo construído e transmitido com concretude e autonomia. [...], na EaD, a aprendizagem autodirigida se fortalece, tendo em vista que nessa modalidade de ensino é necessário que o aluno, com ou sem ajuda de outros, tome a iniciativa de diagnosticar suas necessidades de aprendizagem, formular objetivos e identificar os recursos humanos e materiais necessários para aprender (MACHADO e BARBOSA, 2011, p.44).

Muitos, ainda, podem confundir autonomia e aluno sujeito de sua aprendizagem, como uma modalidade educacional do “oba-oba”, mas pelo contrário, o conhecimento produzido e transmitido em EaD exige de seus partícipes, disciplina e compromisso, onde existem regras que variam de instituição para instituição, que todo aluno deve cumprir, das quais podemos citar: participação em fóruns, workshops, avaliações objetivas e discursivas, atividades de estágio e pesquisas diferenciadas por disciplina. Por isso vale

Portanto, o conhecimento hoje disponibilizado traz em si grandes responsabilidades, onde o aprendiz torne-se autônomo e versátil, com capacidade para interagir, trabalhar em grupo, lidar com divergências e convergências de ideias, assumindo seu papel com responsabilidade.

7 INTERAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA DA FAEL: UM PEQUENO RECORTE DA REALIDADE Freire concebia a educação inserida na sociedade e não sendo dela descolada ou reduzida em sua função capitalista de mero treinamento/ ajustamento para o trabalho. A seu ver, a educação deveria auxiliar o processo de transformação, de mudança (FIORENTINI e MORAES, 2003, p.120).

Ao vivenciar a dinâmica e a prática do curso de Pedagogia na modalidade a distância da Faculdade Educacional da Lapa (FAEL), é possível perceber que esta instituição acredita e tem por objetivo fazer da educação o que Paulo Freire acreditava ser necessário, pois seria e será através desta, que a sociedade passará por transformação. Criada em 1998, a Faculdade Educacional da Lapa (FAEL) objetiva permitir o acesso ao conhecimento e à educação de qualidade nas modalidades presencial e a distância. Esta instituição tem por missão oferecer educação com seriedade, competência e dedicação ao ensino,

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firmando compromisso com a sociedade, formando cidadãos éticos e dinâmicos, que sejam capazes de atuar no processo de melhoria da qualidade de vida da sociedade brasileira. Possuindo uma estrutura física e tecnológica adequada para seus cursos presenciais, além de Polos de apoio presencial com bibliotecas e laboratórios de informática para os cursos na modalidade a distância. O campus universitário da FAEL foi inaugurado em julho de 2003 e tornou-se uma referência educacional para toda a região. No ano seguinte, a faculdade foi credenciada para exercer a educação a distância, disponibilizando seis mil vagas para o curso normal superior. Tendo a renovação do reconhecimento do curso de Pedagogia em novembro de 2012, e com o pedido de autorização para o Ministério da Educação e Cultura de outra série de cursos de graduação, a FAEL procura, através de um trabalho em equipe (colaboradores, parceiros e alunos), contribuir cada vez mais com o desenvolvimento do Brasil, com educação de qualidade prescrita no Manual do Colaborador da FAEL.

História, com no mínimo duas especializações, sendo que, um deles possui Doutorado em Meio Ambiente e Desenvolvimento, todos trabalham há mais de 12 (doze) anos com Educação e, no mínimo 03 (três anos) na modalidade a distância. Todos compreendem que a sociedade está sendo beneficiada pela EaD, vindo ao encontro das necessidades contemporâneas, sendo uma evolução em termos de ensino e, como destaca a Prof. Dra. Maria da Salete Sachweh (2013): Ela veio para crescer e dar vez e voz aos que crescem”. Todos os professores entrevistados acreditam que a interação professor-aluno e as questões sobre o conhecimento acontecem de maneira significativa na Educação a Distância, pois “sem a interação, a aprendizagem pode ficar comprometida. Portanto, acredito que acontece sim de forma significativa, mas ainda pode sofrer aprimoramentos” (Prof. Msc. Luciana de Luca Dalla Valle, 2013). E, ainda a Prof. Maria da Salete Sachweh (2013): Hoje não tenho dúvidas que existe uma interação muito grande entre professor-aluno e as questões do conhecimento na EaD, visto que esta não perpetua velhos hábitos e culturas retrógradas, pois não admite mais a reprodução do conhecimento ou ainda imposição de políticas opressoras como se teve ou ainda se tem em algumas escolas que permanecessem excessivamente fechadas ou em antigos regimes do modelo tradicional, porém não posso deixar de reconhecer que naquele modelo havia rigores que em alguns momentos se fazem necessários hoje devido a falta de interação que houve em períodos históricos da educação. Entendo que na interação deve haver a presença forte de um planejamento de estudo e desenvolvimento de trabalho que seja meta tanto do professor quanto do aluno. Então quando falo do tradicional quero dizer que quanto ao conteúdo transmitido eles merecem pontos mesmo.

Desde o início de sua história, a FAEL orienta-se por princípios como: democratização do ensino, valorização e respeito pela diversidade cultural, formação integral e permanente do cidadão. Pautada por esses valores, a FAEL segue cumprindo sua missão de oferecer educação de qualidade, desenvolver e difundir o conhecimento e a cultura, assim como promover a formação de cidadãos e de profissionais éticos, solidários, proativos e capazes de atuar no processo de melhoria da qualidade de vida da sociedade brasileira. Com uma eficiente política pública educacional, a instituição permanece comprometida com a comunidade da Lapa e com o intuito de oferecer educação de qualidade para estudantes de todo o país (MANUAL DO COLABORADOR, 2013, p.04).

Para termos uma visão mais completa do processo de interação professor-aluno e as questões do conhecimento no curso de Pedagogia na modalidade a distância da FAEL, optou-se por realizar uma pesquisa direcionada a professores e alunos que vivenciam cotidianamente este processo. Entre os professores entrevistados todos possuem formação inicial variando entre Pedagogia, Psicologia e 50

Para os professores entrevistados, para que ocorra uma boa interação na EaD, é necessário: • Professores capacitados que acreditem que a distância não é algo que atrapalhe a interação; • Que o trabalho aconteça em equipe, que a organização da instituição seja realmente em parceria e que os estudantes não sejam apenas

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compreendidos como clientes, mas agentes e produtores de conhecimento, atendidos em suas necessidades por uma equipe qualificada; • Veja, antes ou ainda, na modalidade presencial a interação é entendida pela relação ou leitura que professores e alunos fazem ao se verem face a face, o que é óbvio, assim o olhar entre ambos pode indicar se realmente ocorre esta ou algum tipo de interação e, entendendo ainda que há uma gama muito grande de recursos didáticos disponíveis para se atingir os objetivos propostos, não é mesmo? Porém na modalidade da educação a distância creio que o espaço do professor e a busca por uma interação hoje depende de ambas as partes: professor e aluno, o professor que usando de diferentes recursos e discursos procura fazer com que o aluno se sinta parte de seu espaço, enquanto que por parte do aluno, para com o professor vejo que a interação se dá em grande parte pelas chances que o aluno se percebe recebendo, como exemplo: este professor está explicando para mim e não para uma turma, entende? Há na maior parte das vezes o que podemos chamar de empatia, mas lembro que o processo do ensinar não depende só disto, mas das partes que querem mudar e mudar para conhecer pelas novas oportunidades que são ofertadas, tanto de conhecimento, quanto de confiança e respeito mútuo;

gostar de estudar, por não existir uma faculdade na modalidade presencial em sua cidade, por terem boas recomendações do curso de Pedagogia desta instituição, pela flexibilidade dos horários. Acreditam que a sociedade tem, cada vez mais, valorizado e reconhecido os profissionais formados na EaD, pois, Ser um aluno a distância também é diferente; a pessoa precisa ter aptidões distintas para o estudo e habilidades de comunicação diferentes, comumente, esse modo de educar agrada a um setor da população diferente daquele que frequenta escolas tradicionais (MOORE; KEARSLEY, 2007, p.01).

Os alunos ao serem questionados acreditam que a interação professor-aluno e as questões sobre o conhecimento, acontecem de maneira significativa na EaD, não foram unânimes, pois a metade acredita que sim e a outra metade acredita que muitas vezes a tecnologia não tem contribuído tanto, pois as ferramentas utilizadas algumas vezes são falhas, deixando-os com questionamentos sem resposta, faltando orientação para traçarem linhas de pesquisa que enriquecerão seu aprendizado. Ao serem entrevistados na categoria de discentes: Domingos da Silva Lobo e Leizemere Lemos (2013) acreditam que para que ocorra uma boa interação na EaD é preciso que: [..] os alunos compreendessem o valor da EaD como formação superior de qualidade em sua essência e que os professores pudessem se colocar mais à disposição dos alunos, orientando-os em suas pesquisas, monitorando-os na execução de seus trabalhos e auxiliando-os a superarem suas limitações, instigando-os a adotar uma postura acadêmica de fato.

• Como em todo relacionamento humano, precisa acontecer a empatia entre professor-aluno e interesse de ambos pelo que estão fazendo; • Um bom professor antes de tudo. O comprometimento deste profissional com o conhecimento do que vai ensinar, de que forma será transmitido o conhecimento e a possibilidade de encontrar materiais complementares que possa auxiliar o ensino são pontos importantes e não podem ser esquecidos. Aqui vale a pena destacar Moore e Kearsley (2007, p. 97) quando afirmam que: “Nosso desafio como educadores consiste em sermos criativos na decisão de qual é a melhor mídia ou mescla de mídias para um curso ou programa específico e qual é a tecnologia mais apropriada para veiculá-la”.

Na questão, em quais aspectos a Educação a Distância pode ser desvalorizada em relação a Educação Presencial, vale destacar que para alguns não há nenhuma desvalorização pois essa Faculdade não perde nada para a modalidade presencial, tanto os professores, alunos, livros, estão perfeitos, para outros falta o apoio do professor em sala de aula para obterem respostas imediatas de suas dúvidas. Entretanto, é sabido que, em ambas as modalidades de ensino, presencial e a distância:

Entre os alunos entrevistados, a maioria escolheu um curso na modalidade a distância da FAEL por Faculdade Educacional da Lapa - FAEL

Cada aluno precisa elaborar seu próprio conhecimento por meio de um processo de inserção pes51

soal das informações em estruturas cognitivas previamente existentes. É a interação com o conteúdo que resulta nas alterações da compreensão do aluno, aquilo que algumas vezes denominamos uma mudança de perspectiva (MOORE e KEARSLEY, 2007, p.152).

Sendo assim, estar na Educação a Distância como professor ou aluno, colabora para que todos os envolvidos aperfeiçoem seus conhecimentos, enriqueçam suas experiências, numa troca constante de saberes e ideias, onde cada um aprende a respeitar o outro, tendo a oportunidade de conhecer diferentes realidades que talvez, na modalidade presencial não fosse tão possível. Compreendendo assim que, estar no curso de Pedagogia da Faculdade analisada, na modalidade a distância, não impede que cada sujeito construa seu conhecimento de maneira viva, ativa e significativa, considerando que esta instituição tem por objetivo promover não apenas formação, mas também interação, onde todos tenham as mesmas oportunidades e as mesmas condições para construir seu conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo deste caminho, é possível perceber que a Educação a Distância compreende cada vez mais um processo social que tem se tornado mais abrangente onde, educando e educando-se, todos são capazes de evoluir social e individualmente, provando que a Educação se transforma e é transformadora, instrumento de mudança social, indispensável para uma sociedade que quer tornar-se cada vez melhor e autônoma. Podemos definir a educação a distância como uma modalidade basicamente mediatizada pelas tecnologias de informação e comunicação, tendo em vista as facilidades em termos de aproximação espaço-temporal. A EAD é, ainda, uma modalidade propositalmente pedagógica, pois visa ao processo ensino-aprendizagem intencionalmente (MACHADO e BARBOSA, 2011, p.09).

Por isso mesmo, é importante que cada vez mais cidadãos acreditem no poder da Educação, reconhecendo-a independente da modalidade e do nível que ocorre, criando e incentivando diferentes esferas sociais para sua promoção com qualidade e respeito pelas diferenças. 52

O que não é concebível é que a Educação a Distância seja tratada em detrimento a Educação Presencial, pois Educação a distância é o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do local do ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais (MOORE e KEARSLEY, 2007, p.02).

Devendo ter sempre por princípio uma Educação de qualidade, com interações significativas que demonstrem que Educação é um processo coletivo e que não há como aprender de maneira isolada, sendo que o diálogo e a troca de saberes e experiências nos ajudam a crescer qualitativa e significativamente.

REFERÊNCIAS BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996. ______. Decreto 5622, de 19 de dezembro de 2005. Presidente da República. Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 2005. LAPA. Manual do Colaborador da FAEL. Disponível em: <http://www.fael.edu.br/arquivos/manuais/manual-do-colaborador-fael.pdf> Acesso em: jan. 2013. FIORENTINI, Leda Maria Rangearo. MORAES, Raquel de Almeida (orgs). Linguagens e identidade na educação a distância. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. Coleção Educação a Distância. MACHADO, Dinamara Pereira. BARBOSA, Siderly C. D. Almeida. Perspectivas da docência, do aluno e das tecnologias na EaD. Curitiba: Editora FAEL, 2011. MOORE, Michael G. KEARSLEY, Greg. Educação a distância: uma visão integrada. Tradução: Roberto Galman. São Paulo: Thomson Learning, 2007. Título original: Distance education: a systems view. MORAN, José Manuel. O que é educação a distância. Disponível em: http://www.eca.usp.br/moran/

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O processo de interação entre professor – aluno e as questões sobre o conhecimento na EAD

dist.htm. Acesso em: mar.2013. Este texto foi publicado pela primeira vez com o título Novos caminhos do ensino a distância, no Informe CEAD - Centro de Educação a Distância. SENAI, Rio de Janeiro, ano 1, n.5, out-dezembro de 1994, páginas 1-3. Foi atualizado tanto o texto como a bibliografia em 2002. MUNHOZ, Antonio Siemsen. O estudo em ambiente virtual de aprendizagem: um guia prático. Curitiba: IBPEX, 2011. ROSINI, Alessandro Marco. As novas tecnologias da informação e a educação a distância. São Paulo: Thomson Learning, 2007. SANTINELLO, Jamile & BRONOSKI, Marcos Alexandre. A educação a distância: histórico, ferramentas e contextualizações na Sociedade do Conhecimento. Guarapuava: Ed. da Unicentro, 2009. Recebido em: 04/11/2015 Aprovado em: 05/02/2016

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Estágio supervisionado curricular obrigatório – Modalidade EAD Organização e experiência na Faculdade Educacional da Lapa (FAEL) Supervised mandatory curricular internship – De Mode Organization and experience Faculdade Educacional da Lapa (FAEL) SASS, Maristela Cristina Metz1

RESUMO O texto apresenta fundamentação teórica, organização e experiência do Estágio Supervisionado Curricular Obrigatório no Curso de Pedagogia na Faculdade Educacional da Lapa (FAEL). O objetivo do presente trabalho é demonstrar a preocupação da instituição em organizar e orientar o Estágio Supervisionado Curricular Obrigatório no curso de Pedagogia, na modalidade EAD, bem como compartilhar as experiências metodológicas de sucesso. A pesquisa teve como fio condutor os questionamentos: a forma de organização do estágio supervisionado no curso de Pedagogia EAD da Faculdade Educacional da Lapa reconhece as diferenças de tempo e espaço das diferentes regiões do país onde o curso se faz presente? Qual a contribuição do estágio curricular obrigatório para o desenvolvimento da consciência critica e engajamento dos atuais e futuros profissionais no comprometimento com a educação básica? Que experiências metodológicas utilizadas na disciplina de estágio supervisionado obrigatório contribuem para melhorar a formação do professor que atuará futuramente na educação básica? Palavras-chaves: Estágio. Organização. Experiência na brinquedoteca.

SUMMARY The text provides theoretical foundation, organization and experience of the Supervised Mandatory Curricular Internship of the Pedagogy Program at Faculdade Educacional da Lapa (FAEL). The purpose of this study is to demonstrate the institution’s concern in organizing and providing guidelines for the Supervised Mandatory Curricular Internship from the Pedagogy Program in DE mode. As well as sharing methodological successful experiences.The guiding principle behind this research derived from questions such as: the organization of the supervised internship from the DE Pedagogy Program at Faculdade Educacional da Lapa (FAEL) recognizes the diferences in time and environment from diferent regions of the country where the program is offered? How does the mandatory curricular internship contribute to the development of critical consciousness and engagement of present and future professionals in the committment to basic education? What methodological experiences used in the supervised mandatory internship discipline contribute to the improvement of teachers’ training who will work with basic education in the future? Keywords: Internship. Organization. Experience in playroom.

1 Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clinica (ISAL) . Especialista em Educação a Distância : tutoria, metodologia e aprendizagem ( FAEL). Licenciada em Pedagogia ( FAEL). Professora da Faculdade Educacional da Lapa ( FAEL) modalidade presencial e EAD. Professora na Educação Básica, anos iniciais com 25 anos de experiência. Psicopedagoga institucional e clínica. Professora na capacitação de docentes da Educação Básica. E-mail: maristela.metz@fael.edu.br

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1 INTRODUÇÃO Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Licenciatura em Pedagogia, é ampla a atuação do pedagogo, um leque de oportunidades se abre após a conclusão do curso, pois o profissional poderá atuar como docente na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, incluindo espaços não formais de educação. A responsabilidade da Faculdade Educacional da Lapa (FAEL) é a de garantir que os profissionais que concluam o Curso de Pedagogia na modalidade EAD tenham conhecimento teórico e prático que os capacite para a mudança no cenário educacional brasileiro, ou seja, a melhoria da qualidade do ensino, principalmente na Educação Básica. Para que este objetivo se concretize, o Estágio Supervisionado Curricular Obrigatório na modalidade EAD apresenta organização que contempla as particularidades e especificidades do curso, de forma a atender o amplo e diversificado campo de atuação do pedagogo. De que forma foi organizado o estágio supervisionado no curso de Pedagogia EAD da Faculdade Educacional da Lapa, reconhecendo as diferenças de tempo e espaço das regiões do país? De que forma o estágio contribuiu para desenvolver a consciência critica e engajamento dos atuais e futuros profissionais, garantindo seu comprometimento com a educação básica? Quais as experiências na metodologia utilizada na disciplina de estágio supervisionado obrigatório que contribuem para melhorar a formação do professor que atuará na educação básica? Estas questões serão respondidas com os relatos apresentados no decorrer do artigo. A relevância do artigo consiste nas orientações e procedimentos que deram certo na Faculdade Educacional da Lapa ( FAEL), favorecendo a ampliação do trabalho aqui apresentado, para que outros profissionais da área, também preocupados com a formação do professor da Educação Básica, lancem novos olhares sobre o “ensinar a ensinar”. No artigo aqui apresentado o leitor encontrará fundamentação teórica sobre o Estágio Supervisionado Obrigatório no Curso de Pedagogia e sua forma de organização na Faculdade Educacional da Lapa (FAEL) e a experiência do estágio no espaço da brinquedoteca.

2 ESTÁGIO SUPERVISIONADO CURRICULAR OBRIGATÓRIO É por meio da disciplina de Estágio Supervisionado curricular obrigatório que muitos dos acadêmicos que ingressam no curso de Pedagogia têm o primeiro contato prático com a profissão docente e são convidados a articular o que aprenderam durante as aulas com a realidade. O Estágio Supervisionado obrigatório faz parte da grade curricular do Curso de Pedagogia e objetiva a familiarização do acadêmico com a profissão, observando, refletindo e intervindo na realidade. É por meio da disciplina de estágio que os estudantes do curso aprendem a articular a teoria com a prática, sendo capazes de ministrar aulas significativas para os alunos. No curso de Pedagogia modalidade a distância, o estágio supervisionado obrigatório é amparado pela tecnologia. Falar de EAD é falar da possibilidade de se educar, superando a questão espaço/tempo. É viver o dinamismo de um processo que se adequa ao cliente, de uma estrutura que se preocupa centralmente com o sujeito, para a qual se mobiliza competências tecnológicas e humanas de várias áreas do saber, o aluno é alvo. ( TELLES; POLAK, 1999, p. 18 e 19)

Se o aluno é o alvo, é preciso garantir que, mesmo a distância, ele seja orientado, supervisionado e avaliado adequadamente no seu desempenho teórico e prático; ou seja, no momento da realização do estágio supervisionado obrigatório ele precisa ser assistido, pois esse é o momento do curso em que ele estará aprendendo a ser professor. Considerando que trabalhar com estágio na educação a distância significa ter um número significativo de alunos estagiando ao mesmo tempo e em lugares distintos, é um desafio mediar a prática realizada nas instituições educativas e desafio maior ainda, garantir que os acadêmicos estejam praticando corretamente a docência, considerando a diversidade de cada região brasileira onde o curso de pedagogia EAD da Faculdade Educacional da Lapa (FAEL) se faz presente. Belloni (2008) enfatiza que na educação a distância a interação entre o professor e o estudante ocorre de modo indireto no espaço e no tempo, o que gera um certo grau de complexidade no processo ensino e aprendizagem que pode ser facilmente superado por

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sistemas eficientes de comunicação entre estudantes, tutores, professores e entre os próprios alunos, ou seja, torna-se necessário a articulação dos recursos tecnológicos com os recursos humanos. O Curso de Pedagogia na modalidade a distância da Faculdade Educacional da Lapa, busca proporcionar aos acadêmicos teorias e práticas da educação, ensina o saber e o fazer como ações indissociáveis, com a pretensão de formar um profissional capaz de realizar esta articulação, contribuindo para que os resultados da avaliação da educação básica sejam satisfatórios em qualidade. Pimenta (1999 p. 30) afirma: A formação passa sempre pela mobilização de vários tipos de saberes: de uma prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militância pedagógica. O que coloca os elementos para produzir a profissão docente, dotando-se de saberes específicos que não são únicos no sentido de que não compõem um corpo acabado de conhecimentos, pois os problemas da prática profissional docente não são meramente instrumentais, mas comportam situações problemáticas que requerem decisões num terreno de grande complexidade.

