Autoinstructivo dsm1 unidad2 by inpmdie2016

UNIDAD II: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y PLAN DE ORIENTACIÓN INDIVIDUAL PRESENTACIÓN

La presente Unidad tiene como finalidad brindar información sobre el proceso de evaluación psicopedagógica, reconociendo lo importante e imprescindible que es para la planificación del proceso educativo; pues constituye el punto de partida y su referente permanente, orientando la toma de decisiones en función del juicio emitido.

El proceso de evaluación psicopedagógica es una responsabilidad compartida entre los diversos profesionales que conforman el equipo transdisciplinario y las personas que forman parte de la vida del niño/la niña con discapacidad severa y multidiscapacidad; por ende, la participación de la familia es fundamental en este proceso. Se sabe que tanta esta población, con discapacidad severa y multidiscapacidad, deben atravesar desafíos en la comunicación, en el acceso a la información y en la movilidad; por tanto, debemos poner el foco de atención no en el déficit, sino en el contexto, reconociendo así su individualidad (Calmels, D. 2009). En este sentido, los profesionales del CEBE se deben enfocar en desarrollar estrategias adecuadas que permitan que los estudiantes puedan ir adquiriendo progresivamente su autonomía o participación voluntaria en las diversas actividades propias a su edad. Por tanto, es importante y necesario utilizar estrategias en los diferentes contextos donde se desenvuelve el niño/la niña, y desde una mirada ecológica funcional, tomando en cuenta el desarrollo evolutivo del estudiante con discapacidad severa y multidiscapacidad para diseñar una Propuesta Curricular Individual que responda a sus características, necesidades y fortalezas.

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CONTENIDOS DE LA UNIDAD II

ORGANIZADOR VISUAL

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES BÁSICA

Plan de Orientación Individual

Evaluación Psicopedagógica

Medidas y estrategias

Proyecciones a mediano plazo.

Informe Psicopedagógico

Proyecciones a largo plazo. .

Participación de la familia

Informe Anual

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TALLER 02:

FASE DE INICIACIÓN

Analiza la información y responda las siguientes interrogantes:

Carolina Carolina es una niña de 5 años que llegó al CEBE, con todos sus informes médicos. Su mamá quiere saber que tiene su hija porque no entiende lo que le han informado los médicos, además quiere saber si su hija será capaz de aprender cosas e ir a la escuela como su hijo mayor. Refería que el oftalmólogo le había informado que tenía ceguera, pero ella se había dado cuenta que cuando abría las cortinas de su habitación, Carolina movía su cabeza en esa dirección o cuando está relativamente tranquila y le acercan un juguete colorido o de luces, su niña se queda quieta o mueve su brazo como intentado alcanzar el juguete. Aún no dice palabra alguna y cuando no se le da lo que desea, se lanza hacia atrás o se muerde los dedos de la mano. Disfruta al jugar sola y le encantan las canciones infantiles. La madre también refiere que cuando alguien se acerca a su niña, ella gira sentada en dirección contraria a la persona, aún no se interesa por explorar juguetes y solo agarra sus galletas preferidas para llevárselas a la boca. Parece no comprende lo que le dicen porque no hace lo que se le pide. Cuando se le llama por su nombre, Carolina no responde, pero cuando hay algún ruido, se queda quieta o gira su cabeza en dirección al sonido. FUENTE: Equipo del B.T. Discapacidad Severa y Multidiscapacidad

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COMENTA

Considerando el caso de Carolina, comparte tu experiencia profesional a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué recomendaciones darías a la mamá de Carolina ante las interrogantes que tiene sobre la situación de su hija? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ¿Qué dificultades y fortalezas presenta Carolina? ¿Qué tipo de evaluación se le podría realizar? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

ANALIZA MOS

La evaluación de un estudiante con discapacidad severa y multidiscapacidad, puede ser complicada ya que todas las áreas del desarrollo se encuentran afectadas, sobre todo el área cognitiva. Por ello es conveniente realizar un análisis multidimensional y tomar en cuenta los factores personales y ambientales que interaccionan entre sí. El grado de severidad es variable en función de los estímulos y apoyos que recibe la persona. Pudiendo existir también significativas complicaciones médicas y de salud. Por lo que es importante considerar la siguiente información: ¿Quién debe participar en la evaluación? ¿Qué conocimientos y experiencia son importantes para los evaluadores? ¿Qué herramientas deben utilizarse en la evaluación? ¿Qué tipo de evaluación se debe hacer? ¿Qué información debe recopilarse y cómo? ¿Cuál es el papel de los padres en la evaluación de su hijo/hija? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

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CONTRASTA MOS Desde tu punto de vista y tomando como referencia el texto anterior: ¿En tu CEBE qué aspectos de un estudiante con discapacidad severa y multidiscapacidad se toma en cuenta en su evaluación?

¿Cuál es el principal objetivo de la evaluación de un estudiante con discapacidad severa y multidiscapacidad?

EVALÚA Considerando el rol profesional que asumes en tu CEBE: ¿Qué aspectos de tu práctica debes cambiar y/o fortalecer para poder evaluar e intervenir con un estudiante con discapacidad severa y multidiscapacidad? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

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CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

2.1. El proceso de evaluación psicopedagógica. La Evaluación Psicopedagógica es el proceso de recogida de información relevante, del estudiante y de los distintos agentes y ámbitos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para identificar las necesidades educativas del estudiante con discapacidad severa y multidiscapacidad.

2.1.1. Identificación de las Necesidades Educativas Especiales. Estas necesidades deberán ser planteadas en términos de “Calidad de vida”, al hacernos la pregunta de ¿Qué necesita ese estudiante para tener una vida más participativa, tanto en su hogar, escuela y comunidad? Debemos cambiar en estos tres contextos para lograrlo.

HOGAR

ESCUELA

COMUNIDAD

Fuente: http://cuidadoinfantil.net/discapacidad-visual-en-los-ninos.html

2.1.2. Acciones para el proceso de la evaluación psicopedagógica? •

Al ingresar el niño a la escuela, se debe realizar la evaluación pedagógica para determinar las necesidades educativas.

•

Si el estudiante no tiene Informe Psicopedagógico, los profesionales no docentes, seleccionan, adecuan y aplican los instrumentos de la evaluación psicopedagógica.

•

Cuando se ha concluido dicho proceso, se analizan los resultados de la evaluación y se elabora el Informe Psicopedagógico.

•

Elaborar el Plan de Orientación Individual.

•

Elaborar el Programa de Atención.

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•

Capacitar a la familia para involucrarlos en el proceso educativo del estudiante.

•

Brindar apoyo a través de Programas Complementarios.

•

Supervisar el desarrollo del Programa de Apoyo Familiar en casa.

•

Evaluar periódicamente el desarrollo del POI.

RECUERDA: El Informe Psicopedagógico se actualiza cada tres años.

2.1.3. Agentes que intervienen en la evaluación psicopedagógica. La evaluación es integral y la realiza el profesional docente con apoyo del personal no docente del SAANEE y la participación de los padres de familia del estudiante. 2.1.4. Importancia que la Evaluación Psicopedagógica. Ello nos permite tomar decisiones y concretar el tipo de ayudas que requiere el estudiante para su desarrollo integral; en este sentido, proporciona información que se debe complementar con la observación y análisis del desempeño del estudiante en situaciones y contextos diversos, en forma continua. (Intervención de los Servicios de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales SAANEE. DIGEBE, 2010). 2.1.5. Triangulación o Análisis de datos. Habría que añadir que para elaborar un buen Informe Psicopedagógico se tendría que aplicar la triangulación o el análisis de datos para informar datos confiables. La Triangulación de datos supone el empleo de distintas estrategias de recogida de datos. Su objetivo es verificar las tendencias detectadas desde distintos ángulos para compararlos y contrastarlos entre sí. Por ejemplo, se puede realizar un análisis en donde se apliquen discusiones en grupo del equipo incluido la familia (madre, padre y hermanos), observaciones en el hogar, observaciones en espacios libres y observaciones en el aula o el resultado de la evaluación de los diferentes profesionales sobre un determinado aspecto. Lo más importante es que la confiabilidad de los resultados sea verificada con la triangulación. Easterby-Smith, Thorpe y Lowe (1991) proponen las siguientes formas de triangulación: Autoinstructivo: Bloque Temático Discapacidad Severa y Multidiscapacidad I

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FUENTE: Equipo de Discapacidad Severa y Multidiscapacidad

A continuación se muestra un ejemplo de Triangulación Metodológica.

2.1.6. ¿Por qué los psicólogos y pedagogos han de manejar los instrumentos de evaluación que se aplican a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad? Los psicólogos y pedagogos han de conocer los procedimientos de los instrumentos disponible, sabiendo cuál es su alcance, sus limitaciones y utilizarlos con rigor, al interpretar los datos, porque son los que sirven de referente para determinar qué modificaciones han de producirse en los procesos de enseñanza.

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EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

EVALUACIÓN PEDAGÓGICA

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Es la evaluación ordinaria a cargo del docente de aula: • Competencia Curricular • Ritmo y estilo de aprendizaje • Contexto de enseñanza

La evaluación propiamente dicha a cargo de otros profesionales: • Desarrollo bio psico-social del estudiante • Información relevante del estudiante en relación a su familia y la dinámica familiar. • Evaluación de la conducción del aprendizaje por el docente.

