Autoinstructivo ia by inpmdie2016

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PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD 2016-2018 CICLO I

Instituto Pedagógico Nacional Monterrico Dirección: Panamericana Sur Km. 8.5 - Av. Morro Solar Cdra. 9 s/n Surco, Lima - Perú Teléfono: (51 1)372-1626 Correo Electrónico: monterrico@ipnm.edu.pe Página Web: www.ipnm.edu.pe/ Componente: Pedagógico/ Disciplinar Bloque temático: Uso Pedagógico de recursos Multimediales en EVA Coordinadora General: Maria Teresa Morales Sagástegui Coordinadoras académicas: Sussetty del Pilar Altamirano Carrasco Delia Arellano Baldoceda Rosa Janet Lozada Miranda Gaby Estela Matta Fiallega Evaluadora: Luz De Pando Ruiz Equipo de especialistas:

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ALEJOS CAMARGO, AVITA SOLOÑA ANTONIO MATEO, MIRNA PAULINA APARICIO MEJIA, CAROLA BELTRAN VARAS, MIGUEL ANGEL CÓRDOVA FERNANDEZ, VEANNEY HURTADO LAURA DE MERA, CARMEN ROSA GONZALES BENITES, MANUEL TOMAS MANTILLA CARRANZA, JUANA VIVIANA MELENA SALAZAR, ANA PIERINA MORENO HURTADO, PATRICIA MARIANELLA

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Îndice Presentación Competencias y desempeños a ser logrados Ruta Formativa Unidad I : LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL AULA 1.1 La Investigación acción en el aula 1.1.1 Investigación 1.1.2 Definición de investigación Acción 1.1.3 Investigación acción en el aula 1.1.3.1 Características de la investigación acción en el aula 1.1.3.2 La investigación acción y los procesos educativos en el aula 1.1.4 Procesos de la investigación acción 1.2 Investigación acción pedagógica 1.2.1 El Aspecto Pedagógico de la Práctica: El Saber Pedagógico Como Saber Contextualizado 1.2.2 El Aprendizaje de los Estudiantes Como Práctica Social. 1.2.3 Fases de la investigación acción pedagógica 1.2.3.1 La deconstrucción de la práctica pedagógica 1.2.3.2 La reconstrucción dela práctica pedagógica 1.2.3.3 La evaluación de la práctica reconstruida 1.3 Paradigmas de investigación 1.3.1 Enfoques de Investigación 1.3.1.1 Enfoque cuantitativo 1.3.1.2 Enfoque cualitativo 1.3.1.3 Los enfoques de formación docente 1.4 Diagnóstico socio cultural del contexto y de los aprendizajes 1.4.1 Técnica FODA 1.4.2 Diagnóstico 1.4.3 Elaboración del diagnóstico del problema 1.5 Orientaciones APA 1.5.1 Orientaciones APA 1.5.2 Propósito 1.5.3 Generalidades 1.5.4 Formato General 1.5.5 Estructura de un manuscrito Glosario T4extos complementarios Referencias bibliográficas UNIDAD II LOS DIARIOS DE CAMPO EN LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 2.1 La Investigación Acción como enfoque crítico reflexivo 2.1.1 La práctica docente: reflexión crítica e investigación 2.1.2El diario de campo 2.1.2.1 Consideraciones del diario de campo 2.1.2.2 Características del diario de campo 2.1.2.3 Fases del diario de campo 2.1.2.4 Elaboración del diario de campo 2.1.2.5 Análisis de los diarios 2.1.2.6 Codificar y categorizar la información Glosario Referencias Bibliográficas

13 13 13 13 13 14 14 15 16 16 17 17 18 18 20 20 21 21 22 22

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UNIDAD III ANÁLISIS DE LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 3.1 Análisis categorial 3.1.1 Categorías 3.1.2 Subcategorías 3.2 Fortalezas, debilidades y limitaciones Textos complementarios Glosario Referencias bibliográficas

59 60 63 64 65 68 70

UNIDAD IV : LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA EN EL MAPA DE LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICAPEDAGÓGICA 4.1 Elaboración del análisis textual de la deconstrucción de la práctica pedagógica 4.1.1 Análisis Textual 4.1.2 Teoría Implícita 4.2 Mapa de la Deconstrucción Lectura complementaria Glosario Referencias bibliográficas

72 76 78

UNIDAD V: PROPUESTA DEL PERFIL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN 5.1 Problema de Investigación 5.1.1 Planteamiento del Problema 5.1.2 Formulación del Problema 5.2 Formulación de Objetivos 5.3 Justificación de la Investigación 5.4 Estructura del perfil del Proyecto de Investigación Acción Glosario Referencias

89 91 96 97 105 105

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Presentación Estimado(a) participante: El presente Autoinstructivo o Módulo Formativo de INVESTIGACIÓN-ACCIÓN I ha sido elaborado considerando los lineamientos generales del Programa de Certificación Progresiva en Diversidad e Inclusión Educativa de Estudiantes con Discapacidad, dirigido a docentes y profesionales no docentes de Centros de Educación Básica Especial de Gestión Directa y en Convenio 2016-2018, el cual tiene como propósito potenciar un efectivo liderazgo educativo y pedagógico; brindando a los participantes, profesionales docentes y no docentes, las herramientas necesarias para mejorar su desempeño en el aula, fortaleciendo el enfoque transdisciplinario a partir de la reflexión de su propia práctica pedagógica promoviendo la valoración y el compromiso con las características particulares de cada estudiante con Necesidades Educativas Especiales

La investigación acción educativa se caracteriza por la búsqueda continua de la estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo de la realidad educativa. En ese aspecto y bajo esa perspectiva, este enfoque corresponde al paradigma socio crítico que considera a la educación como un proceso explicable, interpretable y de emancipación social.

En ese contexto, el presente Autoinstructivo está orientado bajo el enfoque crítico-reflexivo, inclusivo e intercultural, donde el participante desarrollará capacidades que le va a

permitir:

caracterizar su práctica pedagogía en su contexto, identificar el problema de su investigación, elaborar el diseño metodológico para diagnosticar el problema, diagnosticar la situación del problema, establecer el sustento teórico referencial y formular el perfil de su proyecto de investigación acción pedagógica; el mismo que deberá priorizar la mejora del servicio educativo que el Centro de Educación Básica Especial brinda a sus estudiantes.

El Autoinstructivo de INVESTIGACIÓN-ACCIÓN I considera cinco unidades:

La primera Unidad presenta los lineamientos generales de la investigación Acción, los paradigmas de la investigación acción en el aula, la autorreflexión y análisis de la práctica docente. Además brinda las orientaciones APA 2010.

La segunda Unidad pone el acento en la importancia de la redacción de los diarios de campo durante toda la investigación y su efecto en el hallazgo de fortalezas, debilidades o limitaciones en la práctica pedagógica, así como en el proceso de la Deconstrucción de la misma.

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La tercera Unidad ofrece los mecanismos de análisis de los contenidos de los diarios de campo que permiten descubrir mensajes manifiestos, latentes u ocultos en cada uno de ellos; facilitando el camino para la toma de decisiones con respecto a la propia investigación.

La cuarta unidad brinda los soportes teóricos y prácticos que permiten el reconocimiento de las teorías subyacentes en la práctica pedagógica, la evaluación de la misma, el fortalecimiento de las buenas prácticas pedagógicas, la incorporación de nuevas teorías que mejorarán el aprendizaje individual y colectivo a la luz del mapa de Deconstrucción.

La quinta unidad presenta las técnicas de análisis e interpretación que faciliten la identificación de necesidades educativas a fin de ser abordadas y hallarles solución, el reconocimiento del problema priorizado, la redacción de los objetivos; además brinda las orientaciones para la redacción de la propuesta del perfil del proyecto de investigación acción pedagógica.

Consideramos que este Autoinstructivo permite al participante consolidar principios y criterios propios de la investigación acción, apropiarse del proceso autorreflexivo permanente que se evidenciará en la construcción de su nueva práctica pedagógica para asegurar éxito en los aprendizajes de sus estudiantes con necesidades educativas especiales asociada a discapacidad.

Los especialistas.

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Competencias y desempeños a ser logrados COMPETENCIA GENERAL Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo para construir y afirmar su identidad y responsabilidad profesional.

