PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
UNIDAD III: RESPUESTA EDUCATIVA PARA LA ATENCIÓN DE ESTUDIANESCON DISCAPACIDAD SEVERA Y MULTIDISCAPACIDAD
PRESENTACIÓN
En la presente Unidad se aborda temas que constituyen el punto de partida y su referente permanente, orientado a la toma de decisiones, donde el currículo traslada el centro de atención del proceso de enseñanza aprendizaje, en los contenidos al sujeto, para proporcionar a todos los estudiantes una igualdad de oportunidades en su formación, promoviendo una escuela abierta a la diversidad, que permita la adecuación y la adaptación del mismo a las necesidades educativas que presenta cada estudiante. El proceso de elaboración del Plan de Orientación Individual, es una responsabilidad compartida entre los diversos profesionales que conforman el equipo transdisciplinario y las personas que forman parte de la vida del estudiante con discapacidad severa y multidiscapacidad; por ende, es importante que el participante reflexione en torno a cómo manejar la estrategia de enseñanza – aprendizaje, para diseñar una Propuesta Curricular Individual que responda a sus características, necesidades y fortalezas del estudiante. Por tanto, considera que es necesaria la adaptación a la metodología, con la utilización de una programación a multinivel, individualizando la enseñanza con apoyos específicos y la intervención en el aula.
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CONTENIDOS DE LA UNIDAD III
ORGANIZADOR VISUAL
RESPUESTA EDUCATIVA
Plan de Orientación Individual
Organizativas
Tutoriales Medidas y estrategias educativas De Recursos y Materiales
Curriculares
Programación Curricular
Programación Curricular a largo plazo Unidad Didáctica Programación Curricular a corto plazo
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Sesión de Aprendizaje
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TALLER 03:
FASE DE INICIACIÓN
Lectura Previa
Mi hermano Eduardo 16 años: CI 30 - 40
Eduardo asistió al CEBE durante 10 años. Ahí recibió una atención casi personalizada donde aprendió a hacer un montón de cosas; ahora puede hacer muchas cosas que antes no hacía. Al darle la orden puede armar un rompecabezas de 20 piezas con 100% de exactitud y dibujar un dinosaurio cuando lo necesita, pero prefiere la música de “Santana” y nunca se le enseñó a usar una radio o a colocar un CD. Puede pasar líquido de un vaso a otro sin derramar, pero no puede servirse agua de una jarra o tetera cuando tiene sed. Puede pasar de un plato a otro, piedritas, botones, cuentas, usando una cuchara, pero no puede llenar la cuchara con arroz, puré, etc. y llevarla a la boca. Puede insertar 30 palitos en un tablero en menos de 5 minutos con un 95% de exactitud, pero no puede poner una moneda en una máquina expendedora. Al darle la orden puede tocarse la nariz, los ojos, el pelo, las orejas y la boca; todavía no ubica el tobillo, las caderas ni las muñecas, pero no puede limpiarse la nariz cuando lo necesita. Ya puede doblar hojas por la mitad, pero no sabe doblar las servilletas y menos puede doblar su ropa. Puede clasificar cubos por colores, pero no puede separar la ropa blanca de la de color para lavarla. Puede amasar con plastilina y hacer bolitas y gusanitos, pero no puede amasar la pasta para el pan y cortar una galleta. Puede enhebrar cuentas alternando colores y seguir un modelo, pero no puede pasar los pasadores de sus zapatos. Puede nombrar todas las letras, cuando se le presentan en tarjetas, pero no puede distinguir el baño de hombres del de mujeres cuando va a un restaurante o centro comercial. Puede identificar, señalando, 50 dibujos diferentes, pero no puede pedir un sándwich señalando un dibujo o haciendo un gesto. Puede caminar por una barra de equilibrio hacia atrás y adelante, pero no puede subir, sin ayuda, la escalera de su casa.
FUENTE: Adaptado por el equipo de Diseño Curricular.
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COMENTAMOS
El texto nos presenta el caso de Eduardo. Entonces: ¿Ha conocido algún estudiante parecido a Eduardo? ¿Qué características presentaba?
ANALIZA MOS ¿Qué opinión le merece la respuesta educativa ofrecida por la escuela hasta el momento? ¿En qué aspectos radican los desaciertos? _______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
CONTRASTA MOS ¿Qué estrategias puedes extraer de esta lectura que favorecería tu desempeño profesional? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _________________________________________________________________
EVALUACIÓN ¿Qué haría Ud. en este caso? ¿Cómo iniciaría el trabajo? _______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
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CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
3.1 La Programación Curricular Antes de iniciar lo concerniente a Programación Curricular, observemos el siguiente cuadro.
Cuadro N° 1: Comparación entre Diversificación y Adaptación Vamos a recordar lo que implica la diversificación y la adaptación, a partir del siguiente cuadro. comparativo.
DIVERSIFICACIÓN • Proceso
ADAPTACIÓN • Proceso.
•
Lo realiza el CEBE. Son lineamientos generales de estrategias de planificación y actuación docente a nivel institucional.
•
Lo hace la docente de aula. Son ayudas específicas de estrategias de planificación y actuación docente.
•
Enriquece el CN adecuándolo a las características y necesidad del contexto local y a las potencialidades. Necesidades e intereses de aprendizaje de las niñas/los niños.
•
Enriquece la planificación y la programación de cada grupo etáreo. Se concretan las adaptaciones curriculares, a partir de las condiciones de los niños/las niñas, exigencias del currículo y recursos del CEBE. Responde la individualidad.
•
• •
Tiene en cuenta las características del sector productivo y las condiciones reales del CEBE.
•
Toma en cuenta las necesidades educativas especiales de los niños/ las niñas.
•
Tres elementos importantes: factores, actores y contexto.
•
Toma en cuenta los resultados de la evaluación psicopedagógica de cada niña/niño.
•
El producto es el Diseño Curricular Diversificado (DCD) o Proyecto Curricular de Centro (PCC) o Proyecto Curricular Institucional (PCI).
•
El producto es la Adaptación Curricular Individual (ACI) o Adaptación Curricular de Grupo (ACG).
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FUENTE: Elaborado por el Equipo de B.T. de Diseño Curricular.