INFORME PSICOPEDAGÓGICO: • Necesidades Educativas Especiales • Barreras Actitudinales y del entorno.

TOMAR DECISIONES: • Apoyo complementario • Asistencia a familia y comunidad

PLAN DE ORIENTACIÓN INDIVIDUAL – POI • Medidas y estrategias educativas • Proyecciones a mediano y largo plazo

Fuente: Equipo de Bloque Temático de Discapacidad Severa y Multidiscapacidad.

2.2.

Informe Psicopedagógico.

2.2.1. Definición. El Informe Psicopedagógico es un documento escrito, con doble naturaleza: administrativa y técnica, que describe los resultados del proceso de la evaluación psicopedagógica.

una fuente

información

importante para los profesionales docentes y no docentes, así como para la familia porque le permite contrastar los avances y dificultades del estudiante con necesidades educativas.

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2.2.2. Aspectos que contiene el Informe Psicopedagógico. Los aspectos que deben considerarse en el Informe Psicopedagógico son:    



  

Datos de identificación del estudiante. Composición familiar Motivo de la evaluación Datos relevantes de la historia y desarrollo general del estudiante: Evolutivosalud, tratamientos recibidos, historia educativa, contexto familiar y social, contexto escolar. Resultados de la evaluación: Del nivel actual de competencia curricular, de los Estilos y Ritmos de Aprendizaje, de las Áreas de desarrollo, de la caracterización del contexto escolar, de la caracterización del contexto familiar. Conclusiones. Recomendaciones. Anexos: Resultados de evaluaciones, informes.

2.2.3. Esquema del Informe Psicopedagógico.

FORMATO DEL INFORME PSICOPEDAGÓGICO

I. INFORMACIÓN GENERAL: 1.1. Datos de Identificación del estudiante: Apellidos: _____________________________________________________________________ Nombres: _____________________________________________________________________ Fecha de nacimiento:_____________ Edad:_______ DNI del estudiante: __________ Domicilio: _____________________________________________________________ Teléfono: ______________________ E- mail: ________________________________ Institución Educativa: _____________________________________________________________________ Nivel y grado:__________________________________________________________ Docente:______________________________________________________________ Diagnóstico médico emitido por sector salud:_________________________________ N° de Certificado de Discapacidad: _________________________________________ Tipo de Seguro de Salud: ________________________________________________

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1.2 Composición familiar: Nombres y Apellidos

Parentesco

Edad

Estado Civil

Vive con el niño

Grado de Ocupación Instrucción

1.3. Responsables y fechas de evaluación 1.4. Motivo de evaluación: _____________________________________________________ 1.5 Referido por: ___________________________________________________________

II. DATOS RELEVANTES DE LA HISTORIA Y DESARROLLO GENERAL DEL ESTUDIANTE Datos relevantes de la historia:  Evolutivo – salud: (Aspectos motor , lenguaje, cognitivo; enfermedades sufridas, accidentes )  Tratamientos recibidos: (Terapias, tratamiento farmacológico o medicación)  Historia educativa: (Escolarizaciones previas)  Contexto Familiar: (Tipo de familia, dinámica familiar, participación en el contexto escolar)  Contexto Social: (interacción en su familia y en su medio)  Contexto Escolar: (Descripción de la vida escolar) III. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN 3.1. Del nivel actual de competencia curricular (Áreas Curriculares) AREAS

POTENCIALIDADES

BARRERAS

3.2. De los Estilos y Ritmo de Aprendizaje: (Se determinan a través de Fichas específicas de evaluación y de la observación en las diferentes áreas curriculares. 3.3. De las inteligencias múltiples: (De acuerdo a la evaluación especificar las áreas de mayor énfasis curricular) 3.4. De las Áreas de Desarrollo (A través de la socialización con los profesionales intervinientes en la elaboración del informe) - Cognitiva (Psicológico y docente) Autoinstructivo: Bloque Temático Discapacidad Severa y Multidiscapacidad I

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- Comunicación (Terapia de lenguaje y docente), - Motora (Terapia Física, Ocupacional y docente), - Autonomía (Terapia Ocupacional y docente) 3.5. De la Caracterización del Contexto Escolar (Relación entre pares y adultos) 3.6. De la Caracterización del Contexto Familiar (Dinámica familiar entre padres, hermanos, o familias extensas, infraestructura y accesibilidad de la vivienda) IV. Conclusiones V. Recomendaciones ANEXOS Resultado de evaluaciones. Informes. Relación de instrumentos utilizados.

---------------------------------

-----------------------------------

----------------

DOCENTE RESPONSABLE

COORDINADOR/A SAANEE

DIRECTOR/A

2.3.

Plan de Orientación Individual (POI)

Para que la programación sea más pertinente o se ajuste más a la realidad, es necesario partir siempre de un diagnóstico de la situación y deducir de este análisis previo, las metas y procedimientos, que después deberán cotejarse con la realidad; para ello, debemos de contar en el aula con dos instrumentos muy importantes que son el Informe Psicopedagógico y el Programa de Orientación Individual.

2.3.1. Definición. Es

documento técnico cuya finalidad es la construcción de una ruta a

mediano plazo para encausar

la formación

integral

de los

estudiantes del

CEBE y promover así su inclusión educativa, familiar y social. Este documento proyecta los logros de aprendizaje a alcanzar a partir de los resultados de la evaluación psicopedagógica, además de ser un plan evaluado periódicamente para ser reajustado de acuerdo a los logros alcanzados.

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Recuerda que debes de considerar las siguientes medidas educativas:  Medidas Curriculares  Medidas Organizativas  Medidas Tutoriales  Medidas de recursos y materiales

El POI debe ser elaborado en equipo y bajo un enfoque transdisciplinario, el cual debe ser de .

conocimiento también de los padres de familia. Actualmente el POI tiene otra estructura como consta en la Guía de Intervención de los SAANEE – DIGEBE.

2.3.2. Esquema.

PLAN DE ORIENTACION INDIVIDUAL – POI 1. Datos Generales: Nombres y Apellidos del estudiante: Fecha y lugar de Nacimiento: Edad:............Nivel:.........Grado:.................Turno................ Institución Educativa: Docente Responsable: Fecha....... 2. Conclusiones y Recomendaciones de la evaluación psicopedagógica (Perfil Real del estudiante en base a sus potencialidades y capacidades) Que deben ser trabajados con mayor incidencia para garantizar el buen desempeño del estudiante. AREAS

POTENCIALIDADES

BARRERAS

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3. Nivel de participación de los padres Dinámica y clima familiar, nivel de compromiso de los padres, persona responsable del estudiantes, y el tiempo que se dedica en el cumplimiento de las recomendaciones. (Colocar lo mismo el Informe Psicopedagógico) 4. Proyecciones educativas, familiar, ocupacionales - laborales y sociales. Considerando las potencialidades que desarrollará el estudiante se constituye una hoja de ruta que defina el perfil que debe alcanzar, a mediano y largo plazo. Debe desarrollarse cada una de las proyecciones. Proyecciones Educativas

A mediano plazo

A largo plazo

Familiar Ocupacionales -laboral Sociales Educativas 5. Recomendaciones básicas para su escolarización, tomando en cuenta: * El grado, nivel, modalidad donde se ubicará al estudiante. * Adaptaciones de acceso y curriculares (De los elementos del currículo: competencia, capacidades, metodológica, temporalización, recursos, materiales y evaluación) * Apoyos complementarios que requiere.

6. Plan de recomendaciones generales. Recomendaciones sobre: - Metas. - Indicadores de logro de la proyección. - Participación y compromiso de los padres.

--------------------------------Docente responsable

----------------------------------Coordinador/a del SAANE

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--------------------------------Directora

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2.4. Medidas y estrategias. Los procesos pedagógicos en el CEBE se centran en tres contextos de actuación, pues recuerda que el cambio de cultura y la educación no se producen solo a través de .las vías formales y /o legales, sino también mediante otros tipos de recursos y materiales que permitirán que la inclusión escolar se desarrolle con éxito.

¿Y cuándo la inclusión escolar se desarrolla con éxito?

Cuando:  En las escuelas se de el fortalecimiento de la responsabilidad para garantizar la igualdad de oportunidades y asegurar las condiciones básicas de funcionamiento.  La ampliación de la cobertura y de la calidad de los programas de educación y cuidado de la primera infancia.  Una mayor flexibilidad y diversificación de la oferta educativa dentro de las propias instituciones.  Recursos de apoyo para los docentes, como las que se pueden prestar las escuelas entre sí, redes de trabajo entre escuelas y que se reúnan para reflexionar conjuntamente e intercambiar experiencias.  Materiales para los docentes como: los tutoriales, fascículos, Guías de trabajo del docente, Guías para padres de familia, capacitaciones, materiales específicos y concretos.

La implementación de medidas educativas no tienen sentido en sí mismas si no se toman decisiones metodológicas y organizativas que den respuesta a todos y cada uno de los estudiantes, dependiendo de sus necesidades educativas y de las barreras por las que se ve limitado su aprendizaje y participación. Siendo así, la DIGEBE (2013) en la “Jornada de Interaprendizaje para el desarrollo de las capacidades de los docentes de los Centros de Educación Básica Especial y Programas de Intervención Temprana”, propone la implementación de medidas

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educativas para la atención a la diversidad, entre ellas los niños y niños con discapacidad. A mencionar:

Fuente: García Vidal (1993).

