Las TIC en el proceso de profesionalización docente

Las TIC en el Proceso de Profesionalización Docente

Liliana Velázquez Ugalde Universidad Autónoma de Querétaro

Aurora Adriana Lugo García Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica

Resumen

Este estudio presenta, basado el perfil del docente del siglo XXI y los perfiles docentes nacionales, un diagnóstico general sobre el nivel competencial digital que tienen los docentes de los niveles educativos básico y medio superior. Investigación aplicada en cinco estados de la república mexicana con docentes de escuelas privadas. Los resultados obtenidos de la correlación, entre lo que el docente señala o conoce de sí mismo y lo que sus estudiantes perciben en los procesos de enseñanza, sobre el uso de las TIC, presenta elementos para la reflexión sobre la urgencia de cambios paradigmáticos, hacer escuela fuera de “la caja del salón de clases” es una necesidad real.

Palabras clave: competencias digitales, docente, paradigma, TIC.

Abstract

This study presents, based on the profile of the teacher of the 21st century and national teaching profiles, a general diagnosis of the digital level of competence that teachers have at basic and upper education levels. Applied research in five states of the Mexican republic with teachers from private schools. The results obtained from the correlation, between what the teacher points to or knows of himself and what his students perceive in the teaching processes, about the use of ICTs, presents elements for reflection on the urgency of paradigmatic changes, making school outside of “the classroom box” is a real necessity.

Keywords: digital skills, teachers, paradigm, ICT.

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Los avances tecnológicos permean de formas muy distintas a las diferentes generaciones que viven o sobreviven el siglo XXI; la brecha digital marca razones y sinrazones de lo complejo que se ha vuelto el proceso de actualización del docente.

Una de las emergencias del fenómeno educativo en los albores del siglo actual, ha sido el multicitado rol del docente del siglo XXI, las recomendaciones internacionales para los países que pertenecen a la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), sobre todo en América Latina, en términos de políticas públicas han estado encaminadas no solo a la elaboración de leyes en tanto el presupuesto que se otorga al rubro o las reformas en los modelos educativos, planes y programas; también, se ha destacado un apartado importante en la agenda internacional: la actualización y profesionalización del docente (OCDE, 2018).

En este ámbito es obligado reflexionar sobre las exigencias que dichas recomendaciones expresan y el sentido que tienen para las generaciones de docentes que hoy día se encuentran en las aulas. Entre las líneas de actualización emergentes, se encuentra lo que hoy es conocido como “competencias transferibles, competencias del siglo XXI y competencias no cognoscitivas, estas son: la comunicación, la alfabetización digital, la resolución de problemas, el trabajo en equipo y el espíritu de empresa” (UNESCO, 2015, p. 67).

México; como otros países de Latinoamérica; vive desde hace varios años, un momento coyuntural donde reformas en el sector educativo ha permeado en los ánimos de los actores y en la sociedad en general; la Reforma Integral de la Educación (RIE) ha creado un panorama poco alentador para aquellos docentes que fueron formados bajo el esquema de un modelo tradicional y que han ejecutado su práctica educativa durante los últimos 20 años, o más, con el mismo rigor; a este panorama se deben incluir docentes de recién ingreso al sistema que viven en la propia coyuntura, generaciones permeadas del tradicionalismo educativo y enfrentados al constructivismo, a las competencias y al humanismo. Esto en el marco de la necesidad de consolidar la dimensión profesional del docente, en la que se aterrizan la formación de valores que favorezcan un ejercicio pleno de ciudadanía, la cohesión social, la construcción de identidad y la convivencia sana, todo ello en un eje transversal relacionado con el respeto, la tolerancia, la cooperación y la solidaridad.

El desarrollo y avance en las comunicaciones y la tecnología en la era de la globalización ha generado una serie de retos en el contexto educativo; existe un grueso grupo de docentes que expresan desprecio por todo aquello que refiere al tema de la computadora y los “aparatos” de comunicación; ya que según ellos, se ha perdido la esencia del contacto humano o se ha despersonalizado el proceso educativo; su argumento es que muchos estudiantes no desarrollan ciertas habilidades sociales que les permiten una convivencia en ambientes de tolerancia y respeto; sin embargo, muchas de estas resistencias están fincadas en mitos, uno de ellos según Sánchez Ilabaca (2014) es el pensar que internet por sí mismo cambiará la educación donde todo lo que se realiza en clase se hará a distancia; lo que se entiende como un temor a que el docente sea sustituido por la máquina. “Tal vez se dictarán unidades a distancia en un currículum, incluso una asignatura, pero no todas las asignaturas durante todo el año. Es una nueva metodología, pero no ‘la’ metodología, sino que es una más, dentro de un abanico de herramientas para aprender” (2014, p. 9). Para Monereo (2005), Internet es un espacio idóneo para el desarrollo de competencias sociocognitivas, “dado que el estado actual de crecimiento y expansión entre los jóvenes, se está convirtiendo en el medio de socialización ‘natural’” (posición 45)

Del mismo modo, a través de la convivencia y los retos que impone el día a día, se ha observado cómo algunos de ellos; más aventureros; se retaron ante la propia tecnología, en un proceso que involucró la motivación interna, el planteamiento de metas, enfrentar desafíos, entre otros factores; para aprovechar y “no quedarse fuera” de las exigencias de las generaciones actuales de estudiantes o porque genuinamente consideran que “el mundo de la enseñanza, más que ir siempre a la cola de una revolución tecnológica, podría ponerse en la cabeza de un orden social orientado hacia la formación” (Perrenoud, 2004, p. 115)

En este mismo sentido, se focaliza una generación joven de docentes que se abre camino entre los detractores de la era digital y los nómadas de conocimiento (knowmads), presentando nuevos esquemas de actuación respecto de sus propios intereses profesionales. Esto ha generado una oleada de oportunidades de actualización y formación, por no decir un campo amplio de acceso a la información, que permite a los profesionales de la educación, no sólo encontrar nuevas y mejores formas de hacer “lo que se sabe hacer”, además se pueden establecer comunidades de aprendizaje con colegas, lo que genera espacios para compartir experiencias de éxito y de dificultades, lo que contribuye a reconstruir al propio docente. Se han presentado estudios que dejan clara la relación cercana que existen entre el “uso de Internet y una generación de profesores que nacieron, se desarrollaron y viven en un contexto de nuevas tecnologías y nuevos medios, en un contexto multimedial y digital” (Sánchez Ilabaca, 2014, p. 6).

Una realidad más a la que se enfrenta el contexto educativo es, la vertiginosa carrera que imponen los ocupados días del ciudadano promedio; el tiempo “se

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acorta” y las tareas “se alargan”; la opción del aprendizaje autónomo a través de la web, se vuelve con los años mucho más atractiva y mucho más adaptada a las características propias de cada individuo.

De ahí la obligación de plantear bien a bien en qué tipología de uso de los entornos virtuales caen frecuentemente los docentes (Salinas, Pérez, Darder, Orell, y Negre, 2008, pp. 1077-1078), aunado a ello, identificar las competencias que el docente requiere desarrollar para cumplir con las expectativas socio-políticas.

El problema radica entonces en que el uso de las TIC se encuentra sustentado en el nivel de la misma apropiación que el docente tiene respecto de las herramientas tecnológicas dentro de un proceso de alfabetización digital. Se debe reconocer que actualmente, es muy difícil establecer algunas estrategias didácticas sin hacer uso de la tecnología o los dispositivos electrónicos, pero no basta con que el docente se arriesgue o lo obliguen a usar las TIC en su planeación didáctica, se requiere que los docentes experimenten desde su diseño instruccional lo que implica realizar investigaciones, consultar bibliografía, evaluar la validez y confiabilidad de información publicada por medio de diferentes herramientas web, entre otros ejercicios digitales.

Para la mayoría de los docentes que se encuentran en el Sistema Educativo Nacional (SEN), no diferenciando si las instituciones para las que laboran son públicas o privadas, es una realidad que en sus programas de formación inicial y o en sus proyectos formativos, la capacitación sobre el uso de las TIC no es prioridad; si bien, el mundo globalizado ha definido las generaciones digitales; por un lado se encuentran los docentes, generaciones conocidas como: baby boomers y generación X (Tapscott, 2009, p. 39) o inmigrantes digitales (Prensky, 2010, p. 3.); quienes atienden generaciones como la “Y” o Millennials y la “Z” (Tapscott, 2009, p. 39) o nativos digitales (Prensky, 2010, p. 3). Por otro lado se encuentran las propias creencias de los docentes, relacionadas con elementos en la didáctica o del proceso de enseñanza y aprendizaje; la cual tiene un origen, sea teórico o metodológico; pero, la realidad educativa es otra y enfrenta al docente, generando una serie de retos y tensiones que muchas veces no puede resolver o simplemente alienan sus acciones. Además, la acción educativa sucumbe ante una serie de expectativas sociales y contextuales; y los docentes mismos, están influenciados por otro tipo de experiencias previas, tales como las que vivieron como estudiantes, en el proceso de su formación profesional y, por si fuera poco, sus propias creencias personales sobre lo que es mejor en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es fácil identificar cuando un docente que intentan cambiar su sistema de creencias y prácticas, cae en un desequilibrio, por lo tanto “el docente puede experimentar sentimientos de incomodidad y frustración a medida que intenta alinear sus prácticas docentes con un sistema de creencias en expansión o alterado” (Díaz, Martínez, Roa, y Sanhueza, 2010, p. 423).