Programación Curricular Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de acción que propicien
determinados
aprendizajes
en
nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus con-textos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes funda-mentales
y
sus competencias y capacidades a lograr, así como las múltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagogía -estrategias didácticas y enfoques- en cada caso. El proceso de diversificación curricular implica adecuar y enriquecer el Diseño Curricular Nacional considerando las características propias del lugar; y la adaptación curricular, realizar ajustes a la planificación tomando en cuenta las necesidades y características de las niñas/los niños
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PROGRAMACIÓN CURRICULAR
DECIDIR
ORGANIZAR
ANTICIPAR
Acciones y estrategias variadas
Aprendizajes
Características de los estudiantes
Pedagogía
Fuente: Equipo de Bloque Temático de Diseño Curricular
Es importante considerar que la adquisición por separado de las capacidades de una competencia no supone el desarrollo de la competencia. Ser competente es más que demostrar el logro de cada capacidad por separado: es usar las capacidades combinadamente y ante situaciones nuevas. Fuente: 2016-2.pdf
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-
3.3.1. Programación Anual o a Largo Plazo El proceso de diversificación curricular se concretiza a nivel de aula con la Programación Anual del Aula, y de ella se desprende la Programación de las Unidades Didácticas, en la que se da respuesta a las necesidades de cada uno de los estudiantes con discapacidad. Es la planificación, en forma organizada, de un conjunto de acciones para todo el año escolar, lo cual orientará el trabajo pedagógico. En tal sentido, prevé los elementos que Autoinstructivo: Bloque Temático Discapacidad Severa y Multidiscapacidad I
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serán tomados en cuenta en la Programación a Corto Plazo seleccionando las capacidades a desarrollar de acuerdo a la edad de las niñas/los niños que se atiende en el CEBE.
Es un conjunto de previsiones que se organizan de acuerdo a la calendarización del año escolar, calendario de la comunidad, actividades del Plan Anual de Trabajo (PAT), competencias o capacidades adaptadas significativamente en la Propuesta Curricular Institucional (PCI), que serán desarrolladas en el año.
Esta programación no es definitiva, esto es, que puede ser modificada en el transcurso del año lectivo de acuerdo a las necesidades de cada estudiante. Para elaborar la Programación se considerará lo siguiente: •
Análisis de la realidad de la comunidad donde se encuentra el CEBE, relacionando los problemas a solucionar con los Temas Transversales contextualizados en el PEI.
•
Análisis del resultado del diagnóstico inicial del grupo a cargo.
•
Selección de las capacidades de cada área curricular, las que se gradúan y dosifican a lo largo del año.
•
Actividades del Calendario Cívico Social: Identificación y selección de las actividades de la comunidad, traducidas en el calendario comunal, así como la selección de la principales celebraciones en el ámbito nacional y regional, del calendario cívico escolar, tomando en cuenta la época y el mes en que se desarrollan.
3.3.2. Programación a Corto Plazo: Unidad Didáctica y Sesión de Aprendizaje. Para la planificación de aula, el docente, con el conocimiento de su grupo de clase, elabora las Unidades Didácticas y las Sesiones de Aprendizaje.
Unidad Didáctica: La programación curricular a corto plazo es la planificación organizada de la Unidad Didáctica donde se organizan las actividades de aprendizaje. Son secuencias de actividades de aprendizaje dosificadas de acuerdo al nivel de avance de los estudiantes para ser desarrolladas en el aula.
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¿Cuánto podrá durar una Unidad Didáctica?
La Unidad Didáctica tiene una duración mínima de quince días y máxima de 1 mes.
La Unidad Didáctica da respuesta a las siguientes preguntas: ¿Qué enseñar? Seleccionar competencias capacidades trabajar
las y a
¿Cuándo enseñar?
¿Cómo enseñar?
Es la secuencia ordenada de actividades; se toma en cuenta el cronograma.
Es la organización del espacio, materiales y recursos didácticos, así como las actividades.
¿Qué, cuándo y cómo evaluar? Es el cronograma y los instrumentos de evaluación.
En el CEBE se elaborará la Unidad Didáctica y para su elaboración, tener en cuenta: •
Organizarse alrededor de un tema eje.
•
Determinar el nombre de la unidad en relación a las actividades que desarrollarán los estudiantes.
•
En una misma actividad se pueden integrar áreas y capacidades; solo en casos específicos se pueden programar capacidades independientes.
•
Para atender al as necesidades del grupo, se pueden diseñar actividades con diversas acciones.
•
Los apoyos y materiales se deben incluir de forma genérica para el grupo; solo para casos específicos se puntualizará el apoyo con el nombre del material.
•
Programar actividades permanentes (rutinas) y momentos pedagógicos.
•
Establecer el material educativo; es imprescindible adaptarlos a las necesidades de los estudiantes.
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Sesión de Aprendizaje: Es entendida como una secuencia de situaciones significativas, de manera pertinente, coherente y articulada, las mismas que se organizan en función de competencias y capacidades que se plantean lograr en las diferentes áreas curriculares, seleccionadas del Plan de Orientación Individual, de todos y de cada uno de los estudiantes del CEBE. Estas se concretizan a través de la metodología, estrategias y materiales, los que se establecen de los resultados del POI.
¿Qué son los procesos pedagógicos?
Los procesos pedagógicos en los Centros de Educación Básica Especial se desarrollan en el marco de lo establecido en el Artículo N° 26 del DS N° 011-2012 – ED, que establece que: “…es el conjunto de hechos, interacciones e intercambios que se producen durante el acto de enseñar y aprender y que se oriente al logro de un resultado o que influyen en él…”
Se puede agregar, que para desarrollar los procesos pedagógicos centrados en el aprendizaje de los estudiantes, deberá iniciarse con la evaluación, la que permitirá recoger información relevante para identificar las características y necesidades de los estudiantes y sus contextos, de modo que se pueda asumir decisiones y niveles y formas de intervención educativa.
Características de una Sesión de Aprendizaje Durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje se dan interacciones realizadas por el docente, en la conducción del proceso de aprendizaje, por lo debemos de tener en cuenta algunas características: •
Priorizar las capacidades a desarrollar.
•
Contenidos pertinentes y secuenciales.
•
Organización y orden de las actividades de aprendizaje
•
Orden cronológico por el grado de dificultad.
