autoinstructivo DS unidad1

PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD DIRIGIDO A DOCENTES Y PROFESIONALES NO DOCENTES DE CENTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL DE GESTIÓN DIRECTA Y EN CONVENIO 2016 – 2018

PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

2016 – 2018 Dirección: Panamericana Sur Km. 8.5 - Av. Morro Solar Cdra. 9 s/n Surco, Lima - Perú

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Programa de Certificación Progresiva en Diversidad e Inclusión Educativa de estudiantes con discapacidad 2016 – 2018 IV Ciclo Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

Dirección:

Panamericana Sur km 8.5 - Morro Solar cdra.9 s/n Surco, Lima, Perú

Teléfono:

(51 1) 372-1626

Correo Electrónico: monterrico@ipnm.edu.pe Página Web:

www.ipnm.edu.pe

Componente:

Pedagógico Disciplinar

Bloque temático:

Discapacidad Sordoceguera

Coordinadora General:

▪ Rosa Janet Lozada Miranda Coordinadora Académica:

▪ María Laura Fernández Ruiz ▪ Delia Arellano Baldoceda ▪ Sela Contreras Zambrano Especialista de Evaluación:

▪ Luz Amelia De Pando Ruiz Equipo de especialistas:

▪ José Reynaldo Chipana Yucra ▪ Milagros Rafaela Sebastiani Ronquillo ▪ Rosaura Isabel Trujillo Martínez Las opiniones, análisis y recomendaciones contenidas en este documento, no reflejan necesariamente el punto de vista del Ministerio de Educación, ni de ninguna de sus instancias o direcciones.

2018 © Derechos reservados conforme a ley.

Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.

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Índice 06

Competencias y desempeños a ser logrados

08

Finalidad del Autoinstructivo Estrategias Metodológicas Ruta Formativa

08

UNIDAD I: “Sordoceguera: Aspectos preliminares”

11

Presentación Organizador Visual

11 11

Desarrollo Temático Iniciación Construcción del Aprendizaje ACTIVIDAD A DISTANCIA Nº 01: “Conociendo la sordoceguera” 1.1. Definición de sordoceguera

12

Construcción del conocimiento

Presentación

09 10

12 13 13 13

1.2. Patologías visuales y auditivas

14

1.3. Etiología y clasificación

15

1.4. Efectos de la sordoceguera

16

1.5. Niveles de funcionamiento

16

1.6. Características y necesidades del estudiante con sordoceguera

17

1.6.1. Características y necesidades del estudiante de 0 a 2 años

17

1.6.2. Características y necesidades del estudiante de 3 a 5 años

18

1.6.3. Características y necesidades del estudiante de 6 años en adelante

18

TALLER 01: “Los sistemas de comunicación para estudiantes con sordoceguera” 2.1. Definición de comunicación, lenguaje, lengua y habla

19

2.2. Los derechos comunicativos en la persona con sordoceguera

20

2.3. El estudiante con sordoceguera pre simbólico y simbólico

20

2.4. Las funciones y formas comunicativas

21

2.4.1. Las funciones comunicativas

21

2.4.2. Las formas comunicativas

22

2.5. Los sistemas de comunicación en las personas con sordoceguera

24

2.5.1. Clasificación

24

TALLER 02: “Desarrollo de habilidades comunicativas en estudiantes con sordoceguera” 3. Desarrollo de habilidades comunicativas.

28

3.1. La comunicación total

28

3.2. Evaluando el nivel de comunicación: Matriz de Comunicación

29

3.2.1. Niveles de la Matriz de Comunicación

30

3.3. Calendario

30

3.3.1. Definición de calendario

30

3.3.2. Tipos de calendario, beneficios y uso.

31

3.3.2.1. Calendario de anticipación

31

3.3.2.2. Calendario diario

32

3.3.2.3. Calendario expandido

33

3.4. La tecnología para el acceso a la información y comunicación

35

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TALLER 03: “Conociendo los instrumentos de evaluación”

37

4.1. Evaluación y valoración

37

4.1.1. Definición de evaluación

37

4.1.2. Definición de valoración

38

4.2. Instrumentos de Evaluación

39

4.2.1. Evaluación Pedagógica Funcional

39

4.2.1.1. Valoración Funcional Sensorial

40

4.2.1.2. Valoración Funcional de la Comunicación

42

4.2.1.3. Valoración Funcional Cognoscitiva

42

4.2.1.4. Valoración Funcional de la Motricidad

42

4.2.1.5. Valoración Funcional Socio afectiva

43

4.2.1.6. Valoración Funcional de la Vida Diaria

43

4.2.2. La escala de Callier Azusa Transferencia a situaciones nuevas Evaluación Glosario Textos e Información Complementarios.

Referencias UNIDAD II: Respuesta Educativa

43 44 44 46 47 47 48

Presentación

48

Organizador Visual

48

Iniciación

49

Construcción del Conocimiento

50

Construcción del conocimiento

TALLER 04: Estrategias de abordaje pedagógico para estudiantes con sordoceguera.

50

5. Enfoques de enseñanza - aprendizaje 5.1. Definición de enfoque 5.2. Enfoque basado en el movimiento: Jan Van Dijk

50 50 50

5.3. Enfoque de aprendizaje activo: Lilli Nielsen

52

5.4. Enfoque de currículum funcional ecológico: Dr. David Baine 5.5. Estrategias que apoyan el aprendizaje y la comunicación 5.5.1. Anticipación

54 57 57

5.5.2. Rutinas

57

5.5.3. Ambiente estructurado

57

5.5.4. Manejo de Conductas Inadecuadas

58

5..5.5. Estimulación sensorial

58

TALLER 05: “Estrategias de abordaje con base en la familia” 6. Mediadores y guías Intérpretes

59 59

6.1. Los Mediadores

59

6.2. La Guía Interpretación

60

6.3. Desarrollo de Habilidades de Orientación y Movilidad

61

6.4. Trabajo con Familia

63

6.5. Estrategias de trabajo con Familia

64

6.6 Los MAPs

65

6.7. Planificación para la Vida Futura

67

ACTIVIDAD A DISTANCIA Nº 02: “Evaluación Psicopedagógica y Programación Curricular”

68

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7. La Evaluación Psicopedagógica

68

7.1. Informe Psicopedagógico

69

7.2. Esquema del Plan de Orientación Individual – POI

70

7.3. Programación a Largo Plazo

70

7.3.1. Adaptaciones Curriculares y de Acceso

70

7.4. Programación Curricular: PCI y PCA

71

7.4.1. Proyecto curricular institucional (PCI) 7.4.2. Proyecto curricular del aula (PCA) 7.5. Programación a corto plazo

71 71 72

7.6. Adaptación de actividades de aprendizaje 7.7. Adaptación de recursos didácticos Transferencia a situaciones nuevas Evaluación Glosario Referencias Webgrafía

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Presentación

E

l instituto Pedagógico Nacional de Monterrico, presenta el Autoinstructivo del Bloque Temático: Discapacidad Sordoceguera, correspondiente al Programa de certificación progresiva en diversidad e inclusión educativa de estudiantes con discapacidad 2016 – 2018, el cual se ha construido con la finalidad de conocer, adaptar y utilizar diversas estrategias pedagógicas de la Sordoceguera para promover así su independencia, inclusión y una mejor calidad de vida.

Estructuralmente, el Autoinstructivo comprende dos unidades que serán desarrolladas bajo el enfoque crítico-reflexivo, que permita a los y las participantes, antes de iniciar la práctica pedagógica pertinente, identificar en forma objetiva e interactiva, la naturaleza de la discapacidad, la problemática de sus causas e implicancias que caracterizan su individualidad (potencialidades y habilidades específicas), es decir, identificar las necesidades y potencialidades que serán determinantes, en la planificación y desarrollo de las actividades académicas correspondientes.

I Unidad: Sordoceguera: Aspectos preliminares, comprende el análisis descriptivo y reflexivo de la definición, patologías visuales y auditivas, etiología, clasificación, efectos y niveles de la sordoceguera; así como las características y necesidades de las y los estudiantes con sordoceguera desde 0 años. Definición de comunicación, lenguaje, lengua y habla. Derechos comunicativos en la persona con sordoceguera. Desarrollo de la comunicación: El nivel pre simbólico y el nivel simbólico. Formas comunicativas (claves de tacto, claves de movimiento, claves de actividades, claves de personas, claves de objetos). Sistemas de comunicación: definición y clasificación (no alfabéticos, alfabéticos, basados en la lengua oral, basados en códigos de escritura, recursos de apoyo y otros. Definición de evaluación y valoración.

Valoración Funcional: sensorial, cognoscitiva y socio afectiva. Valoración Funcional de la comunicación, de la motricidad y de la vida diaria. La Escala Callier Azusa. El enfoque de comunicación total. Matriz de Comunicación. Calendarios: definición, tipos y uso. Uso de tecnologías para el acceso a la información y comunicación: línea braille, software, etc.

Todo ello antes de iniciar la práctica pedagógica pertinente, como parte de la respuesta educativa.

II Unidad: Respuesta Educativa, comprende el conocimiento de estrategias que apoyarán el proceso de aprendizaje, involucrando la estimulación sensorial, el abordaje conductual y orientaciones para la respuesta educativa. De igual manera ofrece orientaciones para evaluar adecuadamente al o la estudiante con sordoceguera, considerando la aplicación adecuada de ciertos instrumentos de valoración, para luego diseñar una adecuada programación a largo y corto plazo considerando la información recogida y el proceso de adaptación curricular, desde un enfoque de trabajo con familia a través de diversas estrategias.

La ruta metodológica para el desarrollo del presente modulo se enmarca dentro del proceso de aprendizaje basado en problemas, que les permita generar nuevos comportamientos y actitudes, que dan como resultado una mejor calidad de vida a nivel personal y laboral.

Cada una de las unidades temáticas presentan 3 momentos formativos: a) Fase de Iniciación; donde se formulan casos o historias relacionadas a cada uno de los contenidos temáticos por

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sesión a modo de inducción para un análisis reflexivo y efectúe los aportes y proponga soluciones acorde a las necesidades de su entorno institucional y de su comunidad. b) Construcción del Conocimiento; se fundamenta a través de un marco conceptual con enfoque psicosocial y de desarrollo acorde a las sesiones temáticas abordadas; y c) Transferencia a situaciones nuevas; se plantea actividades específicas que permita al participante replantear sus acciones a fin de modificar estilos que generen dificultades en su desarrollo personal con aportes para su fortalecimiento y empoderamiento personal y la de su entorno sociolaboral.

De esta manera, como Institución Formadora, estamos contribuyendo a un proceso crítico reflexivo que invita a los docentes, directores y profesionales no docentes a desarrollar su espíritu y capacidades investigadoras a partir de las propias reflexiones de su quehacer pedagógico, permitiéndole identificar los problemas más significativos y evaluar una serie de posibilidades para mejorar y aplicar lo aprendido e incidir en el logro y calidad de los aprendizajes de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales de nuestro país.