La brecha generacional y digital (Tapscott, 2009, p. 45) impone condiciones que no todos están dispuestos a aceptar; tal vez aquellos que se consideren nómadas del conocimiento (knowmads) podrían en un momento dado, adaptarse a estas condiciones, pues su perfil “se caracteriza por ser innovador, imaginativo, creativo, capaz de trabajar en colaboración con casi cualquier persona, en cualquier momento y lugar; [lo que le permite] configurar y contextualizar su espacio de trabajo en cualquier momento (Nómada del conocimiento, 2017, párr. 1); pero para que un docente llegue al punto que tenga un nivel de apropiación de las TIC y un perfil con estas características, se debe contar con otras habilidades intrínsecas, como la automotivación y autorreflexión crítica de sí mismo; ese precisamente es el ideal del docente del siglo XXI.

Entonces el docente se encuentra en una época en la que hay que enfrentar miedos al desarrollo tecnológico y digital, tiene que adaptarse a las exigencias educativas, sociales y afectivas de las generaciones globalizadas; para no ser despedidos o no contratados por “obsoletos”, actualizarse y capacitarse es una emergencia, no sólo en relación a la disciplina de dominio, también en relación al manejo de la tecnología. Los docentes enfrentan muchos obstáculos, porque no basta la voluntad para responder a las tareas que implican formarse en las TIC, es necesario contar con ciertas habilidades que les permitan pasar de un nivel de dominio cognitivo a uno metacognitivo.

Cambio de paradigma pedagógico

La educación formal presenta un esquema o patrón específico en tanto que el estudiante es un agente dependiente de las decisiones del docente. Patrón que hoy día sigue presente en la estructura social; a pesar de los cambios y los desafíos educativos, la sociedad sigue considerando que la educación dentro del aula es la más genuina o real, pero a ello se le une el aula, como una característica básica, concebido como un espacio físico a cuatro paredes o llamada por Wedemeyer como “la caja del salón de clase” (Stojanovic de Casas, 1994, p. 18).

Además de los retos ya conocidos como la falta de cobertura y la demanda social ante oportunidades para acceder a la educación convencional, se encuentra el cambio del paradigma pedagógico; el constructivismo es un punto de quiebre para la educación convencional, los teóricos que son citados recurrentemente en la educación; Jean Piaget, Vygotsky, Bruner y Ausubel; contribuyen a enmarcar un enfoque diferente, donde el estudiante se convierte en el

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El individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. (Tünnermann Bernheim, 2011, p. 26)

García Arieto (1999) menciona que uno de los factores más importantes para el desarrollo de la Educación a Distancia será el determinado por la noción del aprendizaje a lo largo de la vida1; por lo que la educación permanente es considerada “como nueva frontera de la educación y rasgo definitorio del panorama educativo actual” (p. 10).

Lo que significa entonces que, la pedagogía se encuentra en plena transformación y propicia el surgimiento de nuevas formas de concebir el proceso de construcción del conocimiento; por ejemplo, el cambio de la forma vertical de transferencia de conocimientos por una circular, donde el docente se transforma en facilitador de un proceso centrado en el alumno y en su capacidad de descubrir y apropiarse de los conocimientos a su propio ritmo y en colaboración con los demás alumnos y los facilitadores. Cuando la formación académica pierde la verticalidad, el aprendizaje pasa a ser un proceso de colaboración y de coparticipación entre diferentes grupos y propicia un ambiente propicio para el conocimiento multidisciplinario, el cual se construye con la aportación de todos los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje a distancia.

Es necesario identificar que, el éxito o fracaso de las medidas y estrategias que se implementen en el proceso educativo a distancia, dependerá de idoneidad ética, pedagógica y profesional de los docentes; es decir, de la calidad de las mediaciones pedagógicas que producen y emplean; de la eficiencia en la utilización de los recursos; del conocimiento de las necesidades y condiciones de la población a la cual sirven; de la actualización de sus programas curriculares, de su infraestructura de soportes y especialmente, de la claridad de su misión, del alcance de su visión y de su enfoque de la gestión educativa; todo ello acorde con la racionalidad de la educación. La modalidad a distancia se sustenta con propuestas pedagógicas que, desde la dimensión interdisciplinaria y una combinación pertinente de métodos y estrategias de autoaprendizaje, se pueden lograr saberes significativos y de gran utilidad tanto para el estudiante como para la sociedad. La educación virtual es, como cualquiera otra

El referente del Marco Común de Competencia Digital Docente

No es desconocido que las políticas internacionales son los parámetros de referencia para la construcción de los programas académicos nacionales, por lo que es totalmente congruente la similitud en la perspectiva de lo que se quiere lograr en la formación del docente; en 2006, el Parlamento Europeo señaló que la competencia digital es una competencia básica fundamental, la definió como:

La Competencia digital implica el uso crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través de Internet” (European Parliament and the Council, 2006, citado en INTEF, 2017, p. 8).

Puntualizando que, además de las capacidades operacionales como parte necesaria del conocimiento, están involucradas otras habilidades tales como la gestión de información, la comunicación en entornos sociales y la capacidad de usar Internet con fines de aprendizaje; el pensamiento crítico, la creatividad y la innovación; ya que éstas son capacidades que se involucran en el mismo proceso, el Marco Común de Competencias Digitales Docentes (MCCDD) del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) señala que la competencia digital se entiende como “el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias hoy en día para ser funcional en un entorno digital” (INTEF, 2017, p. 9).

Niveles de Apropiación y Áreas de las Competencias Digitales Docentes

Tabla 1.

1 En el informe final “Aprender a ser: la educación del futuro” (1972), la Comisión Internacional de Desarrollo de la Educación, propuso que la educación a lo largo de toda la vida fuera un principio estructurador de la reforma educativa, y un medio de crear el tipo de “individuo integral” necesario para edificar una sociedad de aprendizaje. (Vargas, 2017, p. 2) y orientar los aprendizajes a distancia mediante la configuración de entornos virtuales colaborativos, interactivos e interconectivos.

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Nota: El Marco Europeo de Competencia Digital, conocido como DIGCOMP, se estructura en cinco dimensiones descriptivas (DigComp, 2017). Se identifican las dimensiones que reflejan un aspecto diferente de los descriptores y una fase de definición distinta. A partir del análisis profundo y de la investigación realizada por el INTEF, se integraron en el MCCDD los componentes del DigComp 2.0. Fuente: Adaptado del Modelos de Competencias y Estándares 2016 y del Marco Común de Competencia Digital Docente, INTEF, 2017.

Retos ante la Educación a Distancia

Otro factor; que es primordial es el reto que enfrenta la escuela mexicana ante la creación de espacios áulicos que rompan esas barreras espacio-temporales; “la calidad [educativa] requiere de mayor y mejor inversión y de un nuevo marco de financiamiento” (Banco Interamericano de Desarrollo, 2012, p. 5).

Sin embargo, algunos consideran que los atrasos en la implementación de las TIC en la escuela es parte de una resistencia cultural, una realidad desde siempre. El sector educativo en México es particularmente tradicional e “históricamente le ha costado mucho incorporar los avances tecnológicos” (García Arieto, 1999, p. 12).

La UNESCO (2008) considera que la formación de los docentes en las TIC y con un uso continuo de estas en los procesos educativos, se alcanzarán las metas establecidas, y los estudiantes tendrán la oportunidad de adquirir una serie de capacidades importantes.

Entonces el docente desempeña el papel más significativo en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir dichas capacidades; así mismo se convierte en el responsable de diseñar tanto oportunidades de aprendizaje, como del entorno propicio para facilitar el uso de las TIC por parte de los estudiantes. Ello centra la atención en la necesidad de formas a los docentes, volviéndose así en un reto, ya que todos deberán estar preparados para ofrecer esas oportunidades a sus estudiantes.

Los entornos de aprendizaje en la WWW ofrecen la oportunidad de incorporar modelos pedagógicos innovadores y convertirse en un campo abierto de conocimientos, donde el docente podrá desarrollar funciones de liderazgo al plantear ideas, teorías y métodos colaborativos han de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, mientras que el estudiante es el gestor de su propio conocimiento.