•
Los conocimientos nuevos adquiridos, son aplicables a las características, potencialidades y realidad del estudiante.
•
Promueva su aplicabilidad y transferencia en otros entornos (familiar, social y comunitario).
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Las actividades secuenciales de una Sesión de Aprendizaje son:
En el inicio Podemos ubicar la presentación de la sesión, fomentando un ambiente adecuado en el aula, donde las ganas de aprender sea algo permanente.
La
motivación
puede
ser
intrínseca (autónoma) y motivación extrínseca (provocada). Aquí también se va explorando los conocimientos que el estudiante trae consigo. Fuente: http://cuidadoinfantil.net/actividades-manuales-para-ninos-con-discapacidad-motora.html
En el Proceso Es considerada como lo fundamental de un plan de sesión de aprendizaje, porque activa los procesos mentales del estudiante y permite construir nuevos conocimientos (aprendizaje significativo); se construye el aprendizaje a través de diversas estrategias metodológicas y los apoyos individuales requeridos por cada estudiante. Podemos
diferenciar
dos
tipos
de
construcción, la que el estudiante aprende por sí solo o con sus pares y lo que el docente fija como aprendizaje esperado en el estudiante. Fuente: http://cuidadoinfantil.net/actividades-manuales-para-ninos-con-discapacidad-motora.html
En el cierre Es un elemento clave para identificar niveles de logro de aprendizaje de los estudiantes, además se pueden aplicar actividades de trasferencia, que es el uso del conocimiento adquirido. Existen dos tipos de transferencia, la guiada por el docente o la familia y la transferencia autónoma, cuando el estudiante
aplica
el
nuevo
conocimiento
adquirido de forma personal e individual. Finalmente realizan la actividad de despedida. Fuente: http://cuidadoinfantil.net/actividades-manuales-para-ninos-con-discapacidad-motora.html Autoinstructivo: Bloque Temático Discapacidad Severa y Multidiscapacidad I
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Para elaborar la Sesión de Aprendizaje, (tomado del “Taller de Asistencia Técnica y Soporte para la Gestión Pedagógica e Institucional de los CEBE y PRITE de la Educación Básica Especial”), el docente dará respuesta a las siguientes preguntas: ¿Qué van aprender? Aprendizajes esperados
a
¿Cómo van aprender? Actividades estrategias aprendizaje.
a
y de
¿Con qué aprender?
van
a
Materiales educativos o medios y recursos didácticos.
¿Cómo y con qué compruebo que están aprendiendo? Técnicas e instrumentos de evaluación.
Recuerda: •
Las Sesiones de Aprendizaje pueden realizarse no solo en el interior del aula, sino en contextos naturales, significativos, con una duración aproximada de una hora y media cada una.
•
Las actividades permanentes, deben constituir medios importantes para generar sesiones que desarrollen capacidades de autovalimiento y autonomía; las mismas que se planificarán, registrarán y evaluarán dentro de la programación con un orden cronológico y natural.
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PROGRAMACIÓN ANUAL DE AULA CENTRO DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL: NIVEL EDUCATIVO: DOCENTE: AULA/ GRADO: N° ESTUDIANTES: CICLO: EDAD: IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
SECCIÓN:
ACTIVIDADES DEL CALENDARIO CÍVICO ESCOLAR
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NOMBRE DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
ÁREA
COMPETENCIAS
CAPACIDAD ADAPTADA
INDICADORES
DURACIÓN (TIEMPO)
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UNIDAD DIDÁCTICA Nª 01 I.
DATOS GENERALES: Título/ de la Unidad: Situación significativa: Duración: Del Docente: Número de estudiantes: Nivel y grado:
al
.
II. SELECCIÓN DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DE CADA ÁREA DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL ÁREAS
COMPETENCIAS
CAPACIDADES ADAPTADAS
ESTUDIANTES
INDICADORES
EVALUACIÓN C B A AD
III. PROGRAMACIÓN DE LA UNIDAD SESIÓN N°
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DURACIÓN
MATERIALES
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IV. EVALUACIÓN DE LA UNIDAD
V
De la unidad: Se evalúa cada uno de los aspectos planificados. De los estudiantes: Uso de técnicas e instrumentos de evaluación para los estudiantes. (Ficha de observación, registro anecdotario)
BIBLIOGRAFÍA:
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SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Nombre de la sesión: Propósito de la sesión: Fecha de ejecución: Duración: Áreas: (articular 3 áreas curriculares) Programación de actividades:
Momentos Pedagógicos
Apoyos
Materiales
Inicio: motivación Desarrollo: actividades y estrategias de aprendizaje, uso de materiales, apoyos y recursos. Desarrollo de capacidades y desempeños de las diferentes áreas. Procesos pedagógicos. Retroalimentación. Cierre: reflexión con respecto al aprendizaje esperado. Evaluación; uso de técnicas e instrumentos de evaluación 8. Evaluación: ÁREAS
INDICADORES JERARQUIZADOS
Grupo A
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Estudiantes
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Leyenda: Grupo A Grupo B Grupo C 8.
Nombre de los estudiantes
Bibliografía:
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TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS
Luego de haber leído esta unidad, conocemos que los estudiantes requieren el abordaje de sus necesidades, sus potencialidades y la selección de competencias y capacidades que eliminen las barreras para su aprendizaje y puedan lograr desarrollar habilidades a través de un currículo y una programación pedagógica pertinente.
Entonces a partir de la información te invitamos a Investigar y analizar ampliando tus conocimientos y luego responder las siguientes preguntas:
¿Para qué te sirve la información que estás obteniendo? ¿Qué acciones concretas puedes
poner en marcha a partir de esa Información para mejorar tu propuesta
pedagógica? _______________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Escriba en donde se aplican los conocimientos de la programación curricular a corto plazo. ____________________________________________________________________ ________________________________________________________________
¿En qué medida le hemos proporcionado al estudiante, un bagaje de habilidades, competencias, apoyos y oportunidades que le facilitan el logro de su proyecto de vida? ____________________________________________________________________ ________________________________________________________________
¿Qué compromiso asume Ud. consigo mismo hoy día, para fortalecer sus conocimientos sobre la programación curricular a largo y a corto plazo? ____________________________________________________________________ ________________________________________________________________
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ACTIVIDAD A DISTANCIA N° 03 FORO: A partir de la revisión del Módulo – Unidad III y de la observación del video “Juegos y tareas para niños con necesidades educativas especiales” que estará colgado en la plataforma y disponible en URL: https://www.youtube.com/watch?v=LdbzEyiY2ZA Responda al FORO:
Analice y responde al Foro: ¿Qué aspectos debes considerar en la Unidad Didáctica para responder a las necesidades de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad de tu aula?