Especialista del Bloque temático de Discapacidad Sordoceguera

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Competencias y desempeños a ser logrados

Competencia General

Sistematiza y comunica los resultados de la aplicación de su propuesta pedagógica alternativa aportando conocimientos desde su práctica, asumiendo la investigación acción como estrategia de mejora permanente para su desempeño.

Competencia Específica Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de recursos (tecnológicos y didácticos) disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión.

Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.

Indicadores de Logro Caracteriza a los estudiantes con discapacidad sordoceguera considerando su etiología, niveles de funcionamiento y enfoques de enseñanza, estrategias para desarrollar habilidades comunicativas, orientación y movilidad sustentándolas en marcos teóricos y estrategias de atención pertinentes.

Diseña una respuesta educativa pertinente articulando la información proporcionada por informe psicopedagógico y plan de orientación individual.

Finalidad del Autoinstructivo El presente AUTOINSTRUCTIVO está dirigido a docentes, directores y profesionales no docentes que laboran en la Modalidad de Educación Básica Especial inscritos en el Programa de certificación progresiva en diversidad e inclusión educativa de estudiante con discapacidad 2016 – 2018.

La finalidad es fortalecer sus competencias anteriormente mencionadas, a través de procesos formativos que le provean herramientas para profundizar su dominio pedagógico disciplinar y actitudinal, así como sus competencias investigativas, en el marco de un enfoque de formación docente crítico reflexivo que permita el manejo efectivo de procesos pedagógicos inclusivos que incidan en el logro y la calidad de los aprendizajes de las y los estudiantes con sordoceguera. En éste Autoinstructivo se desarrolla información para reconocer a un o una estudiante con sordoceguera: sus características, necesidades, fortalezas, niveles de funcionamiento; de tal manera que podamos ofrecer una respuesta educativa pertinente, a partir de diferentes enfoques de enseñanza aprendizaje, conociendo las estrategias de abordaje en el aula, los sistemas de comunicación, técnicas y sugerencias para desarrollar habilidades de orientación y movilidad, entre otros apoyos.

Se describe el proceso de evaluación psicopedagógica, detectando las necesidades educativas de las y los estudiantes con sordoceguera según su etiología, tipo y nivel de funcionamiento, lo cual será el punto de partida para proponer la respuesta educativa, proyecciones y apoyos individuales que requieran, así como su Plan de Vida Futura

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Estrategias Metodológicas

•

Análisis de fuentes de información seleccionada.

•

Trabajo individual reflexivo.

•

Lluvia de ideas.

•

Elaboración de organizadores visuales.

•

Lectura personal y guiada.

•

Trabajo cooperativo.

•

Aprendizaje basado en problemas.

•

Casos específicos de nuestra experiencia laboral y de comunidad.

•

Comentarios.

•

Método de preguntas.

•

Prácticas.

•

Situaciones simuladas.

•

Demostraciones.

•

Juego de roles.

•

Video fórum.

•

Lectura guiada.

•

Juego de roles.

•

Análisis de caso.

•

Análisis de video.

•

Construcción de ideas fuerza.

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Ruta Formativa

DISCAPACIDAD SORDOCEGUERA

ACTIVIDAD A DISTANCIA Nº 01 Conociendo la Sordoceguera UNIDAD I SORDOCEGUERA: ASPECTOS PRELIMINARES

TALLER Nº 01 Los Sistemas de comunicación para estudiantes con sordoceguera TALLER Nº 02 Desarrollo de habilidades comunicativas en estudiantes con sordoceguera TALLER Nº 03 Conociendo los instrumentos de evaluación

UNIDAD II RESPUESTA EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON SORDOCEGUERA

TALLER Nº 04 Estrategias de abordaje pedagógico para estudiantes con sordoceguera TALLER Nº 05 Estrategias de abordaje con base en la familia ACTIVIDAD A DISTANCIA Nº 02 Evaluación Psicopedagógica y Programación Curricular

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UNIDAD I: SORDOCEGUERA: ASPECTOS PRELIMINARES

Presentación.

Estimad@ participante: La presente unidad tiene como propósito incrementar tus conocimientos sobre estrategias y actividades educativas para el manejo de las conductas inadecuadas en los estudiantes con Sordoceguera y de esa forma mejorar tu práctica pedagógica en tu aula. https://www.google.com.pe/searc h

ORGANIZADOR VISUAL

UNIDAD I SORDOCEGUERA: ASPECTOS PRELIMINARES

ACTIVIDAD A DISTANCIA Nº 01

Conociendo la Sordoceguera

TALLER Nº 01

Los Sistemas de comunicación para estudiantes con sordoceguera

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TALLER Nº 02

Desarrollo de habilidades comunicativas en estudiantes con sordoceguera

TALLER Nº 03

Conociendo los instrumentos de evaluación

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INICIACIÓN Antes de iniciar los temas de la presente Unidad, te sugerimos analizar la siguiente lectura y contestar a las interrogantes:

HISTORIA DE VIOLETA

Violeta era una niña de 2 años 7 meses. Fue la primera y única hija de un matrimonio joven que la espero con mucha ilusión. La madre contaba que siempre se cuido en el embarazo: se alimentaba muy bien, tomaba las horas de descanso necesarias, acudía a sus controles mensuales y recibía todo el cariño y apoyo de su familia.

Cuando Violeta nació, la familia recibió la información de que la niña presentaba varias complicaciones: anomalía congénita nasal, defectos cardiacos, defecto congénito del iris del ojo, anomalías del pabellón auricular, anomalías en el sistema urinario, entre otras características, por lo que requería quedarse en el hospital para algunos exámenes. La familia quedó muy afectada frente a esta noticia, querían saber a qué se debía todo ello, no hallaban explicación razonable y pensaron que su niña no sobreviviría.

Al cabo de cierto tiempo, tras muchas evaluaciones le confirmaron el diagnóstico de asociación Charge o síndrome de Charge. Para los padres esto era totalmente desconocido y no sabían que implicaría a futuro, por lo que se concentraron en atender las necesidades médicas, ya que la niña requería varias intervenciones quirúrgicas.

Al observar que, en cuanto a salud, Violeta se encontraba bien, empezaron a detectar conductas extrañas en su hija: no hablaba, se golpeaba algunas veces la cabeza, siempre jugaba con el mismo juguete, su forma de mirar era diferente a la de otras niñas, no caminaba, prefería estar cargada y que siempre la abrazaran, parecía no reaccionar cuando la llamaban, cuando quería algo se molestaba y la familia no podía entenderla, se balanceaba.

Tanta era su frustración y sus deseos de que la niña avanzara en su desarrollo que empezaron a buscar en internet información de lugares donde la podían ayudar.

Es así que primero acudieron a un centro de terapia de lenguaje porque querían que hable y les indicaron que la niña presentaba autismo entre otros compromisos. Los padres continuaron buscando alternativas y llegaron a un CEBE. Los recibió la psicóloga, derivando a Violeta a un aula de Intervención Temprana.

La profesora los recibió, absolvió sus dudas respecto al diagnóstico de su hija, evaluó a la niña y poco a poco fue explicándoles que por las características de su niña, ella presenta sordoceguera. Paulatinamente les fue explicando lo que ésta implicaba y los padres llegaron a comprender el por qué de las conductas de su querida Violeta.

FUENTE: C.E.B.E. N° 09 “San Francisco de Asís”

ANALIZAMOS ¿Cuál fue la actitud de los padres al conocer las complicaciones con las que nació Violeta?

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COMENTAMOS ¿Qué hubieras hecho tú como docente al observar las conductas de Violeta? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

CONTESTAMOS ¿Cuál fue el diagnóstico médico de la niña y qué características presentaba? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE ACTIVIDAD A DISTANCIA Nº 01 “CONOCIENDO LA SORDOCEGUERA” 1. CONOCIENDO LA SORDOCEGUERA Las personas recibimos información del mundo que nos rodea básicamente a través de cinco sentidos. Dos de ellos, la visión y la audición nos proporcionan el 88% de información. Esto nos permitirá comprender las implicancias que conllevan la afectación de estos dos sentidos como veremos a continuación.

1.1. DEFINICIÓN DE SORDOCEGUERA La sordoceguera es una discapacidad única de baja incidencia, que surge de la combinación de la pérdida sensorial de los sentidos de la visión y la audición en una sola persona.

Margarita Rodríguez (1999) refiere que “La sordoceguera es una discapacidad única, no es la sumatoria de sordera y ceguera, pues la sordera y la ceguera padecidas por una persona sordociega se entretejen en un mismo individuo de una manera particular y única sin que cada una de ellas pueda ser vista independientemente de la otra.”

Al respecto, Álvarez (2004) señala que «Una persona es sordociega cuando en ella se combinan dos deficiencias sensoriales (visual y auditiva) que se manifiestan en mayor o menor grado, generando problemas de comunicación únicos y necesidades especiales derivadas de la dificultad para percibir de manera global, conocer, y por tanto interesarse y desenvolverse en su entorno...».

1.2 PATOLOGIAS VISUALES Y AUDITIVAS

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Entre las principales PATOLOGÍAS VISUALES se encuentran: CATARATA: Opacidad del cristalino que genera pérdida visual progresiva.

GLAUCOMA: Elevación de la presión intraocular que genera visión tubular.

RETINITIS PIGMENTOSA: Degeneración de la retina, afecta la habilidad para sentir la luz, generando gradualmente la ceguera.

DEGENERACIÓN MACULAR: Cuando la mácula (que permite la visión central) se daña provocando que el centro de la imagen no se vea.

RETINOPATÍA DIABÉTICA: Deterioro de los vasos sanguíneos que irrigan la retina, generando una visión borrosa con manchitas negras.

DESPRENDIMIENTO DE RETINA: Separación de la retina quedando sin riego sanguíneo, ocasionando la pérdida del campo visual periférico.

Por otro lado las PATOLOGÍAS AUDITIVAS se agrupan en:

FUENTE: Equipo de Sordoceguera

1.3 ETIOLOGÍA Y CLASIFICACIÓN Considerando que la sordoceguera es la combinación de la pérdida de dos sentidos, la etiología resulta ser muy diversa puesto que son muchas las variables que intervienen.

Las causas más conocidas son:

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FUENTE: Equipo de Sordoceguera

En cuanto a la clasificación, la sordoceguera se presenta de dos formas o en dos momentos:

Sordoceguera congénita: Cuando se produce la pérdida total o parcial de la audición y la visión indistintamente durante la gestación y la persona nace con esta condición antes de la adquisición del lenguaje (pre locutiva).

Sordoceguera adquirida: Cuando la persona adquiere la condición de sordoceguera después del periodo de adquisición del lenguaje (post locutiva) en cualquier etapa de su vida, ya sea durante la niñez, juventud, adultez o vejez. En este caso tendrán recuerdos visuales y auditivos y habrán podido aprender el lenguaje.