A autora enfatiza que os saberes da docência são produzidos na prática cotidiana, processo complexo, que para ser compreendido exige reflexão, experiência e saberes científicos. Neste sentido, a prática é referência para a formação docente. No entanto, se a prática não for subsidiada pela teoria e orientada por profissionais competentes, na certa a formação não será completa; por isso o estágio precisa trabalhar em circularidade com as demais disciplinas do curso. Castro e Carvalho (1998, p. 107) apresentam, em sua obra, eixos denominados de base comum nacional que definem o saber e o saber fazer do professor e que se tornam viáveis quando se enfatiza a formação inicial de qualidade para os acadêmicos inseridos no curso de Pedagogia. O primeiro eixo é a sólida formação teórica, o professor precisa saber o conteúdo a ser ensinado, dominar os saberes conceituais e metodológicos, conhecer a forma como cientistas e pesquisadores colocam e tratam determinado saber. Este eixo é muito importante, mas não é o único, é preciso dominar estas questões de conhecimento teórico e saber trabalhar com o aluno, fazendo correlações com o conteúdo escolar. Para que este eixo seja de fato concretizado é muito importante 56

um trabalho interdisciplinar entre as disciplinas do curso e a disciplina de estágio. A sólida formação teórica exige do professor saberes pedagógicos que envolvem as pesquisas e ensino dos conteúdos que estão intimamente ligados aos procedimentos na sala de aula. O professor precisa saber e saber fazer a avaliação, o planejamento, as aulas e dar conta da verdadeira função da escola, que é ensinar, mediando a aprendizagem para que os estudantes avancem dos conhecimentos que já possuem para os saberes mais elaborados. O segundo eixo citado pelo autor, diz respeito à articulação teórico/prática. Esta harmonia só se efetiva quando a teoria explica a prática ou a prática explica a teoria. Trata-se da capacidade do professor de realizar reflexões fundamentadas que possibilitam a melhoria e modificação das ações. É neste quesito que o acadêmico de pedagogia precisa estar muito bem preparado. Nas vivências de estágio o acadêmico identificará que muitas das atividades observadas ele estudou nas disciplinas do curso. Também o contrário precisa acontecer, o acadêmico, aos estudar a disciplina, precisa notar que vivenciou o saber na prática. Portanto, trata-se de um trabalho de notação que precisa ser realizado nos cursos de Pedagogia: ensinar o aluno a articular a teoria e a prática como elementos que se completam, tais como uma engrenagem, em que se uma das peças não funcionar, o movimento não acontece harmoniosamente. Avançando na reflexão, outro eixo é o compromisso social e a democratização da escola, que estão articulados com o trabalho coletivo. O professor precisa ter consciência que seu ofício modifica a sociedade e deve ser realizado de forma democrática, ou seja, todos têm a oportunidade de sugerir, argumentar, construir conhecimento, habilidades e atitudes. A partir desta perspectiva, o estágio se coloca como eixo articulador entre teoria e prática e os professores responsáveis por sua realização, em buscar uma prática interdisciplinar, dinâmica e produtiva, com trocas de informações e possibilidades de mudança. O estágio com o comprometimento da formação docente não pode ser compreendido como hora da prática, ao como fazer em sala de aula e nem tão pouco ser reduzido a preenchimento de carga horária e de documentos burocráticos. Deve ser compreendido como o momento de circularidade das disciplinas, como já mencionado. Circularidade significa pensar em algo que circula, que se propaga, que não

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está parado. As disciplinas se integram e teoria e prática se articulam na busca de uma formação profissional de qualidade.

2.1 Estágio supervisionado, modalidade EAD na Faculdade Educacional da Lapa (Fael) O Estágio Supervisionado curricular obrigatório, na modalidade Ead na Faculdade Educacional da Lapa é organizado e executado por uma equipe de colaboradores, cada qual com sua responsabilidade: Coordenação do Nead (Núcleo de Educação a Distância), Coordenação do Curso, professora de estágio, professores orientadores de estágio, assistentes acadêmicos, webtutores, professores regentes e acadêmicos. Para sua organização e funcionamento, aspectos foram considerados além da obrigatoriedade do estágio, entre eles: trabalhar com a disciplina de estágio supervisionado na modalidade EAD no curso de Pedagogia implica em responsabilidades que vão muito além da transmissão de videoaulas e disponibilização de textos teóricos no portal: significa preparar os acadêmicos para atuarem de forma positiva no contexto educacional; objetiva, portanto, ensinar a ensinar, tendo em vista que concluindo o curso de Pedagogia, estarão habilitados para serem professores. Este objetivo é amplo porque o campo de atuação do estagiário, que são as instituições que oferecem ensino, não apresentam uma realidade muito motivadora, o contexto educacional brasileiro encontra-se muito aquém de oferecer uma educação de qualidade, fato este que precisa ser considerado quando se trabalha formando docentes. O Brasil busca incansavelmente melhorias na qualidade de ensino, os resultados obtidos no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) possibilitam a projeção de metas para melhoria da educação, conduzem à reflexão sobre os possíveis caminhos para se efetivar uma educação básica de qualidade para todos os estudantes, considerando as diferentes culturas e os diferentes saberes; porém, os resultados obtidos ainda não são favoráveis. Diante da realidade, pensar em um estágio que contribua para a qualidade da educação precisa envolver muitos atores. Desta forma, a primeira atitude foi disseminar entre o corpo docente da Faculdade Educacional da Lapa ( FAEL) o conhecimento de que o estágio não é uma disciplina que acontece isoladamente, é um trabalho compartilhado em que os pro-

fessores formadores precisam partilhar responsabilidades e implantar inovações nas práticas que executam, com olhares voltados para a formação de docentes que saibam conduzir a prática. Se não acontecer uma sinergia entre os envolvidos no processo, ficam limitadas as possibilidades de promoção de uma formação docente capaz de modificar a realidade da educação básica. Para que esta articulação se efetivasse, cursos de formação para os docentes da instituição foram promovidos, objetivando a melhoria das videoaulas oferecidas aos acadêmicos, que não se limitaram aos ensinamentos de conteúdos teóricos, mas também práticos. Assim, nas videoaulas das disciplinas do curso, são inseridas sugestões de práticas que podem ser utilizadas pelos alunos durante o estágio. O mesmo acontece na elaboração dos materiais complementares de cada disciplina. Não apenas a disciplina de estágio é responsável pela prática, pelo ensinar o acadêmico a ser professor, mas sim todas as disciplinas do curso de Pedagogia, com maior ou menor intensidade, os professores têm esta preocupação com a formação docente. Os estudos de caso, oferecidos em todas as disciplinas, contribuem significativamente para que a interdisciplinaridade aconteça. Eles mostram um retrato da realidade, apresentam situações que acontecem no dia a dia da educação e os acadêmicos são convidados a encontrar estratégias para resolver os problemas apresentados, problemas estes trazidos pelos próprios professores da instituição, que também atuam na Educação Básica. A discussão e a mediação são realizadas pela equipe de professores orientadores de estágio supervisionado, na ferramenta fórum e webtutoria. O diálogo entre os professores que ministram as aulas no Curso de Pedagogia em EAD e o professor de estágio, anteriormente e durante as aulas televisivas, quebra os limites das disciplinas e possibilita um maior entendimento dos alunos, que muitas vezes dizem: “Na prática a teoria é outra” (PIMENTA, 2004, p. 33). Os workshops oferecidos presencialmente aos alunos são considerados, no estágio, por acadêmicos e colaboradores, como prática que auxilia muito no momento da docência. São nos workshops que os estudantes experimentam situações práticas que os tornam mais seguros a realizar a docência, nas instituições que ofertam estágio. Observou-se nos depoimentos, via fórum e webtutoria, o resultado do trabalho que vem sendo reali-

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zado, como por exemplo: “gostei do workshop porque aprendi a ensinar com os blocos lógicos na Educação Infantil” (acadêmica matriculada na disciplina de Estágio Supervisionado na Educação Infantil). “O que a professora explicou em Metodologia da Educação Infantil estamos aplicando no estágio” (acadêmico matriculado na disciplina de Estágio Supervisionado na Educação Infantil). “Durante o estágio encontramos um aluno com TDAH ( transtorno do déficit de atenção e hiperatividade) na sala de aula, a professora de Fundamentos e Metodologia da Educação Especial explicou na aula como trabalhar com ele, aplicamos as técnicas no estágio”( acadêmica matriculada no Estágio Supervisionado Anos Iniciais do Ensino Fundamental). Outra preocupação na organização do estágio EAD é a orientação do acadêmico durante a docência e a supervisão. Para a orientação, o grupo de “professores orientadores de estágio” recebeu formação continuada específica, para que no portal tivesse subsídios para orientar os estagiários, verificar planos de aula antes da sua aplicação e corrigir os relatórios finais de estágio, contribuindo com as orientações do professor de estágio supervisionado feitas nas videoaulas. As dúvidas particulares são sanadas por meio da webtutoria, pela professora de Estágio. A supervisão do estágio curricular obrigatório é realizada pelo próprio professor regente, funcionário na instituição conveniada, o qual por meio de um relatório informa o desempenho de cada acadêmico e as fichas assinadas pela instituição de ensino comprovam a carga horária cumprida. O professor avaliador tem como suporte o assistente acadêmico do polo que entra em contato previamente com a instituição e se coloca a disposição para eventuais dificuldades. A avaliação do estágio leva em consideração o desempenho prático e o relatório, articulando a teoria com a prática vivenciada ao longo do curso.

2.2 Brinquedoteca: Espaço para práticas de estágio A brinquedoteca, como laboratório de estágio supervisionado, surgiu a partir de algumas considerações levantadas durante a vivência da professora da disciplina, ao verificar que o estágio supervisionado, no curso de Pedagogia, precisa garantir aos acadêmicos o conhecimento da realidade, para que eles se sintam preparados para operarem mudanças no cenário da educação. Para que mudanças educacionais significativas aconteçam, os acadêmicos precisam aprender 58

a ensinar de forma dinâmica e significativa; neste sentido, a ludicidade passa a ser uma aliada, tendo em vista que contribui para desenvolver o estudante em sua integridade. Para Cunha (1994) a brinquedoteca é um espaço que favorece a brincadeira, o manuseio de brinquedos e jogos que estimulam as potencialidades das criança. A brinquedoteca no ensino superior contribui para que os estagiários desenvolvam duas capacidades: sejam capazes de elaborar aulas de forma lúdica e também possam observar e analisar o desenvolvimento e o comportamento infantil. Em momentos de reflexão sobre o estágio com os acadêmicos do curso, via fórum e webtutoria, relatos surgiram sobre a pouca utilização, nas salas de aula das instituições nas quais realizaram o estágio, de jogos, brinquedos e brincadeiras. Também houve depoimentos de acadêmicos de que os alunos são diferentes durante as práticas de estágio, tendo em vista que a professora regente fica na sala, o que os inibe, pois eles não participam espontaneamente das atividades lúdicas propostas, devido à exigência de disciplina e silêncio, uma cultura ainda enraizada nos sistemas de ensino que entendem o brincar como perder tempo. Resumindo, palavras chaves foram levantadas: ludicidade, saber ensinar, aulas em espaços diferenciados para conhecer os alunos. Todas estas situações poderiam ser resolvidas se a brinquedoteca se tornasse um espaço vivo, um laboratório de ensino/aprendizagem. Devido a esta constatação, resolveu-se implantar a experiência da brinquedoteca no polo Lapa, Paraná, cuja concretização de implantação foi considerada uma experiência de sucesso, da qual segue o relato resumido das ações realizadas. Dentro de uma carga específica do estágio, foi realizado o procedimento inverso, ao invés dos acadêmicos irem até as instituições conveniadas, os alunos vieram até o polo. Cabe salientar que todos os polos da Fael possuem brinquedotecas, algumas maiores outras menores, mas todas com o objetivo de inserir a cultura lúdica. Para que os alunos das escolas municipais pudessem participar das aulas, foi firmado convênio com a Prefeitura da Lapa e criado um cronograma para a organização dos grupos. O trabalho na brinquedoteca foi realizado em dois momentos: no primeiro, a aplicação de jogos dirigidos e planejados, planejamentos estes orientados nas aulas de estágio. O segundo momento, o brincar livremente. Quando as crianças brincavam livremente, o grupo de

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estagiários deveria observar e anotar o comportamento deles para posterior estudo nas aulas teóricas; ou seja, estudos de casos reais. Na execução das aulas planejadas, um professor supervisor de estágio auxiliava nos procedimentos e os estagiários colocavam em prática o que se propuseram a fazer. A presença de crianças no polo Lapa permitiu ao estágio supervisionado avançar no quesito ensinar a ensinar, porque os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estando em ambiente diferente da sala de aula, exigiram dos acadêmicos maiores responsabilidades e melhores posturas e quando as práticas não eram adequadas ou faltavam ser lapidadas, o supervisor de estágio fazia a correção imediata, ensinando o acadêmico a ensinar. Esta experiência foi realizada com quinze acadêmicos do curso de pedagogia polo Lapa e envolveu aproximadamente trezentos alunos das escolas municipais do 1º ao 5º ano.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Muitos são os resultados obtidos diante da forma de organização do Estágio Supervisionado Curricular Obrigatório no Curso de Pedagogia EAD da Faculdade Educacional da Lapa ( FAEL). Em relação ao corpo docente da instituição, observa-se o envolvimento na busca de um objetivo comum: formar um profissional capaz de modificar a realidade, havendo um empenho dos docentes em ensinar a ensinar durante suas aulas, bem como nas interações virtuais. A disciplina de Estágio não trabalha isoladamente, é conhecida por todos os colaboradores e as atividades são compartilhadas. As decisões não são tomadas por um coordenador de estágio, mas sim, por um grupo de colaboradores que podem dar sugestões e auxiliar nas inovações metodológicas. Os estagiários não se sentem sozinhos, podem contar com os professores orientadores de estágio, orientações em videoaulas, o conhecimento dos assistentes acadêmicos nos polos (adquiridos pela formação continuada e manuais de estágio); enfim, instrumentos e profissionais que possibilitam dar segurança ao estagiário para que ele realize o processo com qualidade. A supervisão de estágio sendo realizada pelo próprio docente da instituição traz mais autonomia ao estagiário, diferente da supervisão direta de um profissional da FAEL. O assistente do polo, acompanha indiretamente o estagiário, pois é ele quem faz o con-

tato com a instituição conveniada e fica disponível para qualquer eventualidade que aconteça durante o estágio. Os alunos das escolas municipais que participaram das aulas, no espaço da brinquedoteca, ampliaram seus conhecimentos e tiveram a oportunidade de brincar livremente, direito este de toda criança reconhecido em declarações, leis e convenções. Os depoimentos dos alunos que experienciaram as aulas, comprovam o sucesso da ação: “Aprendi tudo sobre o lixo brincando, que legal não precisou copiar do quadro” (aluno J, 1º ano da Escola Municipal X), “Posso pedir para minha mãe para estudar todos os dias aqui?” (aluna B, 1º ano da Escola Municipal Y e muitos outros depoimentos foram coletados. As escolas municipais aprovaram a experiência e enviaram ofícios para a instituição documentando seus benefícios. Diante dos resultados apresentados, entende-se que o Estágio Supervisionado Curricular Obrigatório na Faculdade Educacional da Lapa (FAEL), modalidade EAD, apresenta uma organização satisfatória e as novas experiências que estão se consolidado permitem avançar na qualidade da articulação teórico/ prática dos acadêmicos. Muitas problemáticas encontradas no estágio têm sido temas para a realização do artigo final do Curso, permitindo que a instituição de ensino superior acompanhe o desenvolvimento do acadêmico ao longo de sua caminhada.

REFERÊNCIAS BRASIL, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira” – INEP. Programa Internacional de Avaliação de Alunos – PISA. Disponível em http://www.inep.gov.br/internacional/ pisa/. Acessado em 24/11/2015. CASTRO, A. D. de.; CARVALHO, A. M. P. de (Org.). Ensinar a ensinar. São Paulo: Pioneira, 1998. CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. 2 ed., São Paulo: Maltese, 191994. TELLES, J. E.; POLAK, Y. N. S. Educação à distância: possibilitando a excelência e a socialização do saber no âmbito da graduação. In: MARTINS, O. B.; POLAK, Y. N. S; SÁ, R. A. (Orgs. ) Educação à distância: um debate multidisciplinar. Núcleo de Educação à Distância. Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 1999.

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BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. 5 ed, Campinas,editora autores associados SP, 2008. PIMENTA. Selma Garrido. Estágio e docência, 2 ed. São Paulo, Cortez, 2004 PIMENTA, Selma Garrido (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999. Recebido em: 30/11/2015 Aprovado em: 22/12/2016

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A participação da família no espaço escolar Family participation in the school environment OLIVEIRA, Andrea do Carmo Bruel de1 SIQUEIRA, Léia Alves de2

RESUMO O presente artigo aborda o conceito de família e sua atual configuração, bem como sua importância no espaço escolar. Ressaltam-se as responsabilidades da família na educação da criança e como o atual modelo tem cumprido o seu papel para com seus integrantes. Conscientiza-se sobre o dever da família junto à sociedade em desenvolver o devido preparo da criança no convívio social e seu encaminhamento na instituição escolar, levando a família a repensar sua participação, acompanhamento e responsabilidade para com a escola e seus filhos. Analisou-se a atuação da família moderna no âmbito familiar e escolar da criança. Para fundamentação do trabalho foram utilizados autores que confirmam a importância e responsabilidade da família na formação da criança e seu preparo para sua inclusão na sociedade e na instituição escolar. Entre os autores que embasaram teoricamente o artigo, deu-se destaque a Ellen G. White, Augusto César Maia Santos, Nancy Van Pelt e Içami Tiba. Foi realizada também uma pesquisa de campo buscando averiguar o envolvimento da família na vida da criança e sua participação no ambiente escolar. Palavras-chave: Educação. Alunos. Pais. Escola. Família.

SUMMARY This article discusses the concept of the family and its current setting, as well as its importance in the school environment. The importance of the family’s responsibility in the child’s education and how the current model has fulfilled its role towards its members. It raises awareness of the family’s duty to society in preparing the child for socializing and placement in a learning institution, making the family rethink their role, the monitoring and responsibility towards the school and their children. It analyzes the performance of the modern family in the child’s family and school environment. This work was based on authors who confirm the importance of the family’s responsibility in the child’s development in preparation for their life in society and in school. Among the authors who theoretically supported this article, we highlight names such as Ellen G. White, Augusto César Maia Santos, Nancy Van Pelt and Içami Tiba. A field research was also carried out seeking to ascertain the family’s involvement in the child’s life and participation in the school environment. Keywords: Education. Students. Parents. School. Family.

1 Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Potiguar, UNP, Brasil (2002). Atualmente é professora/tutora da Faculdade Educacional da Lapa. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação. Atualmente esta cursando a disciplina de Tópicos Especiais em Processos Pedagógicos no Ensino Superior, como aluno especial no Mestrado em Educação. E-mail: andrea.oliveira@fael.edu.br 2

Acadêmica em Pedagogia pela Faculdade Educacional da FAEL. E-mail: leiasiqueirasantos@hotmail.com

1 INTRODUÇÃO A família, que passa por constantes transformações, sempre foi considerada a peça fundamental da sociedade, recaindo sobre ela a responsabilidade de ensinar, conduzir e acompanhar seus integrantes. Hoje, mesmo com os avanços tecnológicos e a grande gama de conhecimentos que são possibilitados à criança, o papel da família ainda é de suma importância, e se faz necessária a sua participação ativa no envolvimento dos seus integrantes junto à instituição escolar, que almeja por essa parceria, para que juntas possam atuar na formação de seus filhos/alunos, desenvolvendo conceitos para sua formação e ingresso na sociedade, mas com princípios diferenciados, pois a família educa e a escola ensina. O objetivo desse artigo é enfatizar a responsabilidade da família na formação e educação de seus integrantes, buscando também conscientizá-la sobre a importância de sua participação e envolvimento com a instituição escolar frequentada por seus filhos. Para tal tarefa foi-se buscar o embasamento teórico de autores, que por meio de suas obras ressaltam e confirmam a importância deste tema; utilizou-se também uma pesquisa de campo de método qualitativo com o objetivo de averiguar a participação da família no espaço escolar.

Ao longo da história constatam-se mudanças na sociedade, que refletem em modificações na formação das famílias, como as no Brasil do início do século passado, em que a ideia de família matrimonializada, regida pelo código civil de 1916, era indissolúvel, como bem observou Maria Berenice Dias (2007, p. 30), “a indissolubilidade do casamento era regra, e a única maneira de solucionar um matrimônio que não havia dado certo era o desquite, que colocava um fim à comunhão de vida, mas não ao vínculo jurídico”. Chegamos ao século 21, regidos pelo Novo Código Civil de 2002, que com suas alterações incluem o Estatuto da Mulher Casada (lei 4.121/1962) que devolve a plena capacidade à mulher, pois garante a ela a propriedade dos bens adquiridos com seu trabalho. Tem-se também a Lei do Divórcio (EC 9/1977 e lei 6.515/1977) que acabou com a indissolubilidade do casamento e o marco regulatório estampado nos artigos 226 a 230 da Constituição de 1988, que privilegia a dignidade da pessoa humana. Mesmo a ideia de família nuclear, composta de marido, mulher e filhos, tem dado lugar à concepção de família pós-nuclear, pluralística, mais flexível, tendo por principal característica os novos arranjos surgidos no grupo familiar, que podem ser: recompostas, monoparentais, extensa e ampliada, homoafetivas, sócio-afetivos e demais formas que possam se apresentar, pois nas palavras de Ana Carla Matos: […] O casamento não é mais a base única desta entidade, questionando-se a ideia da família restritamente matrimonial. Isto se constata por não mais dever a formalidade ser o foco predominante, mas sim o afeto recíproco entre os membros que a compõem redimensionando–se a valorização jurídica das famílias extramatrimoniais. (2008, p. 35 - 48)

2 CONCEPÇÃO DE FAMÍLIA A humanidade, desde os seus primórdios, procurou viver em sociedade composta de famílias, sendo essas formadas por vários padrões e realidades. De acordo com Macedo: “família é um pequeno grupo social composto por indivíduos relacionado uns aos outros em razão de fortes lealdades e afetos recíprocos, ocupando um lar ou conjunto de lares que persiste por anos e décadas. Entra-se na família através do nascimento, adoção ou casamento e deixa-se de fazer parte dela apenas pela morte” (1998, p. 185).

