autoinstructivo DS unidad2 by inpmdie2016

PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD DIRIGIDO A DOCENTES Y PROFESIONALES NO DOCENTES DE CENTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL DE GESTIÓN DIRECTA Y EN CONVENIO 2016 – 2018

UNIDAD II: RESPUESTA EDUCATIVA

Presentación: En esta Unidad II, el participante conocerá y fortalecerá sus capacidades en la aplicación de estrategias que apoyan el aprendizaje del estudiante con sordoceguera, considerando sus características, necesidades y fortalezas, comprendiendo que éstas les ayudan a organizar el mundo y su vida, y de esta manera participar con autonomía en las diferentes actividades de la vida cotidiana. Del mismo modo, realizará los ajustes necesarios en el Informe Psicopedagógico, POI y Programación, de tal manera que se pueda brindar una buena respuesta educativa pertinente y significativa. https://www.google.com.pe/searc h

Organizador visual

RESPUESTA EDUCATIVA

TALLER Nº 05 Estrategias de abordaje con base en la familia

TALLER Nº 04 Estrategias de abordaje pedagógico para estudiantes con sordoceguera.

ACTIVIDAD A DISTANCIA Nº 02 Evaluación Psicopedagógica y Programación Curricular

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INICIACIÓN Antes de iniciar los temas de la presente Unidad, te sugerimos analizar la siguiente lectura y contestar a las interrogantes:

HISTORIA DE ESTRELLA Estrella llegó a la escuela con todos sus informes médicos, pero los padres querían saber si su hija sería capaz de aprender cosas e ir a la escuela como sus otros hijos. Referían que a pesar de que el oftalmólogo les había explicado que Estrella tenía ceguera, ellos se habían dado cuenta que cuando prendían la luz de la habitación por la noche, Estrella se quedaba quieta y luego sonreía, a veces hasta parecía que miraba hacia arriba. También comentaron a la profesora que muchas veces ella sonreía cuando escuchaba en la radio algunas canciones y se movía un poco como si bailara. Los padres no entendían esto, por un lado tenían esperanzas de que Estrella mirara y escuchara un poco, pero por otro lado los médicos les habían negado cualquier posibilidad. Ante esta situación la profesora les explico ciertas características que podía presentar su hija y que además ella evaluaría de una forma diferente para conocer las fortalezas de Estrella, les dijo que aplicaría una Valoración Funcional que les ayudaría a conocer si su niña podía ver y escuchar un poco, entre otros aspectos importantes para el aprendizaje. Al terminar el proceso de valoración, la profesora informó a los padres que efectivamente Estrella podía ver y escuchar un poco, pero lo hacía de una manera diferente a como lo hacen las demás personas. Los padres se sintieron más tranquilos y optimistas respecto a las posibilidades de progreso de su niña. FUENTE: C.E.B.E. N° 09 “San Francisco de Asís”

ANALIZAMOS En base al texto leído se compartirá lo siguiente: ¿Has conocido algún estudiante parecido a Estrella? ¿Qué características presentaba? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

COMENTAMOS ¿Qué opinas de la respuesta que dio la profesora a los padres respecto a estrella? _________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

CONTESTAMOS ¿Alguna vez has aplicado la Valoración Funcional? ¿Qué te parece?

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CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

TALLER N° 04 “ESTRATEGIAS DE ABORDAJE PEDAGÓGICO PARA ESTUDIANTES CON SORDOCEGUERA” 5

ENFOQUES DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

5.1. DEFINICIÓN DE ENFOQUE El enfoque es una manera de concebir, organizar y realizar la educación y aprendizaje, que puede dar origen y fundamento a distintas corrientes y modelos pedagógicos. Los enfoques provienen normalmente de las teorías construidas por psicólogos, sociólogos o investigadores educativos de gran nombre, a partir de las cuales se hacen interpretaciones y se formulan criterios, lineamientos, políticas y estrategias pedagógicas.

Un típico ejemplo es el enfoque cognitivo o cognitivista basado en la psicología genética de Piaget, Vigotki, Wallon y Merani, que dieron origen posteriormente a las corrientes y modelos constructivistas de Bruner, Ausubel, Novak, Porlán, Carralero, Flores y Balista, entre otros, y al conexionismo de Edelmany Sylwester. 5.2. ENFOQUE BASADO EN EL MOVIMIENTO: JAN VAN DIJK El enfoque basado en el movimiento establece que las experiencias motoras constituyen el fundamento de todo aprendizaje (Van Dijk, 1967), siendo la función básica del profesor: a) Proporcionar puntos de referencia que permitan al estudiante organizar su mundo. b) Estimular y motivar al niño para comunicarse y relacionarse con el mundo que le rodea (Turiansky y Bove, 1975; Van Dijk, 1966). Recordemos: El elemento central lo constituye el propio cuerpo del estudiante y sus necesidades, deseos e intereses únicos. No se trata de “hacer algo al niño”, sino que las actividades “se realicen con él”, por ello el profesor debe acercarse al estudiante en su “existencia total”

Para aprender, el niño debe participar activamente en el proceso educativo, a través del movimiento y la interacción con los adultos de su entorno, el niño descubre que su cuerpo es el vehículo con el que puede explorar el mundo. El “aprender haciendo” permite al estudiante adquirir conceptos, entablar relaciones sociales e influir en su ambiente. El movimiento forma parte de todo lo que el niño hace, es el medio a través el cual descubre su mundo y expresa su individualidad. Las cosas se tornan significativas para el niño solo cuando éste puede hacer algo con ellas. El niño que sufre una deficiencia motora tiene limitada su capacidad de movimiento e interacción con el medio, ya que al no tener contacto con el medio que lo rodea no tendrá experiencias, y sus aprendizajes serán limitados o no tendrá aprendizajes. En consecuencia se debe estimular al niño con discapacidad para que se mueva lo más posible, de acuerdo a sus posibilidades, de forma independiente en todas las actividades de la vida cotidiana a fin de

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reducir los efectos potenciales de la limitación física que afecta a su crecimiento y desarrollo general. A menudo el niño con discapacidad se convierte en receptor pues se le hacen cosas a él, en lugar de hacerlas con él, inhibiendo su capacidad de comprender los estímulos y actuar sobre ellos. Al no brindarle al niño la oportunidad de intentar ejercer el control sobre lo que ocurre intentará obtener ese control de forma inadecuada ya sea llorando, empujando, golpeando, arañando, mordiendo o también manteniéndose completamente pasivo permitiendo que le sucedan cosas sin beneficiarse de la experiencia. Van Dijk proporciona una metodología para la estructuración de todas las actividades cotidianas del niño. Está compuesto de seis niveles secuenciales: Nutrición, resonancia, movimientos coactivos, referencia no representativa, imitación diferida y gestos naturales, como veremos a continuación. NUTRICIÓN Por nutrición se entiende el desarrollo de un vínculo social acogedor entre el niño y otra persona. Van Dijk (1967) habla de nutrición como de un sentimiento de seguridad, un “sentirse en casa con uno mismo y con otro”. El amor, el afecto y una estimulación agradable recibidos de otra persona constituyen la base de la relación de confianza.

RESONANCIA Son movimientos rítmicos entre el niño y el distancia que separa al niño del adulto es . inexistente. Se le conoce como “mano sobre resonancia despierta la atención del niño interactuar con otra persona y permitiéndole relaciones positivas con los demás. El adulto espera que el niño reacciones y luego responde de éste.

adulto. La escasa o mano”. La haciéndole establecer hace algo, a la acción Fuente: CEBE San Francisco de Asís

MOVIMIENTO COACTIVO Son los movimientos que el niño ejecuta al lado del adulto y se le conoce como “mano al lado de la mano”. Estos movimientos inician al unísono, pero exigen una separación entre el niño y el adulto

Fuente: CEBE San Francisco de Asís REFERENCIAS NO REPRESENTATIVAS El niño indica y sitúa partes de su cuerpo en respuesta a un modelo tridimensional (una persona, un muñeco, una figura de arcilla). Fiebre (1976) identifica tres comportamientos básicos que estas actividades intentan suscitar: 1) reconocimiento e indicación de las partes de su cuerpo con mayor detalle, 2) conductas de señalamiento de objetos, 3) mayor distancia entre el niño y el referente de comunicación. Turiansky y Dave (1975) citan como principal función: la elaboración de una imagen corporal a través de la referencia a partes concretas del cuerpo del niño.

IMITACIÓN DIFERIDA En las actividades de imitación el niño reproduce un modelo. En primer lugar, deberá darse la comprensión del niño por la correspondencia entre sus acciones y las observadas en los demás, debe mostrar capacidad para representar la acción AUTOINSTRUCTIVO DE DISCAPACIDAD 4 en las observada. Las actividades debenSORDOCEGUERA estar encuadradas rutinas de la vida diaria.

Fuente: CEBE San Francisco de Asís

Fuente: CEBE “San Francisco de Asís”

GESTOS NATURALES Es la representación motora del modo en que el niño emplea normalmente un objeto o participa en un acontecimiento. Éstos se desarrollan a partir de las experiencias que el niño tiene con las cosas. El adulto debe observar cómo el niño interactúa espontáneamente con los objeto de su ambiente para determinar qué gestos con naturales para él. Para el desarrollo de los gestos naturales funcionales se integran movimientos coactivos e imitaciones en el siguiente proceso: a) el adulto produce el gesto en coactivo con el estudiante, b) se reducen las indicaciones de este gesto, c) intentar que el estudiante imite el gesto natural antes de “jugar con el objeto”, y d) el estudiante utilizará de forma espontánea el gesto para referirse al objeto o acontecimiento.