Teniendo en cuenta las variantes anteriores se establecen cuatro categorías: ➢ Sordociegos con ceguera total y sordera profunda. ➢ Sordociegos con baja visión y sordera profunda. ➢ Sordociegos con ceguera total e hipoacusia. ➢ Sordociegos con baja visión e hipoacusia.

FUENTE: C.E.B.E. N° 09 “San Francisco de Asís”

Para SOCIEVEN existen distintos grados de sordoceguera, que van desde sordoceguera total, personas que no oyen ni ven nada hasta sordoceguera parcial, personas sordociegas que poseen algún resto visual o auditivo.

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1.4 EFECTOS DE LA SORDOCEGUERA La sordoceguera genera limitaciones en áreas fundamentales:

COMUNICACIÓN

ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD

ACCESO A LA INFORMACIÓN

Debido a la ausencia o disminución de los sentidos de la visión y audición el estudiante tiene dificultades para comunicarse con las personas, para dejarse entender y comprender mensajes, ello involucra no poder acceder a la información de forma escrita u oral; de igual manera muestra dificultades para desplazarse solo, con un buen sentido de orientación pues carece de un buen referente visual y auditivo. Todo ello conlleva que se vea afectada: su relación con el entorno pues no logra entender el mundo en el que vive y por ende no puede actuar sobre él y sus capacidades intelectuales en tanto no cuente con un sistema de comunicación acorde a sus características caso contrario pueden ser tan inteligentes como cualquier otra persona (tal es el caso de Hellen Keller).

FUENTE: C.E.B.E. N° 09 “San Francisco de Asís”

1.5 NIVELES DE FNCIONAMIENTO Podemos encontrar tres niveles de funcionamiento: BAJO NIVEL Se caracteriza porque su comunicación queda limitada a aspectos básicos debido a que no presentan el deseo de interactuar con y aprender sobre el entorno, lo que Fravel (1977) denomina “motivación cognitiva”.

La intervención educativa se centrará en: actividades para desarrollar una comunicación básica y estructurada, y el desarrollo de habilidades básicas de autonomía.

NIVEL MEDIO

ALTO NIVEL

Se caracteriza porque existe cognitivamente interés por conocer el mundo y capacidad para resolver problemas, llevando una vida semi-independiente.

No presentan compromiso intelectual. Son capaces de resolver problemas, muestran sus propios intereses y pueden llevar un proceso educativo normalizado con los apoyos necesarios de acuerdo a sus características.

La intervención apuntará a desarrollar contenidos académicos y culturales. Tal es el caso de Hellen Keller.

La intervención buscará desarrollar: un sistema de comunicación, habilidades de la vida diaria, habilidades sociales y una actividad laboral protegida.

FUENTE: Equipo de Sordoceguera

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1.6. CARACTERÍSTICAS Y NECESIDADES DEL ESTUDIANTE CON SORDOCEGUERA Fotografías. FUENTE: C.E.B.E. N° 09 “San Francisco de Asís”

1.6. CARACTERÍSTICAS Y NECESIDADES DEL ESTUDIANTE CON SORDOCEGUERA 1.6.1.

Características y necesidades del estudiante de 0 a 2 años

El bebé establece lazos afectivos a través de la mirada, las primeras palabras, entre otras manifestaciones. El niño o niña con sordoceguera al no poder establecer una relación visual y auditiva con la madre, se produce una “ruptura afectiva”, con las siguientes características: http://www.parentcompanion.org/articulo/resources-and-information-about-blindness-and-visual-impairment

CARACTERÍSTICAS

✓ Retraso en el desarrollo. ✓ Escasa motivación debido a la poca información que le llega. ✓ Dificultades para estructurar el entorno. ✓ Menor conocimiento del mundo. ✓ Tendencia e “encerrarse” en su mundo. ✓ Dificultades en la coordinación. ✓ Limitación en su capacidad para explorar el entorno. ✓ Patrón alterado del sueño. ✓ Problemas en la alimentación. ✓ Retraso en el aprendizaje para el control de esfínteres. ✓ Dificultad para localizar y asociar estímulos. ✓ Dificultad para asimilar la información sensorio-motora. ✓ Deficientes habilidades perceptivas y de memoria. ✓ Discapacidad intelectual asociada (en algunos casos).

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NECESIDADES

➢ Afecto, aprecio y estima. ➢ Sentirse protegido y seguro. ➢ Buena relación padre/madre-hijo, que lo haga sentir confiado y aceptado. ➢ Aprender todos los movimientos que puede realizar con su cuerpo para descubrir el mundo. ➢ Mover sus manos para explorar el mundo. ➢ Vivenciar secuencias sencillas en su vida diaria. ➢ Establecer comunicación y vínculo entre él o ella y su mediador. ➢ Contar con un mediador para conocer el mundo e interactuar con este. ➢ Mayor número de experiencias para aprender. ➢ Aprender a hacer cosas y la consecuencia de sus acciones. ➢ No hacer lo que él o ella ya puede hacer solo o sola.

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1.6.2.

Características y necesidades del estudiante de 3 a 5 años NECESIDADES CARACTERÍSTICAS

✓ Dificultad para copiar comportamientos aceptables. ✓ Dificultad para influir sobre acontecimientos, personas y objetos. ✓ Bajo nivel de competencia. ✓ Algunos manifiestan conductas autoestimulatorias como: balancearse, agitar los dedos, golpearse la cabeza, etc. ✓ Dificultad para controlar movimientos finos y gruesos. ✓ Dificultad en el conocimiento del espacio exterior y en la marcha. ✓ Limitación de las posibilidades de exploración. ✓ Lentitud para aprender. ✓ Dificultades para generalizar. ✓ Dificultad para adquirir conceptos. ✓ Confusión respecto al mundo exterior.

➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢

1.6.3.

Estimular las buenas conductas.

Sentirse seguro y tranquilo.

Normas clara de comportamiento.

Aprender a relajarse frente a situaciones nuevas.

Desarrollar habilidades de desplazamiento en compañía del mediador.

Intervención constante para atraer su atención.

Ser consciente de sus posibilidades de movimiento.

Aprender a manipular objetos y juguetes variados.

Apoyo para diferenciar el “yo” del entorno.

Entorno estimulante.

Anticipar las acciones.

Pequeños retos que lo hagan pensar.

Descubrir todo lo que hay alrededor.

Formar categorías para desarrollar el pensamiento conceptual .

Características y necesidades del estudiante de 6 años en adelante CARACTERÍSTICAS

NECESIDADES

✓ El mundo queda reducido a lo que se encuentra al alcance de sus manos. ✓ Depende de las personas más próximas. ✓ La comunicación es más lenta, por lo que requiere más tiempo para integrar y procesar la información. ✓ Dificultad para comprender determinados conceptos e interiorizarlos. ✓ Aprende de forma fragmentada, recibiendo una información distorsionada. ✓ Experimenta sentimientos de aislamiento y soledad.

➢ Requieren de un mediador o guía. ➢ Desarrollar un sistema de comunicación acorde a sus características y fortalezas. ➢ Establecer relaciones e integrarse paulatinamente a un medio social. ➢ Desarrollar habilidades de autonomía e independencia en su desplazamiento. ➢ Variadas experiencias pero organizadas para desarrollar su cognición. ➢ Apoyo emocional, sobre todo cuando la sordoceguera es adquirida.

Información extraída de la Guía para la atención de estudiantes con sordoceguera.

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TALLER N° 01 “LOS SISTEMAS DE COMUNICACIÓN PARA ESTUDIANTES CON SORDOCEGUERA” 2.1. DEFINICIÓN DE COMUNICACIÓN, LENGUA, LENGUAJE Y HABLA COMUNICACIÓN La comunicación es una palabra derivada del término latino “communicare” que significa “compartir, participar en algo, poner en común “. A través de la comunicación, los seres humanos y los animales comparten información diferente entre sí, haciendo del acto de comunicar una actividad esencial para la vida en la sociedad (http://www.significados.info/comunicacion/). El proceso de comunicación consiste en la transmisión de información entre un emisor y un receptor que decodifica (interpreta) un determinado mensaje.

LENGUAJE “El lenguaje es el resultado de una actividad nerviosa compleja que permite la comunicación interindividual de estados psíquicos a través de la materialización de signos multimodales que simbolizan estos estados de acuerdo a una convención propia de una comunidad lingüística “(Lecours, 1970) “El lenguaje es un sistema complejo y dinámico de símbolos convencionales que se usa de distintas maneras para la comunicación y el pensamiento (ASHA-American SpeechLanguage Hearing Association)

LENGUA Conjunto de símbolos convencionales que usa una determinada comunidad par comunicarse. Por ejemplo: el castellano, el inglés, etc.

HABLA Es la realización concreta que cada individuo hace de la lengua. Es la representación sonora del lenguaje y el pensamiento.

¿Qué relación encuentras entre estas definiciones? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ¿Consideras importante tener claro estas definiciones para abordar el aspecto comunicativo de nuestros estudiantes con sordoceguera?

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2.2. LOS DERECHOS COMUNICATIVOS DE LA PERSONA CON SORDOCEGUERA Vancouver, Canadá, 1996 Además de los derechos generales que protegen a cada ser humano y que se encuentran estipulados en los códigos de normas de cada país, y dentro de éstos, en el apartado para discapacidad, las personas con sordoceguera se reunieron para crear de forma consensuada los siguientes derechos, ya que no es suficiente con la legislación general existente en cada país para hacer valer sus derechos tomando en cuenta la gran diversidad que presenta cada individuo con sordoceguera.

Estos derechos son: Derecho a solicitar objetos, actividades, personas y a expresar sus preferencias.

Derecho a tener alternativas.

Derecho a rechazar objetos, personas y Actividades.

Derecho a pedir atención e interacción.

Derecho a pedir información.

Derecho a comunicar mensajes e información FUENTE: CEBE 09 “San Francisco (De la manera preferida). de Asís” Derecho a que sus actos sean reconocidos.

Derecho a tener acceso a un sistema aumentativo.

Derecho a que se les informe acerca de personas y/o desenvolverse en su medio ambiente.

Derecho a una comunicación con DIGNIDAD. 2.3. EL ESTUDIANTE CON SORDOCEGUERA PRESIMBÓLICO Y SIMBÓLICO En el proceso de desarrollo de la comunicación se diferencian dos grupos, unos que no han alcanzado el estadio simbólico y los que sí han logrado el estadio simbólico.

Gómez (2000) describe: Niño Pre simbólico

Niño Simbólico

“Aquellos que no interactúan con el adulto ni el medio o lo hacen de forma muy elemental.

No utilizan su visión, su oído (aunque haya restos) o su propio cuerpo para conocer el mundo y están sumidos en una serie de rituales autoestimulantes, consecuencia en general de no saber comunicarse”.

“Intentan compartir o fijar la atención del adulto en algo que les interesa, que se comunican con él a través de objetos o la representación de estos y son capaces de generar o imitar gestos o señas sencillas para comunicarse”.