Para efectos de organización, se describe los cuatro tipos de medidas educativas, para luego pasar a detallar solo las organizativas y curriculares por considerarse relevante para garantizar el acceso y la igualdad de oportunidades en el contexto educativo. 2.4.1. Medidas organizativas: A nivel de aula •

Número

estudiantes.

Características

necesidades. •

Agrupamientos flexibles del alumnado que permita desarrollar propuestas didácticas diferenciadas.

•

Grupos

refuerzo

que

permita

atender

las

necesidades de los estudiantes. •

Planificar diversas formas de participar en una tarea y en el aula.

•

Servicios de apoyo.

•

Distribución del tiempo considerando el desarrollo de rutinas para el aprendizaje.

A nivel individual

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Los profesionales docentes y no docentes del CEBE, pondrán en práctica medidas que respondan a las características individuales del estudiante planificando los apoyos específicos que requieren y las adaptaciones curriculares a realizar para dar respuesta a las necesidades educativas que presentan. •

Ubicación del estudiante en el aula para que el estudiante pueda desplazarse con mayor facilidad y seguridad.

•

Espacio suficiente para ordenar su material (hay que tomar en cuenta que el volumen de sus aparatos y materiales son muy grande).

•

Evaluación diferenciada. .

•

Apoyo al estudiante, siendo necesario, en ocasiones concretas, el apoyo dirigido específicamente al alumno dentro del contexto de colaboración y apoyo mutuo.

2.4.2. Medidas curriculares: 

Capacidades: modificar, ampliar o introducir. Cantidad.



Metodología de enseñanza acorde al estilo de aprendizaje del estudiante.



Materiales para responder a objetivos individuales de cada alumno.



Adaptar instrucción: apoyos visuales, proporcionar ejemplos, grupo de aprendizaje colaborativo, tutoría entre iguales.



Tiempo: completar una tarea, aprender un contenido, etc.



Modo de presentar o demostrar que se ha aprendido.



Modificar la estructuración de los contenidos, el nivel de abstracción (reducir el nivel: simbólico gráfico manipulativo) y el nivel de complejidad.



Usar diferentes códigos lingüísticos según la naturaleza comunicativa del estudiante; usar sistemas de comunicación alternativa y/o aumentativa.

2.4.3. Medidas tutoriales: Profesionales: Perfil, actitud, conocimiento, estrategias. 

Trabajo colaborativo en torno a objetivos comunes.



Trabajo participativo e interactivo de profesionales de distintas disciplinas.



Diseñar formatos que permitan la evidencia de las sugerencias otorgadas por los profesionales no docentes.



Promover el trabajo conjunto con padres de familia y comunidad.



Jornadas de inter aprendizaje o autoaprendizaje.



Talleres de soporte emocional para los profesionales.



Jornadas de confraternidad para la integración de la comunidad educativa

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2.4.4. Medidas de recursos y materiales: 

Materiales: selección, adquisición y elaboración.



Aprovechar al máximo los recursos disponibles. Ejemplo, adecuar materiales escritos, elaborar resúmenes, esquemas, vocabulario.



Uso de recursos didácticos: fotografías, videos, diapositivas, ordenador, etc.



Materiales y recursos didácticos variados, que utilicen códigos comunicativos diversos (visuales, verbales, escritos, auditivos, orales, etc.).



Incorporación de TIC a actividades cotidianas.

2.5.

Estrategias para el desarrollo de habilidades básicas

Los/las profesionales del CEBE aplican técnicas de intervención educativa con el propósito de ayudar al estudiante a desenvolverse en el mundo, de la forma más independiente posible. Probablemente lo logren con apoyos tales como una silla de ruedas, un dispositivo para la comunicación, etc., pero también habrá un grupo que requiera mucho más que ello dado el compromiso neurológico que pueda presentar. Por tanto, requerirá mayor energía, creatividad y paciencia por parte de las personas que interactúan con el. En este sentido resulta relevante estructurar situaciones para que el estudiante pueda ir completando actividades de acuerdo a sus posibilidades y a su edad, en ello juega un rol importante las ideas que se puedan tener acerca de él/ella y sus capacidades.

2.5.1. Desarrollo psicomotriz.

Los desarrollos de las destrezas motrices también siguen un modelo natural, tal como la cognición y el lenguaje, y cualquier interferencia en una parte del sistema, visual, auditiva o motriz, etc., causa retraso en el desarrollo motor.

¿Por qué es importante el desarrollo psicomotor? Según el documento “Orientaciones para el desarrollo psicomotriz del niño con necesidades educativas especiales, (2010), dice: “Guía al niño en el manejo eficiente de su cuerpo, en la construcción de sus pensamientos, el equilibrio físico, coordinaciones y la seguridad en sí mismo, con una autoestima que le permita enfrentar con eficacia y madurez las dificultades que se le presenten en el contexto en el que se desenvuelve”. Autoinstructivo: Bloque Temático Discapacidad Severa y Multidiscapacidad I

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La psicomotricidad en el ser humano es fundamental para su desarrollo, debido a que desde el nacimiento él bebe entra en contacto con su entorno a través de su cuerpo; él siente el pecho de mamá al ser amamantado, siente sus caricias y busca a través de sus movimiento estas y nuevas sensaciones; empieza a explorar su entorno y los objetos que le rodean a partir de la percepción y manipulación de objetos y desarrolla progresivamente sus capacidades motoras permitiéndole moverse, gatear, caminar, correr, saltar. Finalmente ser independiente y dominar su entorno; que son experiencias fundamentales para su desarrollo mental.

Fuente: http://yodefiendo.eldiario.es/discapacidad/no-es-incapacidad/

Hablar del desarrollo motor involucra términos como: motricidad gruesa y fina, amplitud de movimiento, fuerza muscular, tono muscular, desarrollo de reflejos, postura, equilibrio y sensaciones. La evolución del tono muscular nos permite accionar nuestro cuerpo y el equilibrio necesario para mantenernos en diferentes posiciones; es decir da lugar a las contracciones musculares y los movimientos. En el caso de estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad puede tener como discapacidad asociada una discapacidad motora la cual variara en grado dependiendo de cada caso. Por ello, Es importante estimular esta área desarrollando actividades que brinden un marco afectivo al niño o niña haciéndolo sentir seguro y los ayude a encontrar nuevas formas de descubrir el mundo.

Actividades de intervención educativa: A continuación, algunas pautas educativas para el desarrollo motor (Cushman, Charlotte y col. Guía de Actividades y Recursos para estudiantes con discapacidad visual y múltiples discapacidades asociadas, 1992). Autoinstructivo: Bloque Temático Discapacidad Severa y Multidiscapacidad I

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a. Movimiento grueso: •

Durante la enseñanza, debe usarse diferentes posiciones siempre que sean posibles.

•

Combatir la forma de sentarse en “w” pues puede lastimar las rodillas, los talones y relajar demasiado las caderas, lo cual es peligros en casos de dislocación.

•

Estimular juegos que impliquen actividad física.

•

Proporcionar un área cerrada segura para los juegos físicos.

•

Realizar actividades de psicomotricidad, acordes a cada niño/niña.

•

Proporcionar las ayudas necesarias, cuando realizan los cambios de postura. No facilitarles, ayudarlos, para que interioricen el patrón de movimiento, toda vez que sea posible.

b. Movimiento fino: •

Presentar diversos materiales, pues el cambio estimula la motivación.

•

Presentar muchas experiencias hasta que muestre la preferencia de una mano mientras ejercita la estabilidad y el control del hombro.

•

Tener a la mano juguetes y objetos que despierten el interés.

•

Colocar una alfombra de goma antideslizante sobre el lugar de trabajo para evitar movimientos innecesarios.

•

Colocar los materiales a diversas distancias, para estimular la extensión del brazo.

•

Observar la capacidad que tiene para alcanzar, asir y soltar objetos.

•

Estimular el uso de las dos manos en forma cooperativa en la manipulación de objetos.

•

Pasar objetos de una mano a la otra, extender los brazos en todas las direcciones, sostener un objeto con una mano mientras se lo manipula intencionalmente con la otra, usar las dos manos de forma alternativa.

Estas actividades dependerán de la edad de desarrollo del niño/la niña.

c. Amplitud de movimiento: •

Alcanzar objetos que estén por encima de la cabeza.

•

Trabajar con arcilla o masa para jugar. También se pueden preparar mezclas densas (por ejemplo: agua, harina), etc., para estimular la amplitud de las extremidades superiores.

•

Patalear en el agua.

•

Usar un triciclo.

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•

Caminar, con o sin apoyo (dependerá del niño/la niña).

•

Bailar.

•

Usar un caminador.

d. Fuerza muscular: •

Sin una buena fuerza muscular, el estudiante se puede cansar con facilidad, tener poca resistencia y experimentar problemas de salud.

•

Empujar carritos o cajas.

•

Tirar de un carrito o caja (vacío al comienzo y gradualmente agregar pesos según la tolerancia y la edad del niño/la niña).

•

Jugar a jalar una cuerda.

•

Empujar hacia arriba.

•

Carreras de gateo.

•

Estrujar arcilla, masas, con las manos.

•

Usar equipos de gimnasia y ejercicios, como: circuitos psicomotores de goma, caminador, etc.

•

Practicar ejercicios aeróbicos.

e. Tono muscular: •

Hipertónico (espástico)

•

Hablarle con voz suave y en calma.