Las TIC han generado un modo diferente de producción en la actual organización de la vida económica y el conocimiento, a su vez, adquiere una nueva dimensión del conocimiento; lo que ha producido cambios en los fines y el papel conferido a la educación, por lo que docentes y discentes requieren modificar las tareas que originalmente les eran propias, presentándose así un enorme reto. En los años 90 se utilizó el término alfabetización digital para describir la capacidad de leer y comprender textos de hipertexto y multimedia o como la habilidad para descifrar imágenes, sonidos, etcétera; además de texto; con ello, la persona competente en el mundo digital ha de ser capaz de entender y asimilar estas nuevas formas de presentación. Gilster (1997, citado en Bawden, 2002) la define como “la capacidad para comprender y utilizar las fuentes de información cuando se presentan a través del ordenador [...] la alfabetización digital tiene que ver con el dominio de las ideas, no de las teclas” (p. 395); es llevar a un nivel de comprensión y desarrollo cognitivo lo que se obtiene mediante la pantalla y la “navegación” en la red.

Gros y Contreras (2006) señalan que la alfabetización digital es la capacidad para realizar juicios de valor informados, que incluye destrezas de lectura y comprensión, habilidades de búsqueda, gestión del conjunto de información fiable, entre otras; además “la alfabetización digital está relacionada con las demandas de la sociedad informacional” (p. 109).

Esto implica una serie de problemas, no es sólo desarrollar habilidades para manejarlas y analizarlas, es cómo se usarán en la vida real. Un elemento que aporta otro reto es la habilidad de valorar la pertinencia de comunicar, difundir y publicar información. Bawden (2002, p. 397) señala cuatro competencias centrales en la alfabetización digital: 1) construcción de conocimiento; 2) búsqueda en Internet; 3) navegación por hipertexto; y 4) evaluación del contenido. Sin embargo, en el trayecto esto va un poco más lejos cuando se establece la relación entre el término de alfabetización digital y los de alfabetización mediática y alfabetización informacional; particularmente la alfabetización informacional para la UNESCO (Wilson, Geizzle, Tuazon, Akyempong, & Cheung, 2011):

Enfatiza la importancia del acceso a la información, la evaluación y el uso ético de dicha información. Por otro lado, la alfabetización mediática enfatiza la habilidad para entender las funciones de los medios, evaluar cómo se desempeñan aquellas funciones y comprometerse racionalmente con los medios para la auto-expresión. (p. 12)

Julio Cabero (2007) identifica como uno de los mitos del uso de la Sociedad de la Información: “el valor ‘per se’ de las tecnologías” (p. 5). El autor señala que, a su juicio, este es uno de los mitos más influyentes en las instituciones educativas al considerar que el hecho de contar con tecnologías de la información, eso resultará en automático una transformación en el quehacer docente. Para sustentar esta idea, Cabero cita a De Pablos Coello (2011) al considerar la teoría del doble cambio, exponiendo que “para producir transformaciones, es también necesario que se produzca un cambio de mentalidad hacia el uso de la nueva tecnología

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De manera tal, que más allá de la incorporación de las tecnologías digitales en las aulas como recurso didáctico, es de suma importancia incorporar la enseñanza de las habilidades necesarias para desenvolverse en forma autónoma y crítica en esta nueva realidad caracterizada por la inserción de los medios digitales y el acceso masivo a la información. (Moreno, Ledezma, Lugo, Núñez y Cabrera, 2014, p. 144)

Un trozo de realidad en México

Considerando las diversas metodologías en la investigación educativa, este trabajo se presenta como una investigación aplicada (McMillan & Schumacher, 2005, pp. 23-24), toda vez que se ha analizado la relación entre el perfil identificado de los docentes, en cuanto al nivel de competencia digital y de apropiación respecto del perfil deseable o idóneo, según los parámetros internacionales y nacionales; lo anterior como elemento clave para enfrentar el desafío de su formación y actualización permanente mediante los recursos tecnológico e informacionales que la sociedad globalizada exige.

Utilizando el enfoque mixto, se triangula información cuantitativa y cualitativa, en esta investigación se comparó los resultados estadísticos de las pruebas estandarizadas para la competencia digital y el nivel de apropiación, las respuestas de los estudiantes sobre el uso que hacen los docentes de las TIC y la información generada por los directivos, de forma tal que se pudiera evaluar los datos disponibles; lo que permitió identificar patrones similares y verificar los hallazgos (Arias Valencia, 2000, p. 23). Se presentan datos cuantitativos, información obtenida de un cuestionario aplicado a docente, sobre el manejo y uso de las TIC, con el propósito de identificar sus niveles de apropiación y de competencia digital. Por otro lado, se analizaron los resultados de encuestas aplicadas a estudiantes sobre la orientación que dan los docentes a las TIC en el aula y su impacto en su formación académica y personal.

También se recogieron datos cualitativos a través de las entrevistas semi-estructuradas a directivos de las instituciones que participaron en el estudio; si bien, el análisis cuantitativo es el más importante, las declaraciones de los agentes fueron clave para la comprensión de la realidad desde su percepción, con la intención de recuperar los referentes ideológicos y culturales desde los cuales se reproducen y explican la realidad en los contextos de estos docentes (Vargas Melgarejo, 1994, p. 49)

Se respondieron encuestas en línea, en escuelas particulares que cuentan con un tipo de acreditación en calidad educativa, entre 2016 y 2018; se obtuvo una muestra de 137 docentes, que participaron de forma libre y anónima. El 40.5% son hombres y 59.5% mujeres; la edad de los participantes oscila entre los 28 y 52 años; hay participantes fuera de este rango que representan el 10.8% de la muestra. El nivel de educación predominante de estos docentes es el de licenciatura con 56.8% y 29.7% con estudios de maestría. La investigación llevó a identificar la necesidad de realizar un trabajo de correlación lineal, considerando que, algunos de los criterios de las competencias digitales tienen relación directa con la tipificación del docente, así como a la clasificación generacional, se realizaron cálculos estadísticos para validar estas inferencias.

La medida que se indica es el coeficiente de correlación de Pearson (rxy). El valor que este coeficiente puede asumir varía de +1 a -1. Un valor de -1 indica una relación lineal negativa perfecta; un valor de +1 indica una relación lineal positiva perfecta; un valor de cero indica que hay ausencia total de relación lineal entre las dos variables (Introducción a la psicología, s.f., p. 5).

En primer lugar, se consideraron principalmente cuatro de las cinco áreas de competencia: Manejo de la Información, Comunicación, Creación de Contenidos y Solución de Problemas; cada uno de estos criterios cuentan con indicadores y se valoran en tres niveles: básico, intermedio y avanzado (figura 2).

Figura 2.

Resultados de niveles de competencias digitales docentes por estado

Fuente: Elaboración propia

En cuanto al primer criterio los docentes participantes de dos colegios, Oaxaca y Guerrero se encuentran en el nivel intermedio, mientras que los docentes de Querétaro, Michoacán y Estado de México tienden a ser intermedios-avanzados; es importante señalar que este criterio se refiere principalmente a navegación, búsqueda, almacenamiento y recuperación de información. En relación al criterio de Comunicación, sus indicadores refieren a la interacción, a compartir información

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y a la colaboración entre usuarios; los docentes del Estado de México, Querétaro y Michoacán se ubican en el nivel intermedio, Oaxaca, entre el básico e intermedio y Guerrero en el básico; aunque Michoacán tiene una tercera parte de sus docentes como avanzados en este indicador.

En creación de contenidos Querétaro y Michoacán, revelan ser intermedios, mientras que Oaxaca y Guerrero básico-intermedio y el Estado de México conserva un equilibro en los tres niveles. Por último, para la competencia de solución de problemas, el nivel intermedio de los docentes de Michoacán predomina, sobre los docentes de Querétaro, Guerrero y Estado de México, mientras que los docentes de Oaxaca están en un nivel básico.

Es importante señalar que las instituciones participantes están en igualdad de condiciones en infraestructura; el modelo bajo el cual se acreditaron incluye en sus criterios de infraestructura los recursos digitales e informáticos en cuanto a disponibilidad, suficiencia y eficiencia; por lo que no hay variables de ventaja o desventaja, identificadas por Adrián López (2017) en relación al acceso a los dispositivos; pero no se deja de lado que la capacidad para la construcción de habilidades personales necesarias si puede ser un factor determinante del fenómeno. Dados los resultados se identifica que los docentes de Querétaro y de Michoacán han desarrollado y fortalecido mejor sus competencias digitales; sin embargo, en los resultados globales se muestra que los docentes tienen un nivel intermedio.