Não se pretende aqui discorrer sobre a melhor concepção de família, nem mesmo apresentar todas as suas particularidades, mas sim pontuar as sinergias que podem ser obtidas de ambas, como bem pontuou Tiba:

Todavia este conceito não é o atual, pois até mesmo antes de Cristo, há milhares de anos, já havia sido apresentado à humanidade o modelo de família a ser seguido e colocado em prática para que os seres humanos pudessem desfrutar de uma boa convivência em sociedade. 62

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A rigor, a EDUCAÇÃO escolar é diferente da familiar. Não há como uma substituir a outra, pois ambas são complementares. Não se pode delegar à escola parte da educação familiar, pois esta é única e exclusiva, voltada à formação do caráter e aos padrões de comportamentos

A participação da família no espaço escolar

familiares. A escola nunca deve absorver a educação familiar, pois seu objetivo é preparar profissionalmente seus alunos, cuidando, portanto, da convivência grupal e social. (2012, p. 183)

3 O PAPEL DA FAMÍLIA NA SOCIEDADE Como parte da sociedade, a família recebe as mais variadas influências dos setores político, econômico e cultural. Os valores recebem novas definições e regras, antes claras, começam a ser questionadas. Surge assim, a possibilidade da constituição de uma nova identidade, sem que se possa dar conta, pois o indivíduo será colocado diante de meios que possam facilitar a assimilação de novos aspectos culturais e sociais à sua volta, com o risco de perder muito de sua identidade pessoal e sua capacidade de crítica. Neste novo contexto, a família diminui sua importância como instituição pautada nos vínculos familiares e perde influência, cedendo espaço, principalmente, para os meios de comunicação, nas suas mais variadas formas, que apesar de apresentar fatores positivos, tem apresentado diversos pontos negativos, sendo o maior deles a maturidade precoce. Essas transformações modificaram as formas prévias de casamento e ordenamento familiar, apresentando-se como mudanças irreversíveis. Dificilmente vemos mulheres abandonando os seus empregos para retornarem à atividade exclusiva do lar. O casamento provavelmente não retornará a ter forma ou constituição de antigamente. Isso de maneira nenhuma desmerece o atual modelo, mas levanta a pergunta: quem assumirá o papel antes reservado à família para educar as nossas crianças? Stuart Hall (2011, p. 7) chama a isso crise de identidade: A chamada “crise de identidade” é vista como parte de um processo mais amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo social.

As transformações sociais ocorridas nas últimas décadas atingiram diretamente o núcleo familiar, originaram novas concepções de família, já não mais equiparadas à tradicional família patriarcal.

A busca pela realização pessoal, a convivência com limites imprecisos, a necessidade de satisfazer as aspirações de consumo, têm desafiado a família moderna a manter viva a consciência do bem que o convívio em família produz nas crianças, ocasionando uma diminuição no número de componentes familiares e principalmente reduzindo o tempo que os pais disponibilizam aos filhos. Se antes as diretrizes de conduta familiar eram quase que ditadas exclusivamente pelos pais, hoje com a correria da vida moderna, que os leva a estar cada vez mais distantes, a transmissão de valores acaba sendo direcionada à mídia, e de certa maneira, mesmo que menos intensa, às escolas. Segundo Corrêa: Pai e mãe sentem-se esmaecidos, confusos, ambivalentes quanto aos seus papéis e quanto aos valores a serem transmitidos aos filhos. A exposição a que estamos submetidos pela avalanche das transformações sociais, culturais e econômicas acaba por alterar os códigos e valores que são usados na formulação que possamos fazer de nós mesmos e da família. (2000, p. 130)

Como instituição, a família tem o dever de desempenhar as mais variadas funções. Ao se falar em funções evocamos o significado de cumprir algo, assumir um dever, desempenhar uma tarefa, a obrigação de cumprir algumas ações que lhe compete. Em relação às crianças, sua principal tarefa é prepará-las para serem inseridas na sociedade, tornando-as adultas responsáveis, por meio da transmissão de valores estabelecidos no seio da família, como: cultura, afetividade, religião e educação. Como dispõe o artigo 226 da Constituição Federal de 1988, “a família é a base da sociedade.” No entanto, cada vez mais se incorre na precariedade das condições necessárias para que a família realize a socialização primária. Os momentos de diálogos em família têm-se tornado cada vez mais escassos, e mesmo as refeições que eram realizadas em conjunto, com a correria da vida moderna, deixaram de ser momento de encontro, perdendo-se com isso um importante momento de integração familiar, a qual favorece a aquisição de conhecimento, civilidade e boas maneiras. Assim, os primeiros passos para a formação do indivíduo, que deveriam ocorrer no âmbito familiar,

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têm sido transferidos para outras instituições, como bem ponderou BRYM: “A família é um agente educador cuja função é transmitir a herança cultural e social durante os primeiros anos de vida, preparando a criança para seu ingresso na sociedade. Além disso, tem a função social de proporcionar a conquista de diferentes status, como o étnico, o nacional, o religioso, o residencial, o de classe, o político e o educacional.” (2006, p. 109).

Independente de sua formação é necessário que as famílias se conscientizem de suas responsabilidades para com os seus membros e para com a sociedade. Assim, segundo Chalita (2001 p. 20), a família tem a responsabilidade de “formar o caráter, de educar para os desafios da vida, de perpetuar valores éticos e morais. A família é um espaço em que as máscaras devem dar lugar à face transparente, sem disfarces. O diálogo não tem preço”. A família precisa ir além da função de proporcionar o sustento e o conforto aos seus integrantes, ou até mesmo, o básico para sua sobrevivência.

positivos; no entanto, quando ocorre o contrário, o resultado pode ser desastroso, pois o futuro de cada criança depende de como a educação será efetuada, como White afirma: [...] nunca será demais acentuar a importância da educação ministrada à criança em seus primeiros anos. As lições que a criança aprende durante os primeiros sete anos de vida têm mais que ver com a formação do seu caráter que tudo que ela aprenda em anos posteriores. (1903, apud WHITE, 1995 p. 193)

O que se pode perceber é que tudo o que a família transmitir e influenciar na criança nos seus primeiros sete anos de vida fará parte de seu caráter e o acompanhará por toda sua vida. Tamanha é a responsabilidade da família que se deve chamar a atenção para o exemplo que ela pode proporcionar na vida de seus membros. Através desses exemplos, o autor Santos (2006, p. 70) afirma sobre a importância desse ato: [...] A família é o primeiro grupo de valor significativo. É nela sob orientação segura dos pais, mais especialmente com seus exemplos, que a criança aprendem os limites de sua liberdade, o respeito aos mais idosos, o sentido do que é seu e do que é dos outros, a noção do permitido e do proibido, a vida em comum, o respeito aos direitos dos outros, a fraternidade, a paz, o estímulo para vencer as dificuldades, a disciplina para os estudos e, sobretudo, aprendem a amar.

Diante de tamanha responsabilidade, a família deve se perguntar: quando começa tamanha tarefa? A escritora norte americana, White, em uma de suas obras nos apresenta a resposta, diz ela: “deve a obra de educação e preparo começar na infância da criança; pois então a mente é mais susceptível de receber impressões, e as lições dadas são lembradas” (White, 1877, apud WHITE, 1995, p. 26). Quando a criança é pequena, ela tem maior facilidade de aprender o que lhe é ensinado, tudo o que lhe é apresentado nessa fase fica gravado e registrado por toda a sua vida. É no lar onde tudo começa, pois, segundo a escritora White (1903, apud WHITE, 2001, p. 09): “o pai e a mãe devem ser os primeiros mestres dos filhos”, cabendo somente a eles a responsabilidade de serem seus primeiros educadores e transmissores de conceitos que influenciarão futuramente para o bem ou para o mal. São eles quem introduzem “lições de respeito, obediência, reverência, domínio próprio.” (WHITE, 1995, p. 17).

O que pode se observar quanto a isso, na maioria das vezes, é que quando são transmitidos bons valores, consequentemente os resultados colhidos serão 64

As famílias precisam ser sábias e prudentes no cuidado de suas crianças, exemplos falam mais alto do que mil palavras; portanto, os responsáveis devem ter cuidados redobrados na preparação de cada etapa do desenvolvimento infantil, sempre participando e acompanhando suas crianças. Assim, a “obra dos pais deve começar com a criança, na infância, para que possa receber o cunho certo de caráter antes que o mundo coloque sua marca na mente e no coração da criança em formação” (WHITE,1995, p. 193). Diante disso, não devem as famílias conduzir e ensinar quando as crianças já estiverem maiores, achando que por serem pequenas não possuem entendimento. Precisa-se entender que as crianças são seres capazes de pensar, de emitir opiniões e compreender o

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A participação da família no espaço escolar

que lhes é transmitido e ensinado. As crianças precisam crescer com conceitos formados e bem desenvolvidos no convívio familiar, para que ao se depararem com outras realidades não sofram impactos negativos ou más influências.

4 A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA NA ESCOLA Desde o nascimento, a vida da criança é constituída por etapas e fases. A primeira etapa deve ser acompanhada e dirigida pela família, sendo essa a responsável em instruir e educar seus componentes. Na segunda etapa se faz necessário que a criança saia do círculo familiar, seja introduzida na comunidade por meio da instituição escolar. Muitas vezes esta nova fase assusta os seus componentes, pois as crianças saem do círculo de proteção da família e são deixadas por um determinado período sob a responsabilidade de terceiros, dentro da instituição escolar. Cada vez mais o ingresso da criança na instituição escolar é precoce, com isso fica o seguinte questionamento: será que a criança está pronta para essa nova etapa? Para que o ingresso na escola ocorra de modo simples e sem traumas, muito se espera da família, sendo essencial sua participação e acompanhamento na vida escolar. Outro fator também a se considerar é se a escola está preparada e qualificada para receber esses novos integrantes. Entende-se que a família tem o seu papel a cumprir, mas a escola através de seus funcionários também tem o seu grau de responsabilidade. De acordo com Pelt: [...] os professores exercem uma influência definida sobre a criança, porque estão constantemente ligados a ela. Mesmo que a criança não dependa tanto dessas pessoas como de seus pais para satisfazer suas necessidades emocionais, elas interagem constantemente com ela e passam a fazer parte íntima de sua vida. (1996, p.46)

Esta responsabilidade também é confirmada por White (2000, p. 229) declarando que “ao professor é confiada importantíssima obra - obra para qual ele não deve entrar sem cuidadoso e completo preparo”. Assim ambas as partes têm seus papéis a cumprir, mas com suas diferenças, pois: [...] Não se espera, no entanto, que os professores façam a obra

dos pais. Tem havido, da parte de muitos pais, terrível negligência do dever. [...] Falham quanto a exercer a devida restrição, e depois, mandam os indisciplinados filhos para o colégio a fim de receber a educação que os pais lhes deviam ter ministrado em casa (WHITE, 2000, p. 91).

Ninguém é isento de suas responsabilidades, mas cabe primeiramente à família a responsabilidade de preparação da criança. A escola é o lugar onde essas crianças passarão uma grande parte de suas vidas, portanto é de fundamental importância que as famílias as preparem para essa etapa. Desempenhando seu papel, as famílias ajudarão muito as crianças quando estas forem introduzidas no convívio escolar, pois de acordo com Aguiar: [...] a escola e a família devem conviver em completa sintonia em suas atitudes, já que seus propósitos caminham juntos na formação e educação dos alunos. Não há como negar que a família e a escola são as instituições fundamentais da sociedade, com papéis diferenciados, porém não contraditórios, e sim complementares. (2014, p. 2)

Nesse sentido, fica claro que a família e a escola ensinarão conceitos para a vida em sociedade, mas com parâmetros diferentes, sendo a família transmissora de valores e a escola de conhecimentos; assim, cada qual fará sua parte, com o objetivo final de se complementarem. A família e a escola se completam quando educam a criança com cumplicidade, amor, responsabilidade e carinho, caso contrário, [...] a negligência dos pais em ensinar os filhos, torna a obra do professor duplamente difícil. Os filhos levam estigma dos traços turbulentos e inamistosos revelados por seus pais. Negligenciados em casa, consideram a disciplina da escola opressiva e severa (WHITE, 1995, p. 326-327)

Hoje, uma realidade que se faz presente nas instituições escolares é a indisciplina das crianças, bem como o desrespeito que elas demonstram para com os mais velhos e até mesmo com os colegas da escola. A indisciplina é observada em alunos de diferentes classes sociais, não importando o perfil e a cultura da

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família. Não é regra geral, mas os filhos refletem o que vivenciam em casa. Uma das maiores queixa das instituições escolares é a falta de comprometimento de seus educandos e também de seus responsáveis. Desse modo lança-se a seguinte reflexão: como ter o interesse dos educandos pela escola, se seus familiares não demonstram e nem participam do desenvolvimento dos mesmos? A família precisa se conscientizar que suas responsabilidades para com a escola vão muito além de matricular seus filhos no início do ano letivo e deixá-los a mercê da escola, recorrendo a ela somente quando seus filhos apresentam problemas, pois inevitavelmente é necessária a sua presença em outras circunstâncias e situações.

5 PESQUISA DE CAMPO E RESULTADOS Diante da realidade do mundo globalizado e capitalista da atualidade, percebe-se que os pais ou responsáveis dos alunos matriculados nas escolas, muitas vezes se dedicam mais ao trabalho do que à família, deixando seus filhos sob a responsabilidade de terceiros. Diante desta constatação, houve a necessidade da realização de uma pesquisa de campo, com o objetivo de verificar o envolvimento da família com aluno/ filho e a sua participação junto à instituição escolar. Esta pesquisa foi realizada no mês de novembro de 2014, de forma qualitativa, por meio de um questionário com questões fechadas, direcionadas a alunos do 5º ano do Ensino Fundamental de uma instituição pública. Participaram da pesquisa 23 alunos, a professora da turma, a supervisora e a diretora da instituição E.M.E.I.E.F. Abrão Rocha, da cidade de Jaru-RO.

necessário deixar os filhos sozinhos, demonstrando por esse fator a falta de oportunidade de auxiliar os filhos nas tarefas escolares. Ressalta-se que, mesmo na atualidade, as famílias prezam por conceitos existentes no passado, tais como: princípios de certo e errado, obediência e respeito aos mais velhos, existência de regras no âmbito familiar e cautela no atendimento dos pedidos solicitados pelos filhos. Apresenta-se a valorização que as famílias têm para com os estudos de seus filhos, o auxílio das mães em ensiná-los quando precisam aprender algo, mas a negligência em saber das crianças sua percepção de escola e como elas veem a escola e as aulas ministradas. Verifica-se que as famílias, em sua maioria, buscam participar da vida escolar dos filhos, porém, nem sempre de forma espontânea. Essa participação pode vir em forma de parceria, assim como se expressou TIBA: “Se a parceria entre família e escola se formar desde os primeiros passos da criança, todos terão muito a lucrar. A criança que estiver bem vai melhorar ainda mais, e aquela que tiver problemas receberá a ajuda tanto da escola quanto dos pais.” ( 2012, p.186)

Esta falta de espontaneidade das famílias no comparecimento à escola, no entanto, não é um fenômeno apenas da escola analisada, antes porém, é uma realidade nacional, que pode ser confirmada no artigo da revista Veja, edição 2124, intitulado “Lição de Casa para os Pais”. “Os pais brasileiros estão longe de figurar entre os mais participativos na rotina escolar. Enquanto nos países da OCDE (Organização que reúne os países mais ricos) 64% deles se dizem atuantes, no Brasil esse dado costuma variar entre 20% e 30%, dependendo de quem dá o número.”

Encerrada esta fase, passou-se à tabulação dos dados, confecção das tabelas e gráficos que seguem no Apêndice I, na sua íntegra. Constata-se através da pesquisa que a maioria dos alunos desfruta da oportunidade de morar com seus pais. Aponta-se a atual realidade da família moderna, que difere do conceito da Nova Família, com o ingresso da mulher no mercado de trabalho para auxiliar no sustento familiar. Percebe-se a mudança nas responsabilidades de acompanhamento e presença da família na escola com o quadro de ausência da mãe no lar, visto que a mulher assume outros compromissos, sendo dessa maneira 66

Demonstra-se um cenário que precisa urgentemente de melhorias, pois a participação dos pais nas reuniões convocadas pela escola raramente acontece, ficando restrita à entrega de boletins. A revista Veja, edição 2124, no seu artigo intitulado “Lição de Casa para os Pais”, apresenta a importância da participação da família nessas reuniões:

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Comparecer à reunião de pais – Mesmo que seja enfadonho, ela proporciona no mínimo uma

A participação da família no espaço escolar

chance de sentir o ambiente na escola, saber da experiência dos demais alunos e tomar contato com a visão de outros pais. A ida a esses encontros tem ainda um efeito colateral menos visível, mas já bastante estudado: a presença dos pais é uma demonstração de interesse que contribui para o envolvimento dos filhos com a escola.

A participação nos projetos da escola é vista pela maioria dos entrevistados como fator importante de valorização do trabalho desempenhado pela escola. TIBA esclarece que a escola precisa desta resposta: “O interesse e a participação familiar são fundamentais. A escola necessita saber que é uma instituição que completa a família e que ambos precisam ser um lugar agradável e afetivo para os alunos/ filhos. Os pais e a escola devem ter princípios muitos próximos para benefício do filho/aluno.” (TIBA, 2006, p. 240)

A valorização dos estudos é resposta quase unânime das famílias, mas é preciso que as mesmas tenham plena consciência de que tal valorização não pode significar substituição de deveres para com os filhos, pois disse Marques: “a escola, por mais que se esforce, nunca substituirá o papel da família na educação dos filhos, assim como a família não substitui o papel fundamental da escola no trabalho com o conhecimento sistematizado, construído e reconstruído nos diferentes níveis e modalidades de ensino. Ambos se complementam, mas não se substituem.” (2002, p. 65)

As informações prestadas pelos alunos e compartilhadas pelo corpo docente, com algumas diferenças de percepções, confirmam o envolvimento das famílias para com a escola; no entanto, a supervisão escolar diz que este envolvimento não é contínuo, apenas ocasional. O acompanhamento das famílias, comparecendo à escola sem serem convidadas, na visão da diretora, é uma realidade, mas a supervisora e a professora entendem que essa participação é rara, ocasional, não sendo realizada por todas as famílias do estudo. As reuniões solicitadas pela escola ficam restritas às apresentações de notas e boletins de final de bimestre

e os projetos realizados pela instituição se resumem a comemorações de dia das mães, dos pais e das crianças. O corpo docente reconhece que há valorização e respeito por parte das famílias para com a escola, porém os professores não deram maiores detalhes como este respeito é percebido. Apesar da direção e a supervisão concordarem no quesito “ajuda dos pais a seus filhos nas tarefas escolares”, a professora da turma assegura que tal apoio não é contínuo, inclusive o acompanhamento do desenvolvimento é esporádico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O papel da família foi, e sempre será de suma importância para com seus integrantes, pois a ela cabe a responsabilidade da formação do caráter da criança, a transmissão de valores e a sua preparação para o convívio em sociedade. O formato de família passou por várias transformações, mas sua essência é a mesma, cuidar e educar seus integrantes. Vive-se hoje o conceito de família moderna, na qual se presencia vários tipos de responsáveis e diferentes integrantes, mas sua responsabilidade para com a sociedade ainda permanece a mesma. O conceito de família moderna trouxe consigo várias modificações, entre elas o pouco tempo da criança em família, pois seus responsáveis precisam prover o sustento de seus integrantes. Ao lado de tanta modernidade, vive-se a ausência. Ocorre a aproximação por meio da tecnologia, mas os pais não se encontram presentes na vida de seus filhos, acompanhando-os no dia a dia, delegam a terceiros as responsabilidades e deveres que cabem somente à família. Os pais ou responsáveis entendem a importância da escola, mas só comparecem nela em datas comemorativas. Não conhecem a instituição como um todo e nem os funcionários que a compõem e que convivem com os seus filhos. Valorizam o estudo, mas sua presença no ambiente escolar não é efetiva. A instituição escolar necessita que as famílias tenham mais comprometimento e a sua presença seja mais efetiva no ambiente escolar. Lembrando que acompanhamento não é transferência de responsabilidade, família e escola se complementam, mas não se substituem, à família cabe a educação e a formação de valores, já à escola cabe a construção do conhecimento sistematizado, nos diferentes níveis e modalidades.

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É preciso incentivar, valorizar e implementar a parceria escola e família, fundamentando-a em valores, respeito e responsabilidades. Só assim serão alcançados grandes resultados na família, escola e sociedade.

TIBA, Içami. Disciplina: Limite na Medida Certa. São Paulo: Integrare Editora, 2006.

REFERÊNCIAS

WHITE, Ellen G. Carta 1, 1877. In: WHITE, Ellen G., Orientação da criança. Tatuí, São Paulo: Casa Publicadora Brasileira, 1995.

BRYM, Robert [et al]. Sociologia: Sua bússola para um novo mundo - Família e Sistema de Parentesco. São Paulo, Thomson Learning, 2006. CHALITA, G. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Gente, 2001. CORRÊA, A. I. G. O adolescente e seus pais. In: Congresso Internacional de Psicanálise e suas Conexões: O Adolescente e a Modernidade. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2000. DIAS, Maria Berenice. Manual de Direito das Famílias. 4. ed. São Paulo: RT, 2007. GÊNESIS. In: BÍBLIA: nova tradução na linguagem de hoje. Tatuí, São Paulo: Casa Publicadora Brasileira, 2000. HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva, Guaracira Lopes Louro. 11a ed. DP&A, Rio de Janeiro, 2011. MACEDO, R. M. As famílias diante das dificuldades escolares dos filhos. In Oliveira, V. B.; Bossa, N. A. 1998. Avaliação psicopedagógica do Adolescente. Editora Vozes 7a edição. Petrópolis. MARQUES, M. O.; DALLEPIANE, J. I. A educação na família e na escola: temas para reflexão e debate. Ijuí: Unijuí, 2002. (Museu Antropológico Diretor Pestana). MATOS, Ana Carla Harmatiuk. “Novas” entidades familiares e seus efeitos jurídicos. In: PEREIRA, Rodrigo da Cunha. Família e Solidariedade: Teoria e Prática do Direito de Família. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2008.