•

Procurar que las actividades sean lo más relajadas posibles.

•

Emplear las posiciones recomendadas por el terapeuta físico y el terapeuta ocupacional.

•

No usar ejercicios de resistencia porque aumentan la espasticidad.

•

Mecer suavemente al niño/la niña para disminuir su espasticidad.

•

Si la espasticidad se da en las piernas y el niño/la niña tiene tendencia a colocar el pie hacia abajo, deben evitarse las actividades que estimulen este movimiento, tales como saltar, usar el saltarín, etc.

•

Para realizar tareas que requieren movimiento fino, necesitan estabilizar la parte superior del cuerpo, apoyando los codos y antebrazos en la mesa.

•

La exposición al calor puede aumentar la hipotonicidad muscular.

•

Las actividades de integración sensorial pueden beneficiar a los niños/las niñas con tono bajo.

f. Equilibrio: Autoinstructivo: Bloque Temático Discapacidad Severa y Multidiscapacidad I

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•

Actividades de equilibrio estático:

•

Sentarse en forma independiente en una silla con brazos.

•

Sentarse en forma independiente en una silla de respaldo recto (sin brazos).

•

Mantener las siguiente posiciones: apoyado sobre las manos y las rodillas, de rodillas con el cuerpo erguido, semiarrodillado (un pie levantado y el otro no), de pie.

•

Mantenerse erguido sobre un solo.

•

Actividades de equilibrio dinámico:

•

Cambiar el peso del cuerpo de un lado al otro en la siguientes posiciones: sentado, en posición de gateo, de rodillas con el cuerpo erguido, semiarrodillado, de pie.

•

Andar siguiendo una línea hacia adelante y atrás.

•

Andar siguiendo una línea “en tándem” (el talón de un pie choca los dedos del otro pie), hacia adelante y hacia atrás.

•

Pasar sobre un obstáculo.

•

Caminar sobre la barra de equilibrio.

•

Recuperar el equilibrio al perderlo.

¿Qué metodología puede usar el docente? Se considera que entre los métodos más utilizados para el desarrollo de estas clases se encuentran los explicativos, demostrativos, de orden, repeticiones y juegos. Además se considera que el trabajo con los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad, se puede realizar de forma individual, frontal y en grupo, mientras que la distribución, colocación o formaciones durante la clase pueden variar, en correspondencia con las características del entorno y la función didáctica de la clase, como es la colocación de los alumnos en filas, hileras círculos, dispersos, etc.

2.5.2. Desarrollo sensoperceptual.

El ser humano desde su nacimiento es capaz de recepcionar los diferentes estímulos que recibe del mundo que lo rodea. Nace con una serie de órganos sensoriales que le permiten sentir y percibir los estímulos de la periferia e interactuar progresivamente con este dando respuestas adaptativas a su medio. En el caso de los estudiantes con discapacidad múltiple o discapacidad severa esta recepción de estímulos se ve alterada por la forma en que estos son captados de tal manera que no les permite percibirlos y por consecuencia responder de manera adecuada. Es así que se manifiestan las llamadas alteraciones sensoriales. La propuesta de trabajo a partir de la estimulación multisensorial nace a partir de dos premisas: Autoinstructivo: Bloque Temático Discapacidad Severa y Multidiscapacidad I 1. En las primeras etapas de desarrollo, los niños conocen el mundo que les rodea 22 por estímulos provenientes del exterior, a través de los sentidos. 2. La segunda es que dadas sus características y múltiples compromisos, el

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Probablemente, muchas veces hemos observado que un niño o niña con multidiscapacidad o discapacidad severa llora descontroladamente cuando ingresa a una fiesta o queremos que participe de la formación o actuación en la escuela. Esto se debe en ocasiones a que no soporta los ruidos fuertes o determinados sonidos. En este caso podríamos decir que el niño muestra señales de alteraciones sensoriales y según el caso descrito anteriormente, el área afectada sería el sentido auditivo.

Entonces,

podemos

decir

que

los

multidiscapacidad se pueden encontrar

niños

con

problemas

discapacidad

severa

en el procesamiento de la

información sensorial, viéndose reflejados en respuestas inadecuadas de adaptación demostrando conductas de irritabilidad, golpearse, o golpear a otros. Esto se produce porque el cerebro no está procesando adecuadamente el impulso sensorial que le llega por los diferentes sistemas sensoriales. Hay una alteración o lesión a nivel cerebral. Considerando que nuestros y nuestras estudiantes pueden presentan problemas en el procesamiento sensorial debido a una lesión neurológica o trastornos en el desarrollo, existen

dos

términos

referidos

modulación

sensorial.

Estos

son:

hiperresponsividad e hiporesponsividad. Hiperresponsividad: Es cuando el estudiante rechaza determinados estímulos. Por ejemplo cuando escucha la música en una fiesta y llora. Hiporesponsividad:

Es cuando

el niño

o niña

busca

exageradamente

determinados estímulos. Por ejemplo cuando pasa reiteradas veces su mano sobre superficies ásperas. Autoinstructivo: Bloque Temático Discapacidad Severa y Multidiscapacidad I

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Por consiguiente, es importante que los diferentes especialistas sean muy observadores y estén alerta a determinadas reacciones y comportamientos de sus estudiantes para detectar si existe alguna alteración sensorial y determinar la intervención pedagógica más adecuada junto una adecuada dieta sensorial. “Una dieta sensorial es análoga a una dieta nutricional o un plan de comidas diario, ya que la combinación correcta de actividades sensoriales es vital para mantener a una persona en su nivel óptimo de alerta y rendimiento durante todo el día”. (Willbarger y Willbarger, 1991)

Una dieta sensorial es una selección adecuada de actividades para una determinada necesidad sensorial, con la finalidad de regular una conducta ya sea hiperresponsiva o hiporresponsiva.

Actividades para el trabajo sensoperceptual con el niño o niña con discapacidad severa o multidiscapacidad:  Es importante involucrar a la familia en la intervención pedagógica del estudiante.  Es importante establecer un vínculo de confianza para el niño o niña.  Iniciar con los estímulos agradables para el niño o niña para luego pasar a los que no le agradan.  Anticiparle al niño o niña la actividad a realizar ya sea con palabras, gestos, señas, olores etc.  Utilizar materiales y elementos de su entorno natural.  Considerar el nivel de tolerancia del niño o niña a determinados estímulos.  Evitar la sobre estimulación y sobresaturar al niño o niña.  Es importante considerar una dieta sensorial para el trabajo de estimulación sensorial.

Estimulación sensorial En cuanto a la estimulación sensorial, es importante señalar que en los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad se requiere estimular sus sentidos permitiéndole una mejor interacción y comunicación con su entorno.

El medio natural para que el estudiante con discapacidad severa y multidiscapacidad reciba las primeras experiencias, es el hogar y desde allí se le puede estimular con las siguientes actividades:

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1. Necesita ser tocado, abrazado, de manera que comience a diferenciar el “yo” de “mamá” u otra “persona especial”. En esta etapa necesita una persona con quien relacionarse en forma muy especial. 2. Jugar con el niño sentado en el regazo, haciendo movimientos rítmicos: balanceándose, inclinarse, agacharse. 3. Soplar suavemente sobre sus pies, manos, espalda, barriga, cuello. 4. Tocar su cuerpo con los dedos. 5. Pasar un cepillo suave por todo el cuerpo. 6. Acariciarlo con la palma de las manos mojadas con una crema infantil o talco. 7. Dejarlo en el suelo o tenerlo en sus brazos con poca ropa (especialmente sacarle las medias y zapatos). Darle la oportunidad de que sienta su cuerpo contra el de otras personas o contra distintas superficies (agua, pared, piso). Si es muy pasivo, cambiarlo de posición y modificar las superficies (alfombras, almohadones, plástico, césped, etc.). Realizar esto como un juego. 8. Jugar en la bañera arrojándole agua en sus hombros, espalda, manos. Dejar que trate de secarse cuando sale del baño, utilizando la toalla o poniéndole talco. 9. Si naturalmente no ha descubierto sus pies, hay que tocarlos, hablarle de ellos, jugar con ellos, golpearlos suavemente con un cepillo, pasarlo por la planta del pie, entre los dedos, por las piernas; hacerle cosquillas, llevar las manos del niño/la niña, si es posible, a que se toque los pies. 10. Tocar las otras partes de su cuerpo, nombrarlas y llevar las manos del niño/la niña hacia ellas. 11. Cantar canciones que nombren las partes de su cuerpo. 12. Decir “dónde está tu cabello” (pierna, nariz, boca). Al principio mostrarle como tocarse la parte indicada, pero luego dejar que lo haga solo. 13. A medida que se hace más activo, rodar con el niño en el suelo, dejarlo que se trepe sobre el adulto para que de esta forma sienta cómo es su cuerpo, su tamaño y movimiento. Cuando quiera pararse haga que pise los pies del adulto para iniciarlo en el caminar. 14. Comparar las partes de cuerpo: el pie de mamá, el pie de Juanito, etc. 15. A veces los estudiantes desconocen la fuerza y el poder que sus manos tienen. 2.5.3. Desarrollo de la comunicación.