COMPETENCIA ESPECÍFICA/ BLOQUE TEMÁTICO Componente: Investigación desde la acción pedagógica Deconstruye su práctica pedagógica, en base a información confiable sobre su desempeño profesional y el de sus estudiantes.

INDICADORES DE LOGRO Identifica los factores del contexto sociocultural que condicionan la práctica pedagógica. Describe las características de la práctica pedagógica a través del uso de instrumentos de recojo de la información Analiza los procesos que se desarrollan en la práctica pedagógica Evalúa la pertinencia de su práctica pedagógica explicitando los supuestos que la fundamentan, de forma individual. Formula el planteamiento del problema de investigación acción, delimitándolo y fundamentándolo en forma coherente.

PRODUCTO ESPERADO: Propuesta del Perfil del proyecto de investigación acción

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Ruta Formativa Con la finalidad de hacer más didáctica la presentación del tema de la investigación acción en el campo educativo, en el presente Autoinstructivo se ha establecido una secuencia pedagógica. Está dividido en tres secciones, cada una de estas aparecerá encabezada con un ícono para su mejor identificación, de esta manera, se irá avanzando en el conocimiento y la aplicación de un trabajo de reflexivo crítico, asimilando los contenidos dentro de la lógica siguiente: La exploración y problematización: Esta primera fase constituye el momento de iniciación reflexiva, se busca un acercamiento a la experiencia del participante con el propósito de despertar su interés, explorar en sus saberes previos y problematizar situaciones que permitan tener una idea de cuánto conoce en relación a los aprendizajes propuestos para cada sesión. Desde la presentación de casos, anécdotas, problemas o hechos históricos relacionados a su práctica profesional o cuestionamientos orientados a poner en duda ideas y conocimientos se dá inicio a cada temática. Construcción del conocimiento: Esta segunda fase constituye la construcción del conocimiento que le permitan el logro de competencias y desempeños. Para ello, se desarrollan un conjunto de actividades cognitivas de orden superior que permiten un acercamiento a la temática de estudio, el procesamiento de la información a fin de que puedan ser sustentados con fundamentos teóricos que se vayan incorporando progresivamente en su práctica profesional. Este aprendizaje es inacabable debido a que la práctica profesional ofrece siempre oportunidades de articular la teoría con la nueva práctica. Transferencia a situaciones nuevas En esta fase se conjugan la transferencia a nuevas situaciones y a la evaluación. Es quizá la fase más importante del proceso de aprendizaje: nadie puede emplear fundamentos teóricos sin haberlo interiorizado, ni evidenciar el uso de nueva metodología sino la ha incorporado en su práctica. Por ello, se presentan situaciones y orientaciones que permitan hacer las transferencias. Evaluación La evaluación es formativa, por ello al final de cada unidad se presentan actividades de reflexión individual o grupal, actividades de autoevaluación y de metacognición. Se complementa con la participación en foro, la entrega de productos en la plataforma virtual. Esta ruta metodológica permitirá el logro de la competencia específíca del bloque temático, sus capacidades e indicadores planificados; como se muestra en el gráfico siguiente.

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UNIDAD I: LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL AULA

PRESENTACIÓN Estimado participante: En esta unidad podrá encontrar un acercamiento a la investigación-acción enmarcado en la perspectiva socio crítico reflexivo, que considera a la educación como un proceso explicable, interpretable y de emancipación social. A partir de la Fases de la Investigación Acción, paradigmas, caracterización de la práctica pedagógica y las orientaciones APA.

ESQUEMA DE CONTENIDOS

INVESTIGACIÓN ACCIÓN Y LAS FASES DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

LOS PARADIGMAS DE LA

ORIENTACIONES APA

UNIDAD Nº 1:

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA: FODA

CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

INDICADOR DE LOGRO Identifica los factores del contexto sociocultural a través del análisis FODA y la matriz de la deconstrucción de su práctica pedagógica

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LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL AULA Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

INSTRUCCIÓN: considerando la experiencia como punto de partida vamos a iniciar la sesión, con un caso, lea atentamente y reflexione acerca del mismo.

Hugo es un niño de 9 años natural de Lima, tiene cuatro hermanos mayores. Actualmente vive en el distrito de la Victoria con sus padres y una hermana mayor. Su familia es humilde y trabajadora. Asiste a un centro de Educación básica Regular cercano a su domicilio desde el primer grado de Educación primaria. Hugo presenta una estatura normal para su edad y contextura delgada. Es un niño muy inteligente, algo retraído, no presenta ningún tipo de retraso en la adquisición del habla ni del aprendizaje. Sin embargo, en ocasiones presenta problemas para relacionarse con los demás y comportamientos inadecuados. Habitualmente suele fijar su atención hacia un tema concreto, de manera obsesiva muchas veces, tiene unas manías muy marcadas y si se sale de esas manías seguramente se alteraría, se pondría nervioso. Aprendió a leer por si solo a edad de tres años. Tienen una comprensión muy ingenua de las situaciones sociales, y no suele manipularlas para su propio beneficio. A pesar de estas características, es un niño muy noble, posee un gran corazón, es fiel, sincero, además cuenta con muchos valores que podemos descubrir con tan sólo mirar un poquito en su interior.

ACTIVIDAD

Estudiar el caso situándolo dentro del contexto en el que tiene lugar. Identificar la información adicional que se requiere para conocer el caso en profundidad e indicar los principales datos que habría que recalcar. Detectar los puntos fuertes y débiles, así como las interacciones que se producen entre ellos, los roles más significativos, los planteamientos teóricos e ideológicos desde los que se plantean las intervenciones que entran en juego en el caso. Estudiar separadamente cada uno de los problemas, describiendo los principales cambios que es preciso llevar a cabo en cada situación para solucionar los que hayan sido seleccionados. Generar diversas alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios.

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1.1 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL AULA El profesor (a) “reflexivo es aquel que piensa en la acción, en lo que hace o ha hecho, conocimiento que se construye o reconstruye a partir de la práctica; más aún ese conocimiento es dinámico y situacional, difícil de reducirlo a reglas y procedimientos (pero) a través de la observación y de la reflexión es posible explicar este conocimiento para usarlo” (Schon).

Reflexión:

¿Con qué frecuencia realiza la reflexión de su quehacer pedagógico? ……………………………………………………………………………………...………………… ………………………………………………………………………...………………………… ………………………………………………………………………………………..................... ¿Cuál es el aporte de la reflexión de su quehacer pedagógico del docente? …………………………………………………………………………………………………… ………………………………...…………………………………………………………………. ………………………………….……………………………………………………………....... 1.1.1. Investigación Etimológicamente el término investigar deriva del latín in (en) y vestigare (hallar inquirir, indagar, seguir vestigios), en el sentido de averiguar o descubrir alguna cosa. Se entiende por investigación al proceso teórico-práctico, formal, sistemático, racional e intencionado que rige la producción del conocimiento (conceptos, leyes, teorías). Ander Egg (1995) concluye a partir de varias definiciones que: “es el proceso que, utilizando el método científico, permite obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad social (investigación pura) o bien estudiar una situación para diagnosticar necesidades y problemas a efectos de aplicar los conocimientos con fines prácticos” Pérez (2008), sostiene que la investigación es una actividad sistemática y planificada que consiste en producir información para conocer o ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio, pero también para la toma de decisiones con la finalidad de mejorar o transformar la realidad, brindando los medios para llevarla a cabo. 1.1.2. Definición de investigación acción Elliott (1993) define la investigación-acción como el “estudio, la acción y la reflexión de una situación social con el propósito de cambiar o mejorar la calidad de la acción misma” Lewin (1946) describía como una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a los problemas sociales principales, teniendo en cuenta la siguiente secuencia:      

Análisis diagnóstico de una situación problemática en la práctica. Recolección de información. Conceptualización de la información. Formulación de estrategias de acción para resolver el problema. Ejecución. Evaluación de los resultados.