Lo que se generaliza es que los docentes se ubican entre el tercer atributo del proceso de apropiación referido a las condiciones contextuales y, el cuarto atributo, vinculado con el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales señalados por Adrián López (2017), es decir, los docentes están predispuestos a rechazar el uso de las TIC principalmente por resistencias afectivo/emocionales y motivacionales; lo que se da sentido y articula los resultados obtenidos sobre los estilos de aprendizaje, de tal forma que se los resultados de los docentes que participaron en este estudio, evidencian que los procesos formativos tradicionales por los que han transitado permitieron un desarrollo fuerte en cuanto a la sus sistemas visuales y kinestésicos, pero no el auditivo; si bien los resultados no son determinantes, esta lectura se robustece al triangular la información obtenida de las entrevistas realizadas a los mismos docentes, quienes manifestaron que requieren de tiempo extra para explorar y experimentar con las herramientas web y en otro sentido el tener que lidiar con la permanente duda de las autoridades educativas y de los mismos padres de familia al implementar el uso de otros dispositivos que no sean la computadora del laboratorio de cómputo; por lo que la modificación de comportamientos tradicionales en el proceso educativo se dificulta y no hay colaboración (Crovi-Drueta, 2008, p. 67); como lo menciona Sánchez Ilabaca (2014) como una de las realidades ante el uso de Internet: Siguen existiendo problemas de tiempo y de apropiación que hacen que Internet sea subutilizado en las escuelas. El profesor tiene poco tiempo para diseñar actividades con Internet y todavía hay mucho respeto hacia el uso de Internet como material de aprendizaje, es decir, ‘necesito dominar la bestia para después utilizarla’ (p. 11)

Otro dato interesante en cuanto a los resultados globales se localiza en las habilidades de Creación de Contenidos y Solución de Problemas; si bien estos elementos se destacan por ubicarse como intermedios, la tendencia al nivel inferior inmediato es relevante, ya que el 32.4% y 29.7% de docentes están en el nivel básico de estas habilidades y solo el 13.5% y el 21% en avanzado respectivamente. Lo que implica que el nivel de reorientación y evolución en la apropiación es bajo; recordado que el nivel de reorientación se enfoca a atender las necesidades del estudiante y el de evolución tiende a la creación de comunidades virtuales de aprendizaje, lo que potencia el pensamiento crítico y razonamiento significativo.

La relación que existe entre lo que aseguran los docentes tener como habilidad debería ser congruente con su uso dentro del aula; como se ha mostrado hasta aquí, por sus respuestas, el porcentaje más alto de los docentes encuestados se ubican en el nivel intermedio de la competencia, el cálculo de las relaciones que hay entre este nivel y lo que señalan los estudiantes que sucede se presenta a continuación.

Se asume que si el docente es capaz de usar la tecnología en sus diferentes formatos y reconoce la utilidad de estos, entonces tiene las herramientas y habilidades necesarias para diseñar escenarios didáctico-pedagógicos que coadyuven al desarrollo y fortalecimiento de las habilidades digitales de sus estudiantes y la metacognición.

Tabla 2.

Correlaciones Competencias Digitales Docentes vs Competencias Digitales aplicadas por el docente como estrategias de enseñanza, percepción del Estudiante

En la tabla 2, los resultados de las correlaciones muestran que los docentes utilizan las TIC como herramientas para la comunicación de forma congruente entre su competencia; así mismo, permiten que los estudiantes puedan proponer formas creativas de hacer uso

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de las TIC en clase, pero ellos no crean; la alfabetización informacional según la UNESCO implica definir, localizar, evaluar la información, así como hacer uso ético de la misma en el proceso de comunicación y para el procesamiento de la misma; si bien los docentes evidencian contar con un nivel intermedio en la competencia en el manejo de la información, estos no planean procesos de integración y reorientación en sus prácticas educativas de manera consciente.

En otro sentido, el área de creación de contenidos, que completa el desarrollo, integración y reelaboración de contendidos digitales evidencia la baja congruencia que hay entre el porcentaje más alto de competencia y la praxis; lo que significa que la evolución como nivel de apropiación requiere de atención en las tres dimensiones pedagógicas de las competencias TIC: diseño, implementación y evaluación (Valencia-Molina, Serna-Collazos, Ochoa-Angrino, CaicedoTamayo, & Montes-González, 2016, p. 16).

Conclusiones

Se requiere hacer un planteamiento crítico sobre el sentido de la práctica educativa y reorientarlo para cumplir los propósitos generales de la educación formal: la generación del conocimiento y la innovación, la autogestión y el aprendizaje permanente, o la participación en comunidades de conocimiento y práctica sociales que respondan a las necesidades de los estudiantes, y por ende de la sociedad. La apuesta a una formación en las tecnologías de la información para el aprendizaje, tiene que fundamentarse sólidamente desde una perspectiva integral; no se puede dar por hecho ninguno de los mitos o preceptos que se tienen sobre la respuesta del docente ante el panorama globalizado de su profesión, pero tampoco se debe alimentar una construcción negativa de la inserción de las TIC en el campo educativo.

El contexto mexicano en lo general, no presenta las condiciones requeridas para que el docente, intencionalmente, diseñe situaciones didácticas enfocadas al fortalecimiento de la competencia digital. Ante el uso de tecnologías o hablar de ellas, existe una resistencia cultural histórica, ya que el temor del docente a ser sustituido por la tecnología es permanente.

Es necesario un proceso de concientización del uso de las herramientas digitales en la enseñanza y su instrumentación en los diferentes ámbitos del proceso educativo; en una búsqueda permanente de comprender que los mitos, si bien son una construcción social a partir de los referentes culturales e históricos de los procesos de apropiación de las TIC, estos no pueden ser obstáculos sólidos o permanentes entre el colectivo docente.

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La Realidad Aumentada: Una herramienta para el aprendizaje de la Química Inorgánica

Jazel Moisés Velasco Rojas Cypatly Rojas Miranda

Escuela de Bachilleres Universidad Autónoma de Querétaro

Resumen

Dentro de las tecnologías educativas emergentes se encuentra la Realidad Aumentada (RA en adelante), una estrategia metodológica con un gran potencial educativo para la creación y producción de escenarios de aprendizajes interactivos, dinámicos y fuertemente motivadores para los estudiantes. En este trabajo se hace una propuesta de aplicaciones que pueden ser utilizadas dentro del aula con estudiantes que cursen la asignatura de Química Inorgánica y puedan utilizar su teléfono celular como herramienta para potencializar el aprendizaje de características generales de los elementos de la tabla periódica y con conceptos abstractos como la distribución de los electrones en diferentes elementos y la posible generación de enlace químico entre ellos.

Palabras clave: aprendizaje, elementos químicos, enlace químico, Química Inorgánica, realidad aumentada.

Abstract

Within the emerging educational technologies, we find Augmented Reality (AR onwards) as a methodological strategy with great educational potential for the creation and production of interactive, dynamic and strongly motivating learning scenarios for students. In this work a proposal is made of applications that can be used within the classroom with students who take the subject of Inorganic Chemistry and can use their cell phone as a tool to enhance the learning of general characteristics of the elements of the periodic table and with concepts abstracts such as the distribution of electrons in different elements and the possible generation of chemical bond between them.

Keywords: learning, chemical elements, chemical bond, Inorganic Chemistry, augmented reality.

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Una gran parte de los estudiantes del nivel medio superior presentan desinterés ante los contenidos científicos, los cuales Fernández y Moreno (2015) etiquetan como “complejos y aburridos”. Por lo general, esto se debe al modelo pedagógico que el docente decide implementar para enseñar diversos temas, especialmente relacionados con la Química, ya que en su mayoría resultan totalmente teóricos y alejados del día a día de los estudiantes.

Por lo anterior, aprender haciendo y adquirir conocimientos partiendo de la experiencia son rasgos que resaltar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En tal contexto, las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) se convierten en una herramienta valiosa que potencia este proceso, facilitando de una u otra manera la implementación de experiencias de aprendizaje que se hacían más difíciles sin su presencia (López, 2017).

El gran poder que ofrece la tecnología actualmente ha permitido desarrollar nuevos software con aplicaciones innovadoras como apoyo didáctico, el cual busca asegurar que el proceso de enseñanza y la transmisión de conceptos sea claro y asertivo permitiendo que el estudiante pueda desarrollar un conocimiento preciso de un fenómeno observado. Un ejemplo de lo dicho es el desarrollo e implementación de la Realidad Aumentada.

Comienzos de la Realidad Aumentada (RA)

La RA incursionó en el mundo científico a principios de los años 90, cuando la tecnología se centraba en los ordenadores de procesamiento rápido, el renderizado de gráficos en tiempo real y sistemas de seguimiento de precisión portables, permitiendo implementar y combinar imágenes generadas por computador sobre la visión del mundo real (Basogain et al., 2007). En ambientes cinematográficos como Terminator (1984) o Robocop (1987), se utilizaron conceptos base de la RA a través de efectos y textos sobrepuestos al entorno, vistos desde los escaneos que hacían los protagonistas (García, 2013), pero fue a partir de los noventa que los sistemas comenzaron a usar la concepción actual de RA.

En 1992, el investigador Tom Caudell, de la empresa Boeing, acuñó el término “Realidad Aumentada” (Caudell & Mizell, 1992). Junto a sus compañeros, trabajaba en la confección de conjuntos de cables para un avión mediante diagramas digitales de RA sobrepuestos en un tablero donde se organizaba el cableado. A lo largo de esa década surgieron aplicaciones de desarrollo de RA, sin embargo, sus requerimientos técnicos y de costo no permitían un fácil acceso a esta tecnología (Mullen, 2011).