Se evaluará su participación a través de una Rúbrica para el Foro.N°3
TRABAJO INDIVIDUAL: Luego de revisar la unidad III, desarrolle la siguiente actividad: Diseño de una unidad didáctica, incluyendo al caso
elegido, un estudiante con discapacidad severa y/o multidiscapacidad de su aula. Suba su trabajo individual al Portafolio del aula virtual.
Se evaluará su participación a través de una Rúbrica para el Trabajo Individual N°3
EVALUACIÓN
Taller N° 3: Respuesta Educativa Producto: Registro audiovisual de la aplicación de estrategias para la adquisición de habilidades básicas. Se evaluará en una escala de 0 al 20 según Rúbrica. Cuestionario de Unidad 3: consta de 4 preguntas y se evaluará en una escala de 0 al 20, de forma presencial, después de culminar la Unidad III.
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Actividad a Distancia N° 3: Sesión de Aprendizaje. Foro: ¿Qué aspectos debes considerar en la Unidad Didáctica para responder a las necesidades de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad de tu aula? Se evaluará en una escala de 0 al 20 según Rúbrica que figura en la Guía de Actividades Virtuales. Producto: Diseño de una unidad didáctica, incluyendo al caso elegido, un . estudiante con discapacidad severa y/o multidiscapacidad de su aula. Evaluación: participa del cuestionario de evaluación de 04 preguntas, que estará habilitado en la plataforma.
Glosario Adaptaciones significativas: son las adaptaciones que se realizan en un primer momento al DCN en función de las capacidades, posibilidades y características de los niños/las niñas a quienes se dirige la acción educativa. Adaptaciones altamente significativas: son las adaptaciones que se realizan a las adaptaciones significativas de la propuesta curricular institucional (PCI), a partir de los resultados de la evaluación psicopedagógica y el plan de orientación individual de un niño/niña específico, respondiendo a sus necesidades, para hacer accesible el aprendizaje en la propuesta curricular del aula (PCA). Discapacidad: se refiere a una sensible reducción de las funciones e incluso a la parte de un cuerpo u órgano, con frecuencia se utiliza como sinónimo de deficiencia. una discapacidad limita la habilidad para responder ante determinadas tareas. Diversidad: concepto multidimensional relacionado con la condición de ser diferente o distinto en los seres humanos. implica la existencia de una diferenciación cuantitativa y cualitativa entre las personas. Estrategias de aprendizaje: proceso mediante el cual el estudiante elige, coordina y aplica sus procedimientos para aprender. Inclusión: enfoque educativo, social, filosófico, económico, religioso, etc.; desde la perspectiva de los derechos que se traduce en igualdad de oportunidades, equidad en el acceso a todos los servicios y programas que se ofrecen y con la convicción de que la participación plena de las personas con discapacidad enriquece a la sociedad en su conjunto.
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Interdisciplinariedad: campo de estudio que cruza los límites tradicionales entre varias disciplinas académicas o entre varias escuelas de pensamiento, por el surgimiento de nuevas necesidades. Momentos pedagógicos: Espacios flexibles de tiempo que se ajustan a las características y necesidades de los y las estudiantes para al logro de aprendizajes. POI: documento que guía el proceso educativo de los niños/las niñas, permitiendo establecer las proyecciones educativas, familiares y sociales y las medidas organizativas, a partir de la información ofrecida en el informe psicopedagógico. Programación: anticipar, prever con imaginación y creatividad el desarrollo del proceso educativo con un enfoque global, integral y sobre todo funcional. Rutinas: Actividades que se desarrollan todos los días, aportando el establecimiento de hábitos básicos en los y las estudiantes. Algunas de ellas son: actividades permanentes de ingreso, refrigerio, aseo, recreo, actividades permanentes de salida.
TEXTOS E INFORMACIÓN COMPLEMENTARIOS Juegos y tareas para niños con necesidades educativas especiales. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=LdbzEyiY2ZA TRAHTEMBERG León. ¿Cómo remediar los errores del pasado?. Correo, Panorama Cajamarquino, 17 Febrero del 2012. MINEDU. (2010). Guía para la atención de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad. Recuperado
de:http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/05-bibliografia-para-
ebe/11-guia-para-la-atencion-de-estudiantes-con-discapacidad-severa-ymultidiscapacidad.pdf CHIUYARE Elizabeth. Pontifica Universidad Católica del Perú .¿Cómo se planifican las clases? 2013. Jefa del Área de Formación, Instituto de Docencia Universitaria. Disponible en You Tube
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BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS ELECTRÓNICAS REFERENCIAS Álvarez, D. (2004). La sordoceguera. Un análisis multidisciplinario. Madrid: ONCE. Álvarez, M. (2002). Educación especial. España: Prentice-Hall. Arnaiz, P. (2003). Educación Inclusiva: Una Escuela para todos. Archidona, España: Aljibe. Brambring, M. (1995) Nuevas propuestas educativas. Córdoba. Centro Obregón. (2002). Proyecto de innovación educativa. Nuevo modelo de intervención para alumnos con necesidades educativas graves y permanentes. Cormedi, M. Currículum Funcional Ecológico. Gobierno de Navarra España. Habilidades de interacción y autonomía social. Instrumentos para atención a la comunidad. Gonzáles, R. y Canal, R. (2008). Guía para la discapacidad múltiple. Salamanca: Publicaciones del INICO. Bautista, R. (2000). Necesidades Educativas Especiales 2da Edición-España MINEDU. (2010). Guía para la atención a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad. Ministerio de Educación. Dirección General
de Educación Básica Especial (2013)
Servicios de Apoyo y asesoramiento para la atención de las necesidades educativas especiales-SAANEE. Ministerio de Educación Representación de la UNESCO en Perú. (2011) Manual de Gestión de Gestión para Directores de Instituciones educativas Peydró, S., Agustí, J. y Company, R. (1997). La educación de los alumnos con necesidades educativas especiales graves y permanentes. Graphic-3.S.A. Rubiolo, P. (2003). Desde la escuela hacia la vida adulta. Watertown. Shafer, S. Artículo: Introducción al aprendizaje activo de la Dra. Lilli Nielsen. Tobón Sergio (2005) Formación Basada en Competencias. 2da Edición, Bogotá. Verdugo, M., (2002). Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la Asociación Americana sobre Retraso Mental. Colombia.