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Sandín (2003), citado por Hernández y otros (2010), señala que la investigación-acción pretende, esencialmente, propiciar el cambio social, transformar la realidad y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transformación. Y lo más importante es que mediante esta investigación se da lugar a los movimientos innovadores en los diversos niveles educativos en el ámbito no formal, en diferentes contextos sociales a nivel curricular, institucional y en la formación del profesorado. León y Montero (2002) conciben el estudio de un contexto social donde mediante un proceso de investigación con pasos “en espiral”, se investiga, al mismo tiempo que se interviene. En tanto que Sánchez (2008) indica que la investigación acción constituye un tipo de investigación aplicada que se realiza en ambientes cotidianos o de trabajo diario. Básicamente es de carácter exploratorio o descriptivo, no requiere del rigor exigente de una investigación causal o experimental; sin embargo es importante acercarse a este rigor. McKernan (2001) sostiene que la investigación acción demanda tres exigencias:   

Los participantes que viven un problema son los que están mejor capacitados para abordarlo en un entorno concreto. La conducta de estas personas está influida de modo importante por el entorno natural en que se hallan. La metodología cualitativa es la mejor para el estudio de los entornos naturalistas, puesto que es uno de sus pilares epistemológicos.

1.1.3. Investigación Acción en el Aula La investigación acción tiene una raíz epistemológica llamada cualitativa. Por lo tanto, en gran parte, se ajusta a los rasgos típicos de estudios generados en este paradigma (normalmente se asocia exclusivamente la investigación-acción con el paradigma interpretativo o cualitativo, no obstante, también existe una investigación-acción de corte cuantitativo explicativo). 1.1.3.1. Características de la investigación acción en el aula:  El docente tiene un doble rol, por un lado, es el investigador y por el otro, es un participante en la investigación.  El objetivo de la investigación es relevante para el docente, en este sentido, el docente elige su objetivo.  El docente lleva a cabo una investigación acción porque quiere cambiar “algo” que es relevante para él o ella.  La investigación se lleva a cabo en un contexto determinado, por ejemplo, en una o varias secciones de un curso, con un “n” número de estudiantes, etc.  Al término de la investigación, se comparten los resultados con colegas y alumnos.  Es un método de investigación que combina dos tipos de conocimientos: el conocimiento teórico y el conocimiento de un contexto determinado.  Tiene como objetivo resolver un problema en un determinado contexto aplicando el método científico.  Representa un esfuerzo conjunto entre los profesionales y los agentes locales durante todo el proceso de la investigación: desde la definición del problema por investigar hasta el análisis de los resultados.  Implica el uso de múltiples métodos en el recojo de la información y en el análisis de los resultados.  Es un método de investigación en el cual la validez de los resultados se comprueba en tanto y cuanto este resultado sea relevantes para los que participan en el proceso de investigación.

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 Es llevada a cabo por docentes y para docentes.  Surge como método para resolver problemas pertinentes a la enseñanza.  Implica aplicar el método científico para resolver problemas relativos a la enseñanza. Según Sánchez (2008) analiza acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser problemáticas en algunos aspectos susceptibles de cambio y que requieren respuestas inmediatas. Por ejemplo, el fenómeno educativo que comprende acciones humanas que hay que promover y situaciones sociales que hay que estimular. La investigación acción valora la subjetividad y cómo ésta se expresa en el lenguaje auténtico de los participantes en el diagnóstico. La subjetividad no es el rechazo a la objetividad, es la intención decaptar las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones. Vincula el conocimiento y la acción; es decir, la teoría con la práctica y la formación del hombre, como buen criterio para hallar la verdad y el cambio social. Por ello, se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los docentes y no tanto con los problemas teóricos, de los que se ocupa la investigación pura. Por su parte Elliot (2004) menciona que la investigación acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como: 1. 2. 3.

Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas). Susceptibles de cambio (contingentes). Que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).

1.1.3.2. La investigación acción y los procesos educativos en el aula: La investigación en el aula, y de otras acciones pedagógicas, forma conocimientos, provee herramientas metodológicas y teóricas, y crea destrezas y habilidades específicas en los docentes y en los estudiantes que la practican. Los centros de formación secundaria y superior deben promover la investigación formativa entre sus estudiantes, para desarrollar en ellos competencias básicas y pedagógicas mediante la apropiación y desarrollo de actividades que direccionen los procesos de indagación, análisis e interpretación, argumentación y proposición proyectados para su formación educativa y profesional. La naturaleza de la investigación acción, nos lleva a un desarrollo educativo y profesional porque una investigación bajo este modelo demanda una ejecución de manera colectiva, implica compromiso por parte de los participantes, conlleva a un cambio y sobre todo nos lleva a la reflexión. 1.1.4. Procesos de la investigación acción ACCIÓN

INVESTIGACIÓN Nuevo tipo de investigación Amplia y reflexiva Perspectiva ecológica

Unión teórica y práctica Mejora la acción Problemas prácticos Protagonismo del práctico

CAMBIO Cambio en colaboración Democratización del proceso Función critica Acción como cambio social Finalidad de formación

Figura 2 Rasgos que definen la investigación-acción (Pérez Serrano, 1997: 75)

La investigación acción se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos que

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incluyen diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión-evaluación. El proceso de investigación acción es descrito con matizaciones diferentes según autores, variando en cuanto a su complejidad (Lewin, Kemmis, Mac Taggart, Ander Egg, Elliot.) La figura 4 nos muestra las principales fases: Requisitos para el comienzo de la investigación – acción: • Constitución del grupo. • Identificación de necesidades, problema o centro de interés.

Diagnóstico de la situación Actividades necesarias para el diagnóstico: • Formulación del problema • Recogida de datos • Trabajo de campo • Análisis de interpretación de datos • Discusión de resultados y conclusiones

DESARROLLO DE UN PLAN DE ACCIÓN

ACCIÓN

REFLEXIÓN O EVALUACIÓN

OBSERVACIÓN Figura 4 Proceso de investigación – acción (Tomado de Colás Bravo, 1994:297)

Como podemos observar, todo este proceso se resume en cuatro fases (Kemmis McTaggart, 1988): (i) Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial.(ii) Desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo. (iii) Actuación para poner el plan en práctica y la observación de sus efectos en el contexto que tiene lugar. (iv) La reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación. 1.2

INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA

Restrepo (2010), caracteriza a la investigación acción pedagógica ensayada en varias regiones de Colombia desde hace diez años como una estrategia de auto capacitación de maestros. Finalmente el autor critica que el análisis investigativo de la práctica docente en este modelo se basa casi exclusivamente en la crítica a la práctica pedagógica del maestro, sin tener en cuenta la práctica de aprendizaje de los estudiantes que debe llevar a un análisis micro sociológico de las relaciones sociales en la clase, ni las aspiraciones de la comunidad que deben plantear un análisis sociológico sobre la pertinencia social del currículo. Bajo este triple análisis, la transformación de la práctica pedagógica de los maestros puede ser más productiva. La investigación acción pedagógica, es una variante de la IA que busca cambiar la práctica pedagógica personal de los maestros investigadores elevando a estatus de saber pedagógico sistemático los resultados de la práctica discursiva de los mismos, mediante procesos investigativos. ¿Cómo observar estos elementos de la práctica, cómo registrarlos, cómo sistematizarlos, cómo transformarlos y evaluarlos? La investigación acción pedagógica, es la Investigación del maestro sobre su propia práctica para elevar su calidad y su incidencia sobre la formación de sus estudiantes. Es la que más puede realizar el maestro a la vez que enseña y forma, en todos los niveles de enseñanza.