5.3. ENFOQUE DE APRENDIZAJE ACTIVO: LILLI NIELSEN Todos los niños pequeños aprenden a través de los juegos. Ellos necesitan ser incentivados a explorar su ambiente y los objetos que hay en él. Todos los niños pequeños aprenden siendo activos más que receptores pasivos de la estimulación. Los niños sin discapacidad aprenden naturalmente a mover su propio cuerpo (levantar su cabeza, alcanzar objetos, enderezarse, etc.), a usar su cuerpo para explorar lo que los rodea, incluyendo los objetos que hay a su alrededor, y a participar activamente interactuando con otras personas. Un niño con discapacidad no tiene suficientes posibilidades para desarrollar estas habilidades ni para tener estas experiencias sin ayuda. Un niño con multidiscapacidad o sordociego gusta, huele y recibe impresiones por medio del tacto. En las personas sordociegas las manos son las que más comúnmente se hacen cargo de las funciones de los ojos y lo oídos. La plasticidad cerebral nos demuestra que cuando uno de los sentidos se usa mucho, el cerebro es capaz de procesar con más eficiencia la información que proviene de ese sentido, es más, las áreas del cerebro dedicadas al procesamiento visual o auditivo pueden reasignarse al procesar información táctil dándole a las manos más potencia cerebral. Así, las manos de la persona sordociega son, además de herramientas, órganos sensoriales útiles e inteligentes dándoles acceso a objetos, personas y lenguaje que de otra forma les seria inaccesible. También las manos deben de convertirse en voz o medio principal de expresión. Debido a la capacidad creciente que se tiene de usar las manos como herramienta, se adquiere también la confianza en el poder de actuar sobre los objetos o las personas, de explorar y de moverse en el mundo. El niño que no ha desarrollado la capacidad de “asir” que tanta importancia tiene para el establecimiento de conexiones entre experiencias de los sentidos restantes, será incapaz de hacer uso de las impresiones que experimenta y cuanto más débil es el grado de receptividad, más importante es que se refuerce el estímulo que puede registrar. Para iniciar un desarrollo útil de la capacidad de asir en un niño con multidiscapacidad o sordociego, es necesario tener conocimientos básicos con respecto a los procesos y esquemas de desarrollos normales. RECOMENDACIONES PARA DESARROLLAR EL AMBIENTE DEL NIÑO Observe al niño Debemos conocer lo que el niño puede hacer, qué actividades disfruta, qué tipo de objetos le agradan, etc. Evaluar las habilidades y preferencias existentes pueden guiarlo en la selección de objetos y actividades.

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Presente al niño más actividades y objetos similares que le agraden Esto incentivará al niño a explorar y experimentar nuevas Fuente: CEBE San Francisco de Asís cosas y a ampliar su conocimiento base. Los niños pequeños necesitan ser estimulados a explorar no solo juguetes, sino objetos cotidianos.

Fuente: CEBE San Francisco de Asís

De al niño oportunidades de practicar y/o comparar Como adultos estamos tentados a retirar los materiales apenas el niño muestra que puede usarlos, sin embargo, los niños necesitan poder repetir una acción muchas, muchas veces para poder aprenderla. Por ejemplo, cuando un niño comienza a golpear un objeto con otro, necesita tener la oportunidad de golpear varios objetos diferentes en varias superficies diferentes.

Entréguele algunos materiales y actividades que estén en un nivel de desarrollo levemente más alto para presentarle un desafío, de modo que el niño no se aburra Cuando presenta información al niño, usted solo modela la forma de usar los objetos o completar las actividades. No espere que él imite lo que usted hace hasta que él imite por iniciativa propia. No interrumpa al niño hablándole cuando él está activamente involucrado en un juego Cuando el niño esté explorando o jugando con un objeto o practicando un nuevo movimiento, no lo interrumpa con un comentario. Es necesario que esperemos para conversar con el niño sobre lo que está haciendo hasta que se vuelva hacia nosotros para compartir la experiencia, o por lo menos hasta que tome un breve descanso en la actividad. Esto no significa que debemos dejar de hablarle, solo que debemos elegir el momento adecuado. Vaya más lento al interactuar con un niño Debemos estar dispuestos a esperar y dar al niño el tiempo para que asuma su turno en la interacción. Al jugar con un niño debemos darle tiempo para que explore un objeto solo, en lugar de saltar y mostrarle el objeto para que lo use. Deje que el niño tenga el control de sus manos Es importante al interactuar con el niño que no tomemos sus manos y lo llevemos a los materiales. En lugar de ello, es necesario que desarrollemos estrategias alternativas para presentar los objetos al niño, por ejemplo, rozar ligeramente el juguete en el brazo o la pierna del niño para alertarlo de la presencia del objeto, hacer ruido con el objeto para despertar su curiosidad e incentivarlo a acercarse, poner varios objetos de manera que toquen el cuerpo del niño o muy cerca de él, de modo que cualquier movimiento que pudiera hacer pondrá su cuerpo en contacto con el objeto.

5.4. ENFOQUE DE CURRÍCULUM FUNCIONAL ECOLÓGICO: DR. DAVID BAINE El Dr. David Baine focaliza sus trabajos en la necesidad de desarrollar Programas Funcionales para niños con discapacidad que los preparen para la vida y que sin oponerse a los programas académicos, faciliten la inserción de la persona con multidiscapacidad o sordoceguera a su medio natural. Él sugiere que el entrenamiento de habilidades académicas debería de relacionarse directamente con las necesidades diarias de los estudiantes, de manera que puedan “funcionar” en el medio en el que normalmente viven o vivirán en el futuro.

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OBJETIVOS a) La escuela y la comunidad deben integrarse en forma tal que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender en ambos ámbitos. La educación basada en la comunidad es posible si se involucra en cada etapa de la instrucción a personas hábiles que quieran y estén motivadas a apoyar a las personas con discapacidad. b) El currículum se debe elaborar teniendo en cuenta las características económicas, sociales, políticas y culturales de los entornos particulares en que los sujetos viven. c) Lo que se enseña debe satisfacer las necesidades inmediatas y de largo plazo del individuo, la familia y la comunidad.

C A R A CT E R Í S T I C A S Validez ecológica. Se deben enseñar las habilidades que se requieren en el medio en que los estudiantes se desenvuelven en el presente y en el que, probablemente, vivirán en el futuro. Normalización. Considerará las habilidades que ayuden a los estudiantes a llevar una vida lo más semejante posible a la de sus “pares normales”. Para ello, se les debe enseñar habilidades que les permitan desenvolverse de la manera más independientemente posible y en los lugares en que se desenvuelven las personas de su misma edad cronológica, permitiéndole integrarse lo más posible al mundo. Validez educativa. Las habilidades funcionales que se enseñen serán aquellas que el estudiante requiere para vivir de manera independiente, según su edad y en la forma menos limitada posible, en el presente y en el futuro. También debe de considerar aquellas habilidades que son prerrequisito para el aprendizaje de cada habilidad funcional.

Los inventarios ecológicos proporcionan un método para desarrollar un currículum ecológico y se utilizan para: Adquisición de un número de habilidades académicas suficientes y de calidad que permita a los estudiantes lograr el más alto nivel de entrenamiento académico del cual puedan hacer uso práctico y eficiente. Adquisición de habilidades básicas y vitales requeridas para funcionar con eficiencia en el hogar, la escuela, la comunidad y en los medios laborales, tanto en el presente como en el futuro. Adquisición de una amplia gama de habilidades tales como sociales, emocionales, recreativas, vocacionales y de comunicación para funcionar adecuadamente como adulto. Adquisición de habilidades para adaptarse a los cambios ambientales resultantes de factores como la tecnología, la industria, e incluso la migración de las áreas rurales a urbanas.

Procedimiento para la elaboración del inventario ecológico 1. Determinar el grupo de estudiantes elegido, de acuerdo a la edad, el tipo de discapacidad, el nivel de actividad que posee y el lugar de residencia 2. Realizar un estudio de los medios en que cada estudiante se desenvuelve, es decir el hogar, la comunidad, la escuela y la ocupación. 3. En cada medio, se determina a su vez, los medios específicos en que ejecutan sus actividades en esos momentos. 4. Así mismo, se deben de tener en cuenta los medios en que los estudiantes con discapacidad podrían aprender a desenvolverse en futuro con sus “pares normales”.

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Identificación de las actividades Identificar las tareas funcionales que realizan las personas sin discapacidad en cada ambiente. Enumerar las actividades que se realizan en cada lugar, observando el comportamiento del estudiante con discapacidad y sus pares normales en su desenvolvimiento habitual. También se puede tener esta información de los padres o personas que acompañan al estudiante. Enumerar las actividades según su importancia. Se evaluará cada actividad, encerrando en un círculo el número que corresponda a cada uno de los ítemes que la evalúan, sumando finalmente, el valor de los círculos marcados, la actividad con valor más elevado podría ser considerada la más importante para enseñar a nuestro estudiante, obteniendo así el valor en importancia de cada una de las actividades que hemos enumerado. Finalmente, se elaborará una lista de los pasos necesarios para realizar cada una de las actividades, es decir, se realizará el análisis de las tareas que será necesario que el estudiante desarrolle para poder realizar dicha actividad.

Tareas funcionales Son todas aquellas tareas que ejecutan una persona en el hogar, la escuela, la comunidad y los medios laborales, ahora y en el futuro. Estas tareas pueden incluir actividades diarias de rutina como recreación, comunicación y actividades sociales. En primer lugar, se estudia el ambiente del hogar. La información obtenida generalmente proporciona una idea de la manera en que el niño “se involucra” (es involucrado) en la comunidad. Finalmente, se identificarán las tareas funcionales de la escuela, las que nos ayudarán a enseñar las habilidades funcionales necesarias para otros ambientes.

Fuente: CEBE San Francisco de Asís

En cada ambiente se identifican seis tipos de tareas funcionales: 1. Actividades diarias comunes. 2. Tareas funcionales ejecutadas en ocasiones especiales como ir a ceremonias religiosas, bodas, fiestas. 3. Tareas funcionales recreativas como nadar, hacer deporte, etc. 4. Tareas funcionales de comunicación como lectura, escritura de acuerdo al tipo y nivel de discapacidad del estudiante. 5. Actividades sociales funcionales como relacionarse con otros niños, con adultos, conocidos y extraños. 6. Tareas funcionales de poca frecuencia pero muy importantes como limpiarse una herida.

El propósito del currículo funcional ecológico no es eliminar el estudio académico del plan de estudios, sino adaptarlo para los niños con discapacidad. A todos los estudiantes se les debe dar la oportunidad de aprender las habilidades escolares que puedan utilizar posteriormente. Los inventarios ecológicos nos ayudan a determinar las habilidades escolares que nuestros estudiantes necesitarán en el futuro, tanto en el medio escolar, como en el medio familiar y social. Materiales y evaluación Deben de cumplir los siguientes requisitos: Deben ser ecológicamente válidos, es decir las habilidades que se enseñen o evalúen deben ser funcionales en los medios en que serán utilizadas. Se deberá enseñar de manera que se propicie la generalización. Deben ser importantes para el estudiante. Los materiales deben ser los necesarios para enseñar las habilidades “importantes”. ESTÍMULOS

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Es todo tipo de ayuda temporal que se emplea para “ayudar” al estudiante a responder del modo deseado. Cuando un estudiante es incapaz de realizar una tarea puede emplearse un estímulo (ayuda) para auxiliarlo. A medida que el estudiante aprende a realizar la tarea, el estímulo temporal se va dejando de utilizar gradualmente. Existen varios tipos de estímulos: Verbales - Gesticulares - Modeladores - Físicos a.

Estímulos verbales o Brindan orientaciones adicionales. o Destacan las palabras importantes pronunciándolas en voz más alta. o Permiten “hacer pausas” para dar tiempo al estudiante a concentrarse, centrar y orientarla atención, así como destacar la palabra importante. o Incita la respuesta para que el estudiante la complete o la repita. Para el empleo de estímulos verbales debe de: Asegurarse de tener la atención del estudiante. Ser breve y claro en las instrucciones. Utilice un lenguaje comprensible para el estudiante. Utilice el mismo estímulo verbal cada vez que se practique “esa” tarea. Siempre formule la orden antes de usar un estímulo verbal. Para eliminar los estímulos verbales: • Demore el estímulo después de la orden. • Abrevie el estímulo. • Combine ambas estrategias.

Estímulos gesticulares Indicar, conjuntamente con el estímulo verbal. Dar golpecitos en el lugar o momento señalado. Apuntar señalando con el dedo hacia los objetos o lugares. Dar señales con las manos. Dar palmadas. Para el empleo de estímulos gesticulares: ➢ Asegúrese de que cuenta con la atención del estudiante. ➢ Emplee el mismo estímulo en las mismas ocasiones. ➢ Sea breve, no emplee gestos innecesarios. ➢ Emplee los gestos solo cuando el estímulo verbal no sea suficiente. ➢ Cuando utilice un gesto como estímulo acompáñelo de estímulo verbal. ➢ Elimine primero el estímulo gestual y después el verbal. Para eliminar los estímulos gesticulares: ➢ Demórelos cuando considere que el estudiante no requiere estímulo gesticular. Emplee primero el estímulo verbal, espere y determine si es necesario el estímulo gesticular. ➢ Abrévielo, limitándolo solo a toques.

Modeladores

Supone enseñar mediante la demostración y puede emplearse como estímulo. El maestro puede emplear estímulos verbales, gesticulares o de modelación, solos o combinados entre sí. La modelación junto a las instrucciones verbales son métodos de enseñanza para varias habilidades. Para usar la modelación: ❖ Asegúrese de contar con la atención del estudiante antes de modelar la actividad. ❖ Centre la atención del estudiante en las partes importantes de la demostración, describiendo esas partes. ❖ Si la tarea es larga, dividir la demostración o modelación en varias partes. ❖ En ocasiones, se puede modelar varias veces antes de que el estudiante imite al maestro. La modelación se elimina: Empleando estímulos gesticulares y verbales, después de varias demostraciones el maestro modela cada vez menos y emplea cada vez más gestos. Posteriormente, los gestos y los estímulos verbales se van retirando hasta que el estudiante realiza la tarea sin ningún tipo de estímulo.

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Estímulos físicos

El maestro emplea sus manos para guiar al estudiante en la realización de una tarea. 1. Orientación física completa, el maestro guía totalmente al estudiante con sus manos. 2. Orientación física parcial, el maestro solo le ofrece la ayuda necesaria. 3. Sombreado, el maestro empuja o sostiene y guía al estudiante solo en el momento y la forma en que sea necesaria. Reglas para el uso de estímulos: ❖ ❖ ❖ ❖ ❖ ❖ ❖ ❖ ❖

Emplee el estímulo con el estudiante solo cuando sea necesario. No preste más ayuda de la necesaria, ya que crea dependencia. Ordene las tareas antes de emplear estímulos. Cuando el estudiante necesite ayuda dele primero el estímulo verbal, si esto no es suficiente emplee estímulos gesticulares, de modelación o físicos. Cuando emplee ayudas gesticular, de modelación o física, emplee al mismo tiempo estímulos verbales, estos serán los últimos en eliminarse. Use un estímulo si el estudiante no puede responder correctamente. Elimine lo más pronto posible los estímulos innecesarios. El estudiante cometerá errores si el estímulo se elimina antes de que pueda valerse por sí solo. Si el estímulo se emplea por más tiempo del necesario, el estudiante aprenderá a depender de una ayuda innecesaria y retrasará su desarrollo.

5.5 ESTRATEGIAS QUE APOYAN EL APRENDIZAJE Y LA COMUNICACIÓN A continuación abordaremos estrategias trascendentes que apoyan el proceso de aprendizaje del estudiante con sordoceguera, ayudándole a organizar el mundo en el que vive. Entre ellas: la anticipación, las rutinas, el ambiente estructurado, manejo de conductas inadecuadas, estimulación sensorial. 5.5.1 ANTICIPACIÒN Es importante informarle qué es lo que viene a continuación, de esta manera evitaremos tomarlo por sorpresa. Pueden emplearse estímulos auditivos, táctiles, olfativos o visuales. FUENTE: Equipo de Sordoceguera 5.5.2 RUTINAS Las rutinas permiten al estudiante comprender su mundo externo, qué es lo que hará durante un lapso de tiempo, evitando lo impredecible y la desorganización. También deben ser vivenciadas en casa pues es su entorno natural más cercano y es donde pasa la mayor parte del tiempo.

5.5.3 AMBIENTE ESTRUCTURADO Es un ambiente organizado con sectores claramente definidos promoverán en nuestros estudiantes la independencia progresiva, pues podrán desplazarse con seguridad, sabiendo dónde pueden ubicar determinados objetos y aprenderán a solicitar apoyo sólo cuando lo requieran. El estudiante debe percibir un mundo ordenado y no caótico, pues de darse este último caso generaría en él conductas inadecuadas. FUENTE: Equipo de Sordoceguera

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5.5.4 MANEJO DE CONDUCTAS INADECUADAS “Para aprender conductas adecuadas, necesitamos mirarlas”. En este sentido el estudiante con sordoceguera debido a su dificultad para percibir el entorno, no logra aprenderlas, creando sus propias formas de manifestar sus necesidades y éstas nos pueden resultar “conductas inadecuadas”. Por otro lado un ambiente poco estimulante, puede producir que el estudiante se autoestimule generando en él o ella ciertas estereotipias.

Entonces, nuestra tarea es proveerle al estudiante de experiencias interesantes y organizadas, de tal manera que evitemos la presencia de conductas inadecuadas, pues ellas nos indican que el estudiante nos está manifestando algo. LAS ESTEREOTIPIAS son conductas que producen aislamiento y por tanto hacen que el estudiante no necesite relacionarse con el entorno hasta el punto de mostrar resistencia a un contacto con el mundo exterior. Se producen en situaciones de inactividad o en situaciones demasiado excitantes o de ansiedad. Debemos tener bien claro que las estereotipias presentan la siguiente clasificación:

FUENTE: Equipo de Sordoceguera

5.5.5 ESTIMULACIÓN SENSORIAL Permitirá que los estudiantes desarrollen sus capacidades sensoriales y en función a ellas adquirir aprendizajes. Los estudiantes con sordoceguera total requerirán estimular todos los sentidos menos la visión y audición, mientras que aquellos que presenten restos auditivos o visuales, si deberán recibir la estimulación en estas áreas para desarrollar y emplear los restos que presenta.

Respecto a la estimulación sensorial cabe resaltar que el medio natural para que nuestro estudiante reciba las primeras experiencias es el hogar y también la escuela, por ello debemos estimularlos con algunas de las siguientes actividades:

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 Tocarlo, abrazarlo, realiza juegos de contacto corporal.  Realizar movimientos rítmicos con el estudiante: balancearse, inclinarse, etc.  Soplar suavemente algunas partes de su cuerpo.  Pasar diferentes texturas (suaves, ásperas, lisas, etc.) por todo su cuerpo.  Realizar algunos masajes con crema.  Cargarlo pero con poca ropa para poder sentir su cuerpo en contacto con otro cuerpo.  Jugar en la tina o ducha, arrojándole un poco de agua en los hombros, espalda, etc.  Tocar algunas partes de su cuerpo, nombrarlas y ayudarlo a que las toque.  Hacer que gire, dejarlo que trepe, etc .

TALLER Nº 05 ESTRATEGIAS DE ABORDAJE CON BASE EN LA FAMILIA

6.1

MEDIADORES Y GUÍAS INTÈRPRETES

LOS MEDIADORES

La Children Special interest Group. Guidelines o intervention in Schools for Deafblins/multisensory – impaired Children señala que: “El mediador es la persona que brinda apoyo individual a un niño o joven sordociego o multipleimpedido para permitir una comunicación efectiva y una recepción de información clara. El roll de un mediador es permitir que el niño aproveche las experiencias sociales y de aprendizaje y así obtenga un mejor acceso a su entorno.”

Perfil del mediador: -

Informado en la discapacidad. Observador siendo capaz de detectar cualquier intención comunicativa o respuesta en la persona con sordoceguera. Tolerante al tacto (contacto físico). Flexible ante diversos circunstancias. Buen manejo de conductas inadecuadas. Empático, buscando el generar un vínculo con la persona con sordoceguera. Creativo, capaz de generar situaciones comunicativas y de aprendizaje. Nivel alto de tolerancia a la frustración. Capaz de sobre interpretar la producción comunicativa del niño.

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Fuente: ONCE

En definitiva: El rol del mediador va a consistir en saber “escuchar” pacientemente, cualquier conducta del niño o niña, a fin de dotarla de significado comunicativo, con la interacción de educar. 6.2 LA GUÍA INTERPRETACIÓN El o la guía intérprete es la persona que conociendo los diferentes sistemas de comunicación y más aún aquel que utiliza la persona con sordoceguera como el interlocutor, transmite los mensajes expresados por uno al otro de manera textual y objetiva (sin omitir mensaje, gesto o expresión alguna), haciendo que la comunicación sea posible. Una de sus tareas es contextualizar los mensajes ofreciendo la información visual relevante para que sean adecuadamente expresados y comprendidos, y guiar a la persona sordociega en los desplazamientos proporcionándole seguridad, cuando ésta se lo pida o sea necesario. En este proceso de guía interpretación de debe tener muy presente el Código Ético Profesional durante el desempeño del trabajo, y guardando el más absoluto secreto sobre todo lo ocurrido después de la realización del servicio. ¿Has conocido algún o alguna guía intérprete? ¿Qué observaste durante su labor? ¿Qué te pareció? _________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

A continuación se revisarán las principales funciones que cumple una o un guía intérprete:

Interpretar los mensajes producidos por la persona sordociega al sistema de comunicación utilizado por su interlocutor y viceversa. Fuente: ONCE

Realizar actividades de guía o auxiliar de movilidad de la persona sordociega en aquellas situaciones donde sean requeridas.

Fuente: ONCE

Pproporcionar información objetiva del entorno físico como interpersonal para una adecuada comprensión de las situaciones y mensajes.

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6.3. DESARROLLO DE HABILIDADES DE ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD Desarrollar las habilidades de orientación y movilidad en las personas con sordoceguera es esencial, pues sin ellas será difícil que logren disfr utar de una vida activa, productiva y lo más independiente posible, en tal sentido estos se verían disminuidos. Veamos dos definiciones importantes: orientación y movilidad. Por orientación se entiende la capacidad de determinar la propia posición en el espacio y por movilidad la capacidad de moverse en el espacio y llegar al punto de destino deseado.

Fuente: OMAPED

Cierra los ojos y piensa en la habitación en la cual te encuentras ahora. Imagínate que acaba de empezar a llover y que vas a levantarte, acercarte a la ventana, cerrarla y luego ir a cerrar otras ventanas de la casa. Probablemente podrás visualizar el camino que tomarás, los obstáculos que tendrás que sortear y los cambios de dirección que tendrás que hacer (esta organización de tareas en función a espacios se denomina mapa cognoscitivo). Para que el estudiante con sordoceguera se desplace por sí solo debe adquirir la habilidad de construir tales mapas cognoscitivos.

Las habilidades de orientación y movilidad empiezan a desarrollarse en la niñez. Cuando el niño va madurando, llega a comprender que posee un cuerpo con diversas partes que llevan a cabo distintas funciones. Su comprensión del cuerpo (conciencia del propio cuerpo) se desarrollará a través de la experiencia. Aprenderá a reconocer y localizar las distintas partes de su cuerpo y sus homólogas en el de otras personas. Descubrirá que algunos cuerpos son más grandes que el suyo y otros más pequeños. Comenzará a relacionar su tamaño con el de otros objetos y espacios de su mundo. «El desarrollo de una adecuada conciencia del propio cuerpo determinará su conceptualización del espacio que le rodea y el éxito en sus desplazamientos» (Jan 1977, 141). Este proceso es el fundamento de la orienta En el niño con sordoceguera, la orientación espacial no se desarrolla de un modo espontáneo, pues su imagen del mundo comenzará a formarse en los brazos de su madre y se ampliará al dedicarse a distintas actividades a lo largo del día. Más aún el niño que sólo se tiene en brazos o echado en la cuna (siempre en el mismo lugar), tendrá muy pocas

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oportunidades de desarrollar las bases para sus futuras habilidades de desplazamiento, entre otras. Estas habilidades incluyen actividades como: rodar, arrastrarse, gatear y caminar, o también desplazarse con la ayuda de un andador, una silla de ruedas o con un aparato ortopédico si fuera necesario.

Fuente: CEBE 09 “San Francisco de Asís”

En los primeros estadios, la tarea más difícil para el mediador puede ser motivarle a desplazarse y a explorar. Hasta que el niño empiece a mostrar preferencias por ciertos objetos y actividades, usted y las actividades que realicen juntos serán su única motivación. Los juegos sencillos y las exploraciones en común proporcionarán frecuentemente la motivación necesaria. Algunos niños mostrarán preferencias por un lugar concreto (una esquina de su cuna o corralito, un sillón cerca de la ventana, etc.). Esta situación se puede aprovechar, incrementando gradualmente la longitud y complejidad del recorrido para llegar a ese sitio especial. La ausencia de claves auditivas y visuales y la dificultad para establecer una comunicación con la gente en general, son dos problemas que los estudiantes con sordoceguera deben aprender a resolver en la medida de sus posibilidades. Algunos se valen de su resto visual cuando caminan, fijándose en un punto lejano. Esta técnica parece ayudarles a mantener el equilibrio, mejorando su habilidad para caminar y no es incorrecta. Sin embargo, pueden tropezarse con objetos grandes. Jan (1977) indica lo siguiente: «Aquéllos dotados de buena visión central pero con escasa visión periférica se desplazarán con mayor dificultad...”

Cada nueva habilidad será aprendida a través de la experiencia y perfeccionadas mediante la práctica en situaciones que tengan un significado para él o la estudiante, basándose en la confianza y experiencia previamente adquiridas. Es importante atraer la atención del niño hacia las características más significativas de su habitación o de su casa, así como del camino que toma para ir a la tienda de la esquina. Comience con este tipo de rutinas lo antes posible y repítalas con regularidad hasta que se conviertan en algo completamente natural para ambos.

Fuente: CEBE 09 “San Francisco de Asís”

Los padres deben comenzar lo antes posible, en cuanto el nivel de funcionamiento del niño lo permita, a enseñarle a planear sus desplazamientos, a informar siempre de sus planes a los demás, y a hacerles saber que ha llegado a su destino. Los niños con DMS de corta edad o bajo nivel de funcionamiento requerirán la ayuda de sus padres o del mediador en la preparación de sus actividades para que puedan llevarse a término sin correr riesgos innecesarios.

RECUERDA QUE: a. La edad, b. El nivel de funcionamiento del niño, y c. Su grado de resto visual Son factores que se han de tener en cuenta.

AUTOINSTRUCTIVO DE DISCAPACIDAD SORDOCEGUERA 15

6.4

TRABAJO CON FAMILIA

LA FAMILIA: La familia juega un papel básico en el desarrollo de cualquiera de sus miembros, nuestro término familia incluye padre, madre, hermanos, tíos, abuelos. En los países Latinoamericanos, las familias son muy unidas por mucho tiempo, no solamente en los primeros años, sino que al llegar a la edad adulta y crear una nueva familia, esta hace parte con sus nuevos miembros. Lo que pasa en una familia cuando existe un miembro con “necesidades especiales”, puede ser muy variado, pero en general podemos describir algunas circunstancias comunes. Si queremos comprender la reacción de los padres ante la noticia de que su hijo es discapacitado, tendremos que examinar el significado concreto que un nacimiento tiene para ellos.

FUENTE: CEBE 09 “San Francisco de Asís”

“Las expectativas que se crean los padres cuando esperan un hijo son grandes, nosolo esperan un hijo normal, sino que también sienten la necesidad de crear algo bueno. El parto es el acto arquetipo de creación. El nacimiento de un niño sano inspira un sentimiento de virilidad en el hombre y un sentido de plenitud y bienestar en la mujer. Otro factor de importancia es el deseo de prolongar su descendencia. Así pues, el nacimiento de un niño no es simplemente la creación de otro ser, sino que puede decirse, en un sentido muy real que los padres se “proyectan” a sí mismos cuando traen un hijo al mundo” (Kew, 1975). “Tales expectativas sufren casi inevitablemente alguna modificación cuando nace un hijo discapacitado, porque en la crisis que se plantea tras el descubrimiento de la deficiencia del hijo, el elemento crucial no es el trastorno mismo, sino el derrumbe de las expectativas de los padres.

En el sordociego NO se da la interacción en forma natural, los padres pueden pensar que no responde, que no los quiere y por esto es la reacción de dejarlos a un lado, porque no hay retroalimentación. El padre o madre se sienten ignorados si no hay respuesta del bebe (no lo oye, no lo ve, lo ignora)” (BROWN Norman 1996).

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Queremos hacer llegar a los padres un mensaje “no están solos”, “no son los únicos”, aunque los profesionales hayamos escogido este camino de trabajo y ustedes no, podemos hacerlo juntos. “Debemos recordar que al tener la familia un hijo especial, se convierte en una familia especial. (BROWN, Norman 1994)” “Son los padres y miembros de la familia, quien ejercerán la mayor influencia sobre el desarrollo de su hijo” (BROWN, Norman).

“El verdadero equipo de trabajo que conforma una institución, debe obligatoriamente INVOLUCRAR a los padres dentro de este, en una forma activa en los programas que se desarrollan con su hijo.

Esta relación, se basa en una percepción positiva de ambas partes, es decir, tanto los padres como los profesionales deben ser vistos ya no como “amigos” o “enemigos” sino como “colegas”, y como tales, deben recibir el mismo respeto, capacitación, comprensión, etc. (Gutiérrez Laura). FUENTE: CEBE 09 “San Francisco de Asís”

6.5. ESTRATEGIAS DE TRABAJO CON FAMILIA El principal objetivo con las familias es proporcionar a los padres estrategias y habilidades que les ayuden en la educación de su hijo o hija, ya que de ello dependerá su desarrollo.

Trabajo individual

•

Favorecer la relación familia – niño o niña, proporcionándoles orientaciones que les ayuden a superar estas situaciones. Reforzar los aprendizajes del estudiante, con la finalidad de que los conocimientos que adquiera no sean exclusivos del entorno escolar. Promover la generalización de aprendizajes en otros contextos diferentes. Fijar criterios comunes de actuación en el ámbito familiar y educativo.

• •

•

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b. Trabajo con grupos de familias • •

• •

• • • •

Favorecer interacción entre los padres, para que tengan oportunidad de intercambiar entre ellos. Entrenarles en pautas de formación con sus hijos en diferentes aspectos comunicación, lenguaje, juego, habilidades de la vida diaria, socialización, etc. Conformar vínculos de madres/padres y niños o niñas, con la finalidad de establecer el vínculo que tantas veces se habían roto. Comunicar a los padres sobre las potencialidades y limitaciones del niño, sobre la educación que se le puede ofrecer y su futuro, en un lenguaje que ellos entiendan. No dejar que los padres tengan falsas expectativas de los resultados del programa. Atender las necesidades de los padres. Involucrar a todos los miembros de la familia. Planear junto con ellos los objetivos del programa.

6.6 LOS MAPAS El trabajo con niños sordociegos o con retos múltiples exige un sistema de planificación, comunicación y actividades muy diferentes al del resto de población con discapacidad. Para poder elaborar una planificación funcional que cumpla con las expectativas de la familia y considere los potenciales de cada alumno, el sistema de planificación a futuro o mapas juega un papel importante en este proceso. En la elaboración de un mapa la participación de la familia es fundamental. Debe organizarse una reunión que permita que todas las personas cercanas al niño puedan participar. Se recomienda que tenga un ambiente de fiesta más que de trabajo. Una vez reunidas todas las personas, el profesional a cargo dirigirá las actividades. Se pueden utilizar cartulinas y aprovechar cuánto espacio sea necesario, o adaptarlo a hojas tamaño carta en blanco. Se necesitarán papeles de colores, crayolas, lápices, lapiceros, maskingtape, etc. Se inicia pidiendo a la familia y amigos que dibujen al niño. Deberán esforzarse por representar lo que ese chico significa para ellos en un dibujo. Pueden decorarlo como gusten o si desean, usar fotografías del chiquito. Generalmente esta primera parte brinda mucha información acerca de la percepción que tienen de su discapacidad. En esta parte puede agregarse la historia del estudiante.

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El siguiente paso es tener preparados corazones de papel rojo o utilizar un formato. Se les pide a los participantes que describan al niño. Deberán colocar cada característica en un corazón e irlo pegando alrededor del dibujo inicial. Características como: risueño, paciente, alegre, divertido, etc.… No se especifica si son características positivas o negativas, se aceptará todo lo que surja de los participantes. Agotado el tema anterior, se continuará explorando cuáles son los gustos del niño. Para esto se irá escribiendo en caritas alegres todas las actividades, alimentos, juguetes, lugares o personas que le gusten al niño. De la misma manera estas caritas alegres se irán pegando alrededor del dibujo inicial.

El siguiente paso es colocar en caritas tristes todas las cosas, actividades, lugares, comida, etc. Que le disgusten al niño. Esto refleja qué personas son las que más lo conocen. A futuro, el papel del profesional será ayudar al niño a superar estos disgustos (si es posible) o evitar cosas que causen aversión en el niño dentro de las actividades escolares. Se pueden utilizar dibujos de fantasmitas en donde se irán colocando los miedos del niño. Generalmente los chicos sordociegos o con retos múltiples le temen a las cosas nuevas o desconocidas, a animales, a quedarse solos, etc. Estos miedos también se pueden ir superando dentro del programa educativo con la orientación adecuada. Las actividades anteriores brindan un panorama más amplio que nos permitirá conocer al niño. Ahora pediremos a los participantes expresar los sueños que tienen para el chiquito… pueden ser logros que les gustaría alcanzar a corto plazo que logren comunicarse y que sean más independientes. Estos sueños se escriben en nubes que se pegan alrededor.

Siguiendo la misma dinámica anterior, se les permitirá a participantes soñar en grande, pidiéndoles que compartan deseos que tienen para el chiquito en un futuro. Jamás descalificará ningún deseo… es importante escucharlos apoyarlos a alcanzar sus deseos lo más posible. Cada deseo colocado en una estrella.

los los se y irá

Para finalizar, se escogerá un gusto, un disgusto y un miedo para analizar de qué forma el niño se está comunicando. Es decir, cómo se dan cuenta de las cosas que le gustan o no, qué formas de comunicación utiliza el niño para darse a entender. Este será el punto de partida para escoger un sistema de comunicación adecuado para el niño y su familia.

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Se recomienda que el mapa sea dirigido por un profesional con experiencia de trabajo con niños sordociegos y los sistemas de comunicación disponibles para esta población. El Mapa es una herramienta muy útil para conocer al alumno antes de empezar una interacción, permite utilizar los gustos y cualidades como potencial en las actividades a planificar. También, para introducir actividades que permitan superar los temores y disgustos. La familia marcará la ruta a seguir en nuestro trabajo al expresarnos sus sueños y deseos.

Esta actividad puede realizarse utilizando formatos estandarizados en donde además se pueda describir cuál sería la rutina de un día ideal para el niño sordociego y clasificar las metas a corto, mediano y largo plazo. También pueden analizarse las relaciones del chico y los lugares que frecuenta, con el objetivo de ampliar su círculo social y de actividades acordes a su edad. La actividad de mapas es sumamente enriquecedora para el equipo docente y para los familiares y amigos que participan en ella. Les da la oportunidad de compartir y expresarse de una forma amena y positiva del chiquito con discapacidad”

6.7 PLANIFICACIÓN PARA LA VIDA FUTURA PLANIFICACIÓN PARA LA VIDA ADULTA.

¿QUÉ ES TRANSICIÓN?

Proceso de preparación de un joven y su familia para afrontar los desafíos y oportunidades de la vida adulta

ROLES EQUIPO TRABAJO

DEL DE

ESTUDIANTES: Debe tomar parte de las decisiones del equipo y elegir las actividades que más le agraden realizar. PADRES: estarán en contacto continuo con el hijo, accediendo al rol que deseen desempeñar. MAESTROS: Fundamental en el plan de transición, estará a cargo de la implementación individual del alumno. OTROS PROFESIONALES. Son miembros de la evaluación, elaboración y seguimiento del programa transicional.

AUTOINSTRUCTIVO DE DISCAPACIDAD SORDOCEGUERA 20 .

CURRICULUM DE UN PROGRAMA TRANSICIONAL

Un primer paso muy importante para la preparación del cambio al modelo de TRANSICIÓN es el realizar una evaluación del pasado del estudiante en relación a la escuela

NORMAS QUE DEBE REFLEJAR UN CURRICULUM FUNCIONAL

Edad Cronológica apropiada en las habilidades y actividades, el medio ambiente 2. Ambientes naturales, enseñar y participar en donde ocurran las diferentes actividades reales, 3. Integración de discapacitados y no discapacitados en la misma proporción natural. 4. Facilidades e igualdades en la comunidad. 5. Tomar en cuenta las preferencias del estudiante.

ACTIVIDAD A DISTANCIA Nº 02 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y PROGRAMACIÓN CURRICULAR

Organizador Visual

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Informe psicopedagógico

PROGRAMACIÓN CURRICULAR

Plan de Orientación Individual

Adaptación

Curricular

Programación Curricular

Acceso Largo Plazo

Sesiones de Aprendizaje

Recursos Didácticos

PCA

• LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La evaluación psicopedagógica es un proceso de recopilación, análisis y valoración de información relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas.

(Manual de adaptaciones curriculares MED/DIGEBE/PERU pág.127) La aplicación de la evaluación psicopedagógica a los estudiantes con discapacidad Sordoceguera, se realiza simultáneamente al proceso de intervención, donde los profesionales planifican las condiciones, situaciones en los diferentes ámbitos al tiempo.

El recojo de información es a través de la observación, no menos de un mes y no mayor de 3 meses; dependerá de las condiciones que presenta el estudiante.

AUTOINSTRUCTIVO DE DISCAPACIDAD SORDOCEGUERA 21

Corto Plazo

Unidades Didácticas

En este proceso se cumplen varios pasos sucesivos y se dan 3 características esenciales inherentes a la evaluación: Formular juicios de valor: los datos obtenidos deben permitir fundamentar el análisis y valoración de los hechos que se pretenden evaluar, para que se pueda formular un juicio de valor lo más ajustado posible y determinar las necesidades educativas especiales de estudiante.

Obtener información: aplicación de procedimientos, instrumentos básicos y fiables para conseguir datos e información sistemática, rigurosa, relevante y apropiada que fundadamente la consistencia y seguridad de los resultados de la evaluación del estudiante en los 3 contextos, escuela, familia y comunidad.

Tomar decisiones: de acuerdo con las valoraciones emitidas por los profesionales docente y no docentes, y a partir de información relevante se podrán tomar decisiones para la respuesta educativa y los tipos de apoyo que requiere o convenga en cada caso.

7.1 INFORME PSICOPEDAGÓGICO • • •

Describe y condensa en un documento los resultados obtenidos por un estudiante en etapa de escolarización obligatoria tras someterlo diversas pruebas evaluatorias La finalidad de un Informe Psicopedagógico puede ser determinar cuál es la mejor modalidad de escolarización. Es realizado por un orientador escolar que normalmente suele ser un pedagogo o psicopedagógico.

13.3. PLAN DE ORIENTACION EDUCATIVA • •

Es un documento que guía el proceso educativo de los estudiantes con sordoceguera, estableciendo las proyecciones educativas, familiares y sociales. Define las prioridades en relación directa a las potencialidades y necesidades, garantizando la respuesta educativa.

Este plan es evaluado periódicamente para ser reajustado de acuerdo a los logros alcanzados; además considera medidas y estrategias educativas (organizativas, tutoriales y de recursos) que integra entre otras, metodologías y materiales (impresos, manipulativo, concreto, tecnológico, audiovisual y TICs) que son adaptados y orientados al logro de los aprendizajes previstos. Tener en cuenta lo siguiente: Tanto el Informe Psicopedagógico como el Plan de Orientación Individual orientados al estudiante con sordoceguera pueden ser guiados por las siguientes interrogantes: ¿El estudiante presenta sordoceguera total o parcial? ¿La sordoceguera es congénita o adquirida? ¿La sordoceguera se encuentra asociada a discapacidad intelectual o a otra discapacidad?

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7.2 ESQUEMA DEL PLAN DE ORIENTACIÓN INDIVIDUAL – POI Al elaborar el Plan de Orientación Individual no debe perderse de vista que al plantear ciertas estrategias de trabajo o adaptaciones, serán aquellas pertinentes con el tipo de sordoceguera que presenta el estudiante así como las potencialidades detectadas en la Valoración Funcional, recordando que debe contener la siguiente información: 1. Modalidad de escolarización recomendada. 2. Propuesta Curricular. 3. Medidas y estrategias educativas. 4. Orientaciones a la familia. 7.3

PROGRAMACIÓN A LARGO PLAZO

7.3.1 ADAPTACIONES CURRICULARES Y DE ACCESO A. ADAPTACIONES DE LOS ELEMENTOS DEL CURRICULO Las adaptaciones curriculares son estrategias que implican realizar las adecuaciones específicas a los diferentes elementos del currículo en función a las necesidades, capacidades, potencialidades e intereses del estudiante con sordoceguera, haciéndolo accesible. Las adaptaciones curriculares se realizan a los diferentes elementos del currículo: • Capacidades • Metodología • Materiales • Evaluaciones

Adaptaciones altamente significativas

Pasos para adaptar las capacidades significativas: • • • • •

Conocer las características que se desean alcanzar al término del nivel. Conocer los logros educativos por niveles. Conocer la fundamentación de las áreas. El conjunto de capacidades están dirigidas a lograr competencias. Identificar los elementos de una capacidad.

Elementos de la capacidad: ELEMENTOS

PREGUNTAS

Habilidad

¿Qué hace?

Conocimiento

¿Qué?

Condición

¿Cómo? ¿Con qué? ¿Para qué?

Actitud

¿Cómo?

AUTOINSTRUCTIVO DE DISCAPACIDAD SORDOCEGUERA 23

ADAPTACIONES DE ACCESO

PARA LA COMUNICACIÓN • • •

Tell a touch Display Braille El libro hablado digital

PARA EL RECONOCIMIENTO DE LA PERSONA •

Objeto de Referencia

DEL AMBIENTE •

Marcadores de Referencia

7.4 PROGRAMACION CURRICULAR: PCI Y PCA La programación es anticipar, prever con imaginación, creatividad el desarrollo del proceso educativo con un enfoque global, integral y sobre todo funcional. 7.4.1

PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI) A continuación se presentará un modelo de PCI.

NIVEL EDUCATIVO: Primaria COMUNICACIÓN INTENCIÓN DE LA COMPETENCIA

1. EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL Expresa sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, mostrando comprensión.

7.4.2

GRADO: 2do.

CAPACIDAD DIVERSIFICADA (CAPACIDAD DEL DCN) Pronuncia y entona de acuerdo con el texto que lee.

CICLO: III

CAPACIDAD ADAPTADA

Se expresa con pronunciación y entonación que se adecúe a sus posibilidades articulatorias con confianza.

INDICADOR

Comunica palabras, frases y oraciones expresadas lo más correctamente posible, de acuerdo a su código lingüístico.

PROYECTO CURRICULAR DEL AULA (PCA)

Es la planificación organizada de las experiencias de enseñanza aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta la atención diferenciada según ritmos, niveles y estilos de aprendizaje, así como los contextos socio cultural y natural. A continuación se muestra un modelo.

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ÁREA

ORGANIZ.

C O M U N I C A C I Ó N

Expresión y Comprensión Oral

COMPETENCIA

Expresa sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, mostrando comprensión.

CAPACIDAD ADAPTADA

ESTUDIANTE

(ACI) INDICADOR

1.3 Se expresa con pronunciación y entonación que se adecúe a sus posibilidades articulatorias con confianza.

Valery André Adriano Miguel Ángel Harold

Verbaliza oraciones pronunciadas lo más correctamente posible con modelo verbal.

Harry Luz del Cielo

Santiago

7.5

Verbaliza palabras de uso cotidiano, pronunciadas lo más correctamente posible, con el método Tadoma.

Verbaliza palabras de uso cotidiano, pronunciadas lo más correctamente posible, con el método de conducción ósea.

PROGRAMACIÓN A CORTO PLAZO

La Programación Curricular a corto plazo es la planificación organizada de las unidades didácticas en donde se organizan las actividades de aprendizaje. La programación a corto plazo contiene: • • • • • •

Capacidades con adaptaciones altamente significativas. Técnicas específicas de enseñanza aprendizaje. Materiales a utilizar. Tiempo que necesitan para aprender. Estrategias involucrando al padre de familia o al que haga sus veces. Procedimiento e instrumentos para verificar los logros o dificultades.

En la organización de las Unidades Didácticas, se considera los momentos pedagógicos que son seleccionados, adaptados y planificados por el docente para el desarrollo de capacidades de las diferentes áreas curriculares, con estrategias, materiales muy variados estos nacen de las necesidades de los estudiantes entre ellos tenemos: • • • •

Juego libre Psicomotriz o expresión corporal La hora del cuento Gráfico-plástica: Musicales

Por las características de los estudiantes con sordoceguera es importante considerar como parte de las Unidades Didácticas la planificación de actividades permanentes. Las actividades permanentes son rutinas que se realizan todos los días y a la misma hora. Su duración varía de 7.5.1 Las Unidades Didácticas acuerdo a la edad de los niños. Entre las actividades de rutina tenemos: alimentación, aseo, actividades de la vida diaria, planificadas a través de del análisis de tareas.curriculares altamente Para iniciar el proceso adaptaciones

significativas, el docente a cargo realiza el análisis de las necesidades educativas especiales, los apoyos específicos, y las

AUTOINSTRUCTIVO DE DISCAPACIDAD SORDOCEGUERA 25

condiciones consignadas en el Informe Psicopedagógico, así como la proyección educativa propuesta en el Plan de Orientación de cada uno de sus 6 u 8 estudiantes con sordoceguera, y lo organiza en un cuadro “matriz diagnóstica” que sería el punto de partida. Es recomendable que en este proceso participe el Equipo de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales – SAANEE.

Expresión y Comprens ión Oral

C O M U

Expresa necesidades, intereses, sentimientos experiencias, mostrando comprensión.

sus

André Adriano Miguel

Verbaliza oraciones pronunciada s lo más correctamen te posible con modelo verbal.

Harold

N I

Harry

Luz del Cielo

A C I Ó

Santiago

Verbaliza palabras de uso cotidiano, pronunciada s lo más correctamen te posible, con el método Tadoma. Verbaliza palabras de uso cotidiano, pronunciada s lo más correctamen te posible, con el método de Conducción Ósea.

Consideraciones para elaborar una unidad didáctica: • • • • •

Se organiza alrededor de un tema eje. El nombre de la Unidad Didáctica está en relación a las actividades que desarrollarán los niños. La Unidad Didáctica, en su interior, cuenta con un conjunto de actividades de aprendizaje secuenciadas. La duración de la unidad no es menor de 10 días ni mayor de 30 días. Se deben incluir actividades permanentes y momentos pedagógicos, que son muy importantes para la formación integral de estos niños(as).

AUTOINSTRUCTIVO DE DISCAPACIDAD SORDOCEGUERA 26

Harold

Santiago

Valery

Miguel Ángel

1.4 Se expresa con pronunciación y entonación que se adecúe a sus posibilidades articulatorias con confianza.

Danna

ESTUDIAN.

Adriano

CAPACIDAD ADAPTADA

André

COMPETENCIA

Harry

ORGANIZ.

Valery

ÁREA

INDICADOR JERARQUIZA DO - ACI

Luz del Cielo

EVALUACIÓN

7.6 ADAPTACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Actividades de Aprendizaje Las actividades de aprendizaje se caracterizan por: • • • •

Integrar áreas es decir en una misma actividad se pueden trabajar dos o más capacidades, solo en casos específicos se pueden programar capacidades independientes. Incluir una variedad de acciones diferenciadas, para atender a las necesidades del grupo. Incluir los apoyos y materiales en forma genérica para el grupo y para estudiantes específicos (características o condiciones). Considerar en la metodología: ➢ Niño – adulto. ➢ Niño – adulto –objeto o situación ➢ Niño – objeto o situación

A continuación un modelo de Sesión de Aprendizaje. SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 09: “Yo puedo moverme” FECHA DE EJECUCIÓN: Lunes, 1° de Abril del 2013. ESTRATEGIAS

APOYOS INDIVIDUALES

MATERIALES

RUTINAS Formación Los y las estudiantes participan de la formación del día lunes, la cual tiene los siguientes momentos: oración, lectura del evangelio del día domingo, Himno Nacional, Himno del Colegio, avisos sobre los turnos de la semana y otros. Inmediatamente después, el Equipo Pastoral rememora el Domingo de Resurrección como parte de la celebración de Semana Santa.

Valery, Adriano, Miguel Ángel y Harold requieren asistencia permanente durante la formación

Actividades permanentes Los y las estudiantes participan de las actividades permanentes: el tiempo, que implica el reconocimiento y conteo de prendas de vestir, el calendario semanal y la asistencia, al cual incluye la exposición de datos personales. Se emplean canciones motivadoras.

Valery, Adriano y Miguel Ángel necesitan de señas táctiles para realizar las actividades. A Danna, Camila y Teresa se les brinda estímulo verbal.

- Palmas de olivo

- Instrumentos musicales, carteles y tarjetas. - Calendario de anticipación y semanal. - Ambiente motivador.

Lavado de manos Se acercan al área de Habilidades Sociales y cogen sus bolsas de aseo d los colgadores. Posteriormente, se dirigen a los baños respectivos para realizar el lavado y secado de manos antes de consumir su refrigerio (Análisis

Valery, Danna, Adriano, Ashely, Miguel, Teresa y Harold reciben asistencia permanente de la profesora o auxiliar, al descolgar sus bolsas (Método Van Dijk en nivel coactivo). Todos requieren

AUTOINSTRUCTIVO DE DISCAPACIDAD SORDOCEGUERA 27

- Bolsas de aseo. - Jabones, toallas. - Ambiente que brinde seguridad y tranquilidad.

de Tareas). Durante esta rutina, se induce a los y las estudiantes a reconocer sus útiles de aseo al manipularlos, olerlos, probarlos, escucharlos (Valery, Danna, Ashley, Camila) o mirarlos (Adriano y Camila). Esta actividad se vuelve a repetir antes del almuerzo.

asistencia continua para usar el jabón (Método van Dijk en nivel de imitación). Al retornar al salón, a todos se les ofrece acompañamiento a distancia para su desplazamiento.

Se aplica la técnica de sobrecorrección a Valery y a Camila cuando dejan caer la toalla al piso mientras se dirigen al baño. Refrigerio Al regresar, vuelven a colgar sus bolsas y se desplazan hasta el comedor con sus loncheras. Agradecen por los alimentos recibidos con una oración y se disponen a oler, tocar, saborear (Valery, Adriano, Danna, Ashley, Teresa y Harold) y ver (Adriano y Camila) los alimentos servidos antes de comerlos (Análisis de Tareas). Se aplica el Principio de Premack a Adriano cuando no desea tomar su leche.

Valery, Danna, Adriano, Ashely, Miguel, Teresa y Harold reciben supervisión a distancia al dirigirse al comedor. Valery, Adriano, Camila, Miguel, Teresa y Harold comen con apoyo de un adulto. Danna y Ashley lo hacen en compañía de sus mamás.

Cepillado de dientes En el salón, cogen sus bolsas de aseo con los útiles necesarios para ejecutar el cepillado de dientes en el baño (Análisis de Tareas). Durante esta rutina se induce a los estudiantes a reconocer los útiles de aseo al manipularlos, olerlos, escucharlos. Finalmente retornan y colocan la bolsa de aseo en su lugar.

Todos de desplazan hasta el baño con asistencia a distancia y son apoyados permanentemente por la profesora o la auxiliar, mientras se cepillan (Método Van Dijk en los niveles coactivo e imitación).

Vasos Servilletas Loncheras Ambiente desarrolle iniciativa.

que la

- Bolsas de aseo, cepillos, pasta dental. - Ambiente desarrollo iniciativa.

que la

Inicio Los y la estudiantes escuchan la canción “Cuando los niños bailan”, mientras van moviendo las partes de su cuerpo que se le van indicando.

Adriano realiza los movimientos con estímulo físico.

Pandereta

El propio cuerpo

Proceso Danna y Teresa juegan a “Manuela manda” de la siguiente manera: - “Manuela manda que levantes tu mano derecha” - “Manuela manda que levantes tu mano izquierda”

Cada estudiante recibirá el apoyo necesario en que caso de requerirlo, trabajando con el Método Van Dijk en coactivo e imitación.

- “Manuela manda que levantes tu pie derecho” - “Manuela manda que toques tu oreja izquierda” - “Manuela manda que toques tu ojo

AUTOINSTRUCTIVO DE DISCAPACIDAD SORDOCEGUERA 28

derecho”. Se procede del mismo modo con otras partes del cuerpo. Se motiva a Danna y Teresa a oralizar los términos utilizados. Esta actividad se repite las veces que se consideren pertinentes hasta alcanzar el mayor número de aciertos. Valery, Camila, Ashley y Miguel identifican sus brazos y sus manos, entonces se les pide: “Pon tus manos adelante” y se hace sonar la pandereta frente a ellos, luego se les indica: “Pon tus manos atrás” y se toca el instrumento musical por detrás de ellos, así, con el afán de querer alcanzar la pandereta van a colocar sus manos adelante y atrás. Se procura la verbalización de los términos introducidos. Esta actividad se repite las veces que se consideren pertinentes hasta alcanzar el mayor número de aciertos.

Cada estudiante recibirá el apoyo necesario en que caso de requerirlo, trabajando con el Método Van Dijk en coactivo e imitación.

Pandereta Tambor

Utensilios Servilletas Ambiente que brinde seguridad y tranquilidad.

Mochilas Loncheras

Salida Se les solicita a los padres reproducir las actividades en el hogar. RUTINAS Almuerzo Se dirigen al comedor para almorzar. Se ubican en sus respectivos asientos, rezan para agradecer por los alimentos y proceden a oler, tocar, saborear (Valery, Danna, Ashley, Miguel, Teresa y Harold) y ver (Adriano y Camila) los alimentos servidos antes de comerlos (Análisis de Tareas). Al terminar llevan los utensilios empleados a la cocina y agradecen.

Valery, Danna, Teresa, Ashley, Miguel y Harold son asistidos a distancia por la profesora o auxiliar. Todos los estudiantes son supervisados continuamente mientras comen (Método Van Dijk en los niveles de coactivo e imitación).

Se aplica la técnica de sobrecorrección a Camila cuando lanza la cuchara al piso mientras está sentada en la mesa. Salida Toman sus pertenencias, se despiden y se marchan con su mamá, quienes los esperan en la puerta del salón, hasta el día siguiente.

AUTOINSTRUCTIVO DE DISCAPACIDAD SORDOCEGUERA 29

7.7 ADAPTACIÓN DE RECURSOS DIDÁCTICOS En cuanto a la adaptación de recursos didácticos tendrá que considerarse ciertos aspectos: -

Si el estudiante presenta restos auditivos y no visuales, entonces los materiales podrán contener sonidos para continuar estimulando el área auditiva, además de presentar diversas texturas.

Si el estudiante presenta restos visuales y no auditivos, los materiales podrán contener colores en contraste de acuerdo a la patología visual.

Si el estudiante no presenta restos visuales y auditivos (presenta sordoceguera total), entonces los materiales deberán contener mucha información táctil y olfativa para que pueda captar su atención.

De la forma que fuera, siempre será necesario en el estudiante con sordoceguera estimular sus restos sensoriales (visión y audición), además de las vías: táctil, olfativa, gustativa y kinestésica.

Estudiante con sordoceguera explorando el panel táctil. FUENTE: CEBE N° 09 “San Francisco de Asís”

AUTOINSTRUCTIVO DE DISCAPACIDAD SORDOCEGUERA 30

TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS Analicemos el caso: Carla es una niña de 6 años que presenta sordoceguera. Es evidente que posee un bajo nivel de funcionamiento puesto que su comunicación se limita a manifestaciones de necesidades básicas, se muestra atenta cuando escucha la música y agita sus manos cuando ésta se termina. Permite que su mediador la haga saltar sobre la pelota, golpeándola con la mano cuando éste se detiene.

Según el caso leído: ✓ ¿Cuál crees tú que sea la forma comunicativa que emplea Carla? Explica el porqué de tu respuesta. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ✓ ¿Qué otras formas de comunicación conoces?

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ✓ ¿En qué consistiría la intervención pedagógica para desarrollar el aspecto comunicativo de Carla?

Las siguientes actividades te ayudarán a evaluar cuánto has aprendido de la unidad II

Estimada profesora y estimado profesor: Piensa en uno de tus estudiantes que presente restos visuales y auditivos, evalúalo con la Valoración Funcional y escribe en el recuadro lo que observas y cuál sería tu línea de acción o a trabajar. 31 AUTOINSTRUCTIVO DEactividades DISCAPACIDAD SORDOCEGUERA

NOMBRE DEL ESTUDIANTE: ____________________________________________________________________ EDAD: _______________________________

AULA: __________________________________________

DISCAPACIDAD: ______________________________________________________________________________ ÁREAS A

CONDUCTAS OBSERVADAS

ACTIVIDADES PROPUESTAS

EVALUAR

Visual

Auditiva

Comunicación

Habilidades de la Vida Diaria

En la ACTIVIDAD A DISTANCIA Nº 02, tu

producto será el siguiente AUTOINSTRUCTIVO DE DISCAPACIDAD SORDOCEGUERA 32

ACTIVIDAD

PRODUCTO Tema: “Evaluación Psicopedagógica y Programación Curricular”. A través del video “Sordociegos del Perú crean deliciosos fideos junto a Hellen Keller “, recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=jL-d5SHUx7M, dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Cuál es el objetivo principal de la valoración funcional? Comente sobre los pasos que Ud. realizaría. Emplee sustento teórico para fundamentar su respuesta.

FORO DE PARTICIPACIÓN

Sustenta su respuesta en 2 intervenciones: - La primera para dar respuesta a la interrogante formulada. - La segunda para dar una conclusión general del tema. Se evaluará su participación a través de una rúbrica para el Foro N° 02

▪ Elaborar una sesión de aprendizaje con las adaptaciones curriculares significativas en el área de lenguaje para un estudiante con sordoceguera.

TRABAJO COLABORATIVO

EVALUACIÓN Taller presencial N° 04: Estrategias de abordaje pedagógico para estudiantes con sordoceguera. Producto: Haz una tabla de doble entrada relacionando los enfoques de enseñanza – aprendizaje con las áreas de desarrollo a trabajar Taller presencial N° 05: Estrategias de abordaje con base en la familia Producto: Elaborar un programa de intervención con las diferentes estrategias de abordaje con base en la familia de un estudiante con sordoceguera. Actividad a distancia N° 02: “Evaluación Psicopedagógica y Programación Curricular” Foro: ¿Cuál es el objetivo principal de la valoración funcional? Comente sobre los pasos que Ud. realizaría. Emplee sustento teórico para fundamentar su respuesta. Se evaluará en una escala de 0 al 20 según rúbrica que figura en la guía de actividades virtuales.

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Trabajo Grupal: Se evaluará en una escala de 0 al 20 según Rúbrica que figura en la Guía de Actividades Virtuales y en la plataforma. Autoevaluación: Participa del Cuestionario de Autoevaluación que estará habilitado en la plataforma.

GLOSARIO ➢ Anticipación: Capacidad de prever lo que va a pasar por las pistas que da el entorno. ➢ Motivación cognitiva: Impulso/deseo infantil para interactuar con y aprender sobre el entorno por la simple búsqueda de conocimiento. Incluso cuando no existe la necesidad práctica de hacerlo y no hay refuerzo controlado externamente, ya sea social o material para controlar esa conducta. ➢ Estimulación sensorial: Conjunto de acciones que constituyen el cimiento fundamental para desplegar todas las potencialidades que trae el niño o niña al nacer, esto facilitará su desarrollo en las diferentes áreas. ➢ Rutinas: Situaciones de aprendizaje que los niños y las niñas realizan diariamente de forma estable y permanente, manteniendo la organización natural del tiempo en función a actividades funcionales, interesantes y significativas, cuya característica es mantener siempre la misma secuencia para sentirse seguros y alcanzar grados de autonomía. ➢ Ambiente estructurado: Es un espacio organizado, ordenado, cuyos sectores responden a las necesidades, características y potencialidades de los estudiantes, con un buen clima de aprendizaje, de tal manera que los y la estudiantes se sientan motivados e interesados por aprender. ➢ Estereotipias: Movimientos, posturas o voces repetitivos o ritualizados sin un fin determinado. Pueden ser movimientos simples como el balanceo del cuerpo, o complejos como las autocaricias, el cruzado y descruzado de las piernas o la marcha en el sitio

REFERENCIAS.

Álvarez, Daniel. (1990). “La sordoceguera. Sistemas de comunicación”. Ponencia del Curso de Formación para Profesores de alumnos sordociegos. Madrid: ONCE. Blaha, Robbie (2001). Calendarios. Primera impresión en español: 2003. Córdoba (Argentina). Espejo B. (1999). Inicios en la comunicación de un niño sordociego. Comunicación de la I Jornada sobre Comunicación Aumentativa y Alternativa. España. Dioses Chocano, Alejandro. (2012). Manejo de Conducta en alumnos con necesidades educativas especiales. Material informativo proporcionado en el II Curso de Formación para acompañar a estudiantes con DMS y Sordoceguera Lima-Perú. McInnes, Jhon M. y Treffry, Jacquelyn A. (1998). Guía para el desarrollo del niño sordociego. Cuarta edición en español. Editorial Siglo XXI, S.A. España. Sense Internacional Perú (2012). Guía para la atención de estudiantes con Sordoceguera. Lima, Perú. Rodríguez-Gil, Gloria. Planificando hacia un Futuro de un Alumno con Deficiencias Auditivas y Visuales. Manual de Adaptaciones Curriculares. MINEDU. Sense Internacional (Latinoamérica). Primer Curso Virtual para la Atención de las Necesidades Educativas de las personas sordociegas. Módulo 3.

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Xerpa Fonnegra, Ximena. Manual para Padres y Maestros. Enseñe al Niño Sordociego.

WEBGRAFÍA.

http://www.sordoceguera.org/ Sáez Troncoso. Orientación y movilidad. http://cvc.cervantes.es/lengua/esletra/ García Maldonado. La guía – interpretación con personas sordociegas. Del libro Cooperación y Diálogo.

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