Tegne samtale uddrag by Frydenlund

Anna K. Andreasen

Tegne-samtale-metoden

Frydenlund

Tegne-samtale-metoden 1. udgave, 1. oplag, 2011 © Forfatteren og Frydenlund ISBN 978-87-7887-948-6 Forlagsredaktion: Rebekka Hjelholt Svendsen Grafisk tilrettelæggelse: Anette Oelrich Grafisk produktion: Ulma Press, Riga

Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copy-Dan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf. 3393 2212 • fax 3393 2412 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig vores nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice

Indhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Kapitelbeskrivelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Kapitel 1. Metodens barnesyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Lyst, frihed og kreativitet som grundsyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 At se ressourcer frem for mangler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Behovet for anerkendelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Kapitel 2. Barnets selvdannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Hvordan barnets selvdannelse forløber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Forståelse af selvet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Dannelse af RIG’er og ændring af barnets adfærd . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Kapitel 3. At møde barnet, hvor det er . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 At give medspillende samspil / barnet får kendskab til sig selv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 At give medspillende ping-pong-samspil/barnet får kendskab til sig selv blandt andre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 At give modspillende medspil/barnet lærer at fungere sammen med andre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Spejlingens rolle i barnets selvdannelsesproces . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Kapitel 4. Tegnesamværets rammer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 At give barnet en fast ramme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Guldstunder for barnet gennem glæde, respekt og anerkendelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 At tage udgangspunkt i barnets frie tegning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Barnets frivillige deltagelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Kapitel 5. Guideline for tegnesamværet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Tegnekurven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Materialeforslag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Hvordan vi går i gang og slutter af . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Tegne-samtale-metoden i modelform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Kapitel 6. Børn med særlige behov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Hvad der forstås ved særlige behov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Manglende værdifællesskab i børnehaven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Hvorfor børn med særlige behov kan profitere af metoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Kapitel 7. Tegneforløb med Ida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Idas livssituation, som er påvirket af en svær skilsmisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Seks tegnegange med Ida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Hvordan Ida fik støtte til koncentration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Stimulering af læreplansmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Kapitel 8. Tegneforløb med Anne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Annes livssituation efter at far døde for tre år siden . . . . . . . . . . . . . . 74 Ti tegnegange med Anne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Anne fik støtte til selvværd og selvtillid og til at komme videre i sit liv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Stimulering af læreplansmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Kapitel 9. Tegneforløb med Nicklas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Nicklas’ livssituation, herunder manglende impulskontrol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Samspilsstrategier i forløbet med Nicklas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Uddrag af 20 tegnegange med Nicklas, fokus på sprogstøtte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Stimulering af læreplanstemaet sproglig udvikling . . . . . . . . . . . . . 104

Kapitel 10. At tale sammen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 6

Sproget medieres til barnet fra de voksne gennem sociale samspil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Verbal sprogstøtte og stimulering i et tegnesamvær med Alexander på 19 måneder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan Idas tale- og skriftsprog og begreber stimuleres, mens vi taler og tegner sammen . . . . . . . . . . . . . . . . Barnets fortællinger til tegningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Opsummering af sprogstøtteelementer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

108 111 112 113

Kapitel 11. At tegne sammen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Sprog og tegning danner en helhed i barnets oplevelsesverden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan Mads’ tegning er et selvbillede af hans oplevelsesverden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . At være barnets legepartner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan barnets kulturelle værdier og udtryksformer stimuleres i tegne-samtale-metoden . . . . . . . . . . . . . . .

115 117 118 121

Kapitel 12. Hvad tegningen kan fortælle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 At se på børns tegninger som billedkunst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Farver, former og linjer i barnets tegning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det traditionelle syn på børnetegningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Børnetegningen set ud fra et ressourcesyn og et dynamisk udviklingssyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tegneudviklingen set som udviklingstemaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

122 125 128 129 131

Kapitel 13. Stimulering af læreplansmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Betingelser for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Samspil som forudsætning for læring og for at møde barnet, hvor det er . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Kapitel 14. Stimulering af opmærksomhedsog koncentrationsevne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Opmærksomhedsfærdigheder formidles af barnets voksne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Opmærksomhedsfunktioner og koncentrationsevne hos børnehavebarnet . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Stimulering af opmærksomheds- og koncentrationsevne i tegne-samtale-metoden . . . . . . . . . . . . . 142

Opsummering af stimulering af opmærksomhedsfærdigheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Kapitel 15. Forskellige pædagogers brug af tegne-samtale-metoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Fem pædagoger fortæller om deres praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Afslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Bilag 1: Evaluerings-/huskeskema til barnets og den voksnes rolle i samværet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Bilag 2: Evaluerings-/huskeskema til betragtning af børnetegninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Kapitel

At møde barnet, hvor det er

terns 5 selvdannelsestemaer – jvf. teoriafsnittet – er et af mine fornemste redskaber til at spore mig ind på, hvor og hvordan jeg skal møde barnet. Se selvdannelsestemaerne nedenfor med det, som er vigtigt i tegne-samtale-metoden. Stern ( 2003:51 ) bruger også ordet ( livs )temaer i stedet for domæner. Til tegne-samtale-metoden kan der således udledes fem selvdannelsestemaer, i hvilke man går i samspil med barnet, og som grundlæggende danner forskellige typer af erfaringer fra fødslen til tre-fire-årsalderen.

I det gryende selvs oplevelsesmåde skal barnet ( 0-2 måneder ) erfare, at det findes, og at det sætter sig spor. I kerneselvets oplevelsesmåde skal barnet ( 2-36 måneder ) erfare, at det selv og dets behov bliver mødt, og at det er o.k. I det intersubjektive selvs oplevelsesmåde skal barnet ( 2-36 måneder ) erfare, at det og andre ikke altid vil det samme, og at også det er i orden. Barnet vil her møde udfordring og modstand. I det verbale selvs oplevelsesmåde skal barnet ( 2-36 måneder ) erfare, at sproget kan skabe afstand til det reelt oplevede og gøre verden stor og tilgængelig på et abstrakt plan.

I det narratives selvs oplevelsesmåde skal barnet ( 2-36 måneder ) erfare, at det via en fortælling kan lave en sammenhæng i dets oplevelser ved at bevæge sig i fortid, nutid og fremtid. De fem selvdannelses- eller livstemaers forskellige samspilsmåder kan bruges som nøgle til at fange barnets opmærksomhed. Netop opmærksomheden er hovedindikatoren på, hvad barnet har brug for. Har barnet behov for at blive bekræftet i, at det findes, nytter det ikke at have forskellige hensigter og fælles løsningsmuligheder. Der er et hul, der skal lappes, før noget så kompliceret som at finde fælles løsninger kan mestres. Vi så i eksemplet med Kenny fra forordet, at Kenny havde brug for at blive mødt et andet sted, end hvor han blev mødt. Kenny skulle sandsynligvis have været mødt i det gryende selvs og kerneselvets oplevelsesmåde. Han skulle lige have været bekræftet i, at findes, og at han var o.k., der hvor han var. Lige så snart hullet er lappet, går barnet selv videre, for barnet søger selv udviklende udfordringer i det sociale samspil med sine voksne. Derfor er den voksnes lydhørhed den bro, barnet skal over for at komme videre. Jeg har et eksempel på, hvordan man kan møde barnet i det gryende selvs oplevelsesmåde. En studerende fortæller, at hun på alle måder prøver at komme i kontakt med en lille vred dreng på sit praktiksted, en dreng, som man har ladet komme ud på et skråplan, hvor han afviser alle kontaktforsøg. Hun finder på at give ham en tegneblok, som han vredt kradser nogle streger ned på, før han løber væk. Hun finder en blyant, efterligner hans kradserier, finder ham og viser ham tegningen. Han kigger på den og derefter på hende, og hun opnår at komme i kontakt med ham. ”Nå, der er en, der har set mig, som jeg er”, kan den lille vrede drengs rationale have været. Med udgangspunkt i tegningen møder hun ham lige, hvor han er, ved at spejle hans kradserier, og hun kommer i kontakt med ham fremover. På baggrund af de fem grunderfaringer omkring det livsnødvendige samspil har jeg udviklet tre måder at kom-

munikere med barnet på i tegne-samtale-metoden. De tre samspilsmåder er lavet med inspiration fra en række kilder4. De tre samspilsmåder har udgangspunkt i tegninger og tegneprocessen, når barnet og jeg tegner og taler sammen. Jeg bruger udtrykket ”medspillende” foran alle tre samspilsmåder, fordi jeg hele tiden går tilbage til det medspillende samspil, som jeg nævnte ovenfor, når jeg er ved at tabe kontakten med barnet. Det skal bemærkes, at en opdeling i samspilsformer altid er behæftet med overlapninger, da de er vævet ind i hinanden og foregår parallelt.

At give medspillende samspil / barnet får kendskab til sig selv Dette er en samspilsmåde, der tager udgangspunkt i det gryende selv og kerneselvets oplevelsesområde, som rummer, at barnet bliver set, hørt og anerkendt som den, det er. Metoden indebærer, at barnet oplever at kunne sætte spor, og at barnet kommer til at opleve sig selv som ophavsmand til sine egne handlinger og adfærd. Stern ( 2003:114 ) taler om begrebet selvhandlen, som indebærer at barnet oplever at være ophav til egne handlinger. Jeg giver barnet medspillende medspil i tegnesamværet ved at hjælpe det til rette og ved, at vi sammen finder ud af, hvor det gerne vil sidde, og hvilke farver og papir det vil bruge. Jeg serverer saftevand og rosiner eller kiks. Jeg efterkommer næsten alt det, barnet ønsker. Det er en god måde at skabe tillid og kontakt på. Vi er tilbage i det nyfødte barns rige, der hvor barnet ”blot” er ved at finde ud af, at det er. Barnet skal her opleve at føle sig set og hørt uden eksplicitte

4 I nspirationskilderne til de tre samspilmåder er: Winnicott ( 2003 ), der beskriver begreberne ”holding”, ”handling” og ”object representing” med forskellige samspilskvaliteter. Tilsammen udgør de tre samspilsformer ”good enough mothering”. Hundeide ( 2002 ), der beskriver tre dialogformer. En anerkendende intim, emotionel dialogform, en dialogform, hvor barnet og den voksne deler fælles opmærksomhed, og en dialogform, hvor barnet møder grænser og får støtte til selvregulering. Jan Tønnesvang ( 2004 ), der beskriver fire forskellige rettetheder, som skal være til stede i et samspil, for at barnet får livsnødvendig ”psykologisk ilt”.

krav fra min side, og uden at jeg retter på det. Barnet har min udelte opmærksomhed både i forhold til, hvad det føler og udtrykker, siger og gør. Jeg småsnakker beroligende til barnet samtidig med, at jeg lytter og gentager det, som barnet siger. Jeg møder barnet med en ro, der signalerer, at jeg har tid, og at jeg har tid til at vente på, at vi gør tingene i barnets tempo – og at jeg ikke forlader det, før vi er færdige. Jeg tilpasser min følelsestilstand til barnet. Hvis barnet er meget ivrigt, spejler jeg barnets iver tilbage til barnet ved at bruge samme tonefald, som barnet bruger. Ved at spejle barnets følelsestilstand tilbage til barnet, viser jeg barnet, at jeg har set, hvordan det føler, og at det er i orden, at det føler sådan. Herved bekræfter og forstærker jeg barnets følelsesliv, så barnet kan opleve sig selv som accepteret og blive mere sikker på sine egne reaktioner. Jeg kigger på barnet og viser, at jeg ser det, ved at kommentere, hvad det gør. Jeg gentager eller tilbagespejler det, barnet fortæller, så barnet også kan høre, at jeg hører, hvad det siger. Undertiden bruger jeg barnets tonefald, undertiden mit eget rolige tonefald, og jeg taler i et lyst og kærligt anerkendende toneleje. Sprogligt og begrebsmæssigt får barnet en gentagelse af, hvad det har sagt. Barnet får stabiliseret en indlæring af de ord og begreber, det har brugt. Det får også en ny oplevelse af, hvad det selv siger, gør og føler. Følelsesmæssigt oplever barnet, at jeg godkender og anerkender det. Jeg spejler barnets tegning. Jeg tegner helt præcist det, barnet tegner. Jeg bruger akkurat de farver, barnet bruger, med samme tryk og intensitet, som barnet gør. Jeg anstrenger mig for at gøre akkurat, som barnet gør, og for at have de samme størrelser, vinkler og detaljer med. Samtidig siger jeg, hvad barnet lige har gjort. Man skulle unde sig selv at se, hvad der sker, når man begynder at tegne efter børnene for første gang. De bliver positivt overraskede, de tror næsten ikke deres egne øjne. ”Nå”, ser det ud, som om de tænker, ”det holder hun nok snart inde med”. Når de så kigger op lidt senere, og man stadig er med, begynder de at tro på det og lege med det. Det er bare så fint at opleve. Jeg tilpasser

mig barnets fart og tilpasser mig barnets rytme – også i den måde, det tager materialer på. På den måde oplever barnet, at det kan bestemme min adfærd. Barnet skal opleve, at det har og kan få indflydelse på min adfærd og hermed på andres adfærd. Det, barnet fortæller, skriver jeg desuden altid omhyggeligt ned. Jeg giver mig god tid og læser det op undervejs, så barnet får mulighed for at genhøre og bekræfte, hvad det fortalte. Barnet får på den måde en slags firdobbelt spejling, altså både i ord, tegning, handling og på skrift. Sammenfattende kan man sige, at jeg anstrenger mig for at se barnets gryende selv eller de spædeste tegn på samspil og reagere kommenterende og direkte spejlende. Jeg gør alt for, at det er mig, der reagerer på barnet, og ikke omvendt. Derfor forholder jeg mig rent praktisk afventende og får gjort barnet nysgerrigt. Det er målet, at barnet skal lære sig at handle, når der bliver reageret positivt og spejlende på det, og når det oplever, at det har en betydning i forhold til, hvad andre gør, samt at det indgår i en sammenhæng, der får en betydning i forhold til barnet selv. Hvis jeg for eksempel oversætter det til børn, der ofte slår og skubber andre børn, så skal det medspillende medspil hjælpe dem til at erfare og hermed lære, at der er 1. e n sammenhæng mellem dem selv, og at de slår andre 2. en sammenhæng mellem det, de gør, og at det andet barn græder 3. en sammenhæng mellem det, de gør, det andet barns reaktion og de voksnes reaktion

Barnet har ikke lært eller erfaret sig selv som ophavsmand til noget. De andres opførsel ( grædende kammerater, vrede voksne osv. ) er en isoleret oplevelse. Barnet forstår ikke sammenhængen mellem, hvad det gør, og hvordan andre reagerer. Det skal man som den voksne uddannede fagper-

son lære barnet ved at indgå i et samspil, hvor barnet kan erfare sig til sin egen rolle.

At give medspillende ping-pong-samspil / barnet får kendskab til sig selv blandt andre Medspillende ping-pong-samspil er et gensidigt, tilbagespejlende og ligeværdigt samspil. Her skal barnet anerkendes som en ligeværdig partner i det sociale samspil. Det er hovedsagelig samspilsmåder fra kerneselvet og det intersubjektive selv, som befordrer, at barnet kan se sig selv og mig i et socialt samspil som forskellige fra hinanden. Jeg begynder nu i højere grad at bringe mig selv, som person med egne ønsker og behov, ind i samspillet. Er barnet med på det, bliver rytmen, at både barn og voksen finder på ting at gøre, og vi skiftes til at efterligne og komme med ideer. Vi tager hele tiden udgangspunkt i det, den anden lige har gjort. Det vil sige, at jeg nu i mere jævnbyrdig grad finder på ideer og bygger videre på barnets tegning eller fortælling. Men det er hele tiden sådan, at jeg giver medspil, og derfor kalder jeg det ”medspillende ping-pong-samspil”. Når jeg for eksempel arbejder med et barn, som er blevet bange for at prøve nye ting, og som skal have hjælp til at turde prøve noget nyt, bringer jeg forsigtigt nyt ind. Samtidig er jeg meget medspillende. Det gør jeg for hele tiden at skabe den tryghed, der ligger i, at barnet kan føle sig set, bekræftet og anerkendt, som det er. Når jeg og barnet spiller ping-pong, oplever barnet, at det har værdi for andre. Barnet oplever, at det er så meget værd, at andre får lyst til at efterligne og respondere på det. Dette skaber en grundlæggende tillid hos barnet til sig selv og andre. Jeg bringer også i højere grad min rytme og mit temperament ind. Barnet stemmer sin rytme ind, så der opstår en gensidighed og et intenst fællesskab mellem mig og barnet. Jeg begynder at være mere selektiv i forhold til, hvilke af barnets emner jeg vil følge. Jeg kan også med fordel skrive det, barnet fortæller, på tegningen. Tegningen er hele tiden et fællespunkt. De tidligere sociale samspil og de følgende gør, at barnet