______. Quem Ama Educa!: Formando Cidadãos Éticos. São Paulo: Integrare Editora, 2012.

______. Manuscrito 2, 1903. In: WHITE, Ellen G., Orientação da criança. Tatuí, São Paulo: Casa Publicadora Brasileira, 1995. ______. Manuscrito 67, 1903. In: WHITE, Ellen G., Pais preparados, filhos vencedores. Tatuí, São Paulo: Casa Publicadora Brasileira, 2001. ______., Orientação da criança. Tatuí, São Paulo: Casa Publicadora Brasileira, 1995. ______. Conselhos aos Professores, Pais e Estudantes. Tatuí, São Paulo: Casa Publicadora Brasileira, 2000. ______. Conselhos sobre educação. Tatuí, São Paulo: Casa Publicadora Brasileira, 2002. WEINBERG, Monica; BORGES, Mariana. Lição de Casa para os Pais, Revista VEJA, São Paulo, edição 2124, ano 42, n. 31, p. 123 – 130, 05 agosto 2009. AGUIAR, A. M. da S. F. In: A instituição família e sua Importância no processo de educar. Disponível em: <http://www.antaresamericana.com.br/artigos/a-instituicao-familia--e-sua-importancia-no-processo-de-educar/43>. Acesso: 18 de setembro de 2014. Recebido em: 30/11/2015 Aprovado em: 26/01/2016

PELT, Nancy V. Filhos: educando com sucesso. Tatuí, São Paulo: Casa Publicadora Brasileira, 1996. PROVÉRBIOS. In: BÍBLIA: nova tradução na linguagem de hoje. Tatuí, São Paulo: Casa Publicadora Brasileira, 2000. SANTOS, A. C. M. Relacionamento Familiar. Tatuí, São Paulo: Casa Publicadora Brasileira, 2006. 68

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A participação da família no espaço escolar

Apêndice 1

Questões

Sim

Não

De vez enquando

Questão F

PESQUISA DE CAMPO

Questão G

Questão H

Questão I

Análise dos dados: O envolvimento familiar. Tabela 1 - Distribuição das informações gerais coletadas em entrevista junto aos alunos, sobre as seguintes questões:

Fonte: Entrevistas com alunos da E.M.E.I.E.F. Abrão Rocha, da cidade de Jaru-RO; Nov./2014

A. Com quem você mora?

Gráfico 2. Distribuição das informações gerais coletadas em entrevista quanto à participação da família na vida dos filhos.

B. Quem trabalha em sua casa? C. Com quem você fica quando não está na escola?

Quanto a participação da família na vida dos filhos

D. Quando precisa aprender algo quem lhe ensina?

E. Quem lhe ajuda com as tarefas? Pai / Questões Mãe

Sim

Pai

Mãe Avós Irmãos

Não

Ninguém

Questão A

Questão B

Questão C

Questão D

Questão E

Fonte: Entrevistas com alunos da E.M.E.I.E.F. Abrão Rocha, da cidade de Jaru-RO; Nov./2014 Gráfico 1. Distribuição das informações gerais coletadas em entrevista junto aos alunos: Informações gerais sobre os alunos

De vez em quando

0 F stão Que

stão Que

o estã Qu

Análise dos dados: O interesse familiar. Tabela 3 - Distribuição das informações gerais coletadas em entrevista junto aos alunos quanto à preocupação e valorização da família aos estudos do filho sobre as seguintes questões:

J. Com que frequência sua família lhe pergunta como foi sua aula? K. Sua família valoriza os estudos?

Pai/Mãe Pai

Mãe Avós

Irmãos Ninguém

0 A stão Que

stão Que

C stão Que

D stão Qu e

stão Que

Todos Questões os dias

De vez Uma em vez por Nunca quando semana

Sim

Não

Questão J

Questão K

Fonte: Entrevistas com alunos da E.M.E.I.E.F. Abrão Rocha, da cidade de Jaru-RO; Nov./2014

Análise dos dados: A percepção que suas famílias tem sobre valores e sua atuação. Tabela 2 - Distribuição das informações gerais coletadas em entrevista junto aos alunos quanto à participação da família na vida dos filhos sobre as seguintes questões:

F. A sua família lhe ensina conceitos sobre o que é certo ou errado? G. A sua família presa pela obediência e respeito aos mais velhos? H. A sua família lhe dá tudo o que você pede?

Gráfico 3. Distribuição das informações gerais coletadas em entrevista quanto à preocupação e valorização da família aos estudos do filho. Quanto a preocupação e valorização da família aos estudos

25 Todos os dias

De vez em quando

Uma vez por semana Nunca

Sim

Não

0 J stão Que

K stão Que

I. Na sua casa existem regras? Faculdade Educacional da Lapa - FAEL

Análise dos dados: A participação familiar. Tabela 4 - Distribuição das informações gerais coletadas em entrevista junto aos alunos quanto à participação e envolvimento da família na escola, sobre as seguintes questões:

E. Em sua opinião, as famílias valorizam e respeitam a escola? F. Os pais ajudam seus filhos com as deveres de casa?

L. Sua família tem algum envolvimento com a escola? M. Sua família participa das reuniões da escola? N. A sua família acompanha o seu desenvolvimento, comparecendo à escola sem ser convidada? O. A sua família participa dos projetos da escola? P. A sua família valoriza e respeita a escola? Questões

Sim

Não

De vez enquando

Nunca

Questão L

Questão M

Questão N

Questão O

Questão P

Fonte: Entrevistas com alunos da E.M.E.I.E.F. Abrão Rocha, da cidade de Jaru-RO; Nov./2014 Gráfico 4. Distribuição das informações gerais coletadas em entrevista quanto à participação e envolvimento da família na escola.

Questões

Sim

Não

De vez enquando

Nunca

Questão A

Questão B

Questão C

Questão D

Questão E

Questão F

Fonte: Entrevistas com funcionários da E.M.E.I.E.F. Abrão Rocha, da cidade de Jaru-RO; Nov./2014 Gráfico 5. Distribuição das informações gerais coletadas em entrevista realizada com os funcionários da escola quanto à participação e envolvimento da família na escola. Quanto ao envolvimento e participação da família na escola: visão dos funcionários

2,5

Sim Não

1,5

De vez em quando Nunca

Quanto ao envolvimento e participação da família na escola

0,5 20 Sim

Não

0 stão Que

B stão Que

stão Que

De vez em quando

Nunca

0 stã Que

stão Que

O stão Que

stão Que

Análise dos dados: A participação familiar percebida pela escola. Tabela 5 - Distribuição das informações gerais coletadas em entrevista junto aos funcionários quanto à participação e envolvimento da família na escola, sobre as seguintes questões:

A. As famílias dos alunos têm algum envolvimento com a escola? B. As famílias participam das reuniões organizadas pela escola? C. As famílias acompanham o desenvolvimento de seus filhos, comparecendo à escola sem serem convidadas? D. As famílias participam dos projetos executados pela escola? 70

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stão Que

F stã o Qu e

Família e escola: Uma relação necessária no processo educacional Family and school: A necessary relationship in the educational process OLIVEIRA,Andrea do Carmo Bruel de1 NASCIMENTO, Evaneide dos Santos2 CASTRIANI, Miguel de Jesus3

RESUMO O processo do ensino, no decorrer dos últimos anos, passou por uma série de significativas transformações no que se refere à metodologia, visando ao desenvolvimento de variadas práticas pedagógicas para assegurar aos alunos uma aprendizagem de excelência, buscando no processo de escolarização a relação Família e Escola, no sentido de promover e garantir esses novos direcionamentos. Assim, a ideia e a necessidade de pesquisar sobre a relação família-escola nesse novo contexto educacional, exige articular a educação em seu sentido mais amplo, que é a formação cidadã dos indivíduos. Assim, articular a escola com a comunidade educativa e articular a formação de professores com a realidade vivida pelos alunos e suas famílias, pode parecer uma utopia; mas na verdade, apresenta-se como uma possibilidade educacional e social, que exige um novo e mais competente processo de ensino e aprendizagem. Assim, a necessidade de se construir uma relação entre escola e família deve estabelecer compromissos e acordos mínimos para que o educando tenha uma educação de excelência sustentada pela parceria “escola e família”, sendo papel da família acompanhar o desempenho escolar dos filhos e o papel da escola, construir personalidades autônomas. Palavras-chave: Família. Escola. Parceria. Educação.

SUMMARY In the past few years, the education process has undergone a number of significant changes with regard to methodology, aimed at developing diferent pedagogical practices to ensure student learning excellence, seeking in the schooling process the Family - School relationship, in order to promote and ensure these new directions. Thus, the idea and the need to research the Family-school relationship in this new educational context, requires articulate education in its broadest sense, which is the civic education of individuals. Hence, articulating the school with the educational community and teacher training with the reality experienced by the students and their families may seem an utopia; but in fact, it presents itself as an educational and social opportunity which requires a new and more competent teaching and learning process. Thus, the need to build a relationship between school and family should establish minimum committments and agreements to provide the student an educational excelence through the “school and family” partnership, being the family role to monitor the children’s school performance and the school’s role to build autonomous personalities. Keywords: Family. School. Partnership. Education. 1 Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Potiguar, UNP, Brasil (2002). Atualmente é professora/tutora da Faculdade Educacional da Lapa. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação. Atualmente esta cursando a disciplina de Tópicos Especiais em Processos Pedagógicos no Ensino Superior, como aluno especial no Mestrado em Educação. E-mail: andrea.oliveira@fael.edu.br 2 3

Professora e funcionária pública.Email.evanelde013@hotmail.com

Mestre em Educação; Especialista em Pesquisa Educacional; Graduado em Direito (é Advogado atuante), e em Filosofia. Docente no Ensino Superior desde 1986. Atualmente, é coordenador geral dos Cursos de Pós-Graduação da FAEL. É autor de “Fundamentos de Antropologia e Educação” (pela FAEL); organizador da obra “Filosofia e Ética – Sociologia” (pela FAEL); revisor técnico da obra “Fundamentos Socioantropológicos da Educação” (pela FAEL); revisor das obras “Teorias Políticas” e “Mídia e Sociedade” (pela FAEL). Autor da obra “História para a Educação Básica” (pela Editora OPET). E-mail: miguel.castriani@fael.edu.br

1 INTRODUÇÃO O tema “relação família e escola” é relevante devido à necessidade da sociedade contemporânea, na qual se percebem apelos às autoridades e comunidades, na tentativa de resgatar a família e seus valores, bem como dar à escola o seu devido valor. É certa a ideia de que a participação familiar é uma necessidade contemporânea e almejada por todos os que fazem parte do contexto escolar; daí a importância em identificar a participação responsável da família em todo o contexto escolar. Educar é função de todos. E quando a família atua com equilíbrio e afetividade na educação de suas crianças, essas respondem com mais naturalidade e equilíbrio a todo o processo escolar e da vida. Sabe-se que é por meio da interação desses atores que o desenvolvimento e bem-estar dos aprendentes ocorre, isso porque a família é a base para que o ser humano cresça harmoniosamente, sendo ela o “berço” da cultura e o início da futura sociedade. Historicamente, a escola e a família, tal qual conhecemos hoje, são instituições que surgem com o advento da modernidade, destinadas ao cuidado e educação das crianças e jovens. Mas, à escola coube a função de educar a juventude, na medida em que o tempo e a competência da família eram considerados escassos para o cumprimento de tal tarefa. Os saberes diversos e especializados, necessários à formação das novas gerações, demandavam cada vez mais espaço específico e próprio, dedicado ao trabalho de apresentação e sistematização de conhecimentos dessa natureza; diferente, portanto, daquele organizado pela família. Como facilmente se pode observar, a discussão sobre a participação da família na vida escolar de seus filhos não é recente. Há décadas que se vem refletindo sobre como envolver a família e promover a corresponsabilidade de torná-la parte do processo educativo. Sem dúvida, tal aproximação trata-se de uma difícil tarefa em função das inseguranças, incertezas e da falta de esclarecimento sobre o processo educacional, suas limitações, bem como sua abrangência.

O artigo justifica-se, portanto, pela necessidade de contribuir no processo ensino e aprendizagem e por entender que a parceria entre a família e a escola é de suma importância para o sucesso no desenvolvimento intelectual, moral e na formação do indivíduo. Considera-se, ainda, o estudo das funções da família e da escola e as mudanças que estão ocorrendo na sociedade atual. A problemática em questão foi levantada ao se verificar, na prática pedagógica, que a família não participa da vida escolar de seus filhos, delegando à escola toda a função educativa – o que nos remete à ideia de que não há uma relação família - escola. Desta forma, o artigo apresenta como questões norteadoras: “como a escola pode melhorar seus processos, seus eventos e reuniões de pais e mestres trazendo a família para escola; que inovações a escola pode apresentar para ter a família mais próxima da escola; como trabalhar o aluno indisciplinado com a parceria da família; como integrar a família em todo o contexto escolar, em especial aos relacionados ao aprendizado e ao desenvolvimento de uma saudável e harmoniosa convivência com as divergências e adversidades próprias destes tempos de tecnologia e globalização. Busca-se, portanto, com esta pesquisa, contribuir com os profissionais da educação e familiares, para uma firme relação Família e Escola, identificando formas e processos para trazer a família para dentro do mundo da escola e da educação, em todos os seus aspectos científicos, sociais e culturais.

2 FAMÍLIA – BASE PARA A SOCIEDADE A família tem um papel fundamental na vida de seus filhos, ela é o habitat do desenvolvimento das primeiras habilidades, dos primeiros ensinamentos, do aprendizado da moral e da ética e da primeira convivência que se estende à sociedade. E, a escola está para reforçar os primeiros valores, acrescentando, mas não assumindo para si o papel inicial da família. Segundo TIBA:

O fato é que compor uma parceria entre escola e família pressupõe, de ambas as partes, a compreensão de que esta relação deve se manifestar de forma que os pais não responsabilizem apenas a escola pela educação de seus filhos; por outro lado, a escola não pode eximir-se de ser corresponsável pelo processo formativo do aluno. 72

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Teoricamente, a família teria a responsabilidade pela formação do indivíduo, e a escola, por sua informação. A escola nunca deveria tomar o lugar dos pais na educação, pois os filhos são para sempre filhos e os alunos ficam apenas algum tempo vinculados às instituições

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de ensino que frequentam. (TIBA, 1996, p. 111).

No âmbito legal, é importante destacar que a Constituição Brasileira de 1988 aborda a questão da família nos artigos 5º, 7º, 201, 208 e 226 a 230, trazendo inovações (artigo 226) com um novo conceito de família: união estável entre o homem e a mulher (§ 3º) e a comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes (§4º). O dever da família com o processo da escolaridade e a importância da sua presença no contexto escolar é publicamente reconhecido na legislação nacional e nas diretrizes do Ministério da Educação aprovadas no decorrer dos anos de 1990, tais como o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8069/90); na Política Nacional de Educação Especial, que adota como umas de suas diretrizes mecanismos que oportunizem a participação efetiva da família no desenvolvimento global do aluno; na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96); no Plano Nacional de Educação, que define como uma de suas diretrizes a implantação de conselhos escolares e outras formas de participação da comunidade escolar (composta também pela família); local na melhoria do funcionamento das instituições de educação, e no enriquecimento das oportunidades educativas e dos recursos pedagógicos. Sabe-se que últimos vinte anos, mudanças significativas ocorridas no plano sócio-político-econômico relacionado ao processo de globalização vêm interferindo na dinâmica e estrutura familiar e possibilitando mudanças em seu padrão tradicional de organização. Trata-se, pois, de um processo contraditório que, ao mesmo tempo em que abala o sentimento de segurança das pessoas com a falta ou diminuição da solidariedade familiar, proporciona também a possibilidade de emancipação de segmentos tradicionalmente aprisionados no espaço restritivo de muitas sociedades conjugais opressoras.

às muitas unidades familiares. As mudanças na forma de viver, a incorporação da mulher no mercado de trabalho (devido às dificuldades socioeconômicas em algumas famílias), os divórcios e as separações de fato, o estado de mães solteiras, os casais formados por pessoas do mesmo gênero etc., têm contribuído para que a família nuclear esteja exposta às transformações na própria estrutura familiar e os papéis que desempenham cada membro da família em relação à educação de filhos. O fato é que famílias com um só progenitor, e famílias reconstituídas são cada vez mais habituais nas diversas sociedades globais, especificamente no Brasil. E, somando-se a isso, a desestruturação familiar e suas repercussões na formação de crianças e adolescentes no contexto escolar é um assunto muito amplo e complexo em vista ao elevado número de crianças e jovens que apresentam dificuldades neste campo do conhecimento. A psicanalista e pesquisadora Raquel Soifer - das áreas infanto e juvenil - aborda configurações familiares que podem desencadear o surgimento de sintomas nos membros da família, tais como a separação conjugal, a morte de um dos cônjuges e de algum familiar mais próximos às crianças e jovens, prisão de um dos pais, enfermidades na família, gestação e adoção indesejada, mudanças de residências, migrações no próprio país, pais alcoolistas, usuários de droga, mães com depressão pós-parto, entre outras. E, tudo isso precisa ser considerado quando se estuda a função da família na educação de seus filhos, e quando se pensa em trazer a família para o mundo da escola. Para Soifer: Família pode ser definida como estrutura social básica, com entrejogo diferenciado de papéis, integrada por pessoas que convivem por tempo prolongado, em uma inter-relação recíproca com a cultura e a sociedade, dentro da qual se vai desenvolvendo a criatura humana, premida pela necessidade de limitar a situação narcísica e transformar-se em um adulto capaz (SOIFER 1983, p. 23).

Gokhale (1980) acrescenta que a família não é somente o berço da cultura e a base da sociedade futura; mas, é também o centro da vida social. A educação, bem sucedida da criança na família é que vai servir de apoio à sua criatividade e ao seu comportamento produtivo quando for adulto.

Para essa autora, as funções básicas da família podem ser sintetizadas em duas: ensino e aprendizagem. Relata que:

Uma consideração pertinente é a de que a estrutura tópica da família nuclear e a distribuição também tópica dos papéis dentro deste núcleo (em que o pai assume o trabalho externo, e a mãe, o trabalho doméstico e a criação dos filhos) não se ajustam, hoje,

Os primeiros anos de vida de ensino cabem totalmente aos pais, ao passo que corresponde às crianças a função de aprender. A partir da entrada na escola fundamental, os filhos começam a trazer ensi-

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namentos obtidos na escola, que transmitem aos pais. Tal situação começa a se ampliar na escola secundária e através da frequência a outros ambientes, nos quais os adolescentes vão aprendendo noções relacionadas com o progresso científico. A partir da primeira juventude, a relação ensino-aprendizagem se equilibra entre pais e filhos, por partes iguais, como é de praxe em todo relacionamento humano. (SOIFER, 1992, p. 25).

A aprendizagem se inicia no lar com atividades básicas nas quais a família ensina o respeito, o amor e a solidariedade, o básico para a convivência humana e social e para o equilíbrio dos impulsos internos e infantis. Mas, como pensar nessas estruturas quando a própria estrutura familiar está em desconstrução? Knobel descreve que No presente momento estamos assistindo a profundas mudanças na estrutura familiar e suas correlações internas e externas. Configura-se assim um “complexo” social, psicológico e biológico com variados e também complexos “subsistemas. Na história da família observa-se que da família do tipo “tribal” (onde praticamente todos os parentes configuravam a família e que ainda se observa em alguns grupos culturais,) passou-se à família “extensa”, com os consanguíneos mais diretos. Depois passamos ao que se pode chamar de famílias “nucleares”, formadas só pelos pais, filhos e algum avô ou um outro familiar, até chegar atualmente à família “reduzida”, com uma precoce desvinculação dos filhos e a estruturação complementar do casal (KNOBEL 1992, p. 20-21).

O autor ressalta ainda: Diversos problemas de saúde infanto-juvenil, de relacionamento conjugal, de vida sexual (impotência, frigidez etc.), de desavenças entre os pais e filhos e não poucos tipos de neuroses, condutas agressivas e até violentas, podem ter parte de sua origem nos conflitos dessa modalidade de vida familiar problemática (KNOBEL (1992, p. 21).

Família e escola são pontos de apoio e sustentação ao ser humano. Quanto mais sólida for essa parceria, 74

mais positivos e significativos serão os resultados na formação do sujeito. A participação dos pais na educação formal dos filhos deve ser constante e consciente. Vida familiar e vida escolar são simultâneas e complementares e é importante que pais, professores e alunos compartilhem experiências, entendam e trabalhem as questões envolvidas no seu cotidiano sem querer identificar culpados ou inocentes, buscando uma fiel compreensão aos pontos chaves de cada situação.