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Es una de las tradiciones dentro de la denominada INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. Pero para otros está en la frontera entre investigación cualitativa e investigación socio crítica (transformadora de estructuras sociales). 1.2.1 El Aspecto Pedagógico de la Práctica: El Saber Pedagógico Como Saber Contextualizado. Como se mencionó atrás, la Investigación Acción Pedagógica actúa como medio para que el docente sistematice su práctica construyendo saber pedagógico al adaptarla al contexto específico en el que aquella se desarrolla. La autoinvestigación, apoyada en los registros del diario de campo y otras técnicas de búsqueda de datos, indagaba en las actividades pedagógicas de iniciativa del maestro, análisis que debe seguir haciéndose. Los objetivos de la investigación acción pedagógica seguirán siendo la transformación de la práctica pedagógica y la construcción de saber pedagógico por parte del maestro, pero ambos en el contexto en que se dan, esto es, teniendo en cuenta las relaciones con los estudiantes y la comunidad. 1.2.2 El Aprendizaje de los Estudiantes Como Práctica Social. El contexto de la práctica pedagógica comprende el ambiente social escolar, incluyendo la agenda del estudiante, esto es, su cultura, sus preferencias, sus conocimientos previos, sus conflictos, sus motivaciones, las relaciones de grupo, que llevan a que el estudiante se identifique o no con el cambio de práctica pedagógica propuesto por el docente. Así como existe el discurso pedagógico del maestro que es más que la retórica del docente, y que puede identificarse con la práctica pedagógica total, en la que los valores que porta el modelo de formación que la sociedad promueve son impulsados por los docentes, también existe la agenda del estudiante que es más que los compromisos académicos y comportamentales que se supone debe realizar en la escuela. El estudiante no va a la escuela como si fuera una tabla rasa; ha vivido y tiene una carga vivencial que hay que asumir como hecho real. El aprendizaje, como práctica social, ya no es tan individual, sino colaborativo. Se aprende en el contexto de la clase, que es más que el contexto del aula. La deconstrucción y reconstrucción de la práctica pedagógica del docente pasan, en efecto, por la relación con el mundo del estudiante y su agenda. La enseñanza tiene su razón de ser en el aprendizaje de los estudiantes, de manera que, reflexionar sobre la práctica y transformarla tiene que ser en diálogo con el mundo del estudiante. Al maestro se le debe formar para que pueda hacer uso de conceptos métodos y procedimientos sociológicos en el análisis de las relaciones sociales en el aula y de los fenómenos que de ellas se desprenden y que inciden en la práctica pedagógica y en la práctica del aprendizaje. La transformación de la práctica pedagógica de los docentes debe tener en cuenta la realidad del uso del lenguaje en la acción de la práctica de enseñanza, como sus motivaciones, sus intereses de clase, sus conceptos previos, su historia, y aquellos cambios especiales que ha traído la sociedad del conocimiento y la globalización de la comunicación, para mencionar sólo algunos. Con respecto a los últimos cambios, hay que reconocer que, asociada a las TIC, se desarrolla una educación multimedial en la cual la autonomía cognitiva del aprendizaje se afianza cada vez más y, con ella, el énfasis en el aprendizaje, más que en la enseñanza (Batista, 2007). Stephen Kemmis (1993) ha sostenido reiterativamente que la investigación-acción emancipatoria o liberadora, como también la llamaba Paulo Freire, citado por el mismo Kemmis, está siempre conectada a la acción social, es decir, su aspiración es cambiar el mundo social o educativo “mejorando las prácticas sociales y la situación en que dichas prácticas se llevan a cabo”. En este sentido, no basta el mejoramiento de las relaciones sociales en la escuela, sino que es menester

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trascender el mejoramiento educativo hasta tocar las necesidades sociales de las comunidades atendidas. 1.2.3

Fases de la investigación acción pedagógica

Las tres fases en la variante de investigación acción pedagógica han sido denominadas deconstrucción, reconstrucción y evaluación de efectividad de la práctica. El modelo orientador de este trabajo es el modelo básico de la investigación acción que, como ya se dijo, incluye en todas sus variantes tres fases que se repiten una y otra vez, siempre con el fin de transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente en la acción, esto es, sin esperar a que los proyectos culminen para elaborar planes de intervención.

EVALUACIÓN DE LA

DECONSTRUCCIÓN

RECONSTRUCCIÓN

EFECTIVIDAD DE LA PRÁCTICA

El profesor reflexivo es aquel que analiza su práctica docente antes de entrar al aula, dentro del aula y al salir de ella. Tal análisis la hace desde su propia experiencia con el objetivo de buscar los problemas y dificultades que se le plantean en el proceso de su enseñanza y los problemas que pueda detectar en el aprendizaje de sus alumnos.

• •

¿En qué momento suele reflexionar sobre su práctica docente? ¿Cómo y dónde registra las fortalezas y dificultades de su práctica docente?

1.2.3.1 La deconstrucción de la práctica pedagógica Es de verdad un proceso deconstructivo de la práctica, no sólo de reflexión sobre ella. Se lleva a cabo esta primera etapa metodológica a partir de los datos del diario de campo en el que se han registrado eventos de la práctica suficientes para asegurar la representatividad de todo el perfil de la misma, sus fortalezas y debilidades, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teorías implícitas que la informan. Se acude para ésto al “método social antropológico” sugerido por Stenhouse (1981), y al método de reconstrucción de textos del filósofo francés Jacques Derrida como método de indagación analítica (1985). La deconstrucción es el proceso de reflexión crítica que realiza el docente sobre su propia práctica pedagógica, para ello debe mostrar la predisposición de auto observarse de manera crítica con respecto de sus acciones pedagógicas en el aula situada en el contexto. El proceso implica un análisis categorial y textual para determinar la estructura de su práctica y las teorías implícitas en ella. Se aplica aquí el planteamiento de Edgar Morin según el cual, “no sólo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan, dirigiendo nuestro pensamiento y acción. De este tenor son las teorías implícitas u operativas que fosilizan nuestra práctica. La crítica y autocrítica, propias de la Investigación-acción, develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspección, el autoexamen crítico, nos permite, además, descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la posición de juez en todas las cosas” (Morin, 1999, p. 24). Es en el análisis crítico sobre la práctica que se concretizará la deconstrucción como punto de partida para detectar problemas respecto a los cuales se realizará la investigación. Restrepo (2002) refiere que con la deconstrucción, de la retrospección, del diario del docente, de

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entrevistas con los padres de familia, y considerando que todas las representaciones de la realidad están mediadas por aspectos culturales, ideológicos, simbólicos, convencionales, los géneros, las formas de comunicación; procura describir la “estructura de la práctica, y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo” (Restrepo, 2002). Se ha de tener en cuenta que la estructura de la práctica integra las ideas (teoría). La deconstrucción de la práctica pedagógica permite al participante el “conocimiento y comprensión profundos (profundo) de la estructura de la propia práctica, sus fundamentos teóricos, sus fortalezas y debilidades, sus lagunas…” (Restrepo Gómez y otros, 2011). 1.2.3.2 . La reconstrucción dela práctica pedagógica: Con respecto a la reconstrucción es posible tener éxito si previamente se realiza una deconstrucción detallada y crítica de la práctica. No se trata tampoco de apelar a innovación total de la práctica desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmación de las fortalezas halladas en la práctica anterior, complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos, ineficientes. Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento práctico más bien inconsciente o de un proceso de reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación problemática, a un conocimiento crítico y teórico porque no se pretende alcanzar validez universal, dado el carácter cualitativo de este tipo de investigación (Schön 1983). 1.2.3.3 La evaluación de la práctica reconstruida: La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello se monta ésta y se deja actuar por cierto tiempo, acompañando su accionar con las redacciones del diario de campo sobre los aspectos a mejorar. Después de observar sus resultados, se analizan los apuntes del diario de campo y se juzga el éxito de la transformación. En suma, la investigación acción pedagógica es un instrumento que permite al participante asumir el rol de aprendiz durante su ejercicio pedagógico, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo comprender la estructura de su propia práctica pedagógica y cómo transformarla permanente y sistemáticamente. Le invitamos a redactar su propia definición de Investigación Acción en el aula, contextualizada en la labor de docente que usted, realiza:

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TALLER 1 (Presencial) TALLER 1 (Presencial) TEMA: Investigación Acción PRODUCTO: Matriz FODA sobre la práctica pedagógica teniendo en cuenta el diagnóstico sociocultural del contexto y de los aprendizajes. Los participantes analizan su práctica pedagógica, luego organizados en equipo completan la matriz teniendo en cuenta el contexto donde laboran, sus características, los elementos internos y externos que afectan su labor docente. Matriz FODA AMENAZAS

FORTALEZAS

DEBILIDADES

PRÁCTICA PEDAGÓGICA

OPORTUNIDADES

Participación en el Foro FORO Nº1 TEMA: Paradigmas-Deconstrucción de la práctica pedagógica: FODA (virtual) HORA: 03 PRODUCTO: Elaboración de la Matriz de la deconstrucción de la práctica pedagógica: FODA 

PARA LA PARTICIPACIÓN DEBES INGRESAR A LA PLATAFORMA DONDE ENCONTRARÁS LAS INDICACIONES PARA REALIZAR LAS ACTIVIDADES

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1.3 LOS PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN Y ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN

El profesor (a) “reflexivo es aquel que piensa en la acción, en lo que hace o ha hecho, conocimiento que se construye o reconstruye a partir de la práctica; más aún ese conocimiento es dinámico y situacional, difícil de reducirlo a reglas y procedimientos (pero) a través de la observación y de la reflexión es posible explicar este conocimiento para usarlo” (Schon, 1983).