Ya en el siglo XXI, Innovae (s.f.), una empresa con experiencia en desarrollar soluciones basadas en RA y Realidad Virtual (RV), mostró cómo esta tecnología se encontraba en auge y la clasificó en tres etapas: la primera, RA en computadoras personales, donde se pudo apreciar que la aparición de videojuegos y las mejoras técnicas, operativas y gráficas de los computadores lograron desarrollar experiencias de RA de excelente calidad. En esta etapa aparecieron otras herramientas de programación de RA, como Metaio SDK, D’Fusion o Total Inmersión, volviéndose popular en aplicaciones de marketing. Davis y Serrano (2012) mostraron algunas formas publicitarias a través de RA y códigos QR y su influencia en el mercado.

La segunda etapa, RA en teléfonos inteligentes, dio cuenta de cómo la invención de los Smartphone y tabletas permitieron a los usuarios hacerse partícipes de experiencias mientras se incrementaron el desarrollo de las mismas. En esta etapa aparecieron aplicaciones en el sector turístico basadas en la geo-localización, con herramientas como Wikitude o Layar. Ejemplo de esto fue la herramienta diseñada en un trabajo de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), sede Tunja, que ofrece información sobre los sitios turísticos de la ciudad, aumentando la información en tiempo real y de manera interactiva a través de la plataforma Layar (Cuervo et al., 2011).

Por último, la tercera etapa de RA en gafas y visores, acontecida luego de que Google diera a conocer las Google Glass, cuando se evidenció el siguiente paso en la revolución de la RA, intuyendo aplicaciones para la formación profesional, la educación y el ocio digital. Una de las aplicaciones de las gafas de Google se planteó en un estudio exploratorio que buscó incluir su uso en cirugías pediátricas, donde utilizando esta herramienta durante cuatro semanas, se llevó un control para analizar las ventajas y desventajas de su uso (Muensterer et al., 2014).

La Realidad Aumentada, según lo establecido por Cobo y Moravec (2011, p. 105), hace referencia a la visualización directa o indirecta de elementos del mundo real combinados (o aumentados) con elementos virtuales generados por un ordenador, cuya fusión da lugar a una realidad mixta. En la misma línea discursiva, la RA se concibe como aquella tecnología que combina elementos reales y virtuales, creando escenarios interactivos en tiempo real y registrados en 3D. Así, un conjunto de dispositivos tecnológicos añaden información virtual a la información física para crear una nueva realidad, pero en la cual tanto la información real como virtual desempeñan un papel significativo para la construcción de un nuevo entorno comunicativo mixto, amplificado y enriquecido.

La RA ha demostrado ser una tecnología multidisciplinar que con los años ha irrumpido en diferentes ámbitos de aplicación. En tal sentido, Sanna & Manuri

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(2016) afirman que la RA se encuentra omnipresente en nuestra vida cotidiana, siendo acogida con altos grados de aceptación entre los usuarios y compatible con diversos dispositivos tecnológicos.

Cárdenas et al. (2018) mencionan que el sistema de RA es secuencial y se ejecuta mediante cuatro tareas básicas: captura del escenario, identificación de la escena, mezclado de la realidad más aumento de la información y visualización de escena aumentada. Dichas tareas contribuyen a entender el funcionamiento de la RA, pues exponen la forma en que el usuario puede visualizar escenas observando imágenes o escenarios que mezclan la realidad con información o imágenes en aumento a través de su teléfono inteligente, tableta u otro dispositivo. Lo anterior permite que el docente tenga una disponibilidad por parte de los estudiantes en el uso del teléfono celular en el aula de clase.

Inclusión de la RA en la educación

Investigaciones en los últimos años se han dedicado a estudiar los aportes de la RA en la educación y su impacto en el aprendizaje de las ciencias (Azuma et al., 2001; Méheut, 2004; Merino et al., 2015), así como en la comprensión y el desarrollo de la capacidad espacial (Fernández y Gutiérrez, 2013).

La implementación de la RA en las aulas es cada vez más visible. Como se aprecia en la investigación de Fracchia et al. (2015), la cual aborda un proyecto de Simulación y Métodos Computacionales en Ciencias y Educación que describe la RA como una tecnología que no cuenta con grandes requerimientos de hardware y facilita incorporar aplicaciones en el contexto educativo, de forma que el uso de las TIC lleva a resultados más interactivos. De esta manera, concluyen que la RA cuenta con un futuro prometedor, pues genera interés y motiva a otras escuelas a la inclusión de tecnologías de este tipo en los procesos de enseñanza.

En Latinoamérica, la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez diseñó y trabajó un software basado en un estudio sobre el aprendizaje del Tiro Parabólico en Física, implementando prácticas que involucraban la RA y prácticas tradicionales en dos grupos. Compararon el aprendizaje del tema y demostraron que el grupo que usó la RA obtuvo mejores resultados que el de los métodos tradicionales, recomendando realizar otras pruebas para corroborar o negar lo hallado (Amaya et al. 2016). Por otra parte, en Chiclayo, Perú, la Universidad de San Martín de Porres (USMP) planteó un trabajo que expuso algunas opciones de interacción de la RA en diferentes ámbitos, como la arquitectura, el entretenimiento, la educación, el arte y la medicina.

La RA permite establecer un puente entre los conceptos teóricos y la realización física de los experimentos con dispositivos electrónicos. Asimismo, permite implementar situaciones potencialmente peligrosas, es decir, aquellas que en el mundo real los estudiantes no podrían realizar de manera autónoma.

En otro contexto, Fjeld & Voegtli (2002), abordaron en la Universidad Tecnológica del Centro de Veracruz, la RA desde la creación de marcadores o Makers y su implementación en prácticas de Química y laboratorios donde aún no se cuenta con todo el equipamiento. Los autores citaron algunos trabajos relacionados con Química como el Augmented Chemistry, proyecto que enseña a los estudiantes un átomo o molécula en RA hasta que, al mover los marcadores, expone la reacción de seis ejemplos de metales al mezclarlos con cuatro soluciones. Este tipo de práctica busca la adopción de la RA como apoyo de los procesos y plantea que a futuro sea posible utilizar Kinect para que el alumno pueda manipular los objetos, haciendo el ambiente aumentado más realista (Flores et al., 2013).

De la misma manera, Figueroa (2012) describió un modelo que permite incluir elementos de RA como parte de objetos de aprendizaje, con el fin de mostrar una alternativa e incrementar la interacción humano-computadora. Lo anterior se logra haciendo que los objetos de aprendizaje sean más atractivos al usuario, tomando como ejemplo la enseñanza de Anatomía y funciones del hígado.

Por su parte, Ríos et al. (2012) dieron a conocer la posibilidad, riesgos y fracasos de emplear la RA en el proceso de enseñanza de la geometría a través del desarrollo de un software que funciona como herramienta de apoyo en el aprendizaje de esta área. Por último, De Echave et al. (2016) destacaron oportunidades para utilizar la RA en espacios didácticos orientados a la creatividad en el aula de ciencias, enfocándose en las ventajas de las prácticas de laboratorio y resaltando la inclusión de las TIC y de la RA en el proceso de enseñanza de la combustión, planeando y construyendo un artefacto de RA que se integra naturalmente al laboratorio escolar. Luego de la experiencia, concluyeron que la RA es una herramienta útil que aporta posibilidades para una innovación en el laboratorio escolar, contribuyendo a la motivación del estudiante en el aprendizaje de las ciencias.

En cuanto al trabajo de Rodríguez y Valencia (2014) intitulado Ambiente virtual de aprendizaje basado en tecnologías de realidad aumentada, establecieron como estrategia didáctica para el aprendizaje la configuración de algunas moléculas con base en tecnologías de RA, acerca de las generalidades que tienen algunas moléculas de la Química orgánica e inorgánica existentes en la vida cotidiana.

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Se proponen el uso de algunas aplicaciones que se pueden obtener para dispositivos Android. A continuación, se muestran sugerencias que pueden ser aplicadas en la asignatura Química Inorgánica del Nivel Medio Superior en el país.

Chemistry Simulator AR

Es una aplicación gratuita que se puede encontrar en la Google Play Store.

Figura 1

Identificación de Chemistry Simulator AR en Play Store

Nota: La aplicación tiene un apartado en donde se pueden obtener los marcadores para utilizar dentro de la aplicación. Fuente: https://play.google. com/store/apps/details?id=com.ReptileSoft.ChemistryAR&hl=es_US

Figura 2

Menú principal de Chemistry Simulator AR Fuente: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.ReptileSoft. ChemistryAR&hl=es_US La particularidad de esta aplicación radica en que la posibilidad de visualizar los elementos de manera independiente con la cámara del celular, y con ello, identificar el modelo de Bohr mostrando sus electrones correspondientes a sus niveles energéticos.

Figura 3

Representación de la molécula de agua con el uso de marcadores en Chemistry Simulator AR

Fuente: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.ReptileSoft. ChemistryAR&hl=es_US

A pesar de que cuenta con un limitado número de marcadores, la aplicación permite juntar dos o más marcadores e identificar si la molécula propuesta puede ser formada o no. En caso de que sí se pueda, facilita reconocer la molécula de manera tridimensional e incluso poder interactuar con ella.