3 PARCERIA ENTRE FAMILIA E ESCOLA A participação da família na escola é fundamental, desde que os pais acompanhem o trabalho da escola, supervisionem os estudos, o cumprimento de tarefas, os progressos e dificuldades de seus filhos. Por isso, a relação família-escola tem sido uma das maiores preocupações e problemáticas no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Isso, porque não basta a família dizer que está com a escola; é preciso atuar como parceira essencial. Outra questão conflitante é o fato de os pais questionarem sobre o papel do educador escolar, e, ainda, estarem crentes, muitas vezes, de que o professor não estaria preparado para educar os seus filhos para a vida. Assim, o conflito se instala e a ausência dos pais no ambiente escolar passa a ser um indicativo de desprestígio no acompanhamento da vida escolar. Mas, é importante destacar que a participação, não obrigatoriamente, demanda muito tempo da família; ela precisa ser qualitativa. A família não precisa ir à escola todos os dias, nem assumir funções; mas é preciso ficar claro para os filhos, que seus pais acreditam no trabalho da escola; que estudar não é opção, é obrigação e que os professores têm o apoio da família. Além disso, a supervisão às tarefas e a atenção que dão aos comunicados que o colégio envia, explicitam concretamente às crianças a dimensão que a família dá aos estudos. Atualmente, o que a escola mais necessita é ter é o apoio da família e da sociedade para poder fazer o seu trabalho de forma eficiente. A relação de interdependência entre escola-família é extremamente necessária para o desenvolvimento da criança, pois a educação como prática social não pode prender-se unicamente à teoria, sem um envolvimento com a realidade do mundo que a cerca. Percebe-se que não existe uma formação para os educandos voltada para estratégias que possibilitarão a eles assumirem valores humanos com consciência e responsabilidade

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para transformar a comunidade na qual estão inseridos com atos educativos. Desta maneira, podemos entender melhor o papel da escola e a necessidade de não ficar apenas como agente passivo aos problemas sociais. Para se ter uma escola democrática, transparente e uma educação de qualidade, além de gestores e professores, se faz necessária a presença da família. A presença dos pais na escola traz a revalorização do saber; os filhos compreendem que estudar é importante; maior contato com o trabalho que a escola desenvolve faz os pais compreenderem melhor as dificuldades e os empecilhos que existem no processo de ensinar e aprender, tornando-se mais aptos a colaborar. Quando os pais demonstrarem confiança na escola, eles ajudarão a reconstruir a autoridade do professor - hoje um item fundamental para que a aprendizagem ocorra. Quando há uma relação de desrespeito entre discentes e docentes, não há aprendizagem. Pais que vivem questionando, criticando e superprotegendo os filhos não percebem que, de certa forma, incentivam a indisciplina e a desmotivação. A crítica quando existente, tendo base, sendo construtiva, traz bons resultados, pois ela é própria do crescimento e da convivência humana. Todos podem errar; professor, também. A forma pela qual se faz a crítica é que faz a diferença. A desconfiança alimentada pela insegurança que permeia as relações sociais de hoje começa a surgir também na crença da família na ação da escola. A confiança enraizada, pelos pais, na escola, ao longo do tempo foi se perdendo. O fato é de que muitos pais têm hoje conhecimentos que os tornam capazes de perceber falhas ocasionalmente cometidas pelas escolas. Mas, isso teria o lado positivo se não houvesse muitos conceitos mal compreendidos. Em muitas situações, as reclamações tornam-se infundadas. Reclamar é um direito, mas resta saber do que e de que forma fazê-lo para não comprometer a confiança que os filhos têm em seus mestres. Talvez seja muito mais perniciosa para uma criança a desconfiança em seus orientadores, do que o fato de esse sentimento ter ou não fundamento. Qualquer instituição tem que ser saudável administrativamente, mas algumas instituições educacionais atuam exclusivamente voltadas para o lucro. Quando se vê que algumas agem apenas em função do sucesso financeiro, pode-se compreender porque a confiança desaparece. A essa lógica equivocada, poderia contrapor que a melhor forma de tornar uma escola lucrativa é investindo na qualidade da educação.

Outro fator é o crescente acúmulo de funções dos professores: orientação sexual, ecológica, ética, de trânsito são algumas que se somaram ao currículo, sem uma contrapartida de incremento de tempo e infraestrutura que possibilitem um trabalho docente eficiente. Não significa dizer que tudo está perdido, nem que todo professor trabalhe mal; pelo contrário, em meio a tanta dificuldade - má remuneração, carga horária imensa, excesso de alunos em sala de aula, falta de limites e de recursos – encontram-se milhares de educadores que não abandonam a luta por motivar, ensinar, formar e mostrar aos seus jovens alunos a beleza e o poder das ideias. No que tange a relação família e escola, deve-se ter um olhar objetivo, sem preconceitos mútuos. Significa dizer que a solução imediata depende do desejo real de entendimento e harmonização de ambas as partes. Cabe aos pais saber priorizar o que é essencial para que os filhos caminhem em direção ao saber e à socialização. Isso inclui posicionar o projeto pedagógico como o quesito “número um” na escolha da escola - e a confiança na opção feita, como base para uma parceria com responsabilidade. Sabe-se que cabe à escola se empreender no oferecimento de estratégias eficazes de ensino, aprendizagem, avaliação e recuperação, sem falar da necessidade inquestionável de manter professores em uma formação continuada, com domínio de conteúdo e de metodologia. Mas, de ambas as partes, a compreensão do conceito de conflito como situação manejável e até enriquecedora, bem distinta de confronto. A presença dos pais na escola, trabalhada adequadamente, traz enfoques de grande valia para o processo pedagógico. O fundamental é que a credibilidade da instituição escolar seja mantida para o bem dos nossos jovens e da sociedade como um todo. A escola de hoje é resultante de mudanças e concepções que foram acumuladas ao longo dos séculos. No novo modelo, a instituição absorveu muitas das características das famílias educadoras de vários outros momentos da história e as responsabilidades cada vez mais se restringem. As escolas, porém, não estão preparadas para essa demanda, e sem condição de absorver tais problemas, os resultados são muitas crianças abandonadas à própria sorte, pois os genitores assumiram seus papéis sociais no mundo globalizado e a escola sozinha não consegue abranger todo o processo educacional. Lahire (2008), menciona que a criança vive a “solidão” escolar, pois não tem com quem con-

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tar, devido a rotina cada dia mais corrida, mesmo que a família possua um “capital cultural”, que segundo o autor, é a possibilidade de ter ou não acesso aos bens da cultura escolar ou informal. O fato de ter pais com alto nível de instrução escolar não assegura o sucesso escolar dos filhos, pois além da existência deste “capital” é necessária a disposição de um tempo para a transmissão do mesmo. Outra questão é a apresentada por Ariès (2006), que questiona a função da família na proteção ao indivíduo, pois para uma criança despreparada, a ausência de sua base familiar pode ser muito desafiadora, cabendo somente à família preparar o sujeito para viver fora dela, ou seja, cabe à família e não à escola a função de educar para a vida. Há aí uma grande dicotomia: os professores querem os pais na escola, mas têm receio que esta presença possa ser de certa forma invasiva. Como resolver, então? De acordo com Lahire (2008, p. 338), “os pais se veem sendo aconselhados sobre a maneira de agir com seus filhos, mas os professores não gostam que lhes digam o que devem fazer”. Fica notório que o problema não se concentra apenas na família; mas, também, nos professores, que estão mal formados e não conseguem conceber uma forma de receber essas famílias em um momento que não seja para falar sobre notas e faltas. (...) mesmo que a ida dos pais ao espaço escolar pareça ser desejada por grande parte dos professores, isso não será desprovido de ambiguidade. “Os pais podem ser vistos como que se intrometendo um pouco demais num domínio pedagógico considerado reservado e, assim despertar relações de defesa” (Lahire, 2008 p. 337).

A convivência sem conflitos entre família e escola só é possível se houver uma relação mútua de confiança; quer dizer, nem os pais devem criticar sem conhecer realmente o que está ocorrendo, nem a escola pode tratar os pais como “intrusos” ou considerar sua presença incômoda; ouvir com atenção o que a família reporta é fundamental. Aliás, ouvir e considerar, não apenas escutar. A presença deles na escola é tão importante que se deve levar em conta relatos, reivindicações e sugestões. A família deve ser recebida, ouvida e participativa. Porém, isso não pode ser confundido com o direito de tomar decisões por ou pela escola. Ambas são institui76

ções que devem ter seus papéis bem definidos. Família tem poder decisório e autoridade em casa; a escola tem que ter autonomia na sua função decisória, muito embora os pais possam opinar e participar. Em última análise, quem deve ter a palavra final sobre o que deve ser feito ou mudado na escola, são as equipes pedagógicas e os docentes. Quando Escola e Família têm seus papéis bem definidos e entendem a importância desta parceria, ao invés de culpar uns aos outros, professores e pais atuam juntos como parceiros com iguais atribuições e responsabilidades, de maneira a estabelecer relações e construir confiança mútua, utilizando o tempo de convivência para dividir projetos, expectativas e experiências, visando ao sucesso acadêmico dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Articular a educação, em seu sentido mais amplo, com os processos de formação dos indivíduos como cidadãos; articular a escola com a comunidade educativa, e articular a formação de professores com a realidade vivida pelos alunos e suas famílias, é um projeto possível da sociedade atual e de todos os educadores. Participação familiar é uma necessidade contemporânea e desejada por todos os que fazem parte do contexto da educação. A necessidade de se construir uma relação entre escola e família deve ser voltada para planejar, estabelecer compromissos e acordos mínimos para que o educando tenha uma educação de excelência, tanto em casa, quanto na escola, construindo uma parceria com sustentação no papel da família no desempenho escolar dos filhos e no papel da escola na construção de personalidades autônomas. Pensar na parceria família e escola requer então um novo olhar. Aos professores, inicialmente, uma tomada de consciência de que as reuniões baseadas em temas teóricos e abstratos, para chamar a atenção dos pais sobre a lista de problemas dos filhos, sobre suas péssimas notas, reuniões muito extensas, sem planejamento adequado, em que só o professor pode falar, não têm proporcionado sequer a abertura para iniciar uma proposta de parceria. Nestas situações, os pais faltam às reuniões, conversam paralelamente, parecem de fato não se interessar pela vida escolar das crianças. A construção dessa parceria é função inicial dos professores, pois transferir essa função à família somente reforça sentimentos de ansiedade, vergonha e incapacidade aos pais, uma vez que não são eles os especia-

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listas em educação, não entendem de psicologia, desconhecem a didática, a sociologia; enfim, o resultado desta postura ocasiona o afastamento da família. Para ter sucesso e levar os alunos à aprendizagem de conhecimentos, à convivência com as diversidades e adversidades, a escola deve contar com a participação e ideias de todos os educadores, inclusive dos pais, pois a prática do trabalho coletivo fará a criança e o adolescente avançarem em sua aprendizagem. Precisa-se de uma nova educação que quebre paradigmas, que forme o cidadão para atuar nos dias atuais, que transforme culturas de não participação arcaicas em culturas políticas transformadoras e emancipatórias. Precisamos de mais reflexões e análises sobre a importância da interação entre a família/comunidade e a escola, o que não se faz apenas com metodologias tradicionais ou seminários de capacitação; mas da prática da gestão democrática escola/comunidade educativa, no exercício das tarefas de uma dada escola, numa determinada comunidade. Participar dos conselhos e colegiados das escolas é uma urgência; eleição para diretores é uma necessidade imperiosa, mas exige uma preparação contínua, um aprendizado permanente, uma atividade de ação e reflexão. Há necessidade de uma gestão democrática, transparente, participativa. Não basta um programa, um plano, ou mais um conselho. É preciso sistematizar dados, gerar e extrair saberes e produzir conhecimentos no campo da Pedagogia, da formação de professores e da relação família/comunidade educativa e instituição escolar. Na família, pai e mãe saem ao trabalho confiando que a escola e outros especialistas, além da televisão e do computador, deem conta da educação de seus filhos. Assim, tanto a família quanto a escola, esperam que uma dê conta do papel da outra. Mas, as crianças sentem-se abandonadas e poucas vezes adquirem o equilíbrio necessário para receber a formação adequada e necessária para tornar-se um indivíduo consciente de sua cidadania. A família e a escola vivem, hoje, uma crise em que os valores materiais pautam as relações. O fato é que, a boa escola é vista como aquela que mais oferece serviços e incrementos, como informática, danças, variedade de esportes, outra língua, até câmeras instaladas nas salas de aula. Este comportamento pode ser justificado por uma expectativa dos pais de que a escola resolva todos os seus problemas.

Existe um relativo consenso de que a temática: “Família e Escola” trate de uma relação complexa e, por vezes, assimétrica, no que diz respeito aos valores e objetivos entre as instituições. E esta é, realmente, uma relação sujeita a conflitos de diferentes ordens.

REFERÊNCIAS ARIÈS. P. História Social da Criança e da Família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006. BRASIL. Constituição (1988). Constituição [da] Republica Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal. BRASIL, Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8069 de Julho de 1996. BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, Brasil. GOKHALE, S. D. A família desaparecerá? In Revista Debates Sociais n. 30, ano XVI. Rio de Janeiro, CBSSIS, 1980 KNOBEL, M. Orientação Familiar. Campinas: Papirus, 1992. LAHIRE, B. Sucesso escolar nos Meios Populares: As razões do improvável. 1. ed. São Paulo, SP: Editora Ática, 2008. LAKATOS, EVA M.; MARCONI, MARIA DE A. Fundamentos de Metodologia Científica. São Paulo: Atlas, 1993. MACEDO, ROBERTO SIDNEI. Etnopesquisa crítica, etnopesquisa-formação. 2. ed. Brasília, DF: Liber Livro Editora, 2010. MORAES, MARIA CÂNDIDA. Paradigma Educacional Emergente. 5. ed. Campinas: Papyrus, 1997. SOIFER, RAQUEL. Psicodinamismos da criança com a família. Petrópolis: Vozes, 1983. _____________. Psiquiatria infantil operativa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. TIBA, IÇAMI. Disciplina, limite na medida certa. 1. ed. São Paulo: Editora Gente, 1996. _________. Quem ama educa! SP: Editora Gente, 2002. Recebido em: 03/11/2015 Aprovado em: 26/01/2016

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Família, escola e suas responsabilidades no processo educacional Family, school and responsibilities in the educational process VIEIRA, Maria da Graças Andrade Davi1 MOREIRA, Maria Luiza Silva2 OLIVEIRA, Andrea do Carmo Bruel de3

RESUMO Este artigo objetiva promover a reflexão sobre o tema “Família, escola e suas responsabilidades”. A escolha do tema deveu-se à entrevista concedida pelo filósofo e educador Mario Sergio Cortella ao Programa EPC, em que o educador frisou a diferença entre educação e escolarização; enfatizando que a educação é atribuição da família e a escolarização, tarefa da escola. Esta afirmação nos instigou a pesquisar como a integração escola e família pode contribuir para o bom aprendizado dos alunos em uma época em que a escola, assim como as famílias, vem passando por modificações constantes, sendo que as mudanças ocorridas na família acontecem de forma muito rápida e a escola precisa acompanhar e aceitar tais mudanças. Outro objetivo traçado foi o de refletir sobre a importância da participação da comunidade e da família no processo educativo oferecido pela escola visando a uma educação de qualidade. Para a realização da pesquisa foi utilizada a metodologia bibliográfica, respaldada por meio de livros que tratam o tema em questão, dando suporte teórico à aprendizagem, com autores como Tiba, Wallon, Parolin, entre outros; foi também realizada pesquisa de campo na EMEI Prof.ª Maria José Ferreira Barros, localizada na Rua Antônio Curvelo Benjamin, nº 459, Bairro Visconde de Araújo- Macaé/RJ. Palavras-chave: Família. Escola. Integração. Responsabilidade. Ensino e aprendizagem.

SUMMARY The purpose of this article is to promote reflection on the theme “Family, school and responsibilities”. The choice of subject was based on the interview given by philosopher and educator Mario Sergio Cortella to the EPC Talk Show, in which he stressed the difference between education and schooling; emphasizing that education is the family’s responsibility and schooling, the school’s job. This statement inspired us to research how school and family integration can contribute to a good student learning at a time when the school, as well as the families, have been undergoing constant changes and since these changes in the families are happening very fast, the school must keep up and accept said changes. Another planned objective was to reflect on the importance of community and family participation in the educational process offered by the school aiming at a quality education. For the research we used the bibliographic methodology, supported by books that address the topic in question, providing theoretical support to learning, with authors such as Tiba, Wallon, Parolin, among others; we also carried out a a field research in EMEI Prof. Maria José Ferreira Barros, located on Antônio Curvelo Benjamin Street, nº 459, District of Visconde de Araújo- Macaé/RJ. Keywords: Family. School. Integration. Responsibility. Education and learning. 1 2 3

Funcionária pública estatutária na área da educação. Pós graduação em supervisão e administração escolar. E-mail: mgandradedavi@gmail.com Funcionária pública estatutária na área da educação. E-mail:luizapalafita@yahoo.com.br / mgandradedavi@gmail.com

Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Potiguar, UNP, Brasil (2002). Atualmente é professora/tutora da Faculdade Educacional da Lapa. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação. Atualmente esta cursando a disciplina de Tópicos Especiais em Processos Pedagógicos no Ensino Superior, como aluno especial no Mestrado em Educação. E-mail: andrea.oliveira@fael.edu.br

Família, escola e suas responsabilidades no processo educacional

1 INTRODUÇÃO A importância da integração família e escola é frequentemente colocada em questão por profissionais da educação e pela própria família. Neste sentido, este artigo busca enfatizar aspectos relevantes desta integração na busca de resultados e na definição dos mesmos. A escolha do tema deu-se a partir de uma entrevista com Mario Sergio Cortella, cedida à EPC, disponível no canal youtube, em que ele afirma: “Muita gente confunde educação com escolarização”. Esta entrevista refere−se à indignação do entrevistado perante o que está acontecendo em nosso país, pois a cada dia aumenta a transferência de responsabilidade da educação das crianças para os professores. De cunho bibliográfico, a pesquisa foi realizada com autores renomados, como: Lück, Parolin, Tiba, entre outros, buscou−se também um enfoque na realidade ora apresentada através de um trabalho de campo em uma escola da Rede Municipal de Ensino do município de Macaé. A família sabe que seu apoio é crucial para o bom desenvolvimento do aluno e que a escola necessita de sua ajuda para formar cidadãos coerentes e críticos. Dessa forma, somente unidas elas poderão obter sucesso no processo ensino-aprendizagem. O papel da família é essencial, pois é ela quem determina, desde cedo, o que seus filhos precisam aprender, quais são as instituições que devem frequentar e o que é necessário saber para tomar as decisões saudáveis. A escola tem sido apontada como parte fundamental do sucesso ou fracasso escolar, todavia a busca de uma harmonia entre família e escola deve fazer parte de qualquer trabalho educativo que tem como foco a formação de um indivíduo autônomo. Afirma−se que tanto a família quanto a escola tem a obrigação e a responsabilidade de incentivar e direcionar a criança para o futuro.

2 FAMÍLIA A família é a maior responsável pela formação das crianças, pelo desenvolvimento social, cognitivo e psicológico que as acompanharão em toda sua vida. Deve buscar na relação dialógica a valorização e o respeito, inserindo a criança na sociedade, de modo que ela possa viver em grupo, respeitando o outro e ao mesmo tempo garantir seus direitos, tendo consciência sobre suas atitudes.

Estas são afirmativas que, nos dias atuais, têm sido esquecidas por muitas famílias. Sabe−se que cada criança tem seus hábitos, crenças e objetivos, e a forma com que constroem seu cotidiano está relacionado com sua história familiar. Por isso, a família torna-se tão importante para a formação da criança, é preciso lembrar sempre que o tempo em que a criança fica aos cuidados da escola é muito menor que o que ela permanece com a família. Isabel Parolin (2005, p. 69) afirma: “À medida que as pessoas vão vivendo em família, vão reconstruindo sua história”, para que esta reconstrução seja feita, é preciso que a criança tenha um bom relacionamento com sua família, que receba atenção e carinho. Há muitos anos, quando o grupo familiar foi instituído, era composto por pai, mãe e filhos. Ao longo da história, a estrutura familiar passou por diversas transformações, hoje há aquelas que são formadas por mãe e filhos, pais e filhos, casal homossexual e filhos, avós e netos. Outro fato é que os familiares responsáveis pelas crianças trabalham cada vez mais para manter a família. Mais tempo gasto com trabalho acarreta menos tempo com as crianças e consequentemente, reflete na educação das mesmas, que, frequentemente, passam a ter todas as suas vontades atendidas como compensação por um tempo longo de ausência. As vontades são atendidas, muitas vezes, com objetos; porém, a afetividade e a formação educacional não podem ser compensadas com presentes materiais, o que faz com que tanto uma quanto outra seja cada vez mais rara na maioria das famílias. Isabel Parolin (2005, p. 69) afirma: “A família light é consequência do homem light. É uma família em que os papéis parentais não estão definidos e, em princípio tudo pode. A família se preocupa e trabalha em busca do ‘ter’ e o ‘ser’ fica em segundo plano”. Ressalta−se que toda criança fica feliz em ganhar um presente que tanto deseja, mas, com certeza, ficará mais feliz em ter momentos de lazer e carinho com sua família. Ainda de acordo com Isabel Parolin:

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É muito importante a criança sentir-se compreendida em seus desejos e desprazeres. Saber que está sendo ouvida e que tem com quem contar. Acolher o sentimento é um procedimento esperado, adequado e muito importante na formação 79

de uma pessoa. Dar limites para a ação é um procedimento educativo fundamental para em termos de seu desenvolvimento emocional e interação social. (PAROLIN, 2005, p. 43)

Assim afirma Haim Grünspun: Os pais precisam se educar no amor precisam aprender que não há substituto para amor, não há presentes ou dinheiro ou outro bem que substitua o bem-querer. A criança precisa sentir que é um ‘objeto’ que traz felicidade para os pais e não só preocupações. Assim poderá também amar os pais sem medo de não ser correspondida. (GRÜNSPUN, 1968, p. 99)

Estes momentos são fundamentais para que a família fique sempre atenta quanto às atitudes de seu filho, para que futuramente não tenha problemas com os responsáveis.

3 FAMÍLIA E ESCOLA A família tem um papel crucial na educação dos filhos e seu apoio é importantíssimo no desenvolvimento do aluno, pois é o primeiro grupo com o qual a criança convive e as pessoas que fazem parte dela são exemplos para a vida de cada indivíduo. No entanto, tanto a escola quanto a família tem a obrigação de preparar o indivíduo para seu ingresso na sociedade. Ambas desempenham papel importante na formação do futuro cidadão. A família inicia essa formação dando bons exemplos a seus filhos, acolhendo-os e promovendo um ambiente harmonioso e amoroso. Por diversos motivos, muitas vezes, infelizmente, não conseguem, seja por questões econômicas ou pessoais. Estas questões interferem no emocional da criança que necessita de ajuda e a escola pode colaborar e muito na busca da solução de alguns problemas.