El deterioro cualitativo de la comunicación es un aspecto central en la persona con multidiscapacidad y se evidencia en un amplio conjunto de retrasos y alteraciones en la adquisición y uso del lenguaje. La comunicación es un proceso básico de desarrollo que parte de la interacción social y el producto de ese Autoinstructivo: Bloque Temático Discapacidad Severa y Multidiscapacidad proceso es el lenguajeI considerándolo un instrumento para llevar a cabo actos de comunicación y 25 representación, se deduce que los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad tienen alterado el desarrollo del proceso comunicativo y

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Definiciones básicas: 

La comunicación va más allá de una simple interacción, es el proceso de intercambio de información con éxito adaptativo y tiene diferentes formas de expresión, entre ellas el lenguaje y la comunicación gestual.



El habla es la realización física y perceptiva del lenguaje. Es la ejecución del lenguaje. Implica la articulación que es la forma en como el niño o la niña produce los sonidos del lenguaje.



El lenguaje es un sistema de código con los cuales se designan todo lo que existe: objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos.

Pero no se trata de un trastorno específico del lenguaje sino de un trastorno generalizado del desarrollo puesto que se manifiesta un deterioro cualitativo en la interacción social y un repertorio limitado de las actividades e intereses. Por consiguiente, no se debe ver las alteraciones del lenguaje como síntomas aislados o independientes, sino en el contexto de un trastorno severo y generalizado que abarca no solo las relaciones comunicativas sino también el mundo social, el mundo simbólico y diversos aspectos de la personalidad.

Razones por la que el lenguaje de los niños y niñas con discapacidad severa y multidiscapacidad influyen trascendentemente en su educación son:  El desarrollo comunicativo - lingüístico está íntimamente relacionado al desarrollo de pautas de relación social.  Las dificultades comunicativas repercuten en la capacidad de usar el lenguaje para regular el comportamiento ajeno y propio.  Las dificultades comunicativas y simbólicas en general influyen consecuentemente en los aprendizajes y la cultura en general, porque la educación es un proceso comunicativo.  La comunicación y el lenguaje constituye uno de los indicadores más fidedignos según su nivel y peculiaridades en edades tempranas, para pronosticar una mejor o peor evolución en los y las estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad.

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Jordan y Powell (1995) manifiestan que la intención comunicativa no busca solo influir en la conducta del otro sino que podemos comunicarnos con la intención de tan solo influir en sus creencias y emociones reconociendo al otro como persona pensante a la que se le atribuyen “estados mentales”. En función a lo expuesto, podemos decir que los niños y niñas con discapacidad severa y multidiscapacidad pueden aprender a comunicar en la medida en sus conductas afecten o modifiquen la conducta el otro, pero en mucho de los caso no llegaran a comprender la comunicación que afecta a los estados mentales de los demás.

Por otro lado, si se analiza las condiciones necesarias que dan lugar al acto comunicativo según Kiernan y cols. (1987) son: Algo sobre lo que comunicar - Un medio o instrumento para comunicar - La razón o causa por la que comunicar; vemos que a muchos de nuestros niños y niñas con discapacidad severa y multidiscapacidad les falta una o más de estas condiciones o en algunos casos pueden tener todas estas condiciones pero no logan reconocer las bases interpersonales de la comunicación (el cuándo y cómo emplearlas). Es decir no comprenden que es comunicarse. Consideraciones en la comunicación con un niño o niña con discapacidad severa y multidiscapacidad: •

Hacerle saber al niño que alguien está allí para comunicarse con él poniendo énfasis en la voz, colocándose frente a él, tocándolo.

•

Estar atenta o atento a cualquier manifestación o intención comunicativa del niño o niña.

•

Propiciar situaciones y oportunidades que motiven la comunicación.

•

La forma comunicativa en el niño o niña será de una manera diferente a lo habitual y particular en cada uno.

FORMAS COMUNICATIVAS Al ser el estudiante con discapacidad severa y multidiscapacidad, un individuo único y presentar características, habilidades específicas y diferenciadas, empleará una forma comunicativa particular para manifestar lo que le pasa, desea, le agrada o desagrada. ¿Qué estrategias se utilizan para el proceso de aprendizaje de la comunicación? El estudiante con discapacidad severa y multidiscapacidad necesita ser ayudado a organizar el mundo en el que vive y para ello se deben trabajar algunas de las estrategias como: a. Anticipación

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La anticipación consiste en informarle al niño o niña que es lo que haremos o viene a continuación antes de iniciar una actividad o vayamos a abordarlo, de esta manera evitaremos

tomarlo por sorpresa. La anticipación evita la ansiedad y

conductas inadecuadas en los y las estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad. La anticipación puede ser utilizando estímulos auditivos, táctiles, olfativos o visuales. Tomando uno o más al mismo tiempo. b. Rutinas Las rutinas organizan el día del estudiante, con actividades claras y funcionales, le permite comprender su mundo externo y organizarlo, comprender que es lo que hará durante un lapso de tiempo, evitando lo impredecible y la desorganización. Las rutinas también deben ser en casa pues es su entorno natural más cercano y es donde pasa la mayor parte del tiempo. c. Ambiente estructurado Es importante trabajar este aspecto con la familia, pues tanto el hogar como la escuela deben brindarle un ambiente organizado. El estudiante debe percibir un mundo ordenado y no caótico, pues de darse este último caso generaría en él conductas inadecuadas. Un ambiente organizado, con sectores claramente definidos promoverán en nuestros estudiantes la independencia progresiva. 2.5.4. Manejo de conductas inadecuadas

El proceso de intervención comenzaría con la identificación de la conducta objetivo que se desea disminuir o suprimir, de la forma más clara y precisa posible. Luego se ha de definir la conducta alternativa, es decir, lo que se espera que el niño realice en sustitución de la inadecuada. Posteriormente se ha de realizar un registro de la conducta-problema, en el que se recoja la situación y los momentos en que aparece, las personas presentes y su frecuencia, intensidad y duración, así como su gravedad.

¿Qué estrategias, para controlar las conductas inadecuadas, podemos utilizar en el aula? Establecer los que son incompatibles con el comportamiento inadecuado es la primera estrategia válida para anular sus efectos. Es imprescindible fijar normas y límites desde edades tempranas. Utilizar las 3 “R”: Reglas, Rutinas y Responsabilidades. Podemos utilizar el tiempo fuera de reforzamiento (time out), colocando al individuo en una situación en que no puede acceder a reforzadores (aislándole, Autoinstructivo: Bloque Temático Discapacidad Severa y Multidiscapacidad I

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por ejemplo), o en forma de costo de respuesta, que consiste en la pérdida de un reforzador, como cuando a un niño se le priva de ver la televisión tras una conducta inadecuada. Ignorar cualquier conducta inaceptable encaminada a atraer la atención, haciendo un esfuerzo consciente de retirar la mirada ante esos comportamientos, que en muchos casos no son más que demandas de atención o de cariño. Refuerzos positivos es una técnica más útil de adquisición de conductas adecuadas con estudiantes con discapacidad, siendo los reforzadores sociales, como los elogios, las sonrisas y las palabras de ánimo, los más eficaces. Reforzamiento de conductas incompatibles con las inapropiadas, pues es el caso del entrenamiento en habilidades sociales o en el empleo creativo del tiempo de ocio, que limitan la aparición de conductas estereotipadas y autoestimulantes. Si aparecen reacciones incontroladas lo más recomendable es redirigir la conducta, es decir, distraerle, divertirle, transmitirle nuestra confianza en que será capaz de dominarse. Para instaurar conductas adecuadas, se pueden utilizar un sistema de consecuencias naturales.

¿Cómo aplicar el sistema de consecuencias naturales? Por ejemplo: • Lavarse las manos – comer • Ir al baño – dormir • • • • •

: Si no te lavas las manos, no comes : Si no haces pis antes de acostarte, no puedes ir a dormir Vestirse – ir al colegio : Si no te vistes tú solo, no puedes ir al colegio 1er plato – 2º plato – postre : Si no comes el 1er plato, no hay postre Poner la mesa – comer : Si no pones la mesa, no come nadie Recoger los juguetes – jugar : Hasta que recojas este juguete, no podrás jugar con el otro Hacer las tareas – ver la televisión: Si no acabas los deberes, no puedes ver la TV o jugar con el ordenador.

Recuerda: Se han de reservar los castigos únicamente para evitar conductas peligrosas (“¡no!” cuando acerca sus dedos a un enchufe) o cuando todas las demás estrategias no han surtido efecto.

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2.5.5 Desarrollo de habilidades sociales. Una de las definiciones que resulta muy interesante sería la que nos muestra Vicente E. Caballo (1986), la conducta socialmente habilidosa comprende el:

“Conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal, que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación, mientras reduce la probabilidad de futuros problemas”.

Las personas con discapacidad severa y multidiscapacidad no pueden exteriorizar lo que sienten, lo que piensan, no saben controlar ni modificar, en ocasiones, los estados de ánimo ni las emociones, con lo cual su conducta se puede ver limitada en este sentido. En la mayoría de los casos estas personas carecen de capacidad para entender lo que ocurre a su alrededor, no discriminan con claridad cómo deben comportarse en diferentes situaciones. Es por ello que debemos tener paciencia con nuestros estudiantes, tenemos que ayudarlos a poder desarrollar poco a poco estas capacidades, que puedan entender que en la sociedad, en el contexto todo es cambiante, que tenemos que saber resolver situaciones, tienen que ser conscientes de aquellas circunstancias cambiantes en las que es correcto o incorrecto realizar una determinada conducta.