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2.4. LAS FUNCIONES Y FORMAS COMUNICATIVAS El niño sordociego es un individuo único y como cualquier individuo, tendrá habilidades específicas y necesidades. La combinación de la pérdida de la visión y de la audición afectará la manera en la cual el niño aprende a comunicarse. Los niños que pierden su visión o audición después de los 18 meses, probablemente, aprenderán a comunicarse algo diferente que los niños con pérdidas significativas de la visión y audición desde su nacimiento. En la comunicación con un niño sordociego es importante hacer uso de su mejor sistema sensorial.

Por ejemplo, si la visión del niño es mejor que su audición sería usado un método de comunicación basado en la visión, como gestos, signos o, probablemente, dibujos. Para el niño con sordoceguera es importante usar el tacto, olfato y gusto para enseñarle más sobre personas, objetos, lugares, acciones y relaciones entre personas y cosas.

2.4.1.

Las funciones comunicativas

Según Bove (2001), las funciones comunicativas como su palabra lo indica se refieren a cuál es la función que cumple esa comunicación en los momentos en que se dan.

Estas son: •

Atención: Se comunica porque requiere la atención del otro. Atiende lo que el otro le dice. Está concentrado en recibir ese mensaje.

•

Información: Informa lo que le pasa, ya sea un dolor o enojo. Su comunicación sólo es al efecto que el otro se entere lo que le está pasando.

•

Solicita (pide) persona, actividades, situaciones, cambios, etc.: Un ejemplo puede ser cuando nos llevan de la mano hacia la cocina y nos muestran un vaso pidiendo con esto algo para tomar.

•

Descripción: Describe una situación, esta función requiere de un nivel de comprensión mayor que las anteriores puesto que la descripción puede incluir el detallar cómo me fue en el paseo el día anterior o si disfrute al actividad que realicé o qué pasos son necesarios para realizar tal o cual actividad.

•

Confirma: Nos confirma que nos entendió de alguna forma, sonriéndose o tranquilizándose etc.

•

Comentarios sociales: Comenta acerca de los eventos sociales, si alguien es de su agrado o no, o dónde salió de paseo, etc.

•

Anima: Da aliento y estimula al otro sobre algo que hizo.

La comunicación con un niño con sordoceguera significará: ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢

Responder al niño de una manera diferente de lo que sería esperado con un niño que puede escuchar y ver.

Estar cerca del niño en lugar de tratar de comunicarse a distancia.

Tocar al niño para aumentar su comprensión.

Hacerle saber al niño que alguien está allí para comunicarse con él.

Observar cuidadosamente para ver todas las maneras en las que el niño se está comunicando.

Usar adaptaciones.

Proporcionar más oportunidades para la comunicación.

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2.4.2.

Las formas comunicativas

Se refieren a la forma en que la persona comunica lo que le pasa, desea o le desagrada y cómo lo hace. Entre las principales formas comunicativas se tienen:

Claves de contexto Utiliza referentes del ambiente, por ejemplo, sabe que va a comer porque está puesta la mesa o reconoce su plato o su vaso. La clave de contexto hace referencia a que específicamente la persona recibe comunicación o se da a entender por referentes del ambiente.

Clave de movimiento Nos muestra con algún movimiento algo, un buen ejemplo de esto es en el juego de resonancia cuando nos mecemos juntos y el adulto para, el niño se mueve pidiendo la repetición del juego.

Clave de objetos Nos hace saber lo que quiere o entiende lo que se le pide con algún objeto, por ejemplo, nos muestra la llave cuando quiere ir de paseo o entiende que cuando le mostramos su mochila es la hora de ir a casa.

Fuente: CEBE San Francisco de Asís

Claves de gestos o gestos naturales Utiliza gestos propios para hacerse entender, por ejemplo se menea para indicarnos que quiere ir al baño.

Objetos asociados Puede utilizar objetos que estén asociados con una actividad para hacer referencia de lo que pide, por ejemplo nos muestra una billetera o el monedero para indicarnos que quiere ir de compras.

Dibujos de líneas Entiende y se expresa con el contorno dibujado de objetos conocidos por él.

Imágenes Se comunica ya sea a través de fotos o imágenes ya diseñadas, pueden ser pictogramas.

Señas formales Se comunica haciendo una seña en Lengua de Señas. Para que sea considerada una seña esta tiene que estar descontextualizada y desnaturalizada, es decir, tiene que pedir comer fuera del ambiente del comedor o cocina y fuera del horario de comida.

Fuente: CEBE San Francisco de Asís

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Habla Se comunica a través de palabras o frases en lengua oral.

Lectura y escritura Puede utilizar la escritura como recurso comunicativo, esto quiere decir que no sólo escribe, sino que lo utiliza para comunicarse.

Braille Cumple la misma función que la escritura.

SUGERENCIAS Consideremos las sugerencias que nos ofrece Barbara Milles para mejorar la comunicación con niños sordociegos: • Respeto como iguales.

• Ofrecer diversas oportunidades para elegir.

• Identificar en qué está centrando el niño su atención y realice comentarios al respecto.

• Incentivar la curiosidad de los niños en el ambiente.

• RECORDAR, compensar su ceguera y/o sordera usando descripciones verbales, expresiones faciales, tacto, lengua de señas, braille etc.

• Incluir actividades que el niño disfrute durante las rutinas y permitir conocer que sucederá durante todo el día y antes de cada actividad.

• Permitir el acceso a un ambiente rico en lenguaje, en el modo o modos más convenientes para ellos.

• Involucrarlo en actividades que impliquen “toma de turnos”, tantas como sea posible.

• Responder rápida y con entusiasmo a cualquier intento de comunicación.

• Usar un rango de funciones comunicativas donde no solo incluye preguntas y solicitudes sino también comentarios.

2.5. LOS SISTEMAS SORDOCEGUERA

DE

COMUNICACIÓN

EN

LOS

ESTUDIANTES

CON

Los sistemas de comunicación son instrumentos o procedimientos alternativos en personas que presentan dificultades en la comunicación y/o lenguaje.

2.5.1.

Clasificación

Existen numerosos sistemas de comunicación y también heterogéneas formas de clasificarlas.

En el siguiente gráfico veremos algunos sistemas según la clasificación presentada por la Fundación ONCE en el texto: “La Sordoceguera. Un análisis multidisciplinar”

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Clasificación de los Sistemas Alternativos y Aumentativos de comunicación (SAAC)

SISTEMAS ALFABÉTICOS

SISTEMAS NO ALFABÉTICOS O SIGNADOS

SISTEMAS BASADOS EN LA LENGUA ORAL

Sistema Dactilológico: • Visual o en el aire.

• Visual – táctil.

• Táctil o en palma.

Escritura en letras mayúsculas Braille manual

Lenguaje de signos naturales.

Lengua de signos: • Lengua de signos en campo visual reducido.

• Lengua de signos a corta distancia.

• Lengua de signos táctil o apoyada.

Lengua oral adaptada o habla amplificada Lectura labio facial Tadoma

SISTEMAS BASADOS EN CÓDIGOS DE ESCRITURA

RECURSOS DE APOYO

Escritura en caracteres ordinarios: • En papel.

• A través de medios técnicos.

Escritura en braille: • En papel.

• A través de medios técnicos.

- Tablillas de comunicación.

- Tarjetas de comunicación.

- Mensajes breves en escritura ordinaria o Braille.

- Dibujos.

FUENTE: Adaptado por el Equipo de Especialistas del B.T. Sordoceguera. Álvarez, D. (2004). Sordoceguera. Un análisis multidisciplinar. p.132

A continuación se desarrollarán cada uno de los sistemas de comunicación.

SISTEMAS ALFABÉTICOS: Sistemas que brindan la información letra por letra (deletreo).

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a. Sistema dactilológico: Consiste en representar las formas de las letras del alfabeto con las manos.

- Visual o en el aire: Se realiza en el aire y es captado visualmente.

- Táctil o en palma: Deletreo sobre la palma de la mano de la persona con sordoceguera.

- Visual táctil: El interlocutor realiza las letras en el aire, la persona sordociega va percibirlas tocando y reconociendo cada uno de las letras con su mano.

VISUAL O EN EL AIRE

TÁCTIL O EN PALMA

VISUAL - TÁCTIL

b. Escritura en letras mayúsculas: Se escribe con el dedo índice sobre la persona con sordoceguera.

c. Braille manual: Se realizan los puntos generadores del Braille en los dedos de la persona con sordoceguera.

SISTEMAS NO ALFABÉTICOS O SIGNADOS Permiten brindar información palabra por palabra o una idea completa a través de un signo o seña. a. Lenguaje de signos naturales Suele ser la primera forma de abordar la comunicación de una persona con sordoceguera congénita. Los signos se relacionan con la funcionalidad de un objeto o movimientos que describen una acción. b. Lengua de signos ❖ Lengua de signos en campo visual reducido: Es la lengua de señas presentada a la altura del rostro de la persona con sordoceguera. ❖ Lengua de signos a distancia: Dependerá de las necesidades visuales. ❖ Lengua de signos a corta distancia: Se utiliza cuando la persona sordo ciega tiene visión borrosa ❖ Lengua de signos táctil o apoyada: Es la lengua de señas realizada de manera regular y la persona con sordoceguera coge las manos de la persona que las realiza para obtener información.

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EN CAMPO VISUAL REDUCIDO

LENGUA DE SIGNOS A CORTA DISTANCIA

LENGUA DE SIGNOS APOYADA

SISTEMAS BASADOS EN LA LENGUA ORAL a. Lengua oral adaptada o habla amplificada Consiste en emitir los mensajes en lengua oral para que sean percibidos por la persona sordociega por su canal auditivo, que conserva aún unos restos sensoriales más o menos funcionales. Se habla a la persona con sordoceguera elevando la voz colocándose donde tenga mayor resto auditivo. b. Lectura labio facial Consiste en leer, a través del movimiento de los labios de la persona que habla, las palabras que emite. Se habla de manera pausada a la persona con sordoceguera que aún cuenten con agudeza visual suficiente. c. Tadoma Es un método para aprender a hablar a través del tacto y por medio de la vibración pero algunas personas con sordoceguera lo utilizan como método para entender el discurso de otros.

El niño o la persona con sordoceguera tienen que situar una mano (al principio las dos) en la cara del hablante. Pone sus dos pulgares ligeramente sobre los labios y enfrente de ellos y sus dedos meñiques a lo largo de los huesos de la mandíbula y los restantes dedos en las mejillas (http://www.asocide.org/personassordociegas/)

SISTEMAS BASADOS EN CÓDIGOS DE ESCRITURA a. Escritura en caracteres ordinarios ❖ En papel (plumón negro, macrotipo o contraste) ❖ A través de medios técnicos (macrotipo o contraste)

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NIÑO LEYENDO EN MACROTIPO

Fuente: Once.es

b. Escritura en braille ❖ En papel (con regleta o punzón) ❖ A través de medios técnicos

ESCRIBIENDO EN BRAILLE CON REGLETA Y PUNZÓN

ESCRIBIENDO EN BRAILLE CON MÁQUINA PERKINS

TALLER N° 02 “DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN ESTUDIANTES CON SORDOCEGUERA” 3. DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS. Las singulares necesidades de comunicación de los estudiantes con sordoceguera, constituyen la máxima prioridad para los docentes; no sólo requiere que el estudiante tenga un sistema de comunicación si no también que desarrolle conceptos y relaciones que van a conformar la base de la comunicación.