Como uma possibilidade positiva, a escola pode proporcionar a essas crianças um ambiente contrário àquele vivido por elas em casa, criando assim uma vida digna, com relações humanas estáveis e necessárias para uma boa formação. Porém essa tarefa não é tão fácil quanto parece, há diversos fatores que dificultam esse processo. Um deles é referente à educação diferenciada dada entre a família e a escola, como nos seus métodos, conteúdos e objetivos. Não há como a escola interferir diretamente na opinião das famílias de seus alunos. A instituição escolar deve proporcionar estratégias em que essas diferenças sejam repensadas e assim possam achar soluções para tais circunstâncias. As famílias diferem-se uma das outras quanto aos modelos educativos adotados; enquanto umas impõem regras e decidem por si o futuro de seus filhos, não se preocupando com a opinião daquele que é o mais interessado nesse contexto, outras famílias se colocam como condutoras, proporcionando a seus filhos o poder de decisão, permitindo e estimulando a conquista de seus ideais. Dessa forma, os filhos valorizam-se e reconhecem suas potencialidades, tornando-se cada vez mais capazes de caminhar. De qualquer forma, a escola deve estar preparada para todas as diferentes situações, pois tanto as crianças quanto as famílias podem comportar-se de maneiras diferentes aos modelos que não são os adotados pela escola. Porém, a participação da família no processo escolar é fundamental para o sucesso da criança. Para Isabel Parolin (2005, p.56): “É em família que uma criança constrói seus primeiros vínculos com a aprendizagem e forma o seu estilo de aprender. Nenhuma criança nasce sabendo o que é bom ou ruim e muito menos sabendo do que gosta e do que não gosta.” Ou seja, nenhuma criança nasce sabendo, instruí-la é uma tarefa dos pais, professores e familiares. Augusto Cury ressalta que: Bons pais são tolerantes com alguns erros dos seus filhos, pais brilhantes jamais desistem deles, ainda que os filhos os decepcionem e adquiram transtornos emocionais. O mundo pode não apostar em nossos filhos, mas jamais devemos perder a esperança de que eles se tornem grandes seres humanos. (CURY, 2003, p. 51)

Como diz Jerusa Vieira Gomes: Embora seja inegável a importância da família como grupo socializador, outras agências sociais e até mesmo alguns espaços competem com ela diuturnamente, e vão se tornando demasiadamente fortes na sociedade atual. Uns positivos e até desejáveis, outros no mínimo discutivas. (GOMES, 1994, p. 60) 80

Visando ao crescimento emocional da criança, tanto a escola quanto a família devem promover experiências às mesmas, que possam gerar insucessos,

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Família, escola e suas responsabilidades no processo educacional

para que consiga amadurecer e valorizar a experiência vivenciada. Não que a criança tenha que sofrer constantes desaprovações, até porque ela pode acreditar que não é capaz e esse não é o objetivo do educador. Como diz Isabel Parolin: Educar é também promover situações em que a criança possa ir adentrando o universo dos sentimentos, das ideias, da razão e das sensações. Uma criança para crescer e construir o seu saber, necessita transpor alguns limites que a impedem de crescer e respeitar alguns limites que lhe permitem continuar vivendo. (PAROLIN, 2005, p. 58)

Porém, o que se tem vivenciado é a família passando para a escola a responsabilidade de instruir e educar seus filhos, esperando que os professores transmitam valores morais, princípios éticos e padrões de comportamento, desde boas maneiras até hábitos de higiene pessoal. Cabe à escola mostrar à família qual é o papel de cada instituição; a família como grupo social mais importante para sua formação e a escola o grupo em que são transmitidos conhecimentos. Mario Sergio Cortella diferencia educação de escolarização na entrevista dada: “a escolarização é uma parte da educação”. Heloísa Lück afirma que: A participação dos pais na vida da escola tem sido observada em pesquisas, como um dos indicadores mais significativos na determinação da qualidade do ensino, isto é aprendem mais os alunos cujos pais participam mais da vida da escola. (LÜCK, 2010, p.86)

As instituições de ensino, de um modo geral, reclamam bastante da responsabilidade pela formação ampla dos alunos que os pais transferiram para ela, e alegam que isto a desviou da função essencial: de transmitir os conteúdos curriculares, sobretudo de natureza cognitiva. De acordo com Luiz Carlos Osório: A família educa e a escola ensina, ou seja, à família cabe oferecer à criança e ao adolescente a pauta ética para a vida em sociedade e a escola instruí-lo, para que possam fazer frente às exigências competitivas do mundo na luta pela sobrevivência. (OSÓRIO, 1996, p.82)

A participação dos pais na educação dos filhos deve se proceder de maneira constante e consciente, integrando-se ao processo educacional, participando ativamente das atividades da escola. Esta interação só tem a enriquecer e facilitar o desempenho escolar da criança, diante desta realidade os pais devem deixar bem claro para os filhos a importância da frequência na escola. Quando fala−se na necessidade de uma relação saudável entre família e escola, refere−se principalmente na possibilidade de compartilhar critérios educativos que possam minimizar as possíveis diferenças entre os dois ambientes. Assim diz Içami Tiba: Quando a escola, o pai e a mãe falam a mesma língua e têm valores semelhantes, a criança aprende sem grandes conflitos e não quer jogar a escola contra os pais e vice-versa. Quando há conflitos, os adolescentes tendem a tirar vantagens pessoais e as crianças a acompanhar quem mais lhes agradar. Assim, quando os pais não concordam com a escola é com ela que devem resolver as discordâncias. Desse modo à criança não se apoiará nos pais para se insurgir contra a escola. (TIBA, 2002, p. 183)

Portanto, o êxito do processo educacional depende, e muito, da atuação e participação da família, que deve estar atenta a todos os aspectos do desenvolvimento do educando. Segundo Gabriel Chalita: Por melhor que seja uma escola, por mais bem preparados que estejam seus professores, nunca a escola vai suprir a carência deixada por uma família ausente. Pai, mãe, avó ou avô, tios, quem quer que tenha a responsabilidade pela educação da criança deve participar efetivamente sob pena de a escola não conseguir atingir seus objetivos. (CHALITA, 2001, p. 17/18)

Para o aluno é muito mais produtivo que os ambientes tenham ideias parecidas sobre educação. Seu crescimento harmonioso deve permear a colaboração entre as duas instâncias: família e escola; de forma que possa contribuir para buscar meios para que a família crie hábitos de participar da vida escolar dos seus filhos.

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4 PESQUISA DE CAMPO Esta pesquisa foi realizada na EMEI Professora Maria José Ferreira Barros, situada na Rua Antônio Curvelo Benjamin, nº 426, Bairro Visconde de Araújo-Macaé/RJ. É uma escola de Educação Infantil, que funciona em horário integral, atendendo crianças de dois a seis anos, possuindo quatorze professores regulares (todos com curso superior), mais cinco professores de múltiplas tarefas. Em relação ao espaço físico, a escola conta com sete salas de aula, uma sala de vídeo e uma de professor. Todos os anos, no dia 26 de março (neste ano, as autoras da pesquisa estavam presentes), comemora-se o aniversário da escola. Em 2015, a diretora Prof.ª Aurelinda dos Santos Godim Corrêa fez o discurso para pais e responsáveis, contando com detalhes a trajetória da criação da escola e também informações referentes às funções das pessoas que nela trabalham. Foi um dia de muita comemoração, a escola estava cheia de pais e responsáveis. As autoras da pesquisa, então, aproveitaram a oportunidade para iniciar a pesquisa de campo. A etapa das entrevistas não padronizadas (bate papo) teve como objetivo relatar argumentos de alguns pais e alunos. Por ter uma captura informal, em que os entrevistados escolheram o melhor local para conversar, o diálogo, sempre que permitido, foi gravado e as entrevistas com as crianças tiveram a permissão dos seus responsáveis, preservando as identidades. Nesta captura de informações foi percebido que alguns pais acham que o envolvimento deles com a escola consiste em: conferir a lição de casa, fazer com que o filho seja pontual, saber do filho como foi seu dia na escola e principalmente, deixá−lo perceber o quanto a família se preocupa com seu bem estar e sua educação e assim, tentar inserir o valor da escola em sua vida. Outros entrevistados alegaram que estão muito “ligados” na vida escolar dos seus filhos, que acompanham tudo o que a escola faz e precisa, vão a todas as reuniões, festinhas, evento cultural, entre outras festividades. Já aqueles que não têm participação ativa, um número bem maior que os demais, disseram que trabalham muito e não têm tempo para conversas na escola, afinal seus filhos (as) são muito pequenos e não entendem muito as coisas. Como precisam trabalhar para sustentar a casa, não têm tempo para irem à 82

escola e que esta cuida muito bem dos filhos, por isso são muito gratos e gostam muito da professora. Em outro momento, entrevistas foram feitas com os professores, o que possibilitou constatar que há um certo desânimo, a maioria deles demonstra total desinteresse em saber o porquê de os pais serem tão ausentes, e os alunos com dificuldades são sempre os mesmos, é como se tivessem colocado de lado o problema e deixado o tempo passar. Talvez esta atitude seja um reflexo da constatação de que a maioria das famílias insiste em transferir para a escola as suas responsabilidades. Mario Sergio Cortella afirma na entrevista concedida à EPC: Muita gente confunde educação com escolarização. Educação é formação, e escolarização é um pedaço da educação. O que fazemos é escolarização. A escola ajuda a sua família na educação dos seus filhos fazendo a escolarização, é isso que os pais precisam entender. A tarefa da educação é da família. Se a família não cumpre o seu papel fica difícil. (CORTELLA, 2014)

Em outro momento, foram feitas observações de reuniões de pais em turmas de Educação Infantil e nelas constatou−se que a presença dos responsáveis é mínima. Percebeu−se, com isso, que a grande maioria não tem comprometimento nem mesmo nos horários de entrada da escola, pois as crianças sempre chegam atrasadas. Em conversa com a direção da escola, esta foi questionada sobre possíveis atitudes para que os pais passem a participar mais dos eventos e reuniões na escola, apesar do grande número presente no aniversário da escola. A diretora informou que na tentativa de levar os responsáveis para a escola, alguns professores, funcionários, equipes técnica e diretiva planejaram festas e novos eventos, como a gincana de pais. A gincana de pais, por exemplo, aconteceu em abril e com grande participação dos mesmos. Foi muito prazeroso para pais e filhos, porque além das metas a serem cumpridas, aconteceram várias brincadeiras feitas em conjunto. A pesquisa foi realizada no início do ano e de acordo com a direção:

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No início do ano foram encontros com participação em massa, porém como aconteceram nos anos ante-

Família, escola e suas responsabilidades no processo educacional

riores, com o passar do tempo os pais tendem a “não ligar muito” para as tentativas de aproximação da UE, e por esse motivo a escola está inovando, como foi com a gincana.

De acordo, ainda com a diretora, para o ano de 2016, a data da gincana de pais deverá ser alterada para o segundo semestre para que possa haver um movimento considerável de responsáveis na escola. Algumas das propostas devem ser colocadas em prática para estreitamento da relação, são elas: o diretor ou o orientador pedagógico irá mostrar o espaço físico e a proposta pedagógica; ouvirá dúvidas e responderá com clareza às perguntas dos pais e alunos, a intenção é conhecer os dados sobre saúde, relacionamento e comportamento em casa, informar-se sobre os hábitos alimentares e a rotina. Tudo para facilitar a adaptação, definir em conjunto quais serão os canais de comunicação (bilhetes, e-mails, telefone); comunicar logo no começo do ano o dia e o horário previstos para as reuniões, de preferência compatíveis com os de quem trabalha fora e na convocação, citar os objetivos da reunião. Desta forma, espera−se que com um maior número de eventos os responsáveis se habituem em estar presente na escola e passem a participar mais da dinâmica da mesma.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Após a reflexão sobre os aspectos mencionados sobre a relação família e escola, considera−se que a participação da família dentro do processo ensino-aprendizagem é de extrema importância para o desenvolvimento do educando. Ao se falar na família, percebe−se que ultimamente vêm ocorrendo modificações em sua estrutura e suas características; essa mudança tem atingido a todos, principalmente as crianças, que quando não são humilhadas, são mimadas demais pela família e acabam perdendo a noção de limites. Foi através de uma pesquisa feita em uma escola do município de Macaé / RJ que constatou−se que o envolvimento da família no processo educativo traz resultados significativos no crescimento tanto do aluno, quanto da própria instituição. As escolas têm buscado parceria com as famílias por meio de palestras e confraternizações em que pais, alunos, professores, coordenadores pedagógicos e demais funcionários interagem com atividades refle-

xivas, com o objetivo de estreitar o relacionamento família/escola. Não é uma tarefa fácil, mas também não é impossível. Quando família e escola trabalham juntas e estão integradas, elas terão maior possibilidade de desenvolver o lado afetivo do aluno, objetivo comum às duas, pois isto é o que possibilita a formação de um indivíduo crítico e atuante na sociedade. Finalmente, ressalta−se que a escola deve dar o primeiro passo para sua aproximação com a família, tendo em vista que é a instituição que detém o conhecimento e técnicas para que o ensino seja construído mais adequadamente. Para tanto, realizar palestras, encontros, festas são atitudes que possibilitam a parceria. Afinal, educação de qualidade é o objetivo de ambas.

REFERÊNCIAS ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 14724: informação e documentação: trabalhos acadêmicos: apresentação. Rio de Janeiro, 2011. CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Editora Gente, 2001, p. 17/18. CORTELLA, Mario Sergio. Educação X Escolarização − Mario Sérgio Cotella. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=FNEN3eJ8_BU. Acesso em: 31 Julho 2014. CURY, Augusto Jorge. Pais Brilhantes, Professores Fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003, p. 51. GOMES, Jerusa Vieira. Socialização primária: tarefa familiar? Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.91, 1994, p. 60. GRÜNSPUN, Haim. A autoridade dos pais e a educação da liberdade. São Paulo: Sedes Sapiential, 1968, p.99. LÜCK, Heloísa. A gestão participativa na escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010, p.86. OSÓRIO, Luiz Carlos. Família Hoje. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996, p.82. PAROLIN, Isabel. Professores formadores: a relação entre a família, a escola e a aprendizagem. Curitiba: Positivo, 2005, p.43, 56, 58, 69. TIBA, Içami. Quem ama, educa! São Paulo: Gente, 2002, 183. Recebido em: 03/11/2015 Aprovado em: 18/02/2016

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A literatura infantil como contribuição para a formação da consciência crítica da criança Children’s literature as a contribution to building a child’s critical consciousness DUBINSKI Daiane A.1 SANTOS, Eliane B.2 SASS, Maristela Cristina Metz3

RESUMO O presente artigo trata da importância da leitura de literatura infantil para crianças não alfabetizadas e como o contato com os livros e os textos das histórias direcionadas às crianças podem construir estratégias de formação da consciência crítica dos alunos, já na Educação Infantil. Enfatiza a utilização e o contato permanente do livro na vida da criança, evidenciando a importância do professor e do pedagogo no processo de formação do leitor. Evidencia a importância de estratégias e metodologias que oportunizem a formação da consciência crítica da criança, no processo de seu desenvolvimento e amadurecimento. O estudo foi fundamentado teoricamente por meio de bibliografia específica e a pesquisa de campo envolveu 12 professoras que atuam na educação infantil em várias instituições públicas da cidade de Lapa-PR para verificar como ocorre a utilização prática da literatura infantil em sala de aula. Palavras-chave: Literatura infantil. Educação infantil. Leitura. Consciência crítica.

SUMMARY This article deals with the importance of reading for illiterate children and how engaging in books and stories for children can form strategies to build student’s critical consciousness from an early childhood education. Emphasizing the use and permanent access to books in the child’s life, highlighting the importance of the teacher and educator in the reader’s development process. Showing the importance of strategies and methodologies, providing the means to building the child’s critical consciousness during the process of development and maturity. The study was theoretically substantiated through specific bibliography and field research involving 12 teachers who work with early childhood education from various public institutions in the city of Lapa – PR, to attest to the practical use of children’s literature in the classroom. Keywords: Children’s literature. Child Education. Reading. Critical consciousness.

1 2 3

Acadêmica do Curso de Graduação em Pedagogia; Faculdade Educacional da Lapa – FAEL. daidubinski@hotmail.com Acadêmica do Curso de Graduação em Pedagogia; Faculdade Educacional da Lapa – FAEL. nanebanczinski@hotmail.com

Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clinica (ISAL) . Especialista em Educação a Distância : tutoria, metodologia e aprendizagem ( FAEL). Licenciada em Pedagogia ( FAEL). Professora da Faculdade Educacional da Lapa ( FAEL) modalidade presencial e EAD. Professora na Educação Básica, anos iniciais com 25 anos de experiência. Psicopedagoga institucional e clínica. Professora na capacitação de docentes da Educação Básica. E-mail: maristela.metz@fael.edu.br

A literatura infantil como contribuição para a formação da consciência crítica da criança

1 INTRODUÇÃO O artigo aqui apresentado tem como objetivo verificar, por meio de estudos bibliográficos e de campo, a importância da Literatura Infantil na formação do sujeito leitor e a aplicabilidade das práticas literárias nas salas de aula da Educação Infantil, para a formação de crianças emancipadas e com senso crítico. Paralelamente aos estudos teóricos foi realizada a pesquisa de campo nos Centros Municipais de Educação Infantil do município da Lapa-PR, trazendo dados importantes sobre a aplicabilidade da Literatura Infantil no contexto de sala de aula na formação de crianças emancipadas. Sabe-se que por meio da oralidade é possível, além da ampliação do conhecimento, proporcionar às crianças momentos de socialização e ampliação de conhecimento de mundo. As crianças necessitam ouvir e ler histórias que as levem para um mundo mágico, fabuloso. Neste sentido, a literatura infantil satisfaz a necessidade da criança em imaginar e fantasiar. A literatura vem ao longo dos anos se consolidando em um dos mais eficazes instrumentos de formação da criança. Ler ou contar histórias abre espaço para o questionamento e a reflexão provenientes da leitura, de forma que as crianças envolvidas ganhem experiência e autonomia. Porém, questiona-se se existe esta preocupação por parte de educadores que atuam na Educação Infantil. A educação infantil tem cumprido sua função, no que se refere à formação de leitores? Que concepção de literatura infantil é privilegiada pelos professores de educação infantil? A leitura e a contação de histórias fazem parte do cotidiano das salas de aula de Educação Infantil e são utilizadas com o objetivo de formação crítica da criança? As respostas são apresentadas no decorrer do texto por meio de gráficos que foram gerados a partir da realidade do contexto escolar investigado, possibilitando saber se na escola a literatura é enfatizada para desenvolver o espírito crítico do leitor, a ampliação de sua capacidade de ver o mundo de forma questionadora ou apenas como pretexto para o ensinamento de preceitos pedagógicos ou morais. A pesquisa apresenta relevância pessoal, profissional e social. No que diz respeito ao interesse pessoal, durante a prática de estágios supervisionados percebeu-se a pouca utilização da literatura infantil de forma planejada nas salas de aula de Educação Infantil, na concepção de literatura como arte, prazer e desenvolvimento do senso crítico.

Como relevância profissional, este trabalho contribuirá para promover reflexões e adoção de práticas transformadoras no campo da literatura infantil. Como relevância social, contribuirá para a formação de pessoas que atuarão na sociedade de forma mais significativa e consciente.

2 LITERATURA: CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA DA CRIANÇA Até o final do século XIX, a literatura infantil tinha um contexto moralizante, abordava valores da época, a criança era vista como um adulto em miniatura. Gregorin Filho (2009) explica que as crianças liam as mesmas coisas que os adultos, como acontecia anteriormente à pedagogia; o que diferenciava era a roupagem, ou seja, a história. Os paradigmas eram segundo o autor: nacionalismo, intelectualismo, tradicionalismo cultural e moralismo religioso. Enfim, a criança, por meio da literatura, era vista como mantenedora da classe dominante, pronta para receber os ensinamentos de caráter, honestidade e solidariedade. Para o autor acima citado, foi a partir do surgimento de Monteiro Lobato que houve uma mudança significativa neste cenário, ele trouxe uma proposta inovadora para a literatura, na qual a criança passa a ter voz, por meio dos personagens criados no Sítio do Pica-Pau Amarelo e, principalmente, pela boneca Emília, a qual representava as crianças. Pode-se dizer que Monteiro Lobato foi o precursor de uma nova literatura, revolucionou a literatura no Brasil, trouxe questionamentos do papel do homem na sociedade e, principalmente, o pensar sobre os diferentes contextos sociais e culturais e o respeito à diversidade. A criança passa a ser respeitada, seus sentimentos são colocados nas páginas dos livros. A partir daí, a literatura passou por inúmeras transformações, sendo a criança percebida de forma integral, considerando a importância de trabalhar todas as fases de seu desenvolvimento. Nas histórias de Monteiro Lobato, o leitor é convidado a refletir, perceber a realidade e interagir com ela, sendo motivado a saber argumentar, ou seja, despertar o senso crítico. Muitos são os autores que abordam o assunto literatura e os benefícios que ela traz no contexto infantil. Para Oliveira (1998), a literatura é considerada um meio de estimular a criatividade e ampliar as experiências das crianças. É importante ler e contar histórias

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desde seus primeiros anos de vida, para que elas possam construir uma relação amigável com o livro que estimula a leitura, o prazer de ler. É importante salientar que o livro é sem dúvida um dos objetos que estimulará a criança para a leitura. Parreiras (2009) defende que a criança precisa ter esse contato desde sua primeira infância. O bebê em contato com o livro vai conhecer seu formato, cheiro, gosto, perceberá que este faz parte da sua realidade e do mundo que o cerca. É aconselhável ter livros, revistas e jornais em lugares acessíveis às crianças quando elas começam a engatinhar ou andar. Para Craidy e Kaercher (2001), a escolha do livro para cada faixa etária também é de suma importância. Como o bebê leva tudo à boca, sendo essa sua forma de conhecer os objetos, é necessário tomar alguns cuidados. Nessa fase são indicados livros de borracha, pano, sendo os mesmos adquiridos ou confeccionados. De acordo com as autoras citadas, por volta dos dois anos, os livros mais indicados são os de papelão, coloridos, que contêm histórias curtas e que as crianças possam recontar as histórias através das figuras depois que o adulto já leu. Ainda defendem que, dos três aos seis anos, a ênfase é na contação de histórias. A criança começa a perceber, ativamente, o rico mundo da imaginação, o posicionamento do adulto em relação à leitura, seu modo de ler, manusear o livro. Nesse contexto, já entra a leitura de poesias infantis, pois a criança começa a apreciar o ritmo das palavras. Todo este trabalho realizado com as crianças, partindo do contato com o livro, manuseio e conhecimento são pré-requisitos para despertar nelas o gosto de ouvir, ler e contar histórias, futuramente. A exploração das imagens do livro de literatura infantil, a argumentação que se faz com a mediação de um adulto possibilitará o desenvolvimento da criança no que diz respeito ao saber, argumentar, opinar, concordar ou discordar de fatos lidos e vividos. O imaginário infantil é rico e se estimulado por histórias, representações teatrais e convívio com o faz de conta pode estimular a criatividade, a visão de mundo e o interagir da criança com o meio. Segundo Oliveira (1994), a percepção de si e do mundo na criança é construída através da literatura infantil. Quando a criança aprende a perceber sobre si mesma, ela vai melhorando sua convivência com o outro, ou seja, aprende a socializar-se. Para Cavalcanti

(2002, p.35), “a literatura é espaço privilegiado para a emergência do sujeito e daquilo que o constitui”. Durante a fase do faz de conta, período em que a criança busca no imaginário as formas de aprender a enfrentar os problemas da fase adulta, a literatura aguça sua originalidade diante de diversas situações. Dessa forma: A literatura infantil é, antes de tudo, literatura, ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade que representa o Mundo, o Homem, a Vida, através da palavra. Funde os sonhos e a vida prática; o imaginário e o real; os ideais e sua possível/ impossível realização. (CAGNETI, 1996, p.6)

Sem perceber, a criança vai tendo cada vez mais independência e procurando gerenciar as situações com as quais se depara. “Pode-se, certamente, afirmar que a arte nos faz alcançar a dimensão do bem e do mal, além de nos fazer ver o mundo por meio de um olhar múltiplo e transformador”. (CAVALCANTI, 2002, p.35). A literatura é uma forma prazerosa que ativa a sensibilidade, além de influenciar o desenvolvimento cognitivo e social. Desenvolve a criatividade, assim quanto mais cedo a criança for apresentada ao mundo literário maior será seu envolvimento com o universo da magia, mistério e encantamento, encontrados nas histórias infantis. É preciso considerar que as crianças vivem hoje em um mundo repleto de novidades, a tecnologia avançada permite que desde pequenas e rapidamente, elas tenham acesso a informações. A escola, como instituição responsável pela aprendizagem, precisa estar atenta a isso, oferecendo livros e envolvendo a criança em atividades, não apenas mecânicas, e sim, que desenvolvam o pensamento crítico. O livro, neste sentido, passa a ser visto como uma situação nova, desenvolvendo a vontade a competência de compreender as entrelinhas, a ler o mundo. “Aprender a ler e escrever é, antes de mais nada, aprender e ler o mundo, compreender o seu contexto, não uma manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade” (FREIRE, 1980, p.8). A Literatura poderá contribuir significativamente com esta habilidade, permite que o mediador faça inferência na leitura auxiliando a criança a compreender fatos, articulando com situações imaginárias.