1.3 PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN El término Paradigma significa “el modo en el que vemos el mundo”. El paradigma es un modelo o ejemplo a seguir, por una comunidad científica, para resolver los problemas y el modo cómo se van a dar las soluciones. Un paradigma comporta una especial manera de entender el mundo, explicarlo y manipularlo. Las decisiones que se toman en el campo de la investigación educativa: respecto a cada una de las dimensiones dependen, en gran medida, de cómo se concibe la realidad social, desde qué paradigma partimos para tratar de entenderla y actuar sobre ella, en el entendido que son las cosmovisiones o paradigmas que asumimos los que tienden a guiar las acciones que emprendemos.  Paradigma Sociocrítico: Este paradigma se caracteriza por estar dirigida a la “aplicación”, se encamina al análisis de las transformaciones sociales y básicamente a la implicación de los investigadores en la solución de problemas a partir de la autorreflexión. La relación investigador-objeto de estudio es de correspondencia. La investigación, desde ésta perspectiva, tiene un carácter auto reflexivo, emancipativa y transformadora para ambos. El método modelo de conocimiento, es la observación participante. Implica que los sujetos de investigación así como el investigador están en constante reflexión / autorreflexión para la solución de sus problemas. En la relación teoría-práctica existe desproporcionalidad. Predomina la práctica y por ende no es lo fundamental el establecimiento de generalizaciones o leyes ni la ampliación del conocimiento teórico. Aspira a la utilización del conocimiento para liberar al hombre. Su propósito es ofrecer respuestas a los problemas y por ende mejorar o cambiar las prácticas cotidianas. Se pone al servicio del grupo o categoría social más desfavorecida. La acción es fuente de conocimiento y la investigación se constituye en si una acción transformadora. Esta acción transformadora parte de conocimientos, acciones y valores reales, que surgen de la vida social.(se dirige a satisfacción lo prioritario)

• Según el texto leído el término PARADIGMA puede entenderse como una visión del mundo compartida por un grupo de investigadores en razón de ser aceptada como una concepción exitosa, como un conjunto de creencias y actitudes comunes y asociadas a dicha concepción, y como una práctica metodológica determinada en el ejercicio de la investigación. • ¿Qué paradigmas orientan el ejercicio de tu práctica pedagógica? 1.3.1 Enfoques de Investigación Dentro del campo de la investigación existe una diversidad de métodos para ayudar al investigador a lograr estudiar el problema que se ha planteado, por lo que es importante que conozca las alternativas existentes. Ahora bien, dentro de esas alternativas de investigación, él necesita comprender los dos tipos de diseños fundamentales: la cuantitativa, que trabaja con la parte

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matemática o de cuantificar los datos que surgen a lo largo de la investigación; y, la cualitativa que trabaja con el discurso de la gente, o sea, la comunicación verbal y no verbal de la muestra; además de la variante sociológica Investigación acción. 1.3.1.1 Enfoque cuantitativo Este enfoque parte del supuesto que “en potencia todos los datos son cuantificables” (Kerlinger, 1975). Para ello se apoya en los fundamentos del positivismo y de la ciencia nomotética (establecimiento de leyes universales), cuya tendencia es hacia la concentración del análisis en las manifestaciones externas de la realidad. El proceso de investigación en los estudios cuantitativos es predecible y estructurado. En una investigación cuantitativa se pretende generalizar los resultados encontrados en un grupo o segmento (muestra) a una colectividad mayor (universo o población). Esto significa que la meta principal es la construcción y demostración de teorías. Para este enfoque, se sigue rigurosamente el proceso y, de acuerdo con ciertas reglas lógicas, los datos generados poseen los estándares de validez y confiabilidad, y las conclusiones derivadas contribuirán a la generación de conocimiento. 1.3.1.2 Enfoque cualitativo El enfoque cualitativo se orienta a la comprensión de las acciones de los sujetos en función de la praxis. Desde esta concepción, se cuestiona que el comportamiento de las personas esté regido por leyes generales y caracterizadas por regularidades subyacentes. Los esfuerzos del investigador se centran más en la descripción y compresión de lo que es único y particular del sujeto que en lo que es generalizable. Se pretende así desarrollar un conocimiento ideográfico y se acepta que la realidad es dinámica, múltiple y holística. La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, principalmente los humanos y las indagaciones cualitativas no pretenden generalizar de manera probabilística los resultados a poblaciones más amplias ni necesariamente obtener muestras representativas. Puede definirse como un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo visible, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Corbetta, citado por Sampieri ( 2010) sostiene que el enfoque cualitativo evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir, no hay manipulación ni estimulación con respecto a la realidad. A continuación se presenta un cuadro comparativo de los enfoques, a partir de cinco criterios de comparación: INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA Empírico-analítico Positivismo

CRITERIOS PARADIGMA CORRIENTES FILOSÓFICAS FINALIDAD DE INVESTIGACIÓN

CONTEXTO DE REALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EL SUJETO Y ROL DEL INVESTIGADOR

Explicar la realidad a través de variables que confirmen una hipótesis Experimental se crea un contexto artificial de laboratorio que facilite la experimentación “sin contaminaciones” Son expertos externos al contexto

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Naturalista Fenomenología Hermenéutica

Sociocrítico Praxeología Dialéctica

Comprender a los sujetos a través de sus propias percepciones e interacciones Natural: Se busca investigar a los sujetos en los contextos naturales en los cuales se desenvuelven

Transformar una situación a través de la praxis (reflexiónacción de los mismos sujetos) Praxis: es el proceso de acciones y reflexiones en el contexto de realización de la investigación Expertos y no expertos comprometidos con el contexto

Son expertos involucrados en el contexto hasta un límite

1.3.1.3 Los enfoques de formación docente

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CRÍTICO REFLEXIVO

 Rol mediador  Reflexión crítica sobre la propia práctica.  Énfasis en un currículo holístico, integrador e intercultural

 Investigación, indagación, innovación, autorregulación.

 Producción de saber pedagógico.  Compromiso social.  Docente profesional, autónomo y con capacidad de propuesta.

1.4

INTERCULTURAL CRÍTICO

    

Docente como mediador del diálogo intercultural. Respeto y valoración por la diversidad sociocultural. Fortalecimiento de la identidad profesional con el contexto sociocultural. Desarrolla la libertad, la equidad, la democracia y justicia. Propuesta de opciones para enfrentar la desigualdad social y el poder de culturas hegemónicas que impiden el dialogo intercultural

DIAGNÓSTICO SOCIO CULTURAL DEL CONTEXTO Y DE LOS APRENDIZAJES

1.4.1 Técnica FODA La Matriz FODA es una herramienta de análisis estratégico, que permite analizar elementos internos o externos de programas y proyectos. Se representa a través de una matriz de doble entrada, en el nivel horizontal se analizan los factores positivos y los negativos; en tanto que en la lectura vertical se analizan los factores internos y controlables, así como los factores externos considerados no controlables del programa o proyecto. Consideraciones: Las Fortalezas son todos aquellos elementos internos y positivos que diferencian al programa o proyecto de otros de igual clase. Las Oportunidades son aquellas situaciones externas, positivas, que se generan en el entorno y que una vez identificadas pueden ser aprovechadas. Las Debilidades son problemas internos, que una vez identificados y desarrollando una adecuada estrategia, pueden y deben eliminarse. Las Amenazas son situaciones negativas, externas al programa o proyecto, que pueden atentar contra éste, por lo que llegado al caso, puede ser necesario diseñar una estrategia adecuada para poder sortearla.

Las Fortalezas deben utilizarse Las Oportunidades deben aprovecharse Las Debilidades deben eliminarse Las Amenazas deben sortearse

MATRIZ FODA FACTORES INTERNOS CONTROLABLES

FACTORES EXTERNOS NO CONTROLABLES

FORTALEZAS (+)

OPORTUNIDADES (+)

DEBILIDADES (-)

AMENAZAS (-)

1.4.2 Diagnóstico El diagnóstico FODA nos ayuda a detectar las Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas y es una invaluable herramienta para comenzar a trabajar con la fase del diagnóstico de su práctica pedagógica.