3.1. LA COMUNICACIÓN TOTAL La comunicación total es una filosofía que incluye todas las modalidades de comunicación; se puede utilizar lenguaje de señas, habla, audición, labio-lectura, expresiones faciales, gestos, etc.

Esta filosofía postula que se pueden utilizar todos los mecanismos sensoriales del niño para desarrollar el lenguaje y adquirir formas de comunicación.

Recuperado de: http://cais-sordociegos.blogspot.pe/

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La comunicación total, consiste en todo lo que el estudiante usa para comunicarse. Si utiliza comunicación pre-simbólica, se apoyará en el sistema de calendario, objetos y/o láminas, y gestos. El sistema simbólico, por su parte, incluye el tablero alfabético braille, las señales táctiles o los sistemas computarizados que producen mensajes de voz y en braille.

Los docentes, debemos de proporcionarles varias oportunidades para que empleen sus sistemas de comunicación con distintas personas y en diferentes lugares.

Recuperado de: http://cais-sordociegos.blogspot.pe/

3.2. EVALUANDO EL NIVEL DE COMUNICACIÓN: MATRIZ DE COMUNICACIÓN Rowland (2004) la define como un instrumento de evaluación que permite determinar con exactitud qué y cómo se comunica una persona, también proporciona un esquema para determinar objetivos de comunicación.

Este instrumento está diseñado para logopedas y educadores a fin de documentar las destrezas para la comunicación expresiva de los niños con discapacidades severas o múltiples, incluyendo niños con impedimentos sensoriales, motores y cognitivos.

Puede ser aplicado a personas de cualquier edad que se encuentren en etapas iniciales o tempranas de comunicación incluidas las modalidades aumentativas y alternativas.

Recuperado de: http://www.communicationmatrix.org/uploads/pdfs/CommunicationMatrixHandbookCR-spanish.pdf

NIVEL

RECHAZAR

I

- Expresa incomodidad

II

- Protesta

III IV

V VI

- Rechaza o se niega algo

OBTENER

SOCIAL

INFORMACIÒN

- Expresa interés en otras personas.

- Continúa una acción - Obtiene más de algo

- Atrae atención

- Pide más de una acción - Pide una acción nueva - Pide más de un objeto - Pide un objeto nuevo - Elige

- Pide atención - Muestra afecto

- Pide objetos que están ausentes.

VII

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- Saluda a las personas - Ofrece cosas o las comparte - Dirige la atención de alguien hacia algo.

- Usa fórmulas sociales amables y corteses.

- Responde a preguntas de “Sí” y “No” - Hace preguntas - Nombra cosas o gente -Hace comentarios

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3.2.1. Niveles de la Matriz de Comunicación.

El diseño de la Matriz de Comunicación está basado en la evaluación de siete niveles de comunicación.

Bruce (2008) explica los 7 niveles de la siguiente manera: 1. Comportamiento pre intencional, tal como un movimiento espontáneo que refleja el estado general de un niño (por ejemplo, tiene hambre, está mojado, tiene sueño).

2. Comportamiento intencional, pero sin intención de comunicarse (por ejemplo, empujar una taza vacía).

3. Comunicación no convencional, usada intencionalmente para expresar necesidades, a menudo de forma única en el niño, pero no simbólica (por ejemplo, vocalizaciones, expresiones faciales).

4. Comunicación convencional, utilizada intencionalmente pero que aún no es simbólica (por ejemplo, agitar la mano).

5. Uso de símbolos concretos-símbolos, que se asemejan físicamente a lo que representan en una manera obvia para el niño (por ejemplo, una agujeta o cinta para representar un zapato).

6. Uso de símbolos individuales y abstractos (por ejemplo, una seña, una palabra en Braille).

7. Lenguaje, la combinación de al menos dos símbolos abstractos de cualquier tipo de acuerdo a las reglas gramaticales.

3.3. CALENDARIO Todos necesitamos saber que nuestra vida es organizada, de lo contrario, el no saber qué pasará nos hace sentir ansiosos e inseguros; ello reduce la atención significativamente y la habilidad de concentración en las actividades.

3.3.1. Definición de calendario “El calendario”, es un sistema que brinda al estudiante con sordoceguera la oportunidad de comprender y comunicarse con el mundo que lo rodea.

Los calendarios apoyan a la conciencia del tiempo a través de la asociación de una actividad y un objeto en particular; ya que al presentar ese objeto antes de la actividad, el niño/ la niña logrará identificar la actividad que realizará y anticipará la que continuará, brindando así mayor seguridad y confianza, ayudando a entender cómo está organizada la vida y qué se espera.

En Dr. Jan Van Dijk señala que es un “sistema abierto” puesto que es adaptable a las necesidades de la persona. Y resalta lo expuesto por Robbie Blaha quien indica que el calendario puede ser empleado tanto en el hogar como en la escuela.

El sistema de calendario tiene como finalidad motivar en el niño o la niña respuestas anticipatorias, favorecer la secuencia temporal y que el objeto represente para el niño o niña la actividad y se convierta en un elemento de comunicación.

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Por tanto, es una herramienta muy funcional en el desarrollo de la comunicación y en la adquisición de una estructura, porque se puede crear una comunicación basada en éste, discutir qué hacer, qué materiales se necesitan, a dónde ir para una actividad particular, etc.

Sabiendo que el calendario ayuda a estructurar el tiempo, cabe mencionar que existen de varios tipos: de anticipación, diario, semanal, mensual y anual.

3.3.2. Tipos de calendario, beneficios y uso.

3.3.2.1. Calendario de Anticipación El sistema de anticipación es el nivel de entrada al sistema de calendario. A través de este, el estudiante aprende la representación del pasado inmediato y el futuro inmediato.

En este nivel, el pasado del estudiante consiste en la actividad terminada y su futuro es la actividad que está a punto de realizar.

FUENTE:http://bonillaeducacionespecial.blogspot.pe/2014/06/calendarios.html

BENEFICIOS:

COMUNICACIÓN

TIEMPO

APOYO EMOCIONAL

COGNICIÓN

EMOCIONAL Con motivo del uso del calendario de anticipación, se crea una asociación entre una actividad y un objeto en particular. Entonces ese objeto es usado para representar o referirse a una actividad completa.

Por la presentación de ese objeto un poco antes de la actividad en tiempo y espacio, se desarrolla la representación.

Los calendarios de anticipación introducen principios de los conceptos de tiempo pasado y futuro.

Al estudiante se le presenta el vocabulario para representar esos conceptos.

Un sistema de calendarios de anticipación proporciona un sentido de seguridad, porque el estudiante sabe lo que pasará luego.

Los calendarios de anticipación proporcionan al estudiante y al maestro temas mutuamente entendidos para entablar conversaciones pre lingüísticas

Se introduce una pieza de tiempo básica.

Un calendario de anticipación se dirige a los cambios inesperados en la rutina del estudiante de antemano, para que esté preparado

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El calendario de anticipación nivela el aumento de excitación a través de la anticipación.

Los calendarios de anticipación dan oportunidades a los estudiantes de recordar las acciones, objetos, situaciones y personas que están asociadas con un evento y organizar una respuesta.

Cuando el estudiante entiende lo que está pasando, es más fácil para el recibir nueva información

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Diseñando la rutina del calendario: ✓ Preparar la actividad en el área apropiada para que él o la estudiante pueda iniciarla al llegar. ✓ Seleccionar el objeto clave para la actividad y colóquelo en el cesto del futuro. Permítale a él o la estudiante verle hacer esto o seguir los movimientos mediante el tacto. ✓ Presentarle a él o la estudiante la cesta del futuro y el objeto en ella, en el área de la actividad. Ayudar a él o la estudiante a explorar la cesta a fin de que pueda posteriormente reconocerla. ✓ Realizar una breve acción con el objeto para ayudarle a aprender su función. ✓ El o la estudiante debe llevar inmediatamente el objeto clave al lugar donde desarrollara la actividad. ✓ Realizar la actividad con él o la estudiante. ✓ Al finalizar la actividad presentarle a él o la estudiante la cesta de lo terminado. Ponga la clave objeto en la cesta de lo terminado y haga la señal de “terminado” y/o diga la palabra seleccionada para representar el pasado para él o la estudiante. ✓ Repetir estos pasos con las diferentes actividades que el o la estudiante realiza durante el día.

3.3.2.2. Calendario Diario

Fuente: Equipo Sordoceguera

BENEFICIOS: COMUNICACIÓN

TIEMPO

SOPORTE EMOCIONAL

EMOCIONAL Una serie de temas son claramente resaltados para la discusión.

El diseño y la estructura de la rutina del calendario apoyan el dialogo fuera de contexto.

La parte del tiempo o el formato representan un futuro expandido porque se muestran varios eventos pendientes. El estudiante es informado sobre el orden en que estos eventos ocurrirán.

Cuando un estudiante completa una actividad, el pasado también se expande.

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Se le proporciona un sentido de seguridad porque el estudiante sabe lo que está planeado para un día entero.

El estudiante participa en la programación de su tiempo, lo cual le da mayor control sobre su vida.

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Puede ocurrir el Hacer– Elecciones para las actividades diarias.

El desarrollo de representacionales siendo apoyado

El vocabulario de tiempo es enseñado para representar pasado y futuro.

destrezas continúa

Los cambios inesperados en la rutina del estudiante, pueden ser bien dirigidos con anticipación, así él está prepara y puede regresar al calendario para verificar el programa tan a menudo como lo necesite para tranquilizarse o recordar.

Las discusiones del calendario le enseñan al estudiante a aprender a esperar por lapsos mayores de tiempo y estimula a un comportamiento cooperativo mientras espera

Elementos a considerar: ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

✓ ✓

Usando la mano sobre mano, guie la mano del estudiante para tocar el primer símbolo de la primera sección.

Después tocar todas las secciones.

Al realizar la primera actividad, quite el primer símbolo con su mano y tenga una breve conversación con respecto al objeto.

Diríjanse inmediatamente al sitio donde se desarrollara la actividad.

Después de la actividad devuelva el símbolo a la caja de lo terminado.

Guie la mano del o la estudiante al lado de la caja del calendario y guie su mano por las secciones que se han completado hasta que este situada en el símbolo de lo que se realizara próximamente.

Después de un tiempo de guía y enseñanza con el calendario, retire su apoyo para darle autonomía al estudiante.