A literatura infantil como contribuição para a formação da consciência crítica da criança

Assim, a sala de aula pode ser um espaço dinâmico que contribua para a formação da consciência crítica por meio da literatura infantil, pois ela é uma segunda casa para a criança de Educação Infantil, é ali que ela aprende, brinca, é alimentada e passa grande parte do seu tempo. É na sala de aula que os pequenos conhecem o mundo e através da leitura feita pela professora, viajam na imaginação.

considerações que vão muito além de dados numéricos, permitindo reflexões teóricas que possibilitam ampliar o conhecimento sobre a realidade e tecer considerações acerca de melhorias para esta realidade identificada.

Compreendendo que nas escolas há a figura do pedagogo para orientar o trabalho do professor, entende-se que este também contribui para que a prática da literatura infantil seja realizada nas escolas na perspectiva de estimular a consciência crítica da criança.

Para melhor compreender os resultados da pesquisa realizada, optou-se em apresentá-la por meio de gráficos e compilações de textos.

3.1 Análise das questões objetivas

Gráfico 1- Tempo de atuação na Educação Infantil

Para Libâneo (2002, p.52):

Na função de orientador, o pedagogo deve coordenar o planejamento das atividades escolares em conjunto com os professores, organizando o compartilhamento de ações e auxiliando os docentes a relacionarem os benefícios que a prática da contação de história planejada poderá trazer para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças.

3 RESULTADO DA PESQUISA DE CAMPO O instrumento de pesquisa escolhido foi o questionário, aplicado em 12 professoras que atuam na Educação Infantil do município da Lapa. Os dados coletados foram analisados e apresentados por meio de gráficos e textos. De acordo com Rummel (1981, p.103), “se a técnica do questionário é proporcionar dados válidos para a investigação, o pesquisador deve construir o seu questionário de maneira a suscitar informação fidedigna e autêntica”. Após a aplicação do instrumento de pesquisa, foi realizada a análise de dados apresentada neste trabalho de forma discursiva. Para Demo (2005, p.21), “analisar significa decompor os dados obtidos em partes, desfiando uma a uma, em particular as tidas como mais importantes”. Desta forma, na análise de dados das respostas obtidas, foram feitas

Menos de um ano

17%

25%

Um a três anos Três a cinco anos

50%

Mais de dez anos

Fonte: DUBINSKI; SANTOS (2015)

Das 12 (doze) entrevistadas, 2 (duas) atuam na Educação Infantil há menos de 1 (um) ano, 1 (uma) atua entre 1 (um) e 3 (três) anos, 6 (seis) atuam entre 3 (três) e 5 (cinco) anos e 3 (três) atuam há mais que 10 (dez) anos. Nota-se que a maioria das entrevistadas possui uma experiência significativa nessa etapa de ensino, na qual há um aproveitamento de experiências e práticas pedagógicas e que esse tempo de atuação na Educação Infantil contribui para a possível reflexão do fazer docente. Gráfico 2- Quanto à formação dos profissionais da Educação Infantil

25%

Graduando

17%

O pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta e indiretamente ligados à organização e aos processos de transmissão e assimilação ativa de saberes e modos de ação, tendo em vista objetivo de formação humana, definidos em sua contextualização histórica.

50% 25%

Graduado Pós-graduado

Fonte: DUBINSKI; SANTOS (2015)

Das 12 (doze) entrevistadas, 6 (seis) possuem curso de graduação completo, 3 (três) em andamento e 3 (três) possuem pós-graduação. O professor deve estar em permanente formação profissional. “A formação não se constrói por acumulação (de cursos de conhecimento ou de técnica), mas

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sim, através de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de construção permanente de uma identidade pessoal”. (NÓVOA, 2001, p.38). Gráfico 3- Frequência com que o professor conta e lê histórias na sala de aula 8%

Todos os dias

17% 50% 25%

Quatro vezes na semana Três vezes na semana Duas vezes na semana

as duas opções. Notou-se que 41% das crianças preferem ouvir histórias lidas pela professora, pois com isso elas entram no mundo da imaginação, encantam-se com personagens e com o ato da leitura. Outros 42% das crianças optaram por histórias contadas pela professora, para isso é necessário que o educador conheça realmente a história para só depois contá-la, atingindo assim seu objetivo e mensagem. Para 2 (duas) das professoras entrevistadas, ou seja, 17%, as crianças gostam de histórias lidas e contadas. GRÁFICO 5- Planejamento para leitura e contação de histórias 0%

Fonte: DUBINSKI; SANTOS (2015)

Das 12 (doze) profissionais entrevistadas, 6 (seis) leem e contam histórias na sala de aula todos os dias, 3 (três) contam e leem 4 (quatro) vezes na semana, 2 (duas) delas o fazem 3 (três) vezes na semana e apenas uma se utiliza do recurso 2 (duas) vezes na semana. Percebe-se que, com maior ou menor intensidade, as histórias são contadas em sala de aula. Quando o professor conta ou lê uma história às crianças, elas se deparam com o mundo do imaginário, despertando a fantasia e se bem escolhida, estudada e preparada, poderá ter a função de contribuir com o desenvolvimento da percepção crítica da criança sobre o mundo. O professor tem papel fundamental no desenvolvimento do futuro leitor. Como mediador do processo de leitura que não se limita apenas à codificação e decodificação, ao ensinamento de valores morais, mas sim, ao letramento e desenvolvimento da consciência crítica, cabe a ele selecionar e direcionar o que é viável ou não para as crianças da Educação Infantil. Gráfico 4- Preferências das crianças em relação à leitura ou contação de histórias

41%

17%

Histórias lidas Histórias contadas As duas opções

42%

Fonte: DUBINSKI; SANTOS (2015)

Para 5 (cinco) das entrevistadas, as crianças preferem que as histórias sejam lidas, para 5 (cinco) delas, a preferência é pela história contada e 2 (duas) marcaram

Com objetivos Sem objetivos

100%

Fonte: DUBINSKI; SANTOS (2015)

Em relação ao trabalho realizado em sala de aula com a leitura e contação de histórias, as 12 (doze) entrevistadas apontaram ser esta atividade realizada de forma planejada, registrada em diário e avaliada com objetivos bem definidos. Esta pergunta visou a investigar o planejamento do professor. A resposta surpreendeu, porém muitas vezes presenciamos, durante as práticas de estágio, as histórias sendo lidas e contadas para passar o tempo enquanto as crianças aguardavam a chegada do transporte escolar ou o momento da refeição. Cavalcanti (2002, p.9) alega que “face às alterações sócio familiares é, muitas vezes, na escola que a criança pode tomar contato com os contos infantis”. Ao trazer a literatura infantil para sala de aula, o professor precisa estabelecer um contato com o aluno, com o livro, com sua cultura e com a própria realidade. Para tanto, é preciso um planejamento prévio do que se pretende alcançar com a leitura do livro. Todo o conhecimento oferecido à criança que frequenta a Educação Infantil deve ser dosado para não desmotivá-la, na Literatura isso também deve ser considerado. Professores devem pensar que ler sem planejar, para a criança, torna-se um ato cansativo, estressante. Pequenas doses diárias de leitura agradável, sem forçar, mas com naturalidade, desenvolverá na criança um hábito que poderá acompanhá-la pela vida afora. Conhecer o desenvolvimento infantil e a realidade das crianças permite que o professor escolha os livros de

A literatura infantil como contribuição para a formação da consciência crítica da criança

literatura de forma eficiente e avalie sua postura e atuação prática. Desta forma, o professor precisa se autoavaliar, percebendo criticamente sua visão em relação à criança, suas capacidades e seu papel como docente. Essa avaliação inicia-se pela análise da sua própria infância e de como essa fase de vida o influenciou em sua percepção acerca da literatura infantil e prática pedagógica. Segundo Fleury (2004, p. 154), isso traz “implicações que incidem não na introdução de novas técnicas, práticas, receitas ou métodos em sala de aula, mas sim, na reconceituação dos objetivos a serem alcançados”. Percebe-se que cabe ao docente a busca do permanente aprendizado, não apenas de conceitos e teorias, mas do crescimento pessoal e superação de suas dificuldades e imperfeições.

3.2 Análises das questões descritivas Questão 1 - Recursos didáticos mais utilizados pelos professores na contação de histórias Com relação aos recursos didáticos utilizados para a contação de histórias, os mais citados pelas entrevistadas foram: fantoches, livros infantis, gravuras, objetos, aventais e dramatizações. Os menos citados, porém também evidenciados na pesquisa, foram os dedoches e fantoches de vara. Compete ao professor também fazer com que o momento de contar histórias seja prazeroso e divertido. Para isso, é importante utilizar diversos recursos pedagógicos, tais como varal de histórias, fantoches, livros interativos, entre outros. O professor deve trazer situações favoráveis para estimular a leitura, com compromisso e responsabilidade, por meio das mais diversas situações, despertando a curiosidade e o interesse das crianças, levando os livros sempre ao seu alcance e fazendo com que a leitura aconteça, o mais espontaneamente possível, durante as aulas. Segundo Brasil (1998, p.143): A intenção de fazer com que as crianças, desde cedo, apreciem o momento de sentar para ouvir histórias exige que o professor, como leitor, preocupe-se em tê-la como interesse, criando um ambiente agradável e convidativo à escuta atenta, mobilizando a expectativa das crianças, permitindo que elas olhem o texto e as ilustrações enquanto a história é lida.

A leitura de histórias é um momento mágico e encantador, capaz de transportar a criança a outros mundos, de fazer acontecer o impossível, de trazer as mais diversas sensações e aflorar os mais diversos sentimentos (medo, angústia, alegria). Ela faz a criança crescer e entender o mundo que a cerca e se bem trabalhado pelo professor vai estimular a reflexão, os diferentes pontos de vista, contribuindo para a emancipação da criança. Questão 2 - Contribuição da literatura infantil para a formação da consciência crítica das crianças A maioria das entrevistadas respondeu que a literatura infantil estimula a imaginação, raciocínio, gosto pela leitura, auxilia na melhoria do vocabulário, orientação de certo ou errado, além de desenvolver emoções e sentimentos de forma prazerosa. Em contraponto, foi indicado também, por uma minoria, que as histórias estimulam nas crianças as opiniões espontâneas, trazem várias visões e contextos sobre determinado assunto e orientam sobre o bem ou mal. Observa-se que as respostas foram vagas em relação à criticidade, porém, para Almeida (2011, p. 58): A literatura infanto-juvenil desempenha um papel importante, no sentido de desalienar a criança, o que significa não entregar pensamentos prontos, mas ensinar a pensar. Sem esquecer que está fazendo arte, reconstruindo o mundo, a literatura voltada para crianças [...] deve propiciar a formação de uma consciência crítica, contrária àquela que contorna os problemas, que os aceita e permite ficarem como estão.

Neste sentido, verificou-se que há uma carência de formação para os profissionais que atuam na Educação Infantil, e portanto, não utilizam a literatura como possibilidade de formar cidadãos críticos e participativos. Questão 3 - Descrição da última história que leu ou contou para seus alunos e com que objetivo Com base nas respostas das 12 professoras entrevistadas, chegou-se à seguinte informação: Os três porquinhos, utilizado para desenvolver a sequência lógica. O pássaro sem cor, para desenvolver a igualdade, ajudar os amigos e respeitar as diferenças. Mar em fúria, para observar as imagens. Será mesmo que é bicho? (Ângelo Machado), para mostrar as diferenças entre os seres humanos e os animais. A Branca de Neve e os sete anões, para trabalhar quantidade,

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numerais. O trânsito no mundinho, para compreender a importância em prestar atenção ao atravessar a rua. Cloc, cloc, para chamar a atenção para as formas geométricas. Os três porquinhos, para trabalhar casas e moradias. No mundo do faz de conta (Ed. Paulina), para identificar os animais presentes na história e se eles existem no mundo real. Meu coração é um zoológico, para trabalhar os animais. Oceano, para identificar as partes do corpo dos personagens, estimulando os bebês a reconhecerem partes do seu corpo. Observa-se que as respostas das educadoras ficaram bem vagas, pois há a falta de nome de autor dos livros, gênero literário, editora. Enfim, informações que poderiam ter enriquecido suas respectivas respostas, visto que apenas algumas se utilizaram de dados, mas insuficientes ao falar das obras. Nota-se nas respostas que as professoras utilizam as histórias em sala de aula enfatizando o ensino de conteúdos do currículo e ensinamentos de valores, como por exemplo: Branca de Neve e os Sete Anões, que serviu como pretexto para trabalhar a matemática; Os três porquinhos, casas e moradias e Meu coração é um zoológico, o carinho pelos animais. Esta abordagem é válida no trabalho com crianças da Educação infantil, porém a pesquisa ultrapassou o simples enfoque da literatura na concepção utilitário- pedagógica, assumindo a postura da formação crítica da criança. No planejamento e discurso dos professores, quase nada se observou em relação à literatura como contribuição para o desenvolvimento da consciência crítica da criança. É possível que esta abordagem seja efetivada durante as histórias, mas não de forma planejada e com o estabelecimento de objetivos para este fim. A literatura na sala de aula da educação infantil deve ser utilizada de forma dinâmica e lúdica. Craidy e Kaercher (2001) apontam que o ouvir histórias na primeira infância pode influenciar a vida futura, agregando conhecimentos, desde que a contação de histórias seja bem trabalhada. As memórias que são trazidas pelo adulto, de sua infância, ditam seu gosto ou desgosto pela leitura. Nessa linha, Cosson (2010) alega que a escolha e a forma de exposição do texto intervém, de forma significativa, no interesse das crianças. A criatividade e o senso crítico da criança devem ser estimulados por meio da literatura. O que ela gosta? O que não gosta? Por quê? Cabe ao professor debater e levá-la a refletir, não subestimando sua inteligência e compreensão de mundo.

Questão 4 - Como a professora faz para desencadear em seus alunos da educação infantil o prazer de ler As educadoras entrevistadas alegam que a forma de contar histórias influencia a exploração da curiosidade no aluno, sendo assim, o professor deve criar maneiras para fazer com que o aluno queira e tenha prazer em ouvi-las. Segundo as mesmas, o docente deve mostrar a capa do livro, criar um suspense sobre a história que irá contar; no decorrer da contação deverá instigar a imaginação, fazer a criança pensar, pressupor como será o fim da história e dar importância às perguntas que as crianças possam fazer. Também é importante trazer para a sala de aula diferentes recursos didáticos, tais como fantoches, gravuras, cenários, dramatizações, rodas de conversa. Ao fim da história, o professor deve fazer perguntas sobre os personagens, seus nomes, deixar a criança comentar sobre a história, recontá-la, dramatizá-la através de teatros e dar sua opinião.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O contato com a literatura infantil é muito importante para a criança que frequenta a Educação Infantil. Os livros são um meio de comunicação e informação, e as histórias têm o poder de despertar sua curiosidade e imaginação, bem como auxiliar na formação da consciência crítica. Uma criança bem trabalhada neste último aspecto, certamente, no futuro, terá melhor compreensão de mundo, maior facilidade em assimilar conhecimentos, melhor entendimento da leitura realizada em suas atividades diárias. Percebe-se, com a pesquisa de campo realizada, que nas salas de aula de Educação Infantil o ler e o contar histórias estão sendo contemplados pelos professores com certa frequência, porém o planejamento para essas atividades ainda não estão sistematizados ou com definição dos objetivos, pois as histórias, muitas vezes, servem para preencher o tempo escolar. Também percebeu-se, por meio da pesquisa e observação, que as professoras utilizam-se da literatura infantil para ensinar valores e conteúdos previstos no currículo escolar, tais como: números, cores, formas, letras e outros, não havendo a preocupação com a utilização da literatura infantil em sua função estética ou como forma de preparar a criança para atuar na sociedade criticamente, sabendo interpretar e fazer inferências. Diante dos dados obtidos torna-se importante salientar que é preciso intensificar na formação dos

A literatura infantil como contribuição para a formação da consciência crítica da criança

professores que atuam na Educação Infantil a teoria e a prática de como utilizar a Literatura Infantil em sala de aula para estimular a consciência crítica da criança. Conclui-se que o grande desafio do educador é trabalhar as possibilidades que a literatura infantil nos oferece, em sala de aula, com objetivos realmente significativos para cada faixa etária, promovendo uma educação de qualidade.

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Violência, autoritarismo e melancolia em São Bernardo, de Graciliano Ramos Violence, authoritarianism and melancholy in São Bernardo by Graciliano Ramos PASQUAL, Camila Marcelina1

RESUMO O trabalho examina a presença de elementos de autoritarismo, violência e melancolia na obra São Bernardo, de Graciliano Ramos, com o intuito de verificar como esses elementos contribuem para o desenvolvimento da narrativa. Para investigar os aspectos de violência, serão utilizadas as contribuições de autores como Yves Michaud e Beatriz Sarlo, entre outros. Com relação ao autoritarismo, recorrer-se-á aos escritos de Florestan Fernandes e Simon Scwartzman. No tocante ao tema da melancolia, contar-se-á com as observações de Sigmund Freud e Jaime Ginzburg. Durante o período do primeiro Governo Vargas (1930-1945), o autor de São Bernardo desempenhou cargos públicos, foi perseguido e preso. O artigo busca, nas páginas de São Bernardo, críticas de Graciliano Ramos ao panorama político e social daquela época. Mostra-se oportuno um exame aprofundado das influências desse período sobre a produção literária de um dos maiores nomes da literatura brasileira Para atingir seus objetivos, a análise focaliza sua atenção sobre o personagem Paulo Honório e sua tentativa, após o suicídio da esposa, Madalena, de narrar sua ascensão social e a conquista da Fazenda. Conclui-se que Paulo Honório, face à sua visão de mundo capitalista, não conseguiu ver na esposa, Madalena, a chance de humanizar-se e encontrar a felicidade e um sentido para sua vida. Palavras-chave: São Bernardo. Graciliano Ramos. Autoritarismo. Violência. Melancolia. Literatura Brasileira.

SUMMARY This paper studies the presence of elements of authoritarianism, violence and melancholy in the work São Bernardo, by Graciliano Ramos and verifies how these elements contribute to the development of the narrative. To investigate aspects of violence, we will use contributions from authors such as Yves Michaud and Beatriz Sarlo, among others. With regard to authoritarianism, we will resort to the writings of Florestan Fernandes and Simon Scwartzman. On the topic of melancholy, we will rely on the observations of Sigmund Freud and Jaime Ginzburg. During the period of the first Vargas government (1930-1945), the author of São Bernardo held public office, was persecuted and arrested. The article seeks, in the pages of São Bernardo, criticism from Graciliano Ramos to the political and social scenario of the time. It seems appropriate at this time, an in-depth examination of the influences of this period in the literary production of one of the greatest names in Brazilian literature. To achieve its objectives, the analysis focuses on the character Paulo Honório, and his attempt, after his wife Madalena’s, suicide, to narrate their social rising and winning over the Estate. We can then conclude, that Paulo Honório, in light of his capitalist world view, failed to see in his wife Madalena, a chance to humanize himself and find happiness and meaning in his life. Keywords: São Bernardo. Graciliano Ramos. Authoritarianism. Violence. Melancholy. Brazilian Literature.

1 Graduada em Licenciatura Plena em Letras Língua Portuguesa/ Inglesa e Literatura pela Fundação Educacional do Alto Vale do Rio do Peixe (1987); mestrado em Literatura pela Universidade Federal de Santa Catarina (2006);.Doutorado pela Universidade Federal de Santa Catarina (2011). Atualmente, é professora - Colégio Estadual do Paraná, corretora de redações da Universidade de Brasília desde (2006), professora da Faculdade Educacional da Lapa (FAEL) (2012) e Supervisora do PIBID da UFPR(2010). Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Letras , atuando principalmente nos seguintes temas: Educação e Literatura. E-mail: camila.pasqual@fael. edu.br

Violência, autoritarismo e melancolia em São Bernardo, de Graciliano Ramos

1 INTRODUÇÃO A obra São Bernardo, de Graciliano Ramos, é considerada uma das obras-primas da literatura brasileira. Antônio Cândido, por exemplo, considera o livro “curto, direto e bruto. Poucos, como ele, serão tão honestos nos meios empregados e tão despidos de recursos; e esta força parece provir da unidade violenta que o autor lhe imprimiu”2. Além do autoritarismo e violência, a melancolia do personagem Paulo Honório, após o suicídio da esposa, também permeia a obra. Melancólico, com a autoestima degradada, Paulo Honório, sintomaticamente, se auto-deprecia: “[...] um aleijado. Devo ter um coração miúdo, lacunas no cérebro, nervos diferentes dos nervos de outros homens. E um nariz enorme, uma boca enorme, dedos enormes. Se Madalena me via assim, com certeza me achava extraordinariamente feio”3. Os elementos de violência, autoritarismo e melancolia em São Bernardo constituem o alvo de análise do trabalho, o qual busca verificar como estes elementos contribuem para o desenvolvimento da narrativa. Para investigar os aspectos de violência, serão utilizadas as contribuições de autores como Yves Michaud4 e Beatriz Sarlo5, entre outros. Com relação ao autoritarismo, recorrer-se-á aos escritos de Florestan Fernandes6 e Simon Scwartzman7. No tocante ao tema da melancolia, será buscado auxílio junto a Freud8 e Ginzburg9. Justifica-se o exame das características de uma obra do porte de São Bernardo tendo em vista a importância da mesma para a compreensão de um período específico da história brasileira, a saber, o primeiro Governo Vargas (1930-1945). Durante o qual, Graciliano Ramos, desempenhou cargos públicos, foi perseguido e preso. Assim, nas páginas de São Bernardo, encontram-se críticas ao panorama político daquela época. Um exame das influências desse período sobre 2

CANDIDO, A. Ficção e confissão: ensaios sobre Graciliano Ramos. 3 ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2006, p. 32.

3 4 5

RAMOS, G. São Bernardo. 83 ed. Rio de Janeiro: Record, 2006, p. 221. MICHAUD, Y. A violência. São Paulo: Ática, 1989.

SARLO, B. Literatura y autoritarismo. In: Formas no politicas de autoritarismo. Buenos Aires: Instituto Goethe, 1991.

6 FERNANDES, F. Apontamentos sobre a “Teoria do Autoritarismo”. São Paulo: OS, 1995.

7 SCWARTZMAN, S. Bases do autoritarismo brasileiro. 2 ed. Rio de Janeiro: Campus, 1988.

8 FREUD, S. Luto e melancolia. São Paulo: Novos Estudos CEBRAP, n. 32, mar. 1992. 9

GINZBURG, J. Conceito de melancolia. In: A clínica da melancolia e as depressões. Revista da Associação Psicanalítica de Porto Alegre, n. 20, 2001, pp. 2-17.

a produção literária de um dos maiores nomes da literatura brasileira deve ser saudado com entusiasmo.

2 PAULO HONÓRIO: UM BURGUÊS VIOLENTO E AUTORITÁRIO O personagem Paulo Honório, proprietário da fazenda São Bernardo, pode ser considerado a essência do romance. De origem muito humilde, ele, após muito sofrimento e trabalho, consegue apoderar-se da terra que se tornara sua obsessão de vida. “O meu fito na vida foi apossar-me das terras de São Bernardo, construir esta casa, plantar algodão, plantar mamona, levantar a serraria e o descaroçador, introduzir nestas brenhas a pomicultura e a avicultura, adquirir um rebanho bovino regular”10. Desde o nascimento, Paulo Honório foi tratado com indiferença e violência pelo mundo, retribuindo na mesma moeda. Aos dezoito anos, esfaqueia um rival amoroso e passa quase quatro anos preso. Ao sair, parte em busca de dinheiro e de poder a qualquer preço, chegando a efetuar “transações comerciais de armas engatilhadas”. Já dono de São Bernardo, embosca e mata o vizinho e rival, Mendonça, consolidando seu poderio na região. Para conquistar e manter seu poder no mundo violento que o cerca, Paulo Honório recorre ao autoritarismo e à violência, criando barreira intransponível de despeito, desprezo e desconfiança entre si e seus subordinados e dependentes. As ações “de autoridade” de Paulo Honório se enquadram na avaliação que Aristóteles faz das variações sociopáticas, pois para o filósofo grego, “a tirania é uma monarquia que não tem outro objetivo além do interesse do monarca [...]”11. Paulo Honório não passa, portanto, de um pequeno tirano que exerce seu autoritarismo sobre os empregados, a esposa Madalena e a sogra, D. Glória, sem cogitar sequer ouvir o que estes têm a dizer. Apenas seu interesse pode prevalecer. O discurso é monológico e unidirecional, como o dos tiranos, uma vez que “o discurso autoritário (e do regime autoritário) é monológico por exclusão do outro como interlocutor interno e como interlocutor social. Seu modelo comunicativo é pobre e unidirecional”12. Além disso, é importante frisar que, uma vez que Paulo Honório 10 11

RAMOS, G. São Bernardo. 83 ed. Rio de Janeiro: Record, 2006, p. 12.

SARLO, B. Literatura y autoritarismo. op. cit., p. 33.

FERNANDES, F. Apontamentos sobre a “Teoria do Autoritarismo”. op. cit., p.

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é quem relembra o passado, a descrição dos episódios de violência e autoritarismo na obra reflete a visão e a ideologia do narrador. Como alerta Michaud, “os que fracassam ou os vencidos têm toda a chance de cair no esquecimento. Mais ainda, as vítimas, porque não estão mais lá para testemunhar ou porque é perigoso falar delas, perdem seu lugar na história”13. Paulo Honório sente, inconscientemente, que não pode ceder frente às ideias e pensamentos dos outros. Seu autoritarismo consiste, de certo modo, em um mecanismo de defesa ante a superioridade dos que o cercam, em especial das pessoas letradas, como Madalena, seu Ribeiro e Dr. Magalhães. Manter os subordinados na ignorância torna mais fácil dominá-los. O autoritarismo do dono de São Bernardo utiliza a violência como forma de intimidação, como forma de matar, na nascente, qualquer semente de revolta, como mostra o episódio da surra aplicada em Marciano. Marciano teve um rompante: Ainda agora os cochos estavam cheios. Nunca vi gado comer tanto. E ninguém agüenta mais viver nessa terra. Não se descansa. Era verdade, mas nenhum morador me havia ainda falado de semelhante modo. Você está se fazendo besta, seu corno? Mandei-lhe o braço ao pé do ouvido e derrubei-o. Levantou-se zonzo, bambeando, recebeu mais uns cinco trompaços e levou outras tantas quedas. A última deixou-o esperneando na poeira14.

A violência de Paulo Honório não era de natureza apenas física. Ao proibir D. Glória de visitar Madalena no escritório da fazenda, ele espera, com este gesto bruto, dentro da visão maquiavélica do “dividir para conquistar”, impedi-las, acrescidas de seu Ribeiro, de tramar pelas suas costas. [...] Está bem. Ponha um cartaz ali na porta proibindo a entrada às pessoas que não tiverem negócio. Aqui trabalha-se. Um cartaz com letras bem grandes. Todas as pessoas, ouviu? Sem exceção. [...] Ora minha senhora, é com toda a gente. Se eu digo que não há exceção, não há exceção. [...] Sua sobrinha, enquanto estiver nesta sala, não recebe visitas, é um empregado como outro qualquer15.

13 14 15 94

MICHAUD, Y. A violência. op. cit., p. 18. RAMOS, G. São Bernardo. op. cit., p. 126. RAMOS, G. São Bernardo. op. cit..., pp. 132-133.

As táticas de opressão e violência de Paulo Honório se aproximam da descrição aristotélica das artimanhas dos tiranos gregos para manter o poder. Os tiranos se mantêm por meios terroristas: a repressão contra os homens superiores, a liquidação dos homens generosos, a proibição das reuniões, a limitação das associações e da instrução, a introdução da desconfiança entre os cidadãos e o quase desaparecimento da vida privada. [...] A seus olhos [Aristóteles], a tirania é o resultado de um desequilíbrio da monarquia. [...] É o máximo de arbitrariedade e também de violência16.

Os elementos presentes na citação de Michaud encontram reflexos nos acontecimentos em São Bernardo. A “repressão contra os homens superiores” é executada por Paulo Honório contra os personagens letrados do romance. A “liquidação dos homens generosos” encontra eco na destruição paulatina de Luis Padilha pelas artimanhas de Paulo Honório. À “proibição das reuniões” corresponde a proibição de D. Glória visitar Madalena no escritório. A “limitação das associações e da instrução” pode ser vista nas reticências de Paulo Honório em fornecer educação aos filhos dos empregados, ao passo que o quase “desaparecimento da vida privada” corresponde às tentativas de Paulo Honório de imiscuir-se até mesmo nos pensamentos de Madalena, o que, finalmente, leva esta ao suicídio, única forma de escapar da tirania insuportável do marido. São flagrantes as semelhanças entre a forma tirânica como Paulo Honório comandava São Bernardo e os sistemas políticos autoritários na América do Sul do período pós-Segunda Guerra. Möller-Zeidler, ao discorrer sobre os sistemas autoritários, lembra que estes têm “uma estrutura monística de governo, que detêm o monopólio sobre armas, economia e imprensa e que procuram implantar uma ideologia de Estado oficial com auxílio de uma polícia secreta, que controla os indivíduos”17. Paulo Honório, fazendeiro poderoso, influencia a economia da circunvizinhança e arma seu pessoal ao surgirem focos de revolta contra seu avanço sobre as terras limítrofes a São Bernardo. “Enquanto estive esburacando S. Bernardo, tudo andou bem; mas 16 17

MICHAUD, Y. A violência. op. cit., pp. 26-27.

MÖLLER-ZEIDLER, S. Literatur und autoritarismus. Die zensiente sprache in der lyrik. 1995. In: UMBACH, R. U. K. Literatura e autoritarismo, a personagem do escritor frente à repressão em duas obras da literatura alemã contemporânea. Rio de Janeiro: Letras – Revista do Mestrado em Letras da UFSM, 1998, p. 242.

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Violência, autoritarismo e melancolia em São Bernardo, de Graciliano Ramos

quando varei quatro ou cinco propriedades, caiu-me em cima uma nuvem de marimbondos. Perdi dois caboclos e levei um tiro de emboscada. Ferimento leve, tenho a cicatriz no ombro”18. Com propinas e ameaças, Paulo Honório controla, em seu período áureo, a imprensa da região. “Azevedo Gondim compôs sobre ela [a estrada de rodagem] dois artigos, chamou-me patriota, citou Ford e Delmiro Gouveia. Costa Brito também publicou uma nota na Gazeta, elogiando-me e elogiando o chefe político local. Em consequência mordeu-me cem mil-réis”19. Mesmo a polícia secreta dos sistemas autoritários encontra um reflexo informal na pessoa de Casimiro Lopes, cão de guarda e jagunço de Paulo Honório. Gosto dele [Casimiro]. É corajoso, laça, rasteja, tem faro de cão e fidelidade de cão. [...] Enquanto jantava, falei em voz baixa a Casimiro Lopes, a princípio com panos mornos, depois delineando um projeto. Casimiro Lopes desviou-se dos panos mornos e colaborou no projeto. [...] Domingo à tarde, de volta da eleição, Mendonça recebeu um tiro na costela mindinha e bateu as botas ali mesmo na estrada, perto de Bom-Sucesso20.

Casimiro Lopes se encarrega da segurança de Paulo Honório e da propriedade, estando sempre pronto a empregar a violência, se necessário, para manter os empregados na linha e eliminar os inimigos de seu senhor. Quieto, sorrateiro, passa quase despercebido, enquanto seus olhos atentos analisam tudo que se passa à sua volta. Picando fumo com a faca de ponta e preparando o cigarro de palha, deitava os olhos de cão ao prado, ao açude, à igreja, às plantações. [...] Calado, fiel, pau para toda a obra, era a única pessoa que me compreendia. [...] Na casa-grande, que Tubarão [o cachorro da casa] e Casimiro Lopes guardavam, a vida era uma tristeza, um aborrecimento. [...] Boa alma, Casimiro Lopes. Nunca vi ninguém mais simples. Estou convencido de que não guarda lembrança do mal que pratica. Toda a gente o julga uma fera. Exagero. A ferocidade aparece nele raramente21.

18 19 20 21

RAMOS, G. São Bernardo. op. cit., p. 49. Idem. RAMOS, G. São Bernardo. op. cit., pp. 19; 39-40. RAMOS, G. São Bernardo. op. cit., pp. 144; 158; 161.

Entretanto, a analogia entre o autoritarismo e violência do personagem de São Bernardo e a atuação de governos autoritários não é perfeita, como mostra a seguinte análise de Michaud sobre a natureza da tirania: “No entanto, a tirania permanece um fenômeno próprio das pequenas comunidades: o tirano faz imperar o terror no círculo restrito de seus próximos ou de sua corte, certificando-se do apoio do povo através das medidas demagógicas”22. Analisando o romance, percebe-se que a influência de Paulo Honório abrangia apenas a pequena comunidade da qual São Bernardo fazia parte, sendo que seu autoritarismo impunha-se sobre os que lhe eram mais próximos (sua “corte”). As obras demagógicas do aprendiz de tirano consistiam na luz elétrica nas casas dos trabalhadores e na construção da escola e da igrejinha. Quando a situação política muda, Paulo Honório perde poder e prestígio e uma nova realidade política começa a tomar conta da região. Esta realidade corresponde à instauração do Estado Novo pelo governo Vargas. “Depois os boatos engrossaram e viraram fatos: batalhões aderindo, regimentos aderindo, colunas organizando-se e deslocando-se rapidamente, bandeiras encarnadas por toda a parte, o governo da república encurralado no Rio”23. O autoritarismo e a violência de Paulo Honório derivam, também, de seu pensamento capitalista. Antônio Candido considera o personagem modalidade duma força que “o transcende e em função da qual vive: o sentimento de propriedade. [...] a aquisição e transformação da fazenda São Bernardo leva, todavia, o instinto de posse a complicar-se em Paulo Honório como um arraigado sentimento patriarcal [...]”24. É este ranço patriarcal que leva o fazendeiro próspero a pensar em casamento para conseguir um herdeiro. “Amanheci um dia pensando em casar. Foi uma ideia que me veio sem que nenhum rabo-de-saia a provocasse. Não me ocupo com amores, devem ter notado [...] o que sentia era desejo de preparar um herdeiro para as terras de São Bernardo”25. Paulo Honório, protótipo do espírito empreendedor típico da burguesia, pois não se contenta em conquistar São Bernardo, mas se empenha em modernizá-la, com novas tecnologias e maquinários, luz elétrica, pomicultura e avicultura, percebe que não viverá para 22 23 24 25

MICHAUD, Y. A violência. op. cit., p. 27. RAMOS, G. São Bernardo. op. cit., p. 204. CANDIDO, A. Ficção e confissão. op. cit., p. 32; 35. RAMOS, G. São Bernardo. op. cit., p. 67.

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sempre e que precisa preparar um sucessor para tocar a fazenda. Daí, a chegada dos quarenta e cinco anos despertar a ideia de se casar. Segundo João Luiz Lafetá, Paulo Honório pode ser considerado o emblema contraditório do capitalismo nascente em nosso país. Sem entrarmos aqui nas complexidades implicadas pelo estudo da implantação do capitalismo no Brasil (existência de relações pré-capitalistas, relações de compadrio, persistência ou não de restos do modo de produção feudal) o que podemos afirmar, sem sombra de dúvida, é que Paulo Honório simboliza, no interior do romance, a força modernizadora que atualiza de forma devastante o universo de S. Bernardo. A roça de seu Ribeiro foi calma e sem problemas, no tempo do Imperador; Luís Padilha tem uma vida estagnada e preguiçosa; Paulo Honório é, ali, o dínamo que gera energia e arrebata tudo, provocando uma completa e incessante modificação nas relações globais daquele mundo. Ação, transformação, sentimento de propriedade a analogia é forte26.

De qualquer forma, o casamento se revela um desastre, pois o sentimento de propriedade lentamente afasta Paulo Honório da esposa, conduzindo esta ao trágico suicídio. Candido analisa as influências funestas desse sentimento sobre as relações marido-esposa: “O sentimento de propriedade, acarretando o de segregação para com os homens, separa, porque dá nascimento ao medo de perdê-la e às relações de concorrência. Madalena [...] não concebe a vida como relação de possuidor a coisa possuída”27. Paulo Honório, um verdadeiro “rolo-compressor” durante a vida toda, emperra ao encontrar a resistência da esposa que não se deixa transformar em coisa, em objeto a ser possuído. A morte de Madalena faz Paulo Honório perder o rumo, pois ele se conscientiza de que a posse de bens materiais não basta para dar-lhe um sentido na vida. Mesmo o filho não passa de um bem ou uma mera peça de reposição pela qual o dono de São Bernardo pagou o preço de um casamento. Resta ao personagem-narrador esperar o amargo e solitário fim. 26 LAFETÁ, J. L. O mundo à revelia. In: RAMOS, G. São Bernardo. Rio de Janeiro: Record, 1995, p. 202. Posfácio. 27 96

CANDIDO, A. Ficção e confissão. op. cit., p. 36.

3 O FIM MELANCÓLICO DE UM ATROFIADO EMOCIONAL Quanto à presença da melancolia no romance, o comportamento e estado de ânimo do personagem Paulo Honório são indícios mais do que suficientes para caracterizar a incidência deste estado psíquico patológico. Freud, em “Luto e Melancolia”28, descreve as principais coincidências e diferenças entre estes dois posicionamentos frente à morte do objeto-pessoa querido. No luto, geralmente consiste na reação à perda de uma pessoa importante para a vida do paciente, ou de uma abstração que possa substituí-la, como é o caso da pátria, da liberdade, de um ideal. Em algumas pessoas, entretanto, este estado de luto pode ser substituído por um sentimento melancólico profundo. Embora as características desse sejam quase iguais às do luto, o melancólico se distingue do enlutado pela presença de uma degradação do sentimento de autoestima. Paulo Honório apresenta tipicamente este processo, pois chega ao extremo das autorrecriminações e autoinsultos. Os sentimentos e propósitos esbarraram com minha brutalidade e o meu egoísmo. [...] Foi este modo de vida que me inutilizou. Sou um aleijado. Devo ter um coração miúdo, lacunas no cérebro, nervos diferentes dos nervos de outros homens. E um nariz enorme, uma boca enorme, dedos enormes. Se Madalena me via assim, com certeza me achava extraordinariamente feio. [...] Fecho os olhos, agito a cabeça para repelir a visão que me exibe essas deformidades monstruosas29.

Paulo Honório, após a morte de Madalena, cai em um profundo desânimo, perdendo a vontade de empreender novas realizações e mesmo conservar as já alcançadas. O trauma da perda da esposa lança-o em um estado de prostração do qual não consegue se libertar. Ressalta Seligmann-Silva que “a incapacidade de enlutar leva à melancolia”30. A tentativa de Paulo Honório narrar os fatos acontecidos pode tanto consistir em um desejo de libertar-se do trauma sofrido como, por outro lado, em uma tentativa de recupe28 FREUD, S. Luto e melancolia. São Paulo: Novos Estudos CEBRAP, n. 32, mar. 1992. 29 30

RAMOS, G. São Bernardo. op. cit., p. 221.

SELIGMANN-SILVA, M. O local da diferença. Ensaios sobre memória, arte, literatura e tradução. Local: Editora 34, ano, p. 68.

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Violência, autoritarismo e melancolia em São Bernardo, de Graciliano Ramos

rar, através do “exorcismo” do passado, o ânimo para seguir com a vida. Para Ginzburg, o melancólico se encontraria “numa espécie de ponto-chave tenso, a partir do qual vê com sofrimento o passado, em razão das perdas, e se perturba com o futuro, pelo medo de um possível dano”31.

SARLO, B. Literatura y autoritarismo. In: Formas no politicas de autoritarismo. Buenos Aires: Instituto Goethe, 1991.

Escrever o livro, para Paulo Honório, pode representar uma tentativa inconsciente de transformar sua melancolia em processo de luto. Conseguindo esta alquimia, Paulo Honório poderia, segundo a visão de Freud, “escolher um novo objeto de amor”32, que poderia ser a própria fazenda, um novo tipo de relacionamento com o filho ou um novo casamento. Para isso, porém, o personagem-narrador precisaria vencer sua melancolia. O final do livro, no qual Paulo Honório torna-se consciente de sua extrema solidão, “Eu vou ficar aqui, às escuras, até não sei que hora, até que, morto de fadiga, encoste a cabeça à mesa e descanse uns minutos”33, não parece indicar que ele conseguirá fazê-lo.

SELIGMANN-SILVA, M. O local da diferença: ensaios sobre memória, arte, literatura e tradução. São Paulo: Editora 34, 2006.

SCHWARTZMAN, S. Bases do autoritarismo brasileiro. 2 ed. Rio de Janeiro: Campus, 1988. Contribuições em Ciências Sociais 10.

Recebido em: 05/10/2015 Aprovado em: 11/02/2016

REFERÊNCIAS CANDIDO, A. Textos de intervenção. Rio de Janeiro: Livraria Duas Cidades Editora, 2002. FERNANDES, F. Apontamentos sobre a “Teoria do Autoritarismo”. São Paulo: Editora OS, 1979. FREUD, S. Luto e melancolia. São Paulo: Novos Estudos CEBRAP, n. 32, mar. 1992. GINZBURG, J. Conceito de melancolia. In: A clínica da melancolia e as depressões. Revista da Associação Psicanalística de Porto Alegre, n. 20, 2001. LAFETÁ, J. L. O mundo à revelia. In: RAMOS, G. São Bernardo. Rio de Janeiro: Record, 1995. Posfácio. MICHAUD, Y. A violência. São Paulo: Ática, 1989. MÖLLER-ZEIDLER, S. Literatur und autoritarismus. Die zensiente sprache in der lyrik. 1995. In: UMBACH, R. U. K. Literatura e autoritarismo. A personagem do escritor frente à repressão em duas obras da literatura alemã contemporânea. Rio de Janeiro: Letras – Revista do Mestrado em Letras da UFSM (RS), n. 16, jan./jun. 1998. RAMOS, G. São Bernardo. Rio de Janeiro: Record, 2006. 31 32 33

GINZBURG, J. Conceito de melancolia. op. cit., p. 3. FREUD, S. Luto e melancolia. op. cit., p. 131. RAMOS, G. São Bernardo. op. cit., p. 221.

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