LEA el siguiente caso y reflexione.

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Marita y Rachel Rachel es una maestra que enseña en una escuela de Educación Básica Regular en el 2do grado de Primaria, siendo su Institución Educativa uno de los pocos centros educativos del Barrio. Muy contenta empieza a planificar sus documentos de planificación de inicio de año académico, recibe a sus niños y orienta en sus acciones. A mediados de Marzo llega a su aula Marita, que es una niña de 7 años muy alegre, sociable, curiosa, colaboradora y sobre todo aplicada. Es la menor de tres hermanos y vive con sus padres en el barrio. Sus padres aseguran que ha demostrado una gran capacidad de aprendizaje y, que a pesar de tener necesidades físicas especiales, se ha mantenido siempre en comunicación con ellos. La niña no puede escuchar desde pequeña, sus padres la estimularon y enseñaron a comunicarse. Nunca vieron su condición especial como un impedimento para desarrollarse e integrarse a la sociedad. Rachel no podía comunicarse con Marita aunque ella hacia esfuerzo por hacerlo, porque siempre había trabajado en educación regular. Trato de ordenarle algunas tareas y mandados. Además que orientó al grupo de compañeros y compañeras sobre la forma de comunicarse con Marita (hablar de frente y vocalizar con claridad, facilitando la lectura de labios), en todo momento se integró al grupo, sin generar rechazo ni ofensas sobre su condición de discapacidad. Por la tarde visitaba a su colega del CEBE cercano para solicitar apoyo en el aprendizaje del lenguaje de señas. Así, cada día fue mejorando su comunicación con Marita, utilizando señas de palabras nuevas ella y enseñando a todos sus alumnos lo que aprendía, así como, empezó a utilizar más material visual durante el desarrollo de sus sesiones de enseñanza.

OPORTUNIDADES

PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE RACHEL

AMENAZAS

FORTALEZAS

DEBILIDADES

Oriento a sus estudiantes Desconocimiento de sobre hablar claro y de estrategias y métodos frente a Marita, y de especiales. evitar los prejuicios a su condición o palabras ofensivas

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MATRIZ Nº 01 Región: CEBE: Nombres y Apellidos: Aula: OPORTUNIDADES

AMENAZAS

FORTALEZAS

DEBILIDADES

PRÁCTICA PEDAGÓGICA

ASPECTOS LOCALIZACIÓN ECONÓMICO/CULTURAL/RELIGIOSO

DEL CEBE

DEL AULA

DE LOS ESTUDIANTES

DE LAS FAMILIAS

1.4.3

DESCRIPCIÓN Distrito, Provincia, Región Límites Clima Actividad económica de la población Actividad religiosa Nombre CEBE (RD creación) Dirección Tipo de Atención Turno/niveles/n` de aulas Infraestructura Ambientes Características del mobiliario Nombre director/directora Docentes/especialistas del CEBE Características físicas del aula Mobiliario Sectores Materiales del aula Número de estudiantes (H-M) Tipos de Discapacidad de los estudiantes (nombres) Estilos y ritmos de aprendizaje Expectativas de aprendizaje Actividad económica de las familias Nivel socio económico de las familias Participación de las familias

(Agregar las filas necesarias) Elaboración del diagnóstico del problema

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DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO MATRIZ Nº 02 DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO Región: CEBE: Nombres y Apellidos: Aula:

ASPECTOS LOCALIZACIÓN ECONÓMICO/ CULTURAL/ RELIGIOSO DEL CEBE DEL AULA DE LOS ESTUDIANTES DE LAS FAMILIAS

DESCRIPCIÓN

TAREA 2 (Presencial)

TAREA 1 (Presencial) TEMA: Investigación Acción PRODUCTO: Producto: Matriz del Diagnóstico Socioeducativo Los participantes analizan su práctica pedagógica, luego en forma individual elaboran la matriz del diagnóstico socioeducativo del contexto donde laboran.

Participación en el Foro FORO Nº1 TEMA: Diagnóstico socioeducativo de la Práctica Pedagógica. Orientaciones APA (VIRTUAL) PRODUCTO: Elaboración la Matriz del Diagnóstico socioeducativo de la práctica pedagógica PARA LO CUAL SE DEBE SEGUIR LAS SIGUIENTES INDICACIONES PRESENTADAS EN LA PLATAFORMA VIRTUAL

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1.5 ORIENTACIONES APA

1.5.1 Orientaciones APA Es un conjunto de reglas, desarrolladas con el propósito de normalizar todos los escritos de origen científico. Esto significa, poder compartir el conocimiento de manera clara, precisa y uniforme. 1.5.2

Propósito

Proveer un resumen de los aspectos que más se consultan en un manual de estilo al momento de redactar un trabajo escrito. Nuestras recomendaciones intentan la claridad y uniformidad en las citas de monografías, tesis, publicaciones periódicas, y partes de un texto, tanto en soporte impreso como electrónico. Nos hemos basado para la elaboración de la presente guia en la normativa de la American Psychological Association (APA) Style, sin perder de vista las decisiones adoptadas en la norma ISO 690-2, que el manual de estilo mencionado tiene en cuenta. 1.5.3 Generalidades

•

CITAS BIBLIOGRAFICAS Transcripción parcial de un texto con la referencia precisa de su origen, es decir, de la fuente, pudiendo consignarse ésta a pie de página o en el texto mismo del trabajo. En Denominaremos “cita bibliográfica” a la transcripción parcial de un texto, acompañada de la mención de la fuente consultada y “referencia”, al índice de autores citados al final de la obra. • NOTAS Texto aclaratorio que amplía la información sobre algún concepto. Se inserta en el texto utilizando un número correlativo que le adjudica automáticamente el procesador de textos.

•

REFERENCIA BIBIBLIOGRAFICA Es un conjunto de datos precisos y detallados con los que un autor facilita la remisión a documentos impresos, o a una de sus partes, y a sus características editoriales”. En este manual serán consignadas al final del documento ordenadas alfabéticamente.

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Glosario Epistemología: La forma de adquirir el conocimiento, conocer las cosas en su esencia. Metodología: Aborda los problemas que plantea la investigación en relación a los métodos a emplear. Enfoque: Elección de ciertas clases de técnicas e instrumentos para la recolección de datos y tratamiento de los mismos y se considera que la investigación educativa actual transita por dos enfoques generales: Enfoque cuantitativo: Este enfoque parte del supuesto que en potencia todos los datos son cuantificables KERLINGER 1975. Enfoque cualitativo: Se orienta a la comprensión de las acciones de los sujetos en función de la práctica. Investigación - Acción: Proceso reflexivo- activo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la formación. El objetivo de la investigación-acción es la transformación y el cambio social y educativo. Principios de la Investigación Acción según Popkewitz (1984): Conocer y comprender la realidad como praxis. Unir la teoría práctica, conocimiento acción y valores. Orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del hombre. Implicar al sujeto investigado (colectivo) a partir de la autorreflexión. Positivismo: Estudia las ciencias fácticas naturales (física, química, biología) Naturalista: El hombre observa su mundo histórico social desde adentro. El objetivo del estudio al mundo subjetivo aborda a los hechos y fenómenos en sus ambientes naturales de manifestación y considerar al proceso de conocimiento como un proceso comprensivo y holístico. Socio Crítico: Posiciones neomarxistas y de investigación participante para dar solución a sus propios problemas (praxis)