Habilidades sociales en la escuela El profesional en la escuela juega un importante papel como mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje en habilidades sociales, importantísimo para la relación con los demás. Hablamos en este caso de personas con discapacidad severa y multidiscapacidad que cuentan con mayores barreras a la hora de integrarse, en ocasiones, creemos por el “miedo” o desconocimiento que, muchas veces, el resto de personas tienen a la hora de relacionarse con ellos. Las habilidades sociales en la escuela tienen que ser iguales o lo más parecido a las de casa.

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FUENTE: Equipo de Discapacidad Severa y Multidiscapacidad

1. Habilidades relacionadas con la comunicación no verbal: a. La mirada. b. La sonrisa. c. La expresión fácil. d. La postura corporal. e. El contacto físico. f.

La apariencia personal.

La comunicación no verbal tiene unas funciones básicas que debemos conocer para enseñar a los niños a utilizarla de forma eficaz: 

SUSTITUIR a las palabras (decir adiós despidiéndonos con la mano, etc.).



REPETIR lo que se está diciendo con el fin de realzar el discurso oral o parte de él (llevarnos la mano a la cabeza cuando estamos diciendo que tenemos mucho dolor de cabeza, etc.).



REGULAR la interacción entre los interlocutores. El inicio, el mantenimiento y el final de una conversación requiere de los gestos para regular la conversación.



COMPLEMENTAR un mensaje verbal con la ayuda de los gestos adecuados.



RESALTAR el mensaje verbal que se está diciendo.

2. Habilidades relacionadas con la comunicación verbal: a. Los saludos. b. Las presentaciones. c. Pedir favores y dar las gracias. Autoinstructivo: Bloque Temático Discapacidad Severa y Multidiscapacidad I

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d. Pedir disculpas. e. Unirse al juego de otros niños. f.

Iniciar, mantener y finalizar conversaciones.

3. Habilidades relacionadas con la expresión de emociones: Es muy importante que los niños aprendan a expresar sus propios sentimientos y emociones de modo aceptable a los demás. En numerosas ocasiones y debido a la falta de control emocional que tienen por la edad, observamos en los niños reacciones desproporcionadas que aparecen normalmente ante una frustración o un cambio en sus planes, tales como lloros, rabietas, chillidos, etc. Por otro lado, cuando están contentos pueden llegar a demostrarlo también de forma desproporcionada, es decir, se pueden mostrar excesivamente eufóricos. Es necesario que aprendan a expresar las emociones: - Agradables, haciendo partícipes a los otros de su alegría. - Desagradables, para que las otras personas comprendan su modo de actuar y si es necesario les ayuden.

4. Habilidades para lograr un autoconcepto positivo La autoestima es una actitud hacia uno mismo que surge en la interacción con los otros, y que se basa en la percepción, estima y concepto que cada uno tiene de sí mismo. Cuando una persona tiene una alta autoestima, es capaz de afrontar los fracasos y los problemas cotidianos, ya que dispone dentro de sí de la fuerza y recursos necesarios para reaccionar de forma proporcionada, buscando la superación de los obstáculos. Todo ello lleva consigo un desarrollo positivo del proceso de identidad. Implica que hay que aprender a conocerse a uno mismo y, posteriormente, a valorarse. En el momento en que una persona se conoce y se valora positivamente, surge de forma inconsciente un sentimiento de seguridad hacia uno mismo. En relación al autocuidado y la socialización, se persiguen dos objetivos generales:

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Veamos ahora algunas actividades y estrategias en relación a la autonomía social (Verdugo, 2003): a) Usar correctamente los objetos propios y respetar las pertenencias de los demás: -

El estudiante, con ayuda, colocará los objetos que utilice cada vez que termine una actividad.

El docente indicará al estudiante que, cada vez que termina una actividad, coloque los objetos utilizados en el lugar correspondiente.

El estudiante echará los papeles y desperdicios en el tacho de basura en el aula o fuera de ella, con apoyo.

El docente le enseñará el lugar de la papelera o tacho de basura, indicándole que tire los papeles y desperdicios.

Repetirá la acción en forma independiente.

El estudiante

llevará

abrigo,

chompa

otros

percha

correspondiente con ayuda del docente. -

Al llegar al aula, el docente le indicará que coloque su ropa (abrigo u otros) en su percha.

Lo ayudará a colocarlo al principio.

Dejará de apoyarlo cuando logre independencia.

El estudiante guardará sus cosas personales y útiles escolares en el lugar correspondiente con los refuerzos necesarios.

El docente le indicará el lugar donde debe guardar las cosas y la manera de ordenarlas.

El docente repetirá la acción delante de los estudiantes para que estos lo imiten.

Estos realizarán la acción lo más independientemente posible.

El estudiante utilizará objetos, enseres y servicios comunes (pelota, columpios etc.) compartiéndolos con los otros.

El docente le indicará la manera correcta de utilizar los servicios comunes.

El docente organizará los juegos, alentando la participación entre los estudiantes.

El estudiante abrirá y cerrará despacio las puertas cada vez que entra o salga del aula.

Se le indicará la manera correcta de abrir y cerrar puertas.

Se le demostrará cómo hacerlo.

El estudiante ejercitará la acción.

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b) Comportarse correctamente en lo personal y en grupo: -

El estudiante modificará su comportamiento ante la presencia de una o varias personas, mostrándose más activo.

El docente se acercará, le sonreirá, le acariciará para provocar una respuesta de relación afectiva.

El estudiante sonreirá en respuesta al estímulo del docente, como sonreírle, hacerle cosquillas, hablarle o tocarlo.

El docente le hablará poniendo su cara cerca a la de él y le sonreirá para provocar su sonrisa.

Es conveniente también devolverle su sonrisa todas las veces que él lo permita.

El docente le hará cosquillas y frotará sus manos sobre su cuerpo para provocar reacciones afectivas.

El estudiante responderá con una acción, palabra o movimientos del cuerpo para llorar o emitir sonidos cuando es atendido por el docente o cuando se suscita una situación agradable.

El docente le hablará y le dará un juguete, galletas, un beso, un abrazo para provocar la respuesta del estudiante frente a situaciones afectivas agradables o desagradables.

El estudiante jugará con otro estudiante, con o sin objetos estableciendo cualquier tipo de contacto físico.

El docente propiciará que dos o más estudiantes jueguen y observará la relación socioafectiva.

Pondrá juguetes en el suelo para que jueguen espontáneamente.

El estudiante compartirá juguetes o propiedades con otros, a invitación del docente.

El docente los invitará a participar del juego compartiendo sus juguetes.

El docente reforzará permanentemente esta conducta de interacción social.

El estudiante hablará, cantará, bailará para sus compañeros ante la invitación del docente al ritmo de la música.

El estudiante imitará al docente en actividades de baile, poesía, canto, etc.

El docente organizará un festival en un pequeño grupo, para que canten, bailen o reciten espontáneamente.

El docente estimulará aplaudiendo a cada participante.

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El estudiante se disculpará cuando haya molestado o pegado a un compañero, dándole un beso, abrazo o diciendo “perdón”.

El docente dramatizará una situación e indicará que pida disculpas.

Recordarle al estudiante cuando se comporte mal qué debe hacer, qué debe decir.

El estudiante contestará a preguntas simples: “¿Cómo te llamas?” “¿Qué tal estas?” “¿Dónde vives?” y otras, a través de los diferentes sistemas de comunicación.

El docente deberá ayudarlo al principio verbalmente y poco a poco deberá reducir la ayuda.

c) Desarrollar las destrezas mínimas para el uso de servicios públicos: -

El estudiante utilizará los servicios higiénicos de los lugares públicos:  Reconocerá el símbolo de hombre y mujer.  El docente les enseñará mediante fichas los símbolos de hombre y mujer (diversidad de símbolos).  Ejercitarán en la realidad el uso de los baños públicos.

El estudiante, con apoyo, llevará comunicaciones, encargos y otros:  El docente le mostrará láminas donde se ilustre la acción.  Jugarán en clase sobre el tema.

El estudiante contestará el teléfono y reaccionará ante la voz familiar:  Dramatizarán la situación en clase utilizando un teléfono.  El docente coordinará una llamada con un familiar.  El estudiante irá aprendiendo a realizar llamadas simples y reales.

2.3.5. Desarrollo de la autonomía. Se puede considerar la autonomía personal como la:

«Capacidad que tiene la persona para desarrollar una vida lo más satisfactoria e independiente posible en los entornos habituales de la comunidad. Wehmeyer (1966).

