Verden i børnehøjde uddrag

Bodil Havskov Jensen

Verden i børnehøjde – hvordan børn tegner, lærer og forstår i mønstre og sammenhænge

Frydenlund

Verden i børnehøjde – hvordan børn tegner, lærer og forstår i mønstre og sammenhænge 1. udgave, 1. oplag, 2011 © Forfatteren og Frydenlund ISBN 978-87-7887-934-9 Forlagsredaktion: Rebekka Hjelholt Svendsen Grafisk tilrettelæggelse: Claus Nielsen Grafisk produktion: Pozkal, Polen Illustration til forsiden: Poul Klee, »Magisk eksperiment«, 1924

Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copy-Dan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf. 3393 2212 • fax 3393 2412 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk

Indhold

Indledning 7

Hvad er »det mangfoldiges harmoni«? 7

1. del: Naturen og kulturen 11 Kapitel 1: Den menneskelige natur og centralnervesystemet 13

Centralnervesystemet og den menneskelige hjerne 14 Spørgsmål vedrørende udviklingslæren 16

Kapitel 2: Fra sansning til symboldannelse 18

Om barnetegningen 21 Integration af det natur- og det kunstskønne 22 Iagttagelse af barnetegningen 24 Kombination af grundformer 24 Repræsentation af et menneske 28 Repræsentation af huse 29 Repræsentation af bevægelse 31 Livstemaer 34

Kapitel 3: To teorier om barnetegningens udvikling 38

Visuel realisme 38 Intellektuel realisme 40 Grafiske fortællinger 46 Den topologiske rumopfattelse 49 Den centralperspektiviske rumopfattelse 50 Central- og frontalperspektivet 51

2. del: Udvikling og indlæring 55 Kapitel 4: To teorier om begrebsdannelsen 57

Jean Piaget 57 Lev Vygotsky 59 Piagets og Vygotskys uenighed om sprogets udvikling 63

Kapitel 5: Symboler, tegn og sprog 65

Om symboler 65 Om tegn 67

5

Forskellen mellem symboler og tegn 67 Om sproget og sprogtegnene 69 Grammatikken 70 Om læseindlæringen 71 Indlæring og skabende aktivitet 72

3. del: De selvorganiserende processer 75 Kapitel 6: Kybernetik og autopoiesis 77

Om autopoiesis 78 Tre vidensfags forhold til de selvorganiserende processer 78 Antropologisk kybernetik 78 Sociologisk kybernetik 81 Psykoanalytisk kybernetik 83 Re-aktualisering af John Dewey 84

Kapitel 7: Spædbarnsforskning 89

Om primærprocesser 89 Daniel Stern og spædbarnets interpersonelle verden 90 Det emergente selv 92 Kerneselvet 93 Det sociale selv 93 Det verbale selv 94

Kapitel 8: Det mangfoldiges harmoni 97 Integrering af børns førsproglige kapaciteter 97 En international undersøgelse 102 Nogle betragtninger 103

Appendiks

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

Darwins evolutionsteori 107 Det limbiske system ifølge Bergstrøm 107 Positivisme 108 Fænomenologi 108 Antikkens Grækenland 109 Middelalderen 110 Renæssancen 110 Kirken og naturvidenskaben 111 Gregory Bateson 112 Om de åndelige processer 112 Referat af Bamford-rapporten 114

Litteratur 119

6

V erden i b ø rneh ø jde

Et vitalt emne, som begynder at optage børn i 5-6-årsalderen, er den biologiske forskel på drenge og piger, hvilket er meget naturligt, eftersom børn er optaget af at udforske verdens mærkværdigheder. Samtidig har emnet et præg af noget forbudt og farligt, fordi 5-6-års børn, i modsætning til dyr i samme alder, ikke er kønsmodne. Meget tyder desværre på, at emnet forkludres af de voksne, enten på grund af, at disse betragter emnet som tabu, eller fordi de er besat af en overdreven informationsiver, og ingen af disse holdninger giver barnet lejlighed til at behandle emnet symbolsk. I Amagerbro børnehave, som disse tegninger stammer fra, tog man roligt på tingene og lod børnene snakke og tegne, når blot alt gik fredeligt til.

Fig. 28 er tegnet af Lars, lige fyldt 6 år, en livlig dreng, der tegnede mere end de fleste og havde et bredt repertoire. Han tegnede og forklarede omgivet af en flok jævnaldrende, fnisende drenge, og tegningen gav anledning til en interesse for emnet, der strakte sig over en periode på et par uger, hvorefter interessen samlede sig om andre ting.

Fig. 28 Martin, 5 år og 8 mdr., opholder sig på stuen og følger, lidt utryg men fascineret, Lars’ udfoldelser. Da han får øje på mig, der sidder i en krog og lader, som om jeg ikke eksisterer, bliver han forlegen og vender sin opmærksomhed mod nogle strandting, børnene har samlet den samme formiddag. Han kalder mig hen til sig og begynder at fortælle om søstjerner og konkylier. »Nu skal jeg tegne det for dig«, siger han og tegner en konkylie, som han lidt adspredt farver blå. Pludselig siger han: »Nej, nu skal jeg tegne noget for dig – en pige.« Først tegner han den bølgende vandlinje og en sol øverst i venstre hjørne. Derefter omridset af et hoved og en krop, der delvist er under vandet. Han tilføjer arme med strittende fingre, ansigtstræk og ører. Så stopper han op og spørger: »Synes du, jeg skal tegne mere?« »Ja, jeg ved jo ikke, om du synes der mangler noget,« svarer jeg.

F ra sansning til s y mboldannelse

35

»Jo, den skal også have bryst – nej, to.« Han tegner bryster og spørger igen: »Er der mere, jeg skal tegne?« »Ja, hvad synes du selv?« »Jo, hun skal også have en navle.« Han tegner navlen, mens han forklarer: »Den er ligesom et O.« Så ser han ængsteligt op og spørger endnu engang: »Er der mere, jeg skal tegne?« Omsider forbarmer jeg mig over ham og svarer henkastet: »Ja, så er der jo det, som man tisser med, men det ses nu ikke så meget hos en pige.« Nu ser han glad og frimodigt op på mig og udbryder: »Ja!« Han tegner en lille streg mellem benene og forklarer: »Ja, hos pigerne går det sådan rundt.« Så tegner han den store sol, og derefter interesserer han sig ikke mere for tegningen, men løber glad ud for at lege.

Fig. 29 Åbenbart inspireret af det emne, der optager drengene, tegner Maria, lige fyldt 5 år, et par dage senere fig. 30, som hun diskret lægger hen på mit bord. Da jeg spørger, hvad det er, svarer hun, lidt reserveret: »Det er en dreng, der spiller bold.«

Fig. 30 36

N aturen og kulturen

Fig. 31 er et drenge- og pigehoved, der fungerer som rekvisitter i et rollespil. Mads, 6 år, og Jimmy, 5, sidder og småsnakker, da Mads pludselig siger: »Nu skal jeg tegne en pige.« Jimmy, respektfuldt: »Tør du?« Mads: »Ja, det er bare – ». Han tegner det store pigehoved. Jimmy: »Jamen, så … «. Mads: »Nej, jeg tegner bare hovedet.« Efter at have betragtet værket et øjeblik, tegner han et drengehoved ved siden af. De begynder nu at klippe figurerne ud. Mads holder med to fingre på pigehovedet, mens han udbryder: »Pyh, det er eddermame svært at holde uden at blive kysset.« Så trykker de figurerne mod hinanden til kys eller omfavnelse. Derefter er forestillingen forbi, de rydder bordet og løber ud på legepladsen efter at have kastet tegningerne i papirkurven, hvorfra jeg straks fisker dem op.

Fig. 31 Vi er i dette kapitel blevet præsenteret for flere tegnestrategier: – Strukturen og organisationen af linjer på den tomme billedflade, præsenteret af Rhoda Kellog, der udleder nogle æstetiske grundformer heraf.

– Eksperimenter med grundformerne til figurer, som navngives mere eller mindre tilfældigt.

– Repræsentative tegninger, der samtidig udtrykker, hvad der optager børnene.

Der kan dog ikke sættes skarpe skel mellem disse strategier.

F ra sansning til s y mboldannelse

37

Kapitel 3

To teorier om barnetegningens udvikling

Børn i 5-6-årsalderen er ved at afslutte børnehavetilværelsen og får nye udfordringer, der skal udvide deres erkendelse og udtryksmuligheder. Men før vi kommer så vidt (kap. 4), skal vi se på to teorier om barnetegningen, som er fundamentalt forskellige. Den af disse to teorier, der har vundet hævd, har medvirket til den stagnation af den billedskabende fantasi, der som oftest finder sted under skoleforløbet, ikke mindst på grund af den traditionelle og officielle holdning til billedskabende aktivitet.

Af de mange undersøgelser af barnetegningen, der navnlig foregik i første halvdel af det 20. århundrede, skal vi her se på to, der koncentrerede sig om et enkelt barns produktion over en årrække. Det er undersøgelser foretaget af den norske professor Helga Eng og den franske historiker G. Luquet. De var begge optaget af begrebet realisme, men de lagde helt forskellige betydninger i ordet.

Visuel realisme Med visuel realisme menes den opfattelse, at tingene er tegnet realistisk, når de har de samme optiske forvrængninger, som de har når de ses med det menneskelige øje: Alt, hvad der er langt borte, ser mindre ud end i virkeligheden, og ting i forgrunden af synsfeltet spærrer for det, der ligger bagved. Sådan er vort øje indrettet, og vi er så vant til dette optiske bedrag, at vi dårligt lægger mærke til det, fordi vor hjerne kompenserer for forvrængningerne, så vi synes, at vi ser tingene, som de i virkeligheden er.

Denne måde at afbilde virkeligheden på kaldes centralperspektivisk, og den har været almindelig i europæisk billedkunst gennem flere århund38

N aturen og kulturen

reder, men for små børn og naturfolk er den fremmedartet og uforståelig.

For Helga Eng var den visuelle realisme en selvfølgelighed, og hun var overbevist om, at det var endemålet for en naturlig tegneudvikling. Hendes bog Barnetegning udkom første gang i 1926, og her beskrev hun barnets tegneudvikling, som hun opfattede den. Ifølge Eng skrider udviklingen frem i en række faser, som erstatter hinanden i denne rækkefølge: 1 Rable- eller skriblefasen, »hvor barnet tegner et tilsyneladende tilfældigt virvar af linjer«. Til omkring 4-årsalderen.

2 Skemafasen, hvor barnet tegner et forenklet omrids af, hvad det ved om tingene, i begyndelsen fragmentarisk, senere mere sammenhængende.

Til omkring 9-årsalderen.

3 Begyndende linje- og formfornemmelse, hvor barnet ikke længere er skematisk, men søger at gengive tingenes virkelige form, samtidig med at der stadig blandes skematiske træk ind. Til ca. 12-årsalderen.

4 Virkelighedstro fremstilling, hvor barnet søger at gengive virkeligheden, som det ser den, men hvor det stadig ikke magter den perspektiviske fremstilling. (Ingen aldersangivelse).

5 Formrigtig fremstilling, hvor en passende fordeling af lys- og skygge, overskæringer og flade- og linjeforkortelser bringer det rumlige ved den fremstillede genstand til udtryk.

6 Den fase, som ikke er barnet beskåret, og som kendetegner det højeste trin i tegningens udvikling, fordi den kræver en højere grad af modenhed for at kunne gengive formen i sit individuelle særpræg helt ud i de fineste enkeltheder.

Den manglende aldersangivelse i fjerde fase tyder på, at børn fra dette tidspunkt ikke kan komme videre i faserne uden undervisning, og selv om Eng kalder den visuelle realisme en naturlig udvikling, tilkendegiver hun hermed, at den er et kulturfænomen. Der ligger en selvmodsigelse i, at »den naturlige udvikling« kulminerer i perspektivtegning og skyggelægning, som skal indlæres, og det afslører en positivistisk livsholdning (se appendiks 3). Den visuelle realisme er dominerende i den vestlige kultur, eftersom hele vor civilisation er centralperspektivisk, dvs. tager udgangspunkt i, hvor jeget ser tingene fra. Dertil kommer, at både fotografiets opfindelse og den traditionelle naturvidenskabs krav om objektivitet yderligere cementerer den visuelle realisme, og alene af den grund burde alle lære de enkleste regler for perspektivtegning, selv om billedkunsten ikke længere behøver at lave billeder efter den visuelle realismes dogmer.

Allerede på Helga Engs tid eksisterede både impressionismen og flademaTo teorier om barnetegningens udvikling

39