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Textos Complementarios

Metodología y Ética John Elliot En la reunión anual de la British Educational Research Association de 1975 se celebró un simposio sobre "la participación del profesor en la investigación". Uno de los participantes activos era Barry Mac Donald. Defendía la postura de que los prácticos debían controlar el acceso que el "investigador externo" tuviera a la información relativa a sus prácticas, así como las condiciones de su divulgación pública. Este punto de vista promovió un alboroto considerable entre la audiencia. MacDonald respondió diciendo que los prácticos "eran propietarios de los hechos relativos a sus vidas". La respuesta no satisfizo de ninguna manera a muchos de los presentes, porque consideraban que comprometía la responsabilidad de los investigadores acerca de la publicación de la verdad respecto a la situación sometida a investigación. Creo que los puntos de vista de quienes se oponían al de Mac Donald son comprensibles en relación con el paradigma positivista que los investigadores educativos han tomado prestado de las ciencias naturales. La premisa básica que subyace a este paradigma consiste en que los "hechos verdaderos" de la acción social existen con independencia de ¡os modos de comprender los contextos sociales que tienen los agentes humanos que operan en ellos. En este marco interpretativo, los seres humanos se conciben como objetos pasivos cuya conducta puede explicarse en sentido causal por los hechos antecedentes en cuanto a fenómenos del mundo natural. Así considerados, no pueden ser "objetos" de reflexiones éticas. La ciencia y la ética se mueven en universos de discurso lógicamente distintos. El saber positivista de los fenómenos sociales, como señala Habermas (1972), se basa en los intereses prácticos de la acción instrumental, al considerar que la conducta humana está determinada de forma causal, el saber positivista puede traducirse fácilmente a reglas técnicas mediante las que pueda manipularse esa conducta para alcanzar los fines deseados. Adquiere un valor instrumental como medio para ejercitar el poder sobre los seres humanos. No puede sorprendernos, por tanto, que los gobiernos aseguran a la metodología positivista un porvenir más brillante, este punto de vista acerca del conocimiento social; si puede "favorecerles" o "dañarles". Según Jarnes (1977), sólo en los últimos tiempos, desde la Segunda Guerra Mundial, los gobiernos "han comenzado a considerar en serio la posibilidad de desarrollar la ingeniería social, la alteración consciente y deliberada de los parámetros de la vida de la sociedad para alcanzar determinados fines deseables desde el punto social y predichos por la ciencia". El saber positivista se ha convertido en un medio de poder político a medida que los gobiernos se han hecho más importantes y tratan de controlar ciertas áreas de la vida social que antes se consideraban "privadas". Esta concepción del saber de la ciencia social como poder ha llevado a un creciente control gubernativo sobre la financiación de las investigaciones, los tipos de problemas que los interesados investigan y las metodologías utilizadas. La "libertad académica" o la "investigación independiente" constituyen valores difíciles de mantener para los pobres investigadores sociales. Como indica Barnes, "el científico social ha dejado de ser un caballero distinguido que dispone de medios propios, para convertirse en un profesional dependiente del apoyo de un patrocinador". La reducción de la financiación procedente de organismos independientes y el incremento de la investigación patrocinada por los gobiernos aseguran a la metodología positivista un porvenir "más brillante" de lo que algunos hubiéramos esperado. Es un futuro en el que no queda mucho espacio para las cuestiones éticas. Hollis (1977) pone de manifiesto el contraste existente entre una ciencia social que trabaja con un modelo de hombre plástico y ¡a que contempla otro de hombre autónomo. El "hombre plástico" es pasivo, "un sistema programado de retroalimentación, de cuyas entradas, salidas y funciones internas pueden darse muchas interpretaciones", mientras el "hombre autónomo" es activo y tiene "alguna clase de sí mismo sustancial en su interior". Cuando el investigador social contempla la acción social como producto de ese sí-mismo sustancial, el práctico se convierte en objeto de consideraciones éticas y la metodología se hace inseparable de la ética. El "hombre autónomo" lleva a cabo sus acciones a partir de sus propias elaboraciones de la realidad social, el marco interpretativo de valores y creencias que define sus obligaciones para con los demás y las de los otros para con él. Su forma de describir esos actos está condicionada por su interpretación del contexto social en los que se producen. Por ejemplo, la expresión: "yo aseguro que..." encierra un contenido mayor que "la manifestación de un enunciado". Muestra que asumo la obligación de decir la verdad, por lo que no puedo

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describir mi manifestación como una pura "aserción". El hombre autónomo describe sus acciones en relación con la medida en que lleva a la práctica, o no, los valores con los que está comprometido. Sólo desde la perspectiva del "hombre autónomo", el conocimiento de la acción social puede considerarse como de propiedad privada de los prácticos. La intervención de Mac Donald descansa en el punto de vista de que los hechos referentes a la acción social pertenecen al conocimiento "privado" y no al "público". Los criterios de verdad son relativos a los distintos marcos interpretativos que los agentes sociales utilizan para guiar su conducta. De ahí que, para el "evaluador democrático" de MacDonald (MacDonald y Walker, 1977), "la verdad es múltiple". Este punto de vista sobre la verdad se basa en la experiencia del investigador acerca de lo que Cupitt (1976) denomina "plasticidad interpretativa del mundo", del hecho de que "el mundo de nuestra experiencia parece prestarse a interpretaciones en términos de programas diferentes" (marcos). Esta experiencia depende de la existencia de una democracia pluralista en la que las personas no sólo difieren con respecto a los modos de interpretar el mundo social, sino que disponen de libertad para actuar a la luz de tales interpretaciones sin la interferencia del gobierno central. A medida que el gobierno cobra mayor importancia y la esfera de "lo privado" va erosionándose, podemos esperar que esta experiencia de la "plasticidad interpretativa" sea cada vez menos corriente entre los investigadores sociales, especialmente si dependen del patrocinio del gobierno a efectos de financiación. Como lo que se considera hechos ciertos acerca de la acción social depende de los marcos interpretativos que utilicen los agentes, en cierto sentido, éstos ocupan el lugar privilegiado para señalar cuáles son. Por tanto, el derecho de los prácticos a controlar el acceso público a "los hechos ciertos" relativos a su conducta, no sólo constituye una opción ética que debe tomarse en consideración además de la metodología, es también una exigencia metodológica; una condición lógicamente necesaria del acceso público a "los hechos". MacDonald hace derivar su metodología de la evaluación democrática de esta perspectiva sobre el conocimiento social y la verdad. El papel del "evaluador externo" es el de un "agente neutral" que trata los informes de sus actividades con diversos "grupos de intereses" y facilita el intercambio de información entre ellos. De este modo, los distintos "grupos de intereses" pueden llegar a comprender las actividades de los demás y apreciar los diferentes marcos interpretativos que los hacen inteligibles. Este enfoque se basa en el interés práctico de promover la comprensión y la tolerancia mutuas. Sin embargo, no dejan de ser problemáticas las implicaciones metodológicas consistentes en que los prácticos son los dueños de los hechos referentes a sus vidas. Como señala Barnes, determinados grupos sociales suelen extraer conclusiones metodológicas alternativas a partir de esta premisa. Negarían el acceso de cualesquiera investigadores a sus vidas, basándose en que nunca pueden llegar a comprender "los hechos reales" y, en consecuencia, los tergiversarían sin remisión. "Un hombre nunca puede entender el punto de vista de la mujer, un blanco no puede comprehender cómo se es negro, un ateo no puede darse cuenta por completo de lo que significa tener fe en un dios".(Barnes, 1977). Esta situación de "no comprender si no se está comprometido" supone que la investigación social sólo puede ser llevada a cabo para los "agentes internos" por los "agentes internos". Si aceptamos esto, debemos concluir con Barnes que: "la noción de ciencia social unificada y universal empieza a desaparecer, siendo reemplazada por la sociología negra, la sociología blanca, la sociología de la mujer, la sociología del varón, y así sucesivamente, cada una con su propia mística impenetrable". Debemos, asimismo, abandonar el marco de valores democrático liberales en el que se basa la metodología del evaluador/investigador democrático. El investigador no puede experimentar "la plasticidad interpretativa" del mundo social desde un lugar social privilegiado independiente de los valores y creencias de un determinado grupo de "intereses". Su metodología se fundamenta por completo en los intereses prácticos del grupo en el que practica. Las "virtudes" de la comprensión, la tolerancia y el diálogo pluralista se desvanecen. A mi modo de ver, esta negación de la posibilidad de comprensión de parte del "extraño" se relaciona con el incremento del poder gubernativo sobre los ciudadanos y con el control que mantiene sobre la investigación social. Este desarrollo constituye en sí mismo una erosión de las democracias liberales pluralistas. Una forma de resistirse al poder gubernativo, ejercido a través de métodos de control burocrático, y de que los grupos ejerciten sus derechos de autonomía consiste en impedir el acceso público a sus actividades, sea a través de investigaciones o por cualquier otro medio. El argumento de "no hay comprensión sin compromiso" quizá se interprete mejor como una racionalización ideológica de" la adopción de una postura de insularidad en una sociedad cuyos tradicionales valores liberales de comprensión mutua, tolerancia y libertad se ven socavados