Muchas personas con discapacidad manifiestan deficiencias en habilidades de la vida diaria que posibilitan la autonomía necesaria para obtener una mínima autosuficiencia, Autoinstructivo: Bloque Temático Discapacidad Severa y Multidiscapacidad I

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pero es necesario constatar si se debe a su situación personal o es consecuencia de no haberles dado la oportunidad de desplegar todas sus posibilidades en este ámbito. Se plantean algunas actividades y estrategias en relación a la autonomía personal (Verdugo, 2000):

Control de esfínteres y uso adecuado del servicio higiénico - El docente debe realizar una línea base de control, acudir con el estudiante al baño tres o cuatro veces en el periodo de asistencia al aula e indicarle que miccione o defeque. - Permanecerá

con

él

hasta

que

haya

satisfecho

sus

necesidades

correctamente. - Observará durante días las horas en que él micciona o defeca y las anotará para establecer un claro control. - El estudiante realizará un mínimo gesto de ayuda para quitarse el pantalón, calzón o calzoncillo antes de sentarse en el inodoro. - El docente debe indicar al estudiante que ayude a quitarse la ropa al sentarse en el inodoro. - Bastará que coja la ropa e intente quitársela. - El estudiante se sentará en el inodoro y permanecerá durante unos segundos. El docente lo sujetará por el hombro. - El docente quitará el pañal, sujetando al estudiante cuando lo ha sentado en el inodoro, para que se familiarice con el mismo. - El estudiante realizará sus funciones básicas en las horas marcadas por la línea base y bajo la indicación del docente. - El docente debe llevar al estudiante al inodoro en las horas señaladas, según cada caso y le indicará que defeque o miccione. - El estudiante se limpiará con ayuda, si fuese necesario, cada vez que realice sus necesidades en el inodoro. - El docente debe ofrecer el papel necesario y le ayudará si fuese el caso. - El estudiante realizará un gesto de ayuda para vestirse (pantalón, falda, calzón, calzoncillo) después de satisfacer su necesidad. - El docente le indicará que se suba la ropa. Bastará un gesto que indique la acción. - El estudiante se lavará con ayuda del docente. - El docente le indicará la forma de utilizar el caño del agua y le ayudará a lavarse y secarse las manos. Autoinstructivo: Bloque Temático Discapacidad Severa y Multidiscapacidad I

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- El docente preguntará al estudiante si desea atender sus necesidades, logrará que emita un gesto o palabra que signifique ir al inodoro. - El docente observará al estudiante antes de la hora marcada en la línea base de control y reforzará cualquier gesto que signifique ir al baño. Si no diera ninguna señal de petición, se le preguntará para provocar su respuesta. - El estudiante hará uso del papel higiénico, después de haber utilizado el servicio. - El docente indicará al estudiante dónde está el papel y facilitará que se limpie y lo deje luego en el tacho del baño. - El docente le indicará dónde está la manija del inodoro. - Frente al estudiante el docente bajará la manija y la tapa del inodoro. - El estudiante deberá lavarse las manos frotándose con el jabón, antes de cada comida y cuando las tenga sucias, con instrucción del docente y ayuda necesaria. - El docente debe acompañar al baño al estudiante y le indicará los pasos a seguir: Reconocer el lavatorio, abrir el grifo, mojarse las manos, utilizar el jabón, frotarse las manos, enjuagarse y cerrar el grifo. - El estudiante deberá secarse las manos con la toalla después de habérselas lavado con la ayuda necesaria. Es fundamental desarrollar las habilidades necesarias, en lo posible, para el adecuado uso del aseo personal: -

El estudiante deberá lavarse las manos frotándose con el jabón, antes de cada comida y cuando las tenga sucias, con instrucción del docente y ayuda necesaria.

El docente debe acompañar al baño al estudiante y le indicará los pasos a seguir: Reconocer el lavatorio, abrir el caño mojarse las manos, utilizar el jabón, frotarse las manos, enjuagarse y cerrar el grifo.

El estudiante deberá secarse las manos con la toalla después de habérselas lavado con la ayuda necesaria.

Conseguir las destrezas necesarias para el uso correcto del vestido: El docente le indicará al estudiante, quien se encuentra sentado, los pasos a seguir: - Cogerá con las dos manos los dos lados de la parte superior de la media. - Estirará hacia abajo pasándola por detrás del talón. - Sacará la media por los dedos.

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- Lo

hará

delante

espejo

dejará

que

intente

acción

independientemente. - El estudiante con apoyo en posición sentado y con los zapatos desamarrados, se los sacará y pondrá uno tras otro.

El docente pedirá al estudiante que se siente y le indicará los pasos a seguir, ayudándolo según lo necesite: - Colocar una pierna sobre la otra. - Con una mano, tomar la parte de atrás del calzado. - Sacar el zapato. - Colocarlo uno al lado del otro. - El estudiante, con apoyo, en posición de pie e inclinado ligeramente, cogerá con las dos manos los lados del calzón o calzoncillo y se los bajará desde la cintura hasta los tobillos por indicación del docente.

El docente le indicará al estudiante: - Ponerse de pie. - Coger con las dos manos el calzón o calzoncillo. - Bajarlo inclinando el cuerpo. - Tirar hacia abajo. - Hacerlo ante un espejo para que lo vea. - El estudiante desabrochará el botón del pantalón o falda y tirando hacia abajo, lo llevará desde la cintura hasta los tobillos con la ayuda necesaria.

El docente le indicará al estudiante: - Ponerse de pie. - Intentar desabrocharse. - Coger con las dos manos los lados del pantalón. - Tirar de él hacia abajo, inclinándose hacia adelante si fuese necesario.

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- El estudiante abrirá el cierre, a imitación del docente y con ayuda física si es necesario. - El estudiante se quitará y pondrá ropa sencilla con gradual ayuda del docente y por imitación. - El estudiante realizará prácticas de vestir - desvestir en muñecos. - Empezará con uno o dos prendas que se pueda quitar y poner y, añadirá otra gradualmente. - El docente ofrecerá ayuda al estudiante física o verbal a medida que adquiera la destreza. - El docente u otro estudiante realizarán la actividad ante los demás para que lo vean e imiten.

Lograr buenos hábitos para una alimentación adecuada - El estudiante se llevará trozos de comida a la boca: galletas, pan, fruta, usando solamente los dedos. - El docente pondrá en la mano del estudiante una galleta para que él, con los dedos, se la lleve a la boca. - Poner a su alcance galletas, pan en trozos, para que realice la acción de la mano a la boca. - El estudiante beberá de un vaso o taza con ayuda del docente. - El docente pondrá la taza en la boca, presionando ligeramente sobre el labio inferior. - Conceder tiempo para beber, primero con líquidos espesos (jugos de frutas). - El estudiante comerá con cuchara, sin derramar casi nada y devolverá la cuchara al plato con la ayuda necesaria. - El docente pondrá la cuchara frente a la boca y le guiará la mano para que la coja. - Dirigirá el movimiento del brazo y la mano hacia la boca. - El estudiante comerá solo, sin hacer gesto de ahogo y sin escupir la comida, pasando los alimentos lentamente. - El docente le dará comidas sólidas de fácil masticación, como tortilla, atún o pan, para que poco a poco vaya abandonando la comida triturada. - El estudiante utilizará la servilleta y se limpiará la boca, imitando al docente en la acción. - El docente se limpiará la boca con una servilleta frente al estudiante y le indicará que haga lo mismo.

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- El estudiante cerrará la boca al comer imitando al docente en la acción. - Usará sorbete para beber líquidos. - Masticará con la boca cerrada. - Usará vaso para beber líquidos. - Ayudará al estudiante en absorber y pasar. - El estudiante utilizará el tenedor y el cuchillo imitando la acción del docente. - El docente usará comida que sea fácil de hincar con el tenedor y cortar con el cuchillo. - El docente hincará con el tenedor y el estudiante lo imitará. - Al principio se le guiarán las manos, se le darán indicaciones y se le retirará la ayuda en la medida que vaya alcanzando efectividad.

Desplazarse con seguridad - El estudiante se desplazará con ayuda desde el aula hasta la salida de la institución educativa y viceversa. - El docente le indicará el camino a seguir. - El estudiante entrará al aula y saldrá de ella en dirección a la salida del colegio. - El estudiante caminará del aula a los diversos ambientes de la institución educativa. - El docente practicará con el estudiante repitiendo la acción, hasta que este pueda desplazarse con naturalidad y autonomía dentro de la institución educativa. Fuente: http://cetamad.com/nosotr.html

Amplía: Lee cómo realizar una actividad en pasos. Elige un ambiente: Vida independiente: hogar, escuela, casa de abuela. Vida en comunidad: tienda pequeña, supermercado. Trabajo: taller protegido, mercado. Educación escolar: salón de clases, clases de taller. Recreación: parque, piscina. Los ambientes identificados en cada área se dividen en sub ambientes.

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Por ejemplo: 

Área de vida: Vida en Comunidad



Ambiente: Tienda Pequeña



Sub ambiente: Mostrador

Los sub ambientes se dividen en actividades. Las actividades que se realizan en cada sub ambiente serían las actividades que hacen los estudiantes de la misma edad sin discapacidad. A continuación se presenta un ejemplo: Área de vida: Vida en Comunidad Ambiente: Tienda Pequeña Sub ambiente: Mostrador Actividad: Comprar golosinas Secuencias de destrezas en la actividad: 1. Pararse frente al mostrador. 2. Darle al vendedor una hoja escrita con las cosas que quiere comprar. 3. Ver y tocar la comida que compró sobre el mostrador. 4. Darle el dinero que tiene en su bolsa. 5. Esperar y recoger el cambio. 6. Llevar a casa las golosinas en una bolsa.

1. Invite a un profesor a presenciar su sesión de clase para observar a uno de sus estudiantes, y ver como se desenvuelve y priorizan una necesidad. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2. Después, analice el ambiente y el sub ambiente que se debe utilizar. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3. Realice una secuencia de la actividad, considerando las destrezas a considerar. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

RECUERDE:

Nosotros no podremos adquirir una nueva destreza toda de una vez, por lo tanto, es necesario descomponer las tareas en pasos pequeños. Este proceso, llamado ANÁLISIS DE TAREA. No te olvides de anotar los pasos cuando enseñas una destreza

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=kG5sNpbJh3E

nueva o compleja.

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Amplía: En el anexo N° 4, puedes leer en la “Guía de Discapacidad Múltiple y Sordoceguera (2010)”, la metodología de Jean Van Dijk” (Pág. 63 – 73.)

ACTIVIDADES PARA EL PARTICIPANTE En el siguiente cuadro anote ejemplos concretos de actividades que se puedan realizar en cada una de las etapas de la metodología Van Djik, en un caso específico de discapacidad severa y multidiscapacidad. ETAPA

ACTIVIDAD

Nutrición Resonancia Movimientos Coactivos Referencia Norepresentacional Imitación Gestos naturales

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ANÁLISIS DE TAREAS – REGISTRO ÁREA OBJETIVO ACTIVIDAD ESTUDIANTE

AMBIENTE SUBAMBIENTE PROFESORA MES DÍAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Código

: Personal Social : Lavarse las manos correctamente : Lavado de manos : ______________________________________________________

PASOS Se encuadra en el caño y coloca la jabonera a un lado. Coloca un extremo de la toalla dentro de su pantalón. Destapa la jabonera. Abre el caño. Coge el jabón. Frota las palmas de sus manos. Frota el dorso de sus manos. Enjuaga el jabón. Deja el jabón en la jabonera. Enjuaga sus manos. Cierra el caño. Tapa la jabonera.

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A = Logrado B = En Proceso C = En Inicio

Baño Caño Marzo 2

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TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS

Después de leer la información brindada sobre las actividades que puedes desarrollar con tus estudiantes con discapacidad severa o multidiscapacidad te invitamos a elaborar una relación de actividades psicomotrices, sensoperceptuales, de autonomía y sociales considerando las características y necesidades de un estudiante.

PSICOMOTORAS

DE AUTONOMÍA

SENSOPERCEPTUALES

PROPUESTA DE ACTIVIDADES

SOCIALES

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¿Cómo suele orientar usted a los padres de familia cuando tienen un hijo con discapacidad severa y multidiscapacidad? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ A partir de lo revisado en el Módulo y desde tu autorreflexión: ¿Qué aspectos de tu práctica profesional crees que debes reajustar para optimizar tu atención a estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad? _______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

ACTIVIDAD A DISTANCIA N° 02 FORO: A partir de la revisión del Módulo – Unidad II y de la observación del video “Centro FLK Por la discapacidad severa’” que estará colgado en la plataforma y disponible en URL: https://www.youtube.com/watch?v=DUY7RdGf4v0 Responda al FORO:

Analice y responde al Foro: ¿Qué finalidad tiene el Plan de Orientación Individual y cuál de los 6 aspectos consideras el más relevante? ¿Por qué?

Se evaluará tu participación a través de una Rúbrica para el Foro.N°2

TRABAJO INDIVIDUAL: Luego de revisar la Unidad II, desarrolle la siguiente actividad: Elabore un Plan de Orientación individual del caso elegido. Suba su trabajo individual al Portafolio del aula virtual.

Se evaluará su participación a través de una Rúbrica para el Trabajo Individual N°2

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EVALUACIÓN 

Taller N° 2: Evaluación Psicopedagógica y estrategias para el desarrollo de habilidades básicas. Producto: Informe psicopedagógico de un caso elegido. Se evaluará en una escala de 0 al 20 según Rúbrica que figura en la Guía de Actividades Virtuales. Cuestionario de Unidad 2: consta de 10 preguntas y se evaluará en una escala de 0 al 20, de forma presencial, después de culminar la segunda unidad.



Actividad a Distancia N° 2: Foro: ¿Qué finalidad tiene el Plan de Orientación Individual y cuál de los 6 aspectos consideras el más relevante? ¿Por qué? Se evaluará en una escala de 0 al 20 según Rúbrica que figura en la Guía de Actividades Virtuales. Producto: Elaboración de un Plan de Orientación individual del caso elegido. Se evaluará en una escala de 0 al 20 según Rúbrica que figura en la Guía de Actividades Virtuales. Evaluación: Participa del Cuestionario de evaluación de 04 preguntas, que estará habilitado en la plataforma.

GLOSARIO  Ajustes razonables: Modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas para garantizar a las personas con discapacidad el goce de variadas experiencias en igualdad de condiciones, involucrando el ejercicio de sus derechos.  Desarrollo psicomotor: Es una disciplina que, basándose en una concepción integral del sujeto se ocupa de la interacción que se establece entre el conocimiento, la emoción, el movimiento y de su mayor validez para el desarrollo de la persona, de su corporeidad, así como de su capacidad para expresarse y relacionarse en el mundo que lo envuelve.  Evaluación Psicopedagógica: Es el proceso mediante el cual se recoge y registra información relevante de la vida del estudiante en sus variados contextos: escuela, familia y comunidad.

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 Informe Psicopedagógico: Documento que describe y condensa los resultados obtenidos por un estudiante, sistematizando información, concluyendo y permitiendo la toma de decisiones. Su finalidad es determinar las necesidades educativas especiales, así como las barreras actitudinales y del entorno.  Momentos pedagógicos: Espacios flexibles de tiempo que se ajustan a las características y necesidades de los y las estudiantes para al logro de aprendizajes.  Motivación cognitiva: Impulso/deseo infantil para interactuar con y aprender sobre el entorno por la simple búsqueda de conocimiento. Incluso cuando no existe la necesidad práctica de hacerlo y no hay refuerzo controlado externamente, ya sea social o material para controlar esa conducta.  Movimiento: Es un cambio de la posición de un cuerpo a lo largo del tiempo respecto de un sistema de referencia.  Plan de Orientación Individual (POI): Documento que contempla la propuesta curricular, las medidas y estrategias educativas como parte del proceso de atención pertinente. Es evaluado, actualizado y reajustado anualmente.  Procesos pedagógicos: Conjunto de procesos que realiza el docente para mediar el aprendizaje de los y las estudiantes, entre los cuales se encuentran: motivación, recuperación de saberes previos, generación del conflicto cognitivo, construcción del aprendizaje, aplicación de lo aprendido, recuento de lo aprendido (metacognición), transferencia (aplicación a una nueva situación).  Rutinas:

Actividades

que

desarrollan

todos

los

días,

aportando

establecimiento de hábitos básicos en los y las estudiantes. Algunas de ellas son: actividades permanentes de

ingreso, refrigerio, aseo, recreo, actividades

permanentes de salida. 

TEXTOS COMPLEMENTARIOS

 En el libro titulado “Guía para los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad”. Este texto está disponible en: http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/05-bibliografia-para-ebe/11guia-para-la-atencion-de-estudiantes-con-discapacidad-severa-ymultidiscapacidad.pdf  Centro LFK por la discapacidad severa, disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=DUY7RdGf4v0

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 “Guía de Discapacidad Múltiple y Sordoceguera para Personal del Educación Especial”, disponible en URL: http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/enterate/GuIa_Discapacidad_Multip le.pdf  Giné en su documento “La Evaluación Psicopedagógica”. Recuperado de: http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/2007/DF/Artic/evaluaci on.pdf  Libro titulado “Instrumentos de evaluación y diagnóstico en la edad comprendida de 0 a 6 años”. Recuperado de: http://roderic.uv.es/bitstream/handle/10550/21340/proyecto%20version%20final.pd f?sequence=3  Formas comunicativas, disponibles en: https://www.youtube.com/watch?v=q4OvUTxv_ug  Objetos de referencia y calendarios, disponibles en: https://www.youtube.com/watch?v=OL9fpHOqA9s

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS ELECTRÓNICAS  Álvarez, D. (2004). La sordoceguera. Un análisis multidisciplinario. Madrid: ONCE.  Álvarez, M. (2002). Educación especial. España: Prentice-Hall.  Arnaiz, P. (2003). Educación

Inclusiva: Una Escuela para todos. Archidona,

España: Aljibe.  Brambring, M. (1995) Nuevas propuestas educativas. Córdoba.  Centro Obregón. (2002). Proyecto de innovación educativa. Nuevo modelo de intervención para alumnos con necesidades educativas graves y permanentes.  Cormedi, M. Currículum Funcional Ecológico. Gobierno de Navarra España. Habilidades de interacción y autonomía social. Instrumentos para atención a la comunidad.  Gonzáles, R. y Canal, R. (2008). Guía para la discapacidad múltiple. Salamanca: Publicaciones del INICO.  Bautista, R. (2000). Necesidades Educativas Especiales 2da Edición-España

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 MINEDU. (2010). Guía para la atención a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad.  Ministerio de Educación. Dirección General de Educación Básica Especial (2013) Servicios de Apoyo y asesoramiento para la atención de las necesidades educativas especiales-SAANEE.  Ministerio de Educación Representación de la UNESCO en Perú. (2011) Manual de Gestión de Gestión para Directores de Instituciones educativas  Peydró, S., Agustí, J. y Company, R. (1997). La educación de los alumnos con necesidades educativas especiales graves y permanentes. Graphic-3.S.A.  Rubiolo, P. (2003). Desde la escuela hacia la vida adulta. Watertown.  Shafer, S. Artículo: Introducción al aprendizaje activo de la Dra. Lilli Nielsen.  Tobón Sergio (2005) Formación Basada en Competencias. 2da Edición, Bogotá.  Verdugo, M., (2002). Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la Asociación Americana sobre Retraso Mental. Colombia.