Læringsdesign uddrag

Staffan Selander & Gunther Kress

LÌringsdesign – i et multimodalt perspektiv Oversat af Else Skytte Christensen

Frydenlund

Læringsdesign – i et multimodalt perspektiv 1. udgave, 1. oplag, 2012 © Forfatterne og Bogforlaget Frydenlund ISBN 978-87-7118-012-1 Korrektur: Peder Norup Grafisk tilrettelæggelse: Malte O.T. Pedersen Grafisk produktion: Dimograf, Polen

Bogen er oversat fra svensk af Else Skytte Christensen.

Originaltitel: Design för lärande – ett multimodalt perspektiv.

Udgivet af Norstedts, Stockholm, 2010.

Published by agreement with Norstedst Agency.

Faglig konsulent: Lotte Nyboe Figurliste: Tommy Westberg/Museum Gustavianum...............................s. 44 Roger Kneebone......................................................................s. 45 Johan Amos Comenius............................................................s. 47 Staffan Selander.......................................................................s. 61, s. 62, s. 92, s. 96 Statens Historiska museum.....................................................s. 66 Christer Åhlin/Statens Historiska museum..............................s. 67 The Poetry Archive Website: Children’s Homepagge...............s. 72 The Poetry Archive Website: General Homepage....................s. 73 Patrick Breglund/ Paregos Media Design.................................s. 74 Mikkel Lucas/Serious Games...................................................s. 75 Ur Wheatley 2001...................................................................s. 78 Sean McGovern.......................................................................s. 79, s. 80 Olivia......................................................................................s. 99, s. 100 ’Disa’.......................................................................................s. 103 ’Birgitta’..................................................................................s. 104

Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret.

Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Bogforlaget Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.

Indhold Forord................................................................................. 7

1. At forstå læring............................................................... 11 Et globaliseret læringsmiljø.............................................. 12 Behovet for nye metaforer for læring............................... 15 Behovet for et nyt koncept for læring.............................. 17 Design............................................................................. 18 Didaktisk design.............................................................. 21 Multimodalitet................................................................ 23 Mod en begrebslig verden for læring................................ 28

2. Læringens rum – læringens ressourcer.......................... 41 Læringens rum................................................................ 41 Læringens ressourcer ...................................................... 43 Læringsmiljøer og læringsressourcer som design for læring ..................................................... 46 Læringsmiljøer og læringsressourcer i forandring ............ 48 Læring i forskellige miljøer.............................................. 56

3. Design for læring: indramning, repræsentationsformer og videnspraktikker................. 59 Institutionelle mønstre og iscenesættelse af aktiviteter ............................................. 60 Pædagogiske tekster som læringsressource........................ 70 Digitale læringsmiljøer – den nye udfordring ................. 74 Kulturel indramning og identitet .................................... 79 At skabe sammenhæng ................................................... 84

4. Design i læring: transformation og gestaltning............. 85 Deltagelse og handlemuligheder...................................... 86 Læring som en kommunikativ, tegnskabende aktivitet .... 89 En model for formelt indrammede læringssekvenser........ 98 5

Eksempel på læring som tegnskabende aktivitet............... 100 Design i læring................................................................ 121

5. Bedømmelse af læring: at forstå tegn på læring............ 123 Hvad erkendes – og genkendes – som læring?.................. 124 Bedømmelse af udvikling................................................ 126 Erkendelseskulturer......................................................... 129 Bedømmelse i et designteoretisk perspektiv – den første transformationscyklus ................................ 131 Bedømmelse i et designteoretisk perspektiv – den anden transformationscyklus................................ 134 Mod en ny forståelse af bedømmelse .............................. 135 Referencer........................................................................... 139 Stikord................................................................................ 147

6

2

KAPITEL

Læringens rum – læringens ressourcer I dette kapitel vil vi uddybe diskussionen om læringens materielle vilkår set i lyset af forskellige sociale praktikker.

Læringens rum Læringens rum handler om såvel fysiske som virtuelle steder. I en eller anden forstand er man altid et ’sted’, når noget sker eller ’finder sted’. Helt konkret drejer det sig så om et fysisk rum. Dette rum er sædvanligvis ikke helt tomt, men indeholder møbler og redskaber til forskellige typer af aktiviteter. Hvis vi går ind på et bibliotek, er det for at låne eller læse bøger eller tidsskrifter eller måske for at lytte til musik eller for at arbejde. En operationsstue er fyldt med medicinsk udstyr, som henviser til andre former for aktivitet. Om disse rum er der udviklet en masse regelsæt og rutiner, alt fra åbnings- til lukketid, til hvem der må komme der, og hvem der må gøre hvad. Et rum er derfor også et socialt rum med forventninger om roller og positioner: De, som har hovedansvar og lederfunktion i relation til dem, som er i underordnet position og som assisterer, eller de, som hovedsagelig er der for at uddanne sig. Det kan også sige noget om det sociale hierarki, hvordan et fysisk rum er møbleret, og hvem der kan indtage de forskellige pladser: talerstol og tilhørerplads, kateder og skolebænk, egne rum eller åbne kontorlandskaber osv. Dette betyder imidlertid ikke, at der kun findes en enkel social orden knyttet til rummets udseende. I nogle foretagender sidder chefen på en særlig lederetage, i andre som en del af medarbejderne i kontorlandskabet. De sociale markører med hensyn til social status kan være mere eller mindre 41

fremherskende.

Den digitale teknologi har i flere henseender tydeliggjort det virtuelle rum, som ikke er et fysisk sted (bortset fra, hvordan det opleves på computerskærmen). Det virtuelle rum eksisterer som en global informationsstrøm, som man tilfældigvis kan placere i sin egen lokale computer. I det virtuelle rum kan man kommunikere, spille forskellige slags spil, hente information og selv producere information (som skrift, tale, musik, film osv.).

Endnu et aspekt af ’rum’ er de forventninger (i hermeneutisk tradition taler man om forventningshorisonter), den forforståelse og de interesser, som hver deltager har i relation til rummet – noget, som kunne betegnes som et ideologisk rum. Forventninger og interesser er socialt indrammede og afhængige af en etableret sprogbrug og af etablerede praktikker, men de får samtidig deres individuelle præg hos hver deltager. Et rum er derfor ikke kun et lukket univers, men også det sted, hvor noget begynder. Rummet kan derfor også opfattes som en ressource i relation til forventede aktiviteter.

Dermed kommer vi også ind på rummet som et sted for aktiviteter, aktiviteter som bidrager til at forme rummet og dets betydninger (jf. Ellsworth 2005). Rummets betydninger eksisterer ikke i sig selv, men planlægges af arkitekter og indretningsarkitekter, som skaber rummet til bestemte formål (Didaktisk Design 1), og realiseres af brugerne, hvor sociale relationer og mere eller mindre målrettede handlinger påvirker, hvordan forskellige ressourcer anvendes (Didaktisk Design 2). I den forstand gennemgår rummets betydninger stadige forandringer, selv om meget ensartede begivenheder forekommer indimellem. På en operationsstue får man hele tiden tilført nye erfaringer vedrørende operationsmetoder og hvilke særlige specialister, der er nødvendige, og på et bibliotek foregår der forandringer med hensyn til målsætninger, ressourcer, indkøbsrutiner og udnyttelse af lokaler osv. Et rum er altid historisk betinget. Betegnelser som ’operationsstue’, ’bibliotek’ eller 42

Læringsdesign

’skole’ kan derfor vildlede, da betegnelsen forener en bestemt slags aktiviteter og ressourcer under den samme hat, som om det altid var tale om ’samme’ sag. Et eksempel på ahistorisk anvendelse af ordet ’skole’ er, når personer, hvis skolegang ligger mange år tilbage, diskuterer dagens skole, som om det var samme slags skole, som de selv gik i engang, uagtet nye læreplaner, ny social rekruttering, nye medier og meget andet. Heller ikke med præciseringer som kommunalt bibliotek og skolebibliotek eller folkeskole og gymnasieskole kan man ramme hele bredden af historisk betingede forandringer.

Læringens ressourcer Læringens ressourcer omfatter alle de redskaber, råmaterialer, tegnverdener og symboler, som bruges eller bearbejdes i forskellige sammenhænge. Hvad der i en bestemt situation bliver en ressource for noget, kan ikke afgøres alene ud fra objektets egenskaber, heller ikke selv om de forskellige ressourcer er designet til specifikke formål. Desuden fremgår det ikke altid af udseendet, hvad en genstand eller et redskab er designet til (et godt eksempel er de tv-programmer om antikviteter, hvor man præsenterer gamle genstande, hvor anvendelsen ikke altid er åbenbar). Vi har ganske enkelt lært, at der er forskel på, hvor godt de forskellige genstande egner sig til forskellige formål. Det vil jo oftest være mest bekvemt at anvende et bestemt værktøj til det, som det er tænkt til, som f.eks. at bruge en spade eller en skovl til at grave med, selv om det også var muligt at bruge en spartel, en ske eller en konservesdåse.

I legens verden er det et almindeligt synspunkt, at det ikke er objektet i sig selv, men legen, som skaber objektets betydning.

Klassiske eksempler er pinden, som bliver til en pistol, barkstykket, som bliver til en båd, eller kluden, som bliver til en dukke.

Vanen med at se legen som en helt fri fantasifyldt aktivitet skygger en gang imellem for evnen til at se, hvad legetøjet indbyder til, bl.a. på grund af dets design og de forestillinger, som er forbundet Læringens rum – læringens ressourcer

43

med det. Et barn kan bruge en dukke til at spille bold med og en bold til at vugge eller putte. Men en del forældre ville nok blive bekymrede, hvis barnet valgte at spille bold med dukken, hvis der var adgang til en bold. Derfor kan vi heller ikke udelukke de sociale forventninger og forestillinger, der knytter sig til et objekt og dets anvendelse i forskellige sammenhænge. Den sociale dimension er også en forudsætning for individets valg, når det ud fra sin interesse vælger at engagere sig i – og interagere med – et eller andet objekt.

I en femårig piges børneværelse kunne der allerede for ti år siden findes flere hundrede stykker legetøj (Nelson & Nilsson 2002). Sådan en verden af legetøj udgør en ikke uvæsentlig del af identitetsdannelse og bidrager til værdiskabende holdninger: F.eks. kunne Barbiedukken tidligere (bogstavelig talt) ikke stå på egne ben, hvilket derimod hendes partner Ken kunne. Tilsvarende formidler den måde, Playmobilfigurer sættes op på – via dukkernes udseende og attributter – bestemte positioner og relationer betragtet ud fra et køns-, klasse- eller etnicitetsperspektiv. Dagens legetøj er ikke sjældent knyttet til historier på film og i digitale spil. Således er der skabt en hel verden af forestillinger om de enkelte stykker legetøj. I legen kan barnet på den ene side kombinere figurer med egenskaber og attributter og forskellige scenarier og begivenheder, og på den anden side bliver barnet også som udgangspunkt for sin leg påvirket af legetøjets udformning og de historier, som allerede er skabt om dem.

Vores standpunkt er, at forskellige ressourcer skabes og anvendes i en social sammenhæng. Selv om en specifik ressource indbyder til bestemte aktiviteter (eng. affordance), er den imprægneret med sociale normer og betydninger (meningspotentiale). På den måde får objektet sin betydning, en betydning som derfor også kan forandres over tid. En totempæl fra en indianerkultur kan blive en museumsgenstand i Sverige og kan generobres som religiøst symbol i bytte for en ny, næsten identisk totempæl, som er 44

Læringsdesign

fremstillet med henblik på at ’blive’ en museumsgenstand.

Ligesom legetøj tilbyder læremidler bestemte muligheder og letter bestemte aktiviteter, men besværliggør andre (Bezemer & Kress 2008, Selander & Skjelbred 2004, Selander 2010b, 2010c).

Læremidler er tilpasset en allerede eksisterende social praktik og tilbyder i henhold til denne praktik bestemte rammer for forståelsen af emnet og for, hvad der udgør emnets centrale begreber og kerne. De systematiserer og standardiserer den læring, som mere generelt beskrives i undervisningsplaner og kursusplaner i form af undervisningsmålsætninger. Læremidler bliver også et forbillede for, hvordan den studerende kan eller bør udtrykke sin forståelse af et bestemt fænomen.

Både legetøj og undervisningsmidler er semiotiske ressourcer, som formes i et socialt samspil og får deres betydning og relevans i dette samspil. Derved udvikles en tradition af accepterede holdninger og aktiviteter. Men samtidig med at en aktivitet, der gentages, vedligeholder en tradition, kan man også sige, at hver aktivitet indebærer en testning og en revurdering af mening og betydning.

De semiotiske ressourcer, som benyttes, har en forbindelse til den kultur, som omgiver disse ressourcer. Det betyder, at produktion og tolkning er inkorporeret i sociale og kulturelle praktikker, og i den forstand er semiotiske ressourcer ikke neutrale. Tværtimod er brugen og forståelsen af disse ressourcer knyttet til bestemte praktikker og traditioner (de er, med et senmoderne sprogbrug, situerede). På den måde har semiotiske ressourcer både indflydelse på og bliver influeret af sociale aktiviteter. I det følgende skal vi vise nogle eksempler på, hvilken betydning rummenes og ressourcernes udformning (Didaktisk Design 1) får. Vi skal senere også fordybe os i læreprocesser som transformations- og gestaltningsaktiviteter (Didaktisk Design 2) samt design af evalueringsinstrumenter og bedømmelsespraktikker (Didaktisk Design 3).

Læringens rum – læringens ressourcer

45

Læringsmiljøer og læringsressourcer som design for læring Vi vil begynde med at bruge to læringsmiljøer som eksempler på design for læring: dels Det Anatomiske Teater i Uppsala, dels en nutidig operationsstue i London, hvor en nyuddannet læge som en del af sin uddannelse arbejder sammen med et operationshold.

Det Anatomiske Teater blev bygget 1662-1663 i Gustavianum i Uppsala, formentlig med europæiske forbilleder som Il Teatro Anatomico i Bologna, som blev bygget i 1637. Der var der oven i købet en særlig plads til en kirkelig censor, som når som helst kunne stoppe ’forestillingen’, hvis der blev sagt noget upassende.

Illustration 1. Anatomiska Teatern i Gustavianum, Uppsala universitet.

I billedets centrum er der en ’scene’, hvor de planlagte aktiviteter skal finde sted. Tilskuerne skal stå rundt om scenen som iagttagere. Siddepladserne hælder stejlt nedad mod midten, så alle kan få så godt udsyn som muligt, uden at det blokeres af den foran siddende. Anatomiske teatre blev oprindelig opført med henblik på at demonstrere dissektioner, som blev betragtet som offentlige skuespil. Senere blev de en integreret del af undervisningen som et sted, hvor f.eks. patienter også kunne blive undersøgt. En mo46

Læringsdesign