Web: Currículo Nacional de la Educación Básica (2016). Perú. http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016-2.pdf
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Díaz Barriga, Ángel (2005). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa
o
un
disfraz
de
cambio?
Recuperado
de:
http://www.epssalud.com.ar/Pdfs/Enfoque_De_Competencias.pdf [2016, 16 marzo]. Programa
curricular
de
Educación
Inicial
(2016).
Perú.
Recuperado
de
:
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-curricular-educacion-inicial.pdf Programa curricular de Educación Primaria (2016). Perú. Recuperado http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-nivel-primaria-ebr.pdf
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ANEXOS
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Anexo N° 1
(Guía para la atención a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad. Primera Parte - 1. Ministerio de Educación. DIGEBE Editora Gráfica Multiservicios “LA ESPERANZA S.A.C. Perú) El autor autoriza la presente versión electrónica: http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/05-bibliografia-para-ebe/11-guia-parala-atencion-de-estudiantes-con-discapacidad-severa-y-multidiscapacidad.pdf
PRIMERA PARTE
I- DEFINICIÓN, CARACTERÍSTICAS, NECESIDADES Y RESPUESTA PEDAGÓGICA
1.1-
Definición.
CERMI (2002) refiere que Multidiscapacidad (M) son los que presentan deficiencias, limitaciones en la actividad o en la participación que les impiden su desempeño para la vida diaria y el ejercicio de sus derechos como ciudadanos. El elemento distintivo es el grado de dependencia que ocasiona la discapacidad, ya sea por la intensidad de la deficiencia, como por la acumulación de déficits (deficiencias motrices a las que se añaden problemas físicos, respiratorios, digestivos, lingüísticos, etc.).
La Discapacidad Severa y la Multidiscapacidad pueden tener origen genético o surgir durante el periodo prenatal, perinatal o postnatal, ocasionando una situación estable o progresiva.
1.2. Características de las personas con discapacidad severa y multidiscapacidad.
Las personas con DS y M no presentan un perfil homogéneo. Todas las áreas del desarrollo se encuentran afectadas, sobre todo el área cognitiva, Por ello es conveniente realizar un análisis multidimensional y tomar en cuenta los factores personales y
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ambientales que interaccionan entre sí. El grado de severidad es variable en función de los estímulos y apoyos que recibe la persona. Tomando las referencias de Fernández (2004) se puede establecer que las principales características de las personas con DS y M son: • Limitaciones en el aspecto motor. • Alteraciones corporales y de la salud. • Dificultades en la comunicación, lenguaje expresivo y comprensivo. • Limitaciones para el autovalimiento. • Dificultades para adquirir destrezas básicas. • Dificultades en las relaciones sociales y de participación. • Asociación de deficiencias motoras, sensoriales o intelectuales.
1.3. Necesidades y fortalezas de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad.
Las necesidades educativas que presentan los estudiantes con que se deben priorizar se relacionan con: •
Necesidades motoras. Adquisición de habilidades de motricidad gruesa y fina que siguen las pautas evolutivas del desarrollo. Reconocimiento de su esquema corporal. Dominio del espacio así como del equilibrio.
•
Necesidades corporales y de salud. Tienen que ver con los estados de salud, buen nivel nutricional y condiciones básicas para la vida.
•
Necesidades de comunicación. Adquisición de habilidades para la comunicación en contextos significativos. Se debe utilizar un sistema alternativo o aumentativo de comunicación, si el caso lo requiere.
•
Necesidades de autovalimiento. Adquisición de habilidades básicas de aseo, higiene, vestido, alimentación que posibiliten el adecuado desempeño en la vida cotidiana.
•
Necesidades de adquisición de habilidades básicas de percepción, atención y memoria. Establecimiento de relación causa-efecto entre sus acciones y las consecuencias que estas producen en el medio. Desarrollo de las capacidades de anticipación y predicción de sucesos habituales y rutinarios, así como el impulso de estrategias que permitan el desarrollo de habilidades y generalización de los aprendizajes.
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•
Necesidades
de
relaciones
sociales
y
de
participación.
Desarrollar
progresivamente habilidades de autocompetencia y de independencia personal que permitan la interacción con adultos y con sus pares (actuaciones en la escuela, festividades en la comunidad, actividades con la familia, entre otras).
Fortalezas de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad
Los estudiantes con DS y M presentan fortalezas que, al ser identificadas, influirán de manera significativa en el trabajo educativo y en el logro de sus aprendizajes: •
Se habitúan a las rutinas bien aprendidas.
•
Son persistentes en el cumplimiento de sus tareas.
•
Sus aprendizajes pueden perdurar en el tiempo.
•
Demandan el cumplimiento de las formas.
•
Establecen vínculos afectivos con la familia o quien la sustituya.
Para promover las fortalezas y el desarrollo de la autonomía, es importante atender a lo siguiente:
•
Aprovechamiento y creación de oportunidades reales de interacción en todas las situaciones habituales (alimentación, aseo, vestido).
•
Supervisión y ayuda permanente en todos los aspectos relacionados con la autonomía personal y el autocuidado.
•
Cuidados físicos en el aseo, higiene personal y alimentación.
•
Estimulación para el desarrollo de su capacidad sensorial: visual, auditiva, olfativa, táctil, gustativa, cinestésica y vestibular.
•
Dar respuesta a algunas “señales” emitidas por el estudiante y dotarlas de intencionalidad comunicativa, así como aprovechar claves o ayudas del medio para beneficiar la comprensión de mensajes…
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Anexo N° 2
Para evaluar a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad, no encontramos instrumentos estandarizados, pues los estudiantes muestran características y habilidades muy diferentes unos de otros; estos varían mucho en sus habilidades, intereses, capacidades de usar uno u otro sentido, en los antecedentes familiares y en su personalidad, por lo que se sugiere revisar algunos instrumentos que encontramos en la Web:
Instrumentos Lista de cotejo
Escala Callier Azusa Factor G (Stillman, 1978). Puede visitar la siguiente dirección electrónica: sid.usal.es/idocs/f5/eva667/escalacallier.doc
Escala Callier Azusa Factor H (Stillman, 1985) Inventario de Visión Funcional Peabody para Plurideficientes y deficientes severos. (Langley, 1980) Guía Curricular para el desarrollo corporal y sensorial de los deficientes visuales. Illinois (Cronin, 1974). Plurideficiencias Evaluación o Valoración Funcional.
Evaluación de la Baja Visión
Descripción Consiste en una lista de criterios o de aspectos que conforman indicadores de logro que permiten establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por los estudiantes. Evalúa las áreas de motricidad (control postural, locomoción, motricidad fina, visomotricidad), habilidades perceptivas (desarrollo visual, auditivo y táctil), habilidades de vida diaria (vestido y desvestido, higiene personal, habilidades de mesa, arreglo personal), cognición, comunicación y lenguaje (desarrollo cognitivo comunicación receptiva, comunicación expresiva, desarrollo del lenguaje oral) y desarrollo social (interacción con adultos, interacción con compañeros, interacción con el entorno). Debe ser aplicada por personas que conozcan bien al estudiante y durante varias semanas. Se obtiene un perfil de desarrollo en cada una de las áreas y existe un baremo de referencia. Evalúa sólo las áreas de cognición y comunicación. También debe ser aplicada por personas que conozcan bien al estudiante o iniciar a establecer primero el vínculo. Evalúa las siguientes áreas: defectos estructurales y conductas anómalas, reacciones flexibles, movimientos de los ojos, visión de cerca y de lejos, exploración del campo visual y percepción visual. Evalúa las siguientes áreas: imagen corporal, conceptos y capacidades básicas, coordinación motórica, modalidades sensoriales, destrezas básicas. Podremos encontrar diversos modelos elaborados por instituciones como AHIMSA, SOCIEVEN, SENSE INTERNACIONAL, etc. Su objetivo es conocer las potencialidades que tiene el estudiante, saber cómo funciona en ciertas áreas: cuándo presenta determinada conducta, con quién, con qué frecuencia, ante qué estímulos, etc., y se requiere saber observar, pues en función a estas observaciones se podrá definir la respuesta educativa. Realizar una evaluación funcional de la visión en niños con
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(VAP CAP)
Proyecto Oso o Estrella
MAPs
Matriz de Comunicación (Charity Rowland, 2004)
discapacidad visual y multidiscapacidad desde edades tempranas. La evaluación consta de dos niveles: - El primer nivel evalúa la baja visión (EBV) y consta de 9 ítems que consideran la capacidad visual y los niveles básicos de atención visual, cuánto ve el niño y como motivar la tención visual. - El segundo nivel evalúa el procesamiento visual (EPV) y consta de 10 ítems, considerando las habilidades viso cognitivas y los niveles más complejos de atención visual. Es una forma de evaluación lúdica aplicada para conocer al estudiante con retos múltiples o sordociegos, involucrando el trabajo conjunto con la familia, familiares cercanos, amistades y los profesionales que interactúan con el niño. Nos permite obtener datos valiosos e importantes acerca del estudiante, así como los puntos fuertes para la planeación futura, integrando a la familia y estableciendo compromisos mutuos. Se puede efectuar cada dos años para actualizar información. Con los estudiantes a partir de los 10 años se aplica el Proyecto Estrella que tiene similares características a las del Proyecto Oso. Son una forma de obtener información y al mismo tiempo planear el futuro del estudiante. La participación es voluntaria y quienes asisten a la reunión comparten lo que conocen acerca de él o ella, así como los sueños y deseos, entre otros datos. Los resultados sirven como guía para la familia, escuela y comunidad, contribuyendo a mejorar la calidad de vida del estudiante. Posee una serie de pasos y trabaja con ciertas áreas tales como: historia, fortalezas, gustos y desagrados, sueños, un día ideal, etc. Es una herramienta diseñada para determinar cómo se comunica una persona y proporcionar un esquema para determinar objetivos lógicos de comunicación. Su intención es documentar las destrezas para la comunicación expresiva de los niños con discapacidades severas o múltiples, incluyendo niños con impedimentos sensoriales, motores y cognitivos. La Matriz trabaja con tres aspectos principales de la comunicación: los comportamientos que las personas usan para comunicarse, los mensajes que las personas expresan y el nivel de comunicación, evaluados en siete niveles de comunicación. Al finalizar arroja un Perfil que permitirá guiar el abordaje.
La Escala Callier Azusa Factor G y H. La Escala Callier Azusa, de Robert Stillman y Crhysti Battle (1985), es una escala de desarrollo diseñada para evaluar a niños con multidiscapacidad, discapacidad severa y sordoceguera, cuyo propósito es brindar información sobre los aprendizajes obtenidos por el niño/la niña en las áreas de desarrollo, para luego sugerir actividades apropiadas al nivel de desarrollo obtenido.
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Presenta dos formas o factores: G y H. La primera está destinada a brindar un marco global, centrado en el desarrollo motor, capacidades perceptivas, habilidades de la vida diaria (HVD), cognición, comunicación y lenguaje, y desarrollo social. La segunda se centra en la evaluación de la comunicación, componiéndose de los siguientes aspectos: Aptitudes de Representación y Simbólicas, Comunicación Receptiva, Comunicación Deliberada y Reciprocidad. Es importante considerar que esta Escala está basada en la observación de comportamientos espontáneos o naturales que exigen expresar juicios y tomar decisiones, por tanto habrá de observarse si cada capacidad descrita en el instrumento se presenta de forma natural en el niño/la niña y en diferentes contextos o no. Para mayor información sobre el instrumento de La Escala Callier Azusa, puede visitar la siguiente dirección electrónica: sid.usal.es/idocs/f5/eva667/escala-callier.doc
La Valoración Funcional. La valoración funcional permite tener un amplio conocimiento del desempeño de los niños/las niñas con discapacidad severa y multidiscapacidad en sus diferentes ambientes (social, familiar, escolar o laboral), en actividades prácticas para su independencia y realización personal, así como para su interrelación dinámica con la condición anatómica y fisiológica (enfermedades, trastornos, discapacidad) que poseen. El objetivo primordial es identificar la situación actual del niño/la niña frente a las demandas de su medio, la utilización de sus órganos de los sentidos, la manera en que se comunica, el estado en que se encuentra su motricidad y aquello que conoce. La valoración funcional se usa con mayor frecuencia en la población que presenta multidiscapacidad, sin embargo es un instrumento factible de ser aplicado a otros grupos de personas con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad. La valoración funcional debe tomar en cuenta aspectos relacionados con las siguientes áreas:
Visión.
Audición.
Comunicación y lenguaje.
Nivel cognitivo.
Interacción social y familiar.
Reto de la conducta.
Sensorial.
Competencias de desenvolvimiento independiente.
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Orientación/movilidad y habilidades motoras.
Según la experiencia obtenida en la aplicación de la valoración funcional de un niño/una niña con discapacidad severa o multidiscapacidad, es necesario realizar una planificación previa e identificar los entornos en los que se desenvuelve el estudiante. Una vez estructurada la planificación inicial se deben seguir los siguientes pasos: 1. Realizar una entrevista con los padres de familia o la persona que se encuentra a cargo del niño/la niña. 2. Recolectar información de su historia médica, de la escuela, familiar, etc. 3. Observar las conductas del niño/la niña tanto en lugares conocidos como en nuevos para él/ella. 4. Anotar sus respuestas (movimientos, posturas, parpadeo, inclinación de la cabeza, gestos, sonrisas, llanto, cambio de conducta, imitación de voz o sonidos, acción para tocar objetos). 5. Contar con la participación del equipo transdisciplinario, así como su familia, para obtener una información funcional integral. 6. Preparar y seleccionar el ambiente adecuado para la valoración. 7. Proveer que el niño/la niña se sienta cómodo y que sus necesidades básicas se encuentren cubiertas. 8. Respetar y dar el tiempo necesario para que responda. 9. Comparar las respuestas cuando se encuentra ocupado en otra actividad. 10. Brindar recomendaciones y conclusiones tanto específicas como generales.
La Matriz de Comunicación. La Matriz de Comunicación es una herramienta de evaluación diseñada para detectar en forma exacta cómo se comunica un niño/una niña, proporcionar una línea base y determinar objetivos de comunicación lógicos. Se publicó por primera vez en 1990 y fue revisada en 1996 por el Dr. Charity Rowland de la Oregon Health & Science University. Se diseñó principalmente para que los patólogos del lenguaje-habla y los educadores/las educadoras la usaran para documentar las habilidades de comunicación de los niños/las niñas que tienen multidiscapacidad o discapacidad severa, incluyendo a aquellos con impedimentos sensoriales, motores y cognitivos. Utiliza un formato conciso (impreso y virtual) y está diseñada para una administración rápida por parte de las personas que están familiarizadas con la evaluación. La versión en línea fue diseñada especialmente para los padres y los resultados se resumen en un Perfil de una página. El Perfil es una matriz que muestra de un vistazo qué nivel de
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comportamientos de comunicación está utilizando el niño/la niña y qué tipos de mensaje expresa. La Matriz de Comunicación es adecuada para personas de todas las edades pero que se encuentran en las etapas iniciales de la comunicación, pero no para aquellos que ya usan cierto tipo de lenguaje en forma significativa y fluida. En los niños/las niñas con un desarrollo típico, el rango de habilidades de comunicación cubiertas por la Matriz ocurriría entre los 0 y los 24 meses de edad. La Matriz se adapta a cualquier comportamiento comunicativo, incluyendo las formas de comunicación “aumentativa y alternativa” (AAC) y la comunicación pre-simbólica. La versión en línea de la matriz (dirigida a los padres) ha sido desarrollada por diversas razones:
Es fácil de usar, pues es guiado paso a paso por el proceso de ingresar la información y no tiene que pasar por las secciones que no son pertinentes a su hijo.
Genera resultados claros y al terminar ofrece un Perfil automático, además de un resumen de los comportamientos y mensajes de comunicación usados por su hijo. Para mayor información, puedes ingresar al siguiente enlace: http://www.tsbvi.edu/seehear/summer05/matirx-span.ht
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Anexo N° 3 “Guía de discapacidad múltiple y sordoceguera(2010). “La metodología de Jean Van Dijk”, pag. 63 – 73.
Metodología Van Dijk
El enfoque basado en el movimiento fue creado por Van Djik como un vehículo para favorecer el diálogo del niño con el mundo exterior, considera que la comunicación abierta sólo podrá tener lugar en el marco de una “relación – mutua - de movimiento – y acción.” Aprender haciendo- proceso de asignación de significado a los objetos. Establece que las experiencias motoras constituyen el fundamento de todo aprendizaje. La educación se considera un proceso de mejora de la cantidad y calidad de las interacciones entre el alumno y las personas, objetos y acontecimientos de su entorno. El movimiento forma parte de todo lo que el niño hace. Es el medio través del cual descubre el Mundo y su individualidad. El movimiento afecta a todas las áreas cruciales de la necesidad educativa. Geary (1980) afirma que, durante los dos primeros años de vida, la cognición, la comunicación y el aprendizaje motor mantienen relaciones armónicas, y que un problema en una de estas esferas provoca trastornos en las otras dos. Van Dijk, quien propugnó su empleo como vehículo para mejorar la comunicación funcional y las aptitudes sociales de los niños sordo-ciegos, subraya que “no es un método ni una técnica, sino una filosofía, un modo global de considerar a cada niño combinado con un marco teórico flexible”; en donde la función del profesor es: a) proporcionar puntos de referencia que permitan al alumno organizar su mundo. b) estimular y motivar al niño para comunicarse y relacionarse con el mundo que le rodea. El elemento central del enfoque basado en el movimiento lo constituyen el propio alumno y sus necesidades, deseos o intereses únicos. El objetivo es que el niño alcance mayor distancia, esto es que se perciba como diferente del entorno. A este respecto sugiere que el adulto se mueva con el niño en función de: •
Brindarle experiencias ambientales.
•
Desarrollar un diálogo no verbal entre el niño y otra persona.
•
Desarrollar un diálogo entre el niño y el mundo del que forma parte.
Etapas:
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Nutrición.- Por nutrición se entiende el desarrollo de un vínculo social acogedor entre el niño y otra persona. Van Dijk habla de nutrición como de un sentimiento de seguridad, un “sentirse en casa con uno mismo y con otro” El amor, el afecto y una estimulación agradable recibidos de otra persona constituyen la base de la relación de confianza. Resonancia.- “Efecto producido a las vibraciones de otro cuerpo”. Es la primera etapa de este método. El adulto se mueve con el niño mostrándole objetos que poco a poco le interesen y espera su reacción. Las actividades tienen la forma de parar-comenzar. Define la resonancia en términos de movimientos rítmicos que reverberan desde el niño cuando se interrumpe súbitamente un estímulo agradable. En este nivel, la resonancia se logra por lo general a través de movimientos de todo el cuerpo, pero también puede ser suscitada mediante otras formas de estimulación sensorial. Objetivo: suscitar respuestas naturales, no imponer o modelar respuestas artificiales. Movimientos Co- activos.- El objeto de este nivel; favorecer el conocimiento de la realidad a través de la experimentación y exploración apoyado por el adulto. Propósito; aumentar la distancia entre el yo y el entorno. Comienzo del proceso de distanciamiento entre el entorno y su representación. Esta es la principal diferencia entre actividades coactivas y de resonancia, la distancia física. Es la realización de las actividades por medio de la comunicación con el cuerpo del maestro y del alumno, en diferentes posiciones; atrás, adelante, de lado. Los movimientos de todo el cuerpo (caminar, saltar) son los más habituales en la fase inicial de la instrucción en este nivel. Dichos movimientos pueden ser ampliados mediante la introducción de obstáculos que el niño deberá sortear. Los movimientos coactivos más funcionales son los que comprenden el uso de objetos en acontecimientos cotidianos (por ejemplo, limpiar la mesa después de la comida, volver a colocar los materiales en su sitio, vestirse después del baño en la alberca). Referencia no – representacional.- En la referencia no representativa, el niño, indica y sitúa las partes de su cuerpo (brazos, piernas, cabeza, etc.) en respuesta a un modelo tridimensional (una persona, un muñeco, una figura de arcilla). El niño ya ha alcanzado un nivel de comunicación y es capaz de reconocer objetos, personas o acciones por las cualidades significativas que las caracterizan mediante referencias y estas le ayudan a seguir secuencias, ejecutar tareas o emitir demandas sin la guía directa del adulto. Imitación.- Todas las actividades de imitación se centran sobre la comprensión por parte del niño de la correspondencia entre sus acciones y las acciones observadas en los demás y sobre su habilidad para escenificar las cualidades dinámicas de las acciones
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observadas. Las actividades de imitación también pueden emplearse para enseñar al niño cómo se hacen las cosas y reforzar la capacidad del niño para ampliar sus imágenes mentales de las cosas vistas, oídas y/o sentidas. En la imitación diferida, el niño reproduce un modelo cuando éste ha dejado de estar presente. En este nivel se suele empezar con movimientos de todo el cuerpo (levantarse, sentarse, caminar), que dan paso a movimientos de miembros y manos. Los movimientos corporales simétricos (por ejemplo, empujar un objeto con ambas manos) son más fáciles de reproducir que los de índole asimétrica (por ejemplo, dar una patada a un balón). Asimismo, Los movimientos que tienen por objetivo el propio cuerpo (por ejemplo, ponerse un sombrero) se consideran más básicos que los que se ejecutan sin medie contacto corporal (por ejemplo, hacer un signo de "quiero”. Van Dijk (1966) recomienda que las actividades miméticas que se realicen con objetos cuyos componentes motores sean obvios (por ejemplo, un juguete predilecto, un peine, un vaso). Por otra parte, dichas actividades deben estar encuadradas en las rutinas de la vida cotidiana. Gestos Naturales.- El gesto natural se define como una representación motora del modo en que el niño emplea normalmente un objeto o participa en un acontecimiento. El educador debe observar cómo interactúa espontáneamente el niño con los objetos de su ambiente para determinar los gestos que son naturales para él.
Jean Van Dijk (1968) sugiere que el educador inicie el gesto inmediatamente antes de que el niño espere algo (por ejemplo, un refresco a la hora del bocadillo). En primer lugar, el gesto se hace con el objeto presente, de modo que el niño pueda establecer una asociación visual a táctil antes de recibir la bebida. Cuando el niño haya reproducido el gesto con el objeto, se realizará la primera sin la presencia del segundo, a fin de inducir una conducta de petición. Señala que una vez el niño sea capaz de utilizar de forma espontánea una serie de gestos naturales en el contexto de sus rutinas cotidianas, dichas gestos podrán ser transformados en signos manuales a través de procesos de desnaturalización y descontextualización. La desnaturalización supone una modificación gradual del gesto natural a través de indicaciones táctiles y modelados sistemáticos para convertirla en un signo estandarizado. La descontextualización consiste en el desarrollo de anticipaciones e imágenes mentales por parte del alumno. Este proceso permite al niño pedir objetos y acciones fuera de sus contextos naturales (por ejemplo, pedir alimento cuando tiene hambre, y no sólo cuando la comida esté a la vista). Extraído de Jan Writer. “Aplicación
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de un enfoque basado en el movimiento a la enseñanza de alumnos deficientes sensoriales y plurideficientes.” Van Dijk (1984) hace tres sugerencias para ayudar al alumno a entablar una adecuada relación afectiva en este nivel: 1) limitar el número de personas que trabajan con él; 2) establecer una rutina de actividades cotidianas a su alrededor, y 3) distribuir los estímulos externos de modo que se eviten tanto la sobre estimulación como la infra estimulación. Robinson y Allen (1975) previenen al educador contra la práctica de sujetar al niño impidiéndole el movimiento libre de piernas y brazos; se debe sostener al niño “con los brazos abiertos”, permitiéndole escoger entre permanecer al lado del educador o alejarse de él.
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