Es importante que el calendario se realice todos los días.

3.3.2.3. CALENDARIO EXPANDIDO

Fuente: Ahimsa

BENEFICIOS: COMUNICACIÓN

TIEMPO

SOPORTE EMOCIONAL

En un calendario expandido, la pieza de tiempo o el formato representan un extenso pasado y futuro.

El calendario expandido enseña el vocabulario de tiempo para representar más detalladamente el pasado y el futuro.

Un calendario extendido proporciona un sentido de seguridad porque el estudiante sabe lo que se planea para el futuro.

Hay cosas agradables para anticipar en el futuro extendido.

EMOCIONAL Una serie de temas son claramente resaltados para la discusión con los calendarios expandidos.

El diseño y estructura de la rutina del calendario apoya los diálogos fuera de contexto.

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Puede ocurrir el Hacerelecciones acerca de las actividades diarias.

El estudiante está usando un formato tradicional cuando usa un calendario extendido.

Es apoyado el desarrollo de destrezas representacionales.

El calendario extendido le permite al estudiante participar en la programación de su tiempo, esto le da mayor control sobre periodos extensos de su vida.

El estudiante puede regresar al calendario y puede verificar su programación tan a menudo como sea necesitado para tener certeza.

Dentro de estos se considera el calendario semanal, Multi- semanal, mensual y anual. a. Calendario semanal: Se resalta una actividad por día y puede usarse en conjunto con un calendario diario más detallado. Se aprenderá que un día de la semana es diferente de otro por la actividad particular que lo representa, por ello es necesario seleccionar una actividad resaltante vinculada a un día en particular de la semana. Seleccionar una actividad que ocurre diariamente como por ejemplo “almorzar” no sería una buena opción porque no ayudará a distinguir un día de otro.

Fuente: http:www.google.com.pe/unl

b. Calendario Multi – semanal: Una vez que el estudiante entiende el concepto de una semana, una segunda semana puede ponerse junta para conformar un calendario bisemanal. Se recomienda tener un evento muy atractivo al estudiante en la segunda semana para que espere con ansias y así se encuentre motivado para distinguir el tiempo. No es necesario tener eventos especiales para cada uno de los 14 días de las dos semanas, cuando es introducida la segunda semana en un inicio se puede tener dos o tres eventos para esa semana. c. Calendario mensual Después que el estudiante entiende y usa tres semanas, agregue el tiempo restante para completar un mes. Se sugiere programar esto el primer día del nuevo mes.

En esta etapa se pueden ir enumerando los días para que el estudiante siga el curso del tiempo. Debe de aprender el nombre del mes en curso Los calendarios mensuales pueden colocarse en la pared de Izquierda a derecha, conforme van avanzando los meses, ya que esto ayudará al estudiante a poder referirse a eventos pasados.

Fuente: Ahimsa

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d. Calendario anual: Al conocer el uso del calendario mensual, pueden presentarse dos meses juntos. , Introducir dos nuevos meses al mismo tiempo y programe algunos eventos importantes a lo largo de ambos., Después que el estudiante pueda referirse a dos o tres meses a la vez, podrá comprender el formato del calendario anual. , Aquí el estudiante está aprendiendo que hay doce meses en un calendario anual, y que este calendario de doce meses se llama “año”. Y Cuando el estudiante logra comprender los calendarios anuales, puede emplear los calendarios típicos, con las adaptaciones requeridas para su discapacidad.

3.4. LA TECNOLOGÍA PARA EL ACCESO A LA INFORMACIÓN Y A LA COMUNICACIÓN Actualmente tenemos acceso a la tecnología en general y a las nuevas tecnologías en particular, dotándoles, de esta forma de ayudas específicas cuyo uso permite mayores niveles de autonomía personal, al mejorar y posibilitar en mayor medida el acceso al empleo, la educación, la cultura o el ocio.

Existen aparatos de reproducción de relieves, máquinas de escribir braille, impresoras braille, calculadoras, relojes, dispositivo acoplado a un reloj despertador, etc. Y entre ellos tenemos: •

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• • • •

• •

Prótesis auditivas: Aparatos electrónicos que ayudan a percibir los sonidos del entorno y el habla, amplificando las frecuencias. Desde el nacimiento, es posible detectar sordera en los bebés. Cuando esto sucede, se pueden utilizar prótesis desde los 3 meses de edad.

Hay distintos tipos de audífonos: retroauricular, intracanal, de bolsillo, óseo, adaptado a gafas, etc.

Equipos de frecuencia modulada: Transmiten el sonido mediante ondas de alta frecuencia. El emisor (por ejemplo un profesor en un aula) transmite el sonido al aparato receptor que lleva la persona con sordoceguera. Facilita el intercambio comunicativo oral con personas oyentes en conferencias, aulas, etc.

Teléfonos, con entrada y salida de texto escrito y teléfonos móviles.

Indicadores de sonido por vibración (avisador de timbre de la casa, cuándo está llorando un bebé, cuándo suena el teléfono, etc.

Relojes (reloj despertador con vibración).

Implantes cocleares: Cuando no es posible rehabilitar con audífonos se emplean los implantes, o dispositivos electrónicos muy complejos diseñados para reproducir la función de la cóclea y mejorar la comunicación de los niños y niñas con sordera total y profunda.

El implante recoge los sonidos, los procesa y los transforma en estímulos eléctricos que estimulan desde la cóclea las terminaciones nerviosas del nervio auditivo. Los beneficios conseguidos dependen de muchos factores pero, en general, con un buen entrenamiento, colocados antes de los 2 años de edad (como muy tarde antes de los seis) tienen muy buen pronóstico. También tienen buen pronóstico en adultos postlocutivos.

Jaws: lector de pantalla que permite a la persona con ceguera o sordoceguera acceder a la información del ordenador mediante voz o braille.

Línea Braille: permite la lectura de la pantalla del ordenador por medio de braille efímero.

Línea braille modelo ECO Plus (ONCE)

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Impresora braille: Imprime en braille desde cualquier ordenador.

Amplificadores de imagen (zoom text): utilizada por las personas con sordoceguera con resto visual. Permite ampliar el contenido de la pantalla.

Software de magnificación de pantalla

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• •

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Braille Lite: Anotador parlante con salida de la información en braille, también utilizado como soporte para braille de Jaws. Para las personas con sordoceguera es de gran utilidad, ya que permite acceder a todos los contenidos del ordenador.

Teletach (tellatouch): Instrumento mecánico para la comunicación de personas que ven (aunque no sepan braille) con personas con sordoceguera que conozcan el sistema braille. Es como una máquina de escribir con teclado alfabético y las seis teclas braille. En la parte posterior, un pequeño disco de seis puntos representa la letra pulsada para que la persona con sordoceguera lea letra a letra el mensaje.

Tifloscan: Es un sistema asistido de lectura de documentos en tinta. Se utiliza con un escáner que explora los documentos y el software tifloscan los lee en voz alta o en una línea braille.

PACMATE: Anotador electrónico que incluye: conexiones USB, infrarrojos, sistema operativo Windows, y que puede conectarse a un ordenador. Existen dos modelos, con teclado qwerty y con teclado braille.

Sonobraille: Anotador parlante que se puede conectar a un monitor, a impresoras braille o tinta, a un ordenador o un teléfono (correo electrónico). El equipo dispone de: teclado, altavoz, micrófono integrado, micrófono externo, y auriculares; además cuenta con un dispositivo de infrarrojos para la recepción y transmisión de datos.

Otras ayudas: Estos no constituyen sistemas de comunicación en sí mismos, sino que son recursos extras que están a disposición de las personas con sordoceguera para momentos específicos, para pedir información a gente que no está relacionada con sus sistemas de comunicación que utilizan convencionalmente, en caso de necesitar ayuda, dar mensajes breves, durante las compras en las tiendas, para pedir información al público en la calle, etc.

Para recomendar una u otra ayuda, hay que realizar un estudio de las características de la persona (su patología, cuándo apareció la discapacidad, el nivel de instrucción, los restos funcionales de audición, visión, y el sistema de comunicación que utiliza).

Aquí presentamos algunos ejemplos:

a. Tablillas de comunicación: Son tablillas rígidas que en una de sus caras llevan impresas en relieve las letras del alfabeto bien contrastadas con el fondo.

Fuente: Once.es

b. Tarjetas de comunicación: Son tarjetas con mensajes impresos usados para comunicar asuntos puntuales a otras personas.

Fuente: Once.es

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c. Mensajes breves en escritura ordinaria: La persona con sordoceguera lleva consigo un bolígrafo y papel para comunicarse. También pueden escribir usando el sistema braille para comunicarse con personas que conocen este sistema.

d. Dibujos: Se transmiten los mensajes a través de dibujos más o menos complejos, se usa en caso de que la persona con sordoceguera no domine un sistema de comunicación completa o para personas que tienen dificultades para entender en un momento específico.

TALLER N° 03 “CONOCIENDO LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN” 4. CONOCIENDO LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN La evaluación es una continua actividad valorativa, forma parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje e intervienen varios agentes: alumnos, profesores y todos los demás miembros que forman parte de la comunidad educativa.

4.1. EVALUACIÒN Y VALORACIÒN 4.1.1. Definición de Evaluación

Es un proceso mediante el cual se observa, recoge y analiza información del proceso de aprendizaje del estudiante.

Con el propósito de Reflexionar y emitir juicios de valor

Orientados a La toma de decisiones para

Fortalecer los aprendizajes del estudiante.

Regular los procesos de la acción. pedagógica Que permitan EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES FUENTE: MINEDU

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Reajustar la metodología.

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Evaluación de las personas con sordoceguera Desde hace mucho tiempo, el interés de las diferentes disciplinas de la salud que tratan con la rehabilitación, ha sido el basar su modelo de intervención sobre las evaluaciones que realicen las diferentes profesiones.

La mayoría de las veces estas evaluaciones se basan en modelos psicométricos desde los cuales, el único interés es cuantificar al individuo con parámetros como las escalas de desarrollo y los coeficientes intelectuales de inteligencia de la población media normal.

Desde esta perspectiva, todas aquellas personas que poseen alguna limitación sensorial, cognitiva o física que afecte la relación con su entorno, quedan en desventaja, puesto que, primero, por lo general no existe ninguna prueba adaptada y estandarizada para la población con discapacidad y por consiguiente todos los "puntajes" obtenidos serán por debajo de la media. Segundo, estas pruebas de CI, o escalas de desarrollo, no explican cómo los niños sordociegos, procesan la información. "No hay una intención de proceso, de cómo resuelve un problema: únicamente existe la cuestión, de si el niño obtiene la respuesta correcta. En muchos casos las tareas están alejadas de la vida cotidiana, se apoyan mucho en el lenguaje y en la habilidades de los niños para definir palabras, conocer hechos acerca del mundo y encontrar conexiones (y diferencias) sobre conceptos verbales". (Gardner, 1998).

4.1.2. Definición de valoración La valoración puede ser llevada a cabo por medio de diferentes estrategias como pueden ser test estandarizados, test referidos a criterios, observación directa o información recogida por medio de entrevistas, cuestionarios, inventarios, exámenes, etc.

Sin embargo, valorar es mucho más que la recolección de datos, es la recogida de información con un propósito concreto.

La evaluación y la valoración, trata de dos etapas complementarias y necesarias donde se considera a la valoración como un proceso más amplio que el de evaluación.

La valoración es un proceso que engloba a la evaluación siendo la obtención de información para identificar y determinar las necesidades educativas prioritarias; supone recoger información, estudiarla y analizarla para extraer conclusiones y tomar decisiones en relación a la práctica educativa.

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La valoración en la escuela ▪ Evaluar su capacidad de anticipación, de atención, de memoria y de imitación.

▪ Valorar los canales sensoriales prioritarios y más eficientes que utiliza y la forma en que integra la información. Esto nos ayuda a conocer su capacidad de contactar con el entorno.

▪ Valorar sus preferencias, su relación con los objetos y sus habilidades manipulativas.

▪ Establecer su nivel de funcionamiento en las situaciones de la vida diaria.

▪ Valorar otros aspectos como son la motivación, perseverancia, determinación y su tiempo de respuesta nos ayudarán a conocer su estilo de aprendizaje.

▪ Valorar la presencia de conductas inadecuadas, analizando su significado como intento comunicativo.

4.2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Se evaluará empleando instrumentos que permitan recoger la información necesaria, “valorando” las capacidades y habilidades de los estudiantes con sordoceguera.

4.2.1. Evaluación Pedagógica Funcional La evaluación pedagógica funcional es valorativa porque nos permite recoger información de la persona desde sus habilidades funcionales, dándonos la oportunidad de crear espacios y ambientes donde se pueda desarrollar de acuerdo a su necesidad inmediata y valorando cada una de ellas; la “Valoración funcional” la realiza el equipo de profesionales del centro mediante la observación de la persona en un ambiente natural (escuela, casa y comunidad, para reconocer sus fortalezas, destrezas, habilidades y capacidades así como sus necesidades y con un enfoque transdisciplinario. ¿Cómo valorar a un estudiante con sordoceguera?

• •

• •

Concientizar sobre un cambio de esquema y /o estructura de las evaluaciones tradicionales.

El objetivo de realizar una evaluación en los sordociegos es determinar niveles, formas o estilos de comunicación y habilidades comportamentales. (Fletcher y Evans1997).

El éxito de la evaluación dependerá directamente de la experiencia del equipo en el trabajo con niños sordociegos.

La evaluación no médica del niño sordociego debe ser realizada por un equipo compuesto por lo menos, dos especialistas que hayan tenido experiencia ya sea supervisando, trabajando o evaluando niños sordociegos.

▪ Observar las estrategias y habilidades comunicativas que utiliza el niño o la niña con sordoceguera y su capacidad para la generalización.

▪ Evaluar si hay o no sistema de comunicación, cuál es el que utiliza y qué nivel tiene.

▪ Evaluar si debe cambiar o no de sistema de comunicación, si progresan sus déficits.

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4.2.1.1. Valoración funcional sensorial La evaluación sensorial en niños llamados sordociegos es muy importante, ya que en la mayoría de los casos, estos han sido "rotulados" como sordociegos (léase que no tienen residuos visuales ni auditivos) porque no se les ha dado tiempo de dar una respuesta o esta no ha sido interpretada por los "técnicos que la realizan" y en un 90% de los casos existen remanentes visuales y/o auditivos, que muchas veces no han sido estimulados y pueden ser funcionales al estimularlos.

Entre la evaluación sensorial, se debe considerar:

RECUERDA Si existe un residuo visual funcional, la comunicación y los aprendizajes deberán ser dirigidos a través de este sentido. Si la respuesta es que no hay residuo visual funcional, pero si auditivo, daremos énfasis a la comunicación oral y al oído como medio receptor de mensajes. Si no existieran residuos de los sentidos principales, debemos enfatizar en lo táctil como principal medio de adquisición de la información.

Evaluación de audición La evaluación de la audición por parte de un profesional de audiología, puede incluir una audiometría tonal, una timpanometria, potenciales evocados auditivos, entre otros.

De una manera informal podremos conocer si la persona oye, para esto lo mejor es que dos personas realicen la evaluación informal. Una debe observar las respuestas del individuo (descritas a continuación) mientras que la otra debe efectuar los ruidos y sonidos a espaldas de la persona en la línea media, y en cada lado, ya que puede haber restos en uno o en los dos oídos.

Usted debe tener en cuenta los niveles de audición a los que responde el ser humano: 1. Conciencia: se da cuenta que hay sonido 2. Atienden: es el nivel de alerta 3. Localizan: movimiento hacia el objeto o lugar de donde viene el ruido.

4. Discriminan: diferenciar entre dos o más sonidos.

5. Reconocen: obtener significado de los sonidos; aparear y/o combinación de los sonidos.

6. Comprende: repetir experiencias, recopilar y asociar.

Evaluación de la visión Podemos observar todo estos aspectos: • Preferencia focalización.

• Habilidades y limitaciones en el campo visual • Habilidades óculo/motor • Fijación, seguimiento • Exploración • Respuesta color, contraste y tamaño • Preferencia del ojo • Nivel de atención visual • Iluminación FUENTE: ONCE

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Niveles visuales: 1. Percepción de luz.

2. Conciencia Visual 3. Fijación 4. Cambiar mirada fija de objeto a otro.

5. Seguir objetos en movimiento.

6. Mantener contacto visual con personas o con objetos 7. Convergencia 8. Acomodación 9. Coordinación ojo/mano 10. Exploración 11. Localización 12. Discriminación

FUENTE: ONCE

Evaluación del tacto El tacto no es solo nuestras manos, es todo el cuerpo; es muy importante y es uno de los primeros sentidos que se desarrolla.

Investigue: • ¿Si responde a estímulos táctiles?

• ¿Cuáles le agradan?: suaves o ásperos • ¿Cuáles le desagradan?: Suaves o ásperos • ¿Coge objetos y los manipula?

• ¿Le interesan las texturas?

Mayers: “La comunicación es a través de las manos y ellas son las fuentes de mayor energía y comunicación holística”.

Recuerde que estos niños pueden presentar lo que se llama "hipersensibilidad táctil", que puede ser traducida como una "molestia al tacto", esto se ve reflejado también al momento de alimentarlos cuando no soportan "algo grueso en la comida" o "al cepillársele los dientes", también cuando rechazan las caricias o el contacto físico.

Niveles del tacto: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Conciencia: simplemente es tocar Localizar: buscar un objeto intencionalmente o alcanzar.

Explorar: mover la mano sobre algo.

Manipular: movimiento intencional, empujar, agarrar y manipular.

Reconocer: asociar un objeto con la memoria que se tiene del objeto.

Comparar: describir la similitud, diferencias y preferencias.

Comunicar: pedir, rechazar, hacer preguntas o comentarios.

Organizar: encontrar objetos en lugares usuales y/o poner objetos en su lugar.

Evaluación de sentidos gustativo-olfativo La persona con limitación visual usa mucho estos sentidos, especialmente el olfato, por esto debemos tenerlos en cuenta en la evaluación, debiendo observar lo siguiente: • ¿Reacciona ante los diferentes olores?

• ¿Cuál le agrada?

• ¿Cuál le desagrada?

• ¿Reacciona diferente ante lo salado y lo dulce?

• ¿Tiene alguna preferencia ante los sabores?

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4.2.1.2. Valoración Funcional de la Comunicación Este es otro aspecto vital de la evaluación, ya que la comunicación permite al individuo la interacción con sus semejantes y con el medio que lo rodea. Es la base de un programa para estos niños. La comunicación se puede evaluar en los aspectos de expresión y comprensión.

• Necesitamos determinar cómo comunica el individuo sus necesidades y deseos y si comprende que va a suceder o lo que le pide el otro.

• ¿Se expresa de alguna manera diferente del llanto?

• ¿Sabe la madre o cuidador si el llanto es por hambre, sueño o por estar mojado?

• Si le habla nota cambios de: ¿Cómo le indica lo que quiere?

• ¿Señala?

• ¿Coge un objeto a su alcance?

• ¿Le toma la mano y lo lleva a donde esta lo que quiere?

• ¿Le hace saber que quiere más?

• ¿Le hace saber que NO quiere más?

• ¿Cree Ud. que entiende palabras?

• ¿Cree Ud. que entiende frases?

• ¿Cree Ud. que entiende señas?

• ¿Sabe que va a pasar algo (anticipa)?

• ¿Dice alguna palabra?

• ¿Hace alguna seña o gesto?

FUENTE: ONCE • ¿Imita señas o gestos?

• ¿Hace la seña de adiós con la mano?

4.2.1.3 Valoración Funcional Cognoscitiva Es importante el nivel de comprensión y exploración que presente el niño sobre su medio ambiente, porque de acuerdo a estas estrategias dependerá la adquisición de futuros aprendizajes.

• Indicios de curiosidad en el niño, • Técnicas exploratorias que haya desarrollado, • Intento de organizar su entorno, • Comprensión de causa-efecto, • Indicios de funcionamiento de la memoria a corto y largo plazo.

• Comprensión de la permanencia del objeto, • Comprensión de la función del objeto.

• Nivel de juego.

• Razonamiento espacial.

FUENTE: ONCE • Nivel de resolución de problemas.

4.2.1.4. Valoración Funcional de la Motricidad Es importante determinar los patrones motrices que utiliza el niño para explorar el medio; su desenvolvimiento motriz va a influir de forma determinante en la adquisición de los aprendizajes. Hay que tener en cuenta si existen patologías asociadas que puedan alterar el desarrollo psicomotriz, tales como una incapacidad motriz de origen cerebral.

Dentro de las principales se encuentran: • ¿Sostiene la cabeza?

• ¿Realiza cambios de posición?

• ¿Sostiene el tronco?

• ¿Asume y sostiene la posición sedente (sentado)?

• ¿Asume y sostiene la posición rodillas?

• ¿Asume y sostiene la posición bípeda (parado)?

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• • • •

¿Se desplaza: cómo? Se arrastra, gatea, camina? ¿Coge los objetos? ¿Manipula los objetos? ¿Explora los objetos?

4.2.1.5. Valoración Funcional Socio afectiva Se debe considerar la importancia del interés que presenta el niño para establecer relaciones con los demás: interacciones con adultos y niños; el niño sordociego en una etapa inicial está centrado en sí mismo y presta poca atención a lo social, mientras que un niño que está más avanzado se interesa, busca y necesita del contacto de los demás. De la calidad que le brinde la interacción con el entorno, dependerán los alcances de la comunicación.

Debemos observar: • ¿Se deja tocar de un adulto o un niño (abrazar, acariciar) • ¿Sonríe a la voz o cara del adulto?

• ¿Explora o toca al adulto?

• ¿Juega con el adulto?

• ¿Imita al adulto?

• ¿Sonríe a la voz o cara del niño?

• ¿Explora o toca al niño?

• ¿Juega con el niño?

• ¿Imita al niño?

• ¿Se interesa por los demás?

• ¿Presenta conductas auto estimulatorias?

• ¿Es hiperactivo?

• ¿Es hipoactivo?

FUENTE: CEBE 09 “San Francisco de Asís” 4.2.1.6. Valoración Funcional de la vida diaria 1. Vestido - desvestido 2. Alimentación 3. Higiene Cabe resaltar que además de la Valoración Funcional existen otros instrumentos de evaluación, y dentro de ellos, la Escala Callier Azusa que está diseñada para evaluar a niños con discapacidad severa, multidiscapacidad y sordoceguera, proporcionando la información necesaria acerca de las siguientes áreas de desarrollo: motora, perceptiva, de la vida diaria, cognición, comunicación, lenguaje y social. Está compuesta por 18 sub-escalas y cada una de ellas comprende pasos ordenados de comportamientos que aparecen en el niño a determinada edad.

4.2.2. La Escala Callier Azusa.

Otro instrumento de evaluación para recoger información es la Escala Callier Azusa, de Robert Stillman y Crhysti Battle (1985), la cual es una escala de desarrollo diseñada para evaluar a niños con sordoceguera y discapacidad múltiple, cuyo propósito es brindar información para luego sugerir actividades apropiadas al nivel de desarrollo del niño/la niña.

Presenta dos formas o factores: G y H. La primera está destinada a brindar un marco global, centrado en el desarrollo motor, capacidades perceptivas, habilidades de la vida diaria (HVD), cognición, comunicación y lenguaje, y desarrollo social. La segunda se centra en la evaluación de la comunicación, componiéndose de los siguientes aspectos: Aptitudes de Representación y Simbólicas, Comunicación Receptiva, Comunicación Deliberada y Reciprocidad.

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Es importante considerar que esta Escala está basada en la observación de comportamientos espontáneos o naturales que exigen expresar juicios y tomar decisiones, por tanto habrá de observarse si cada capacidad descrita en el instrumento se presenta de forma natural en el niño/la niña y en diferentes contextos o no.

TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS Responde: 1. A continuación se invita a reflexionar sobre el siguiente video: “Trabajo de los reporteros sobre personas sordociegas”. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=LDIZbBk-QBE, en el cual podrá visualizar los diversos sistemas de comunicación.

Después de examinar el video, realice un listado de las formas y sistemas de comunicación detectados y escriba aquellas formas y sistemas que puede utilizar con los estudiantes a los que atiende en el CEBE.

FORMAS Y SISTEMAS DE COMUNICACIÓN DETECTADOS: _________________________________

FORMAS Y SISTEMAS DE COMUNICACIÓN A EMPLEAR EN EL CEBE: _________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

____________________________

EVALUACIÒN

Las siguientes actividades te ayudarán a evaluar cuánto has aprendido de la unidad I

1. ¿Por qué es importante desarrollar la comunicación en los estudiantes con sordoceguera?

Fundamente su respuesta, haciendo uso de sustento teórico que avale su participación. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

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2. Elabore un cuadro comparativo sobre el desarrollo de la comunicación pre simbólico y simbólico, y registre una breve descripción de las formas y sistemas de comunicación donde corresponda. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

En

la

DISTANCIA

ACTIVIDAD Nº 01,

A

tu

producto será el siguiente:

ACTIVIDAD

PRODUCTO Tema: “Conociendo la Sordoceguera”.

A través del video “La Sordoceguera - Necesidades Educativas Especiales “, recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=EUD426nxtJw, dar respuesta a las siguientes interrogantes:

FORO DE PARTICIPACIÓN

¿Qué Habilidades o aptitudes u otras que las personas con sordoceguera deben desarrollar para alcanzar la capacidad de conocer el mundo que le rodea? ¿Por qué? Fundamente su respuesta, haciendo uso de sustento teórico en 02 intervenciones: - La primera para dar respuesta a la interrogante formulada.

- La segunda para dar una conclusión general del tema.

Se evaluará su participación a través de una rúbrica para el Foro N° 01

Elaborar un tríptico para conocer y prevenir la sordoceguera

TRABAJO COLABORATIVO

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EVALUACIÓN. Taller presencial N° 01: Los Sistemas de comunicación para estudiantes con sordoceguera.

Producto: Elaborar un organizador visual sobre las diferentes formas de comunicación en la persona con sordoceguera.

Taller presencial N° 02: Desarrollo de habilidades comunicativas en estudiantes con sordoceguera Producto: Ficha de análisis de caso para la propuesta y desarrollo de un calendario de comunicación.

Taller presencial N° 03: Conociendo los instrumentos de evaluación.

Producto: Elaborar una evaluación de Callier Azusa de un caso hipotético de un estudiante con sordoceguera.

Actividad a distancia N° 01: “Conociendo la Sordoceguera” Foro: ¿Qué Habilidades o aptitudes u otras que las personas con sordoceguera deben desarrollar para alcanzar la capacidad de conocer el mundo que le rodea? ¿Por qué?

Se evaluará en una escala de 0 al 20 según rúbrica que figura en la guía de actividades virtuales.

Trabajo Grupal: Se evaluará en una escala de 0 al 20 según Rúbrica que figura en la Guía de Actividades Virtuales y en la plataforma.

Autoevaluación: Participa del Cuestionario de Autoevaluación que estará habilitado en la plataforma.

GLOSARIO ➢ Calendario: Secuencia de objetos o imágenes que representan las actividades del día.

Apoyan la comunicación, desarrolla la conciencia del tiempo, crea seguridad. ➢ Causas prenatales: Causas que provocan sordoceguera antes del parto. ➢ Causas perinatales: Causas que producen sordoceguera en el momento del parto. ➢ Causas postnatales: Causas que producen sordoceguera a poco de nacer. ➢ Citomegalovirus: Infección que padecida por una gestante pueden lesionar al feto ocasionando sordoceguera. ➢ Evaluación funcional: Persona adulta que interactúa con el niño haciéndole de intérprete del mundo, ya sea padre, educador, profesor, mediador, etc. ➢ Rubeola: Enfermedad producida por un virus, en general benigno, pero que puede tener como consecuencia deficiencias visuales y auditivas y otras malformaciones en el feto si afecta a mujeres embarazadas no inmunes. ➢ Síndrome de CHARGE: Es un síndrome que se engloba dentro del grupo de enfermedades raras (Coloboma, malformaciones cardiacas, atresia de coanas, retraso psicomotor y/o en el crecimiento, hipoplasia de genitales, malformaciones auriculares y/o sordera. ➢ Síndrome de Usher. Condición genética recesiva cuyos síntomas más frecuentes son sordera congénita y una progresiva pérdida de visión debida a una retinosis pigmentaria con una afectación espacial del campo visual. La deficiencia auditiva puede ser congénita (Síndrome de Usher tipo I) o aparecer más tarde (Síndrome de Usher Tipo II). ➢ Hiperbilirrubemia: En el embarazo se produce por incompatibilidad de RH materno fetal. Destrucción de hematíes con aumento de bilirrubemia que actúa como tóxico cerebral pudiendo provocar muerte fetal o retraso mental y sordoceguera. ➢ Meningitis: Inflamación de las meninges o membranas que envuelven el cerebro y la médula espinal debido a microorganismos bacterianos a través de la circulación. La meningitis cerebroespinal es una enfermedad específica muy infecciosa, que afecta al sistema respiratorio superior y las meninges en especial a niños y adultos jóvenes. Con frecuencia como secuela provoca sordoceguera.

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PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD DIRIGIDO A DOCENTES Y PROFESIONALES NO DOCENTES DE CENTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL DE GESTIÓN DIRECTA Y EN CONVENIO 2016 – 2018

➢ Toxoplasmosis: Infección por parásitos del hombre, animales de sangre caliente y aves, cuyo agente causal es el microorganismo Toxoplasma gondii. El curso de la enfermedad suele ser leve y se caracteriza poco llamativos síntomas que recuerdan a los de un catarro común. Sin embargo, si una mujer contrae la toxoplasmosis durante el embarazo esta enfermedad puede ocasionar anomalías congénitas graves en el feto. ➢ Prematuridad: Interrupción de la gestación antes de la semana 37. Puede producir, por inmadurez alteraciones o por permanencia en la incubadora y exceso de Oxigeno problemas visuales.

TEXTOS E INFORMACIÓN COMPLEMENTARIOS. • Escala Callier Azusa. Recuperado de: http://www.google.com.pe/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0ahUKEwjHs OnRmrbJAhXE6yYKHWcfCMIQFggaMAA&url=http%3A%2F%2Fsid.usal.es%2Fidocs%2Ff5 %2Feva667%2Fescala-callier.doc&usg=AFQjCNE6Gww-voZZKFR3GN2W0KHmCNbQxw • Formación en Red. Educación Inclusiva: Discapacidad Visual. Módulo 8: Intervención en Sordoceguera. Madrid: ONCE. • Freeman, P. (1992). El bebé sordociego. Un programa de atención primaria. 2da. Edición.

Madrid: ONCE. • Hernández, R. y col. Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de la Discapacidad Visual y Sordoceguera. Junta de Andalucía.

• McInnes, J. y Treffry, J. (1998). Guía para el desarrollo del niño sordociego. Editorial Siglo XXI. Madrid.

• Neri de Troconis, M. (2009). Guía de Apoyo para la Sordoceguera. Recuperado de: http://perkinsla.org/recursosbiblio/guia_apoyo_sordocegueraSocieven.pdf • ONCE. Sobre la atención temprana de los niños sordociegos. Recuperado de: http://www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-visual/publicacionessobre-discapacidad-visual/nueva-estructura-revista-integracion/copy_of_numerospublicados/numero-58/copy16_of_asesoramiento-y-apoyo-a-la-familia-en-el-proceso • Sense Internacional Perú (2012). Guía para la atención de estudiantes con Sordoceguera.

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• Sense Internacional (Latinoamérica). Primer Curso Virtual para la Atención de las Necesidades Educativas de las personas sordociegas. Módulo 4.

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Shafer, Stacy. Artículo: Introducción al Aprendizaje Activo de la Dra. Lilli Nielsen.

Writer, Jan, Goetz, L., Strennel-Campbell, K. Lectura: Aplicación de un enfoque basado en el movimiento a la enseñanza de alumnos plurideficientes sensoriales y plurideficientes.

Formación en Red. Educación Inclusiva: Discapacidad Visual. Módulo 8: Intervención en Sordoceguera. Madrid: ONCE. SenseInternacional (Latinoamérica). Primer Curso Virtual para la Atención de las Necesidades Educativas de las personas sordociegas. Módulo 1.

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