Figura 4

Creación de una molécula de NaCl con el uso de marcadores en Chemistry Simulator AR

Fuente: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.RApp. Chemistry&hl=es_MX

Ejemplos de algunos marcadores de RappChemistry: AR

Figura 6

Fuente: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.RApp. Chemistry&hl=es_MX

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Una vez que se ejecuta la aplicación en el celular se abre la interfaz de la cámara. Todo lo que se tiene que hacer es colocar los marcadores debajo de ella y se pueden observar los modelos atómicos de cada elemento que se coloque. El inconveniente de esta aplicación es que no permite realizar el enlace entre diferentes elementos, pero permite visualizar claramente la distribución electrónica del mismo.

Figura 7

Átomo de plata con el uso de RappChemistry: AR

AR Periodic Table of Elements

Es una aplicación disponible para dispositivos Android que se puede encontrar en la Google Play Store. En primer lugar, se debe ingresar a la página https://www.tel.com/ periodic/, donde se puede encontrar una tabla periódica que muestra los elementos químicos y una pequeña descripción sobre los mismos. Esta aplicación se encuentra en idioma inglés, sin embargo, la descripción de los elementos es entendible.

Figura 8

Identificación de AR Periodic Table of Elements en Play Store

Fuente: Table of Elements, de https://www.tel.com/periodic/

Una vez que se selecciona el elemento deseado, con la cámara de la aplicación se visualiza este y se puede reproducir un video con contenido explicativo sobre dicho elemento.

Elemento químico

Figura 10

Fuente: https://www.tel.com/periodic/

Fuente: https://play.google.com/store/apps/details?id=jp.co.tel. argenso&hl=es_MX

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El aprendizaje ligado al acceso mediado por RA da un paso adelante ante otros procesos tradicionales y ampliamente estudiados, como la atención y la memoria. Por ende, es posible dar lugar a la elaboración de representaciones mentales asociadas con el aprendizaje, el cual se torna más activo, ya que el estudiante interactúa con procesos abstractos que se materializan en un lenguaje visuespacial.

Autores como Martínez et al. (2016), afirman que la RA aporta cinco rasgos de aprendizaje híbrido a los estudiantes: inmediatez e interactividad intuitiva en el aprendizaje; ser un proceso de desarrollo cognitivo divergente, desde el aprender haciendo; supone una re-conceptualización de los roles del docente y del estudiante; es un elemento didáctico que se debe usar de acuerdo con las necesidades de aprendizaje; es una forma global de enseñar que, por su carácter holístico, supone un cambio en la manera tradicional del proceso de enseñanza aprendizaje. Así, el uso de la RA en diferentes contextos educativos, apoyados en revistas o libros con RA, no pretende reemplazar la tradicional forma de leer o revelar la lectura, se espera que ella facilite y capture el interés de los estudiantes hacia la exploración y complemente la información de interés, en medio de lo virtual y lo real.

La implementación de las actividades propuestas debe realizarse de manera continua en los estudiantes que cursan la asignatura de Química Inorgánica. De tal manera podrán contribuir a la retención y comprensión de conceptos que pueden llegar a ser un tanto abstractos y hacerlo más vivencial, lo cual ayudará inmensamente a los estudiantes a fortalecer habilidades cognitivas espaciales.

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La Voz de la piel

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A nuestro parecer, el trabajo de Alejandro Sainz en el contexto del taller de la gráfica cubana es producto de una clara orientación creativa. En la obra gráfica de Alejandro surgen formas, contrastes, colores e incluso letras que interactúan para guiarnos en la apreciación de su arte. La creación xilográfica, implica dejar huellas, marcas de la incisión en la madera. Huellas, trazos que se siguen para su interpretación como en un códice, el de una escritura, esto, si atendemos al concepto de escritura que se abre a la marca significativa.

Al artista cubano y con ello de América o mejor dicho, abyayalense, le seguimos en sus grabados, atentos a su quehacer de transformación material a sabiendas como señala Derrida, de que: “La diferencia es la articulación” (Derrida, 1989, p. 85). Así mismo, le seguimos a partir del concepto de huella como: “la diferencia que abre el aparecer y la significación” (1989, pp. 84-85). Sus grabados, se abren a la recreación de quien los observa, son una invitación a seguir la huella de los instrumentos o gurbias que, dejando incisiones en la madera, hacen aparecer la forma y su significado.

Con el trabajo de Alejandro se nos encamina como en un códice que nos remite a cierta alegría existenciaria con, por así decirlo, un libro abierto que se crea a partir de un sentimiento de empatía y comunicabilidad universal y que se realiza, en la diferencia del gram o con León-Portilla; en el camino del códice:

‘Seguir el camino del códice’ –amoxohtoca- implicaba ‘descodificar’ su contenido. En tal proceso “se hace oír” lo que con glifos y pinturas expresaba el libro. La oralidad, con raíces en la antigua tradición, podía enriquecer a veces la evocación, estimulada por lo representado en el códice. Quiero decir con esto, que las “lecturas” del códice podían tener variantes (León-Portilla, 2013).

En consecuencia, con la apertura del -amoxohtoca-, entre el ser de lo propio y lo otro del odos o del camino gráfico, se nos invita a un existir abierto a la interpretación de la imaginación creadora. Esto es, a un vivir a sabiendas de la creación como una tarea de integración de alteridad, tarea que hace humanidades. Y es que, con lo creado, para el caso, con estos grabados y sus temas diversos, el espectador es conducido en el camino del códice con lo poetizado, o sea, con lo que la gráfica de Alejandro Sainz pone en juego en una existencia que se asume como un viaje que se abre a la evocación. Pensamos, en la evocación estimulada por lo representado con imágenes y sus lecturas varias sobre una isla como continente. Una isla con forma de caimán que sostiene vidas para que se construyan a sí mismas con sus historias, con sus luchas históricas; sus propios caminos y códices. Caminos a los que, con esta gráfica, se nos permite acceder para conocer y comprender lo que somos como cultura propositiva en Nuestra América y es que, estos grabados, son una propuesta artística que, como lo constatamos en estas imágenes, construye cierta alegría existenciaria en el camino del códice, todo, entre el nacer y el morir. Es decir, en la existencia en un lugar, una isla, Cuba, un pueblo, un territorio que Alejandro Sainz nos comparte para sentirnos poseedores de una cultura viva, poderosa y pluriversal. Por ello, gracias Alejandro.

¡Viva Cuba! ¡Viva México!

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Jorge H. Martínez Marín 15 de septiembre 2019

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San Juan del Río Tiempos, formas y lugares Felipe Cabello Zúñiga

I

San Juan del Río,camino real de la plata

vida y muerte se trasladan a tu costado

constantes

el tiempo y no el olvido

huellas que albergas en tu historia

desde el puente de piedra

Tierra de chupicuaros, chichimecas y otomíes

tus pirámides guardando secretos

y leyendas en el cerro de la venta:

garganta y oídos de tierra dentro.

II

San Juan del Río nació en mí, en ti, en nosotros

como el beso del primer amor

marcado entre sus calles, monumentos, historias y la gente

escucha voces que se convierten en ecos

tu existencia atrapada

en los antiguos edificios donde sobreviven

historias que permean tu ombligo, tus brazos

tus ojos, tus piernas, tus caderas… San Juan del Río, caminos reales de plata, uvas y ópalos

huertas que aún ladran al tiempo

arroyos que inhalan las acequias que pasan

por los antiguos barrios y sus casas y sus templos

festejando desde sus cimas

a los santos y dioses, campanas, cohetes y concheros,

máscaras del pasado, que sobreviven a la conquista

danzando en tus recuerdos que yacen dentro de ti.

Cósmico vientre que apertura una entrada

Dimensional en tu paso legendario

las cúspides de tus monumentos mortuorios

donde están grabados los nombres

de quienes crecieron contigo

renaciendo desde el panteón de la Santa Veracruz

sus columnas clásicas

adornan tu Calvario con una vista grecolatina

mirada perdida al barrio de Techimacit.

La mayordomía que espera por San Juan Bautista

en el Santuario Diocesano

bajando desde la Cruz repitiendo nuestro destino

tus sueños cumplidos en cada siglo.

Los atardeceres muriendo entre rojos y violetas

Donde mi historia es la historia de todos

105

Paloma con tu vuelo por la ciudad a través de los tiempos

Panóptica mirada insaciable de tus viejos horizontes, tus montañas, tus valles

tus ríos, donde desfilaron ejércitos, imperios, presidentes

vivo tus epopeyas sufriendo, gozando, tejiendo los destinos propios y ajenos

V

La paloma sigue su vuelo

Hasta el campanario de San Juan Bautista

con la compañía a lo lejos de Evaristo Olvera

y el Jesucristo de la portería

la mensajera vuela a través de El Beaterio y Santo Domingo

presencias coloniales de argamasa y campanarios

guardando secretos milenarios.

VI

San Juan del Río eres fertilidad y sentimiento

Rituales de iniciación

que brotan con el agua de manantiales inacabables

ciudad de historias como el río que fluye por tu vida

lugar de poetas, periodistas, pintores, artistas

que andan por tus venas

palabras, imágenes, sonidos, versos

que se respiran en tus calles, tus avenidas, tus mercados.

106

Pablo Cabrera, el mejor poeta que has dado en verso y prosa

Salvador Barrera un titular innato en tu crónica

la visión surrealista de Restituto Rodríguez

Rafael Ayala Echevarri, tu historiador de cabecera

Pensamiento caleidoscópico pleno de colores y suspiros

historias tejidas entre hilos de incienso en la bruma del atardecer

VIII

¿No oyes ladrar los perros? Rulfo estuvo sin estar, el gallo de oro se volvió tuyo dibujó tu Plaza Independencia de juegos, de personajes García Márquez le dio nuevas leyendas a tus plazas IX Las vírgenes locas recuperan la cordura en el barrio de los naturales lugares inmortales para la memoria y de pronto tus jardines que se vuelven manglares de amor refugios de amores anónimos a orillas de río. Cuando mi historia termine

Tu tierra besare por siempre

mirando desde el atardecer tu belleza

esperando el vuelo ancestral de tu águila

en el centro del mundo

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FELIPE CABELLO ZÚÑIGA

Licenciado en Ciencias de la Comunicación, periodista, escritor, editor junto con Pablo Antonio Junco de la nueva época de la revista ENTREVER de CIM U.A.Q., es profesor de literatura en diferentes universidades, ha impartido el taller de cuento en el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura (INBAL), en la U.A.Q. también forma parte del colectivo San Juan Apóstol de Cabeza en el Río que cultivan el performance, el videoarte, la instalación, etcétera.

MARCO ANTONIO CARRILLO PACHECO

María Gabriela López Torres es Licenciada en Sociología, egresada de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Autónoma de Querétaro. Durante sus estudios ostentó el cargo de Consejera Universitaria por

JOSÉ DE JESÚS FERNÁNDEZ MALVÁEZ

Maestro en Estudios Antropológicos en Sociedades Contemporáneas por la Universidad Autónoma de Querétaro. Docente y Coordinador del Centro de Investigación en Artes y Humanidades de la Facultad de Bellas Artes.

MAYRA GUADALUPE JIMÉNEZ MONDRAGÓN

Licenciada en Psicología Social por la Universidad Autónoma de Querétaro.

JUAN JOSÉ LARA OVANDO

Profesor de la facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Autónoma de Querétaro, tiene Licenciatura en Sociología, Maestría en Historia y Doctorado en Ciencias Sociales. Es Presidente del Colegio de Sociólogos de Querétaro y crítico de cine.

AURORA ADRIANA LUGO GARCÍA

Adscrita al departamento de posgrado. Maestra de tiempo completo en la ETIA imparte principalmente las asignaturas: Seminario de titulación I y II. Realiza el diseño, actualización de planes y programas de posgrado. Realiza proyectos de investigación y la publicación de resultados de artículos e informes y, en congresos, ponencias sobre las TIC y su aplicación pertinente en la docencia e investigación educativa. Asesora de tesis y sus intereses de investigación se orientan a la línea 2 de ETIA: Tecnologías emergentes, aprendizaje y sociedad. Su producción académica atiende las temáticas de: Uso y apropiación de las TIC y de las redes sociales en los procesos educativos; alfabetización digital de profesores y estudiantes y el aprovechamiento de los aparatos móviles en los procesos sociales de aprendizaje y enseñanza de las instituciones de educación; la elaboración de propuestas de aprendizaje móvil; procesos de ciudanización social en el espacio virtual de las TIC. Correo electrónico: alugo@ciidet.edu.mx Teléfono: 44.22.16.37.47, ext. 431

JORGE HUMBERTO MARTÍNEZ MARÍN

Licenciado en Artes Plásticas (La Esmeralda-INBA), Maestro en Filosofía de la UAQ. Pintor, ensayista, promotor cultural, participó en la producción del programa radiofónico La Voz de la Piel. Ex director de la Facultad de Bellas Artes, UAQ.

LOURDES YUNUEN MARTINEZ PUENTE

Licenciada en Artes Visuales y Maestra en Literatura Contemporánea de México y América Latina por la Universidad Autónoma de Querétaro y Doctora en Artes por la Universidad de Guanajuato. Ha publicado en diversas revistas y realizado exposiciones de artes plásticas en México y en Cuba, incluyendo su participación en la Bienal de La Habana del 2015. Trabaja como docente de la UAQ desde el año 2011 y actualmente es profesora-investigadora de tiempo completo en la Facultad de Bellas Artes.

ISRAEL ISAAC PÁJARO SÁNCHEZ

Licenciatura y Maestría en Historia por la Facultad de Filosofía de la UAQ. Ha participado como docente en el Centro de las Artes de Querétaro, la Universidad Autónoma de Querétaro, el Centro de Actualización del Magisterio y el Colegio de Danza Contemporánea. Autor del libro Historia y Antihistoria en la Dramaturgia de Rodolfo Usigli. Asimismo, se ha desempeñado como director y actor teatral en puestas escénicas en México y el extranjero.

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ROJAS MIRANDA CYPATLY

Ingeniería en Agronomía Fitotecnista, Maestría en Fitomejoramiento, Maestría en Ciencias de la Educación y Doctorado en Educación. Docente de tiempo completo en la Escuela de Bachilleres de la Universidad Autónoma de Querétaro.

REBECA IVONNE RUIZ PADILLA

Licenciado en Derecho, Universidad Nacional Autónoma de México, (1983); Maestría en sociología Rural por la Universidad Autónoma Chapingo, (1996); Doctorado en Derecho, Universidad Autónoma de Querétaro, (2009). Línea de investigación: Gestión social de recursos naturales y territorios

MARIANA PATRICIA SALINAS CAMBEROS

Licenciada en Psicología Social y Maestra en Filosofía Contemporánea Aplicada por la Universidad Autónoma de Querétaro. Docente de la Facultad de Psciología de la Universidad Autónoma de Querétaro.

ROLANDO JAVIER SALINAS GARCÍA

Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI, Nivel 1), Profesor-Investigador de tiempo completo; coordinador de la Unidad Multidisciplinaria de Estudios sobre el trabajo y la Maestría y Doctorado en Estudios Multidisciplinarios sobre el trabajo (Programas PNPC-CONACYT) de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro. Postdoctorado en el Institute for Research in Labor and Employment (IRLE), Universidad de California, Los Ángeles. (UCLA). Doctorado en Estudios Sociales, línea de Estudios Laborales de la UAM-I (Competencia Internacional, PNPC-CONACYT). Maestría en Psicología Social con Mención Honorífica. Universidad Autónoma de Querétaro, México (Nueva creación, PNPC-CONACYT). Licenciatura En Psicología del Trabajo. Universidad Autónoma de Querétaro, México.

MYRIAM YAEL SILVA REYES

Aunque nacida en el Estado de México el 5 de febrero de 1991, radica desde hace tiempo en el estado de Querétaro, lo suficiente como para considerarse parte de este territorio. Licenciada en Artes Visuales por parte de la Universidad Autónoma de Querétaro, con una reciente conclusión de sus estudios de posgrado en Arte Contemporáneo y Cultura Visual, trabaja como profesora de la Facultad de Bellas Artes desde hace poco más de un par de años en el campus San Juan del Río. Correo electrónico: myriam.silva@uaq.mx Tel: 4142268845

CANDI URIBE PINEDA

Doctora en Ciencias Sociales. Estudios rurales del Colegio de Michoacán. Postdoctorado en la Unidad Multidisciplinaria de Estudios sobre el Trabajo de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro.Candidata a SNI. Docenteinvestigador por honorarios de la Facultad de Psicología. Miembro de la Unidad Multidisciplinaria de Estudios sobre el Trabajo, UMEST-FPS. Línea de generación y aplicación del conocimiento: Procesos de trabajo, riesgos psicosociales y salud ocupacional (MEMST).

JAZEL MOÍSES VELASCO ROJAS

Jazel Moisés Velasco Rojas, nacido en la Ciudad de Toluca, Estado de México el día 04 de Septiembre de 1987. De profesión Ingeniero Químico en Alimentos egresado de la Universidad Autónoma de Querétaro, Maestría y Doctorado en Ciencias de la Educación egresado de la Universidad Azteca. 8 años como docente de la Escuela de Bachilleres Plantel San Juan del Río de la U.A.Q. Correo electrónico: jazel55@gmail.com, tel. 4271079619

UGALDE LILIANA VELÁZQUEZ

La Mtra. Liliana Velázquez Ugalde, nació en San Juan del Río, Querétaro, México. Cursó sus estudios de Maestría en Psicología Social en la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), cursó una Especialización en Tecnología de la Información para el Aprendizaje en el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET) es Licenciada en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Actualmente cursa estudios de Doctorado en Administración en la UAQ. Es catedrático y coordinadora de Posgrado en el Centro Interdisciplinario de Formación y Cultura (CIFoC) y docente de asignatura en la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), y también colaborador en el Centro de Investigaciones Multidisciplinarias (CIM-UAQ). Cuenta con experiencia en la formación y capacitación docente en diferentes temas; además de estar certificada como evaluador de procesos para la acreditación de calidad educativa. Correos electrónicos: liliana.velazquez@uaq.mx. y coor.posgrado@cifoc.com.mx

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GUÍA DE AUTORES

ACADEMUS. Revista de la Universidad Autónoma de Querétaro extenderá a los autores acuse de recibo de sus colaboraciones. El equipo editorial evaluará la posibilidad de publicación de los trabajos de acuerdo con la estructura de los números y turnará el escrito al Consejo de Arbitraje Editorial integrado por especialistas y otras personalidades de reconocida autoridad intelectual en la materia, quienes revisarán y dictaminarán sobre el mismo, y cuyo resultado será informado a sus autores. •El Consejo de Arbitraje Editorial se reservará el derecho de realizar la corrección de estilo correspondiente, así como la posibilidad de cambiar, organizar e introducir títulos y subtítulos –en caso de ser necesario–, para facilitar la comprensión del texto. •Los trabajos se deberán enviar a los correo electrónicos: academuscim@gmail.com, escritos en formato Word a espacio interlineado 1.5, párrafo justificado, diseño de página: espaciado antes y después 0 pt y en papel tamaño carta, fuente Arial tamaño 12. •La extensión de los artículos será de entre 15 a 20 cuartillas. Nombre del autor o autores, institución a la que pertenecen. Cada artículo deberá de iniciar con un sumario o síntesis del contenido de 5 a 10 líneas, y también se deberá anexar de 5 a 7 palabras clave de identificación temática del texto. Y su correspondiente traducción al inglés tanto del sumario como de las palabras clave. El título o cabeza del texto deberá ser de no más de siete palabras. Las referencias teóricas, metodológicas e históricas con que se sustente el trabajo, serán consideradas como apoyo y se insertarán mediante notas en el texto. •Las notas y referencias bibliográficas y hemerográficas deberán ser numeradas con un superíndice y colocadas al final del texto. Además, se requiere una sinopsis curricular (NO CURRICULUM) de los autores, de aproximadamente 5 líneas, que registre nombre completo del autor, lugar y año de nacimiento, estudios, experiencia profesional, publicaciones, actual actividad académica, profesional, de investigación o de creación artística y literaria, y teléfono, correo electrónico o algún otro contacto, y demás datos que considere necesario destacar. •La redacción deberá apegarse a las normas de la American Psychological Association (APA). Al final se anotarán las citas bibliográficas y bibliografía. •Para la sección Arte, literatura y Sociedad se recibe cuento, capítulo de novela, crónica, poesía, ensayo literario, teatro, crítica de arte, entrevista y reseña de libro con una extensión de entre 7 a 12 cuartillas. Las ilustraciones que se envíen serán en tipo: Imagen JPEG, con pie de foto o imagen y referencia iconográfica. La bibliografía se anotará en orden alfabético y deberá contener todos los elementos de una ficha bibliográfica, según la American Psychological Association (APA) en su sexta edición:

Libro con autor: Koontz, H. y Weihrich, H. (1998). Administración: una perspectiva global. México, McGraw-Hill Interamericana. Libro con editor: Apellido, A. A. (Ed.). (Anfio). Título. Ciudad: Editorial. Capítulo de libro: Fillmore, Ch. (1982). Scenes and frames semantics. En Zampolli, A. (Ed.). Linguistic structures processing (p. 55-81). Amsterdam: North-Holland. Simposios y conferencias: Apellido, A., & Apellido, A. (Mes, Anfio). Título dela presentación. En A. Apellido del Presidente del Congreso (Presidencia), Título del simposio. Simposio dirigido por [Nombre de la Institución Organizadora], Lugar. Artículo de revista científica: Lee, J. y Musumeci, D. (1988). On hierarchies of reading skills and text types. Modern Language Journal, 72 (2), 73-187. Artículo de revista no especializada: Lefort, R. (2000, junio). Internet, ¿Salvador de la democracia? El Correo de la Unesco, 53, 44-46.Proporcionar la fecha

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mostrada en la publicación. El mes para las mensuales o el mes y día para las semanales. Dar el número de volumen. Ponencia y acta de congreso: No publicada: Thomas, B. (1989). El desarrollo de la colección en bibliotecas públicas. Trabajo presentado al II Congreso Latinoamericano de Bibliotecas Públicas, realizado en Montevideo del 5al 10 de julio de 1989. Publicada en actas: Carsen, T. (1995). Derecho a la información: una aproximación hacia una ética y conducta profesionales. En Reunión Nacional de Bibliotecarios (29a: 1995: Buenos Aires). Trabajos presentados (p. 41-49).Buenos Aires: ABGRA.

Manuscrito no publicado: Para distintos tipos de trabajos no publicados se debe aclarar: Manuscrito no publicado. Spindler, G. (1993). Education and reproduction among Turkish families in Sydney. Manuscrito no publicado. Comunicación personal: Incluye cartas, mensajes de correo electrónico, listas y grupos de discusión, conversaciones telefónicas, y similares. Se debe citar en el texto pero no en la “Lista de referencias bibliográficas”. “Juan González sostiene (carta del autor, 10 de mayo, 1993) que...” Recursos electrónicos: Siguen básicamente la estructura de la cita ya indicada (autor, fecha, título). Cuando la información se obtiene a través de Internet, al final de la cita se agrega la dirección correspondiente. Documentos en Internet: Especificar la vía (el “URL”) para documentos obtenidos por Internet. Páginas web: Apellido, A. A. (Anfio). Título página web. Recuperado de www.ejemplo.com; Lander, E. (Comp.) (1993).La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Disponible en: http://www.clacso.org/www/clacso/espanol/ Versión electrónica de libro impreso: Apellido, A. A. (Anfio). Título. Recuperado de http://www.ejemplo.com/ejemplo.pdf; Para otro tipo de recurso, a continuación del título y entre corchetes, se agrega del tipo de recurso, por ejemplo CDROM, disquete, base en línea, etcétera. Referencias gráficas e iconográficas Un mapa: UNESCO. Mapa de Europa Cuaternaria. [Mapa].Escala 1:2,500,000. UNESCO, 1960, 84x67cm. Una pintura: TIZIANO. Baco y Ariadna, 1523, Galería Nacional, Londres. Una fotografía: Dos niños afroamericanos con un perro en Georgia.(1900). Biblioteca del Congreso, Washington. Diccionarios y enciclopedias Artículos en una enciclopedia o diccionario enciclopédico: Apellido, Inicial del autor o editor del artículo. (Año de publicación). Título del artículo. En Título dela enciclopedia en letra itálica (Núm. del volumen utilizado, núm. de las páginas utilizadas). Lugar de publicación: Casa publicadora. Lorimer, L. T. (Ed.)(2006). Cell. In World Book Encyclopedia (Vol. 3, pp.326-339). Chicago: World Book.

Enciclopedia o diccionario enciclopédico (obra completa): Apellido, Inicial del autor o editor. (Año de publicación). Título de la enciclopedia o diccionario en letra itálica (edición, cantidad de volúmenes). Lugar: Casa Publicadora. Morris, C. (Ed.). (2002). Academic Press Dictionary of Science and Technology (1 vol.). San Diego: Academic Press. Tesis: Apellido, A., & Apellido, A. (Anfi o). Título de la tesis (Tesis de pregrado, maestría o doctoral). Nombre de la Institución, Lugar. Recuperado de www.ejemplo.com/tesis.pdf Diarios y revistas informativas Artículo de diario con firma: Apellido, A. Título del artículo en itálica. (Año, fecha de publicación). Diario que lo publica, fecha completa de la publicación, número de la publicación. Artículo de diario sin firma: La ciencia abrió una nueva era: clonaron embriones humanos. (2004, 13 de febrero). La Nación, 13 de febrero de2004, 10. Medios audiovisuales:

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Es la misma estructura de cita, especificando el medio entre corchetes inmediatamente después del título. Crespo, J., Hermida, J.A. (1993). Marketing de la tercera ola [videocasete]. Buenos Aires: Marketing para el Crecimiento. Vídeos: Apellido, A. A. (Productor), & Apellido, A. A. (Director). (Anfi o). Título [Película cinematográfica]. País de origen: Estudio. Vídeos en Línea: Apellido, A. A. (Anfi o, mes, día). Título [Archivo de video]. Recuperado de: www.ejemplo.com/Referencia a CD-ROM: Apellido, Inicial del autor o editor. (Año de publicación). Título de la obra en letra itálica (número de edición) [Medio utilizado]. Lugar de publicación: Casa publicadora.

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