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por las luchas y los conflictos de poder. La plausibilidad de tal ideología se deriva del hecho de que una gran cantidad de investigaciones no reflejan de forma correcta las actividades de los prácticos. Y esto es así a causa de que el positivismo constituye el paradigma domi¬nante bajo el que han sido llevadas a cabo. El principio ético de conceder a los prácticos el control sobre los "hechos reales" correspondientes a sus actividades.se basa no sólo en el punto de vista que defiende que ocupan la mejor posición para comprenderlos, sino también en la perspectiva que considera que pueden comunicar parte de su autocomprensión a los "extraños", de manera que nos mal interprete. Ni Barnes (1977) ni Hulmes (1979) ponen en tela de juicio que la auto comprensión del "agente interno" sea más completa, de modo inevitable, que la alcanzada por los "externos", cuya comprensión siempre es parcial. Al hacerlo, reconocen un elemento de verdad en la tesis de la "no comprensión sin compromiso". No están de acuerdo, sin embargo, con la implicación de que la "comprensión" sea una cuestión de todo o nada. La diferencia existente entre la comprensión alcanzada por los "agentes internos" y por los "externos" parece ser solamente de grado. No obstante, debo decir que el elemento de verdad contenido en la tesis mencionada se rebaja si se acepta que las diferencias de comprensión entre "agentes internos" y "externos" son sólo de grado. Entre ambas existe una importante diferencia cualitativa; hay distintos tipos de comprensión. Cuando los "agentes internos" dicen que "no puede darse la comprensión en ausencia de compromiso" no pretenden mantener que los "externos" no puedan comprender los "hechos desnudos" relativos a sus actividades. Por el contrario, mantienen la imposibilidad lógica de que consigan captar el significado de tales hechos del modo como ellos mismos lo hacen. Así, como dice Brodbeck (1969), en cierto sentido yo no puedo comprender lo que significa haber sido miembro de la Resistencia italiana, porque "no he tenido las especiales sensaciones, emociones o actitudes que surgieron sólo por el hecho de participar en determinados tipos de acontecimientos". Hay una clase de comprensión que sólo puede conseguirse a través del compromiso personal en el marco interpretativo pertinente y de la participación en las relaciones sociales que determina. Sin embargo, Brodbeck afirma también que hay otro sentido diferente en el que sí puedo comprender lo que significa ser miembro de la-Resistencia italiana; de nuevo, un sentido que va más allá de la mera captación de "hechos desnudos". Dice: "yo no comprendo la experiencia fenomenológica única resultante del miedo, del patriotismo, del valor, del odio a la tiranía, en conjunto. Sin embargo, porque comprendo el significado del miedo, del patriotismo y así sucesivamente, puedo comprender (en un sentido diferente) lo que significa ser miembro de la Resistencia". La existencia de ciertas constantes de la experiencia humana como sentimientos, emociones y actitudes universales, me permite empatizar con alguien cuya experiencia difiere de la mía, aunque de manera menos completa que pueda hacerlo quien la comparte. Esta distinción cualitativa entre dos tipos de comprensión nos permite reconciliar la idea de "conocimiento privado" con la de "acceso público". Asimismo, ilumina el aspecto ético de la investigación por el que se concede el control del acceso público a ese conocimiento al "agente interno", en contra del investigador "externo". La prueba de que la comprensión de los "agentes externos" refleja de manera adecuada, aunque parcial, las actividades de los "internos" consiste en que estos últimos la perciban como "una representación adecuada". Como dice Hulmes, en el contexto ligeramente distinto de los estudiantes que aprenden cuestiones relativas a una tradición religiosa "extraña": Para el estudiante no es suficiente convencerse a sí mismo de que su estudio del Islam le ha proporcionado un cierto grado de comprensión si la expresión de esa comprensión obstaculiza el dialogo entre él y un musulmán. La prueba de la comprensión no es subjetiva. Esa prueba radica en la respuesta que la comprensión' suscita en quien está comprometido con la tradición comprendida". El argumento de Hulmes ilustra con toda claridad la relación existente entre la ética de "cesión de control" y la metodología. La ética constituye una condición necesaria de la comprobación de la objetividad de la comprensión de los "extraños". Asimismo, Hulmes pone de manifiesto otro aspecto metodológico de la comprensión social desde "el exterior". Se desarrolla en el diálogo personal con los "agentes internos". De ahí la importancia que MacDonald y Walker (1977) atribuyen a la "negociación", además el "control", como concepto clave de la evaluación democrática. El concepto de "negociación" pone de relieve la responsabilidad que tienen los investigadores sociales de hacer inteligibles al público las actividades de los "agentes internos" sin desfigurar sus significados privados. Aunque los "externos" nunca pueden penetrar por completo en el conocimiento privado de los "agentes

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internos", deben evitar una interpretación estrictamente literal de "los hechos". Si el investigador limita su cometido a la descripción de los "hechos desnudos", los saca de su contexto y, por tanto, los desfigura. A este respecto, la investigación positivas, con su fe en la "verdad desnuda", no puede sino malinterpretar. Cuando los investigadores traten de "decir la verdad" sobre las actividades de los "agentes internos", deben aprender a operar con lo que Bonhoeffer (1949) denominaba la idea de la verdad viva. Decía que: "Decir la verdad' no significa lo mismo según la situación concreta en la que uno se encuentra. Deben tenerse en cuenta las relaciones en las que uno se halla inmerso en cada momento" Define la manifestación veraz como la expresión de lo real en palabras. La realidad no sólo se expresa en el contenido proposicional de una .frase, mencionando lo que he denominado "hechos desnudos", sino en su forma. Creo que, en este caso, Bonhoeffer se refiere a la diferencia entre "el significado de lo que digo" y "lo que quiero decir". La manifestación veraz debe ajustarse a ambos aspectos. Así, al escribir sobre el uso de una palabra, comenta: "Aparte de la veracidad de su contenido, la relación entre otro hombre y yo mismo, expresada en ella, es en sí misma verdadera o falsa. Yo puedo hablar de manera aduladora, presuntuosa o hipócrita sin decir mentiras en sentido material; sin embargo, mis palabras son falsas, porque trastorno y destruyo la realidad de la relación entre marido y mujer, superior y subordinado, etc. El cínico que exige 'decir la verdad' en todo momento, en todo lugar y a todo el mundo, del mismo modo, de hecho, no muestra sino una imagen de la verdad carente de vida".El investigador social aprende a "decir la verdad" en la negociación con los "agentes internos", refiriéndoles, a modo de retroalimentación, sus traducciones públicas del conocimiento privado. La metodología expresa una relación ética entre el "agente externo" y el "interno", y no la aplicación de una batería de técnicas "objetivas". Ahora resulta sencillo interpretar el "control" y la "negociación" en relación con que los investigadores permitan que los prácticos decidan qué parte de la verdad debe ponerse de manifiesto. El mismo Bonhoeffer reconocía que su concepto de "verdad viva" era peligroso porque podía ser malentendido con facilidad en estos términos. Sin embargo, decía que este peligro "no debe nunca empujar a abandonar este concepto de verdad en beneficio del formal y cínico". La evaluación democrática de MacDonald supone también que los prácticos gocen de "confidencialidad" durante el período de recogida de datos, para "negociar" después lo que puede salir a la luz pública. Pero este procedimiento no coincide necesariamente con el expuesto por mí, s¡ bien ambos son formas de "proporcionar control" y de "negociación", e incluso creo que MacDonald los confunde. La "confidencialidad" no tiene por qué ocuparse de cómo se determinan racionalmente "los hechos". Sólo indica que no saldrán a la luz pública, con independencia de las cuestiones relativas a su verdad. En este contexto, el "control" no tiene nada que ver con la comprobación de la verdad; sólo trata de proteger de las consecuencias adversas que pudieran derivarse para los prácticos si se publicasen. De igual modo, la "negociación" es ambigua. Tiene poco que ver con la transformación de la verdad privada en pública, sino mucho más con la parte de la verdad que ha de publicarse. De nuevo, esta postura puede justificarse en relación con la protección del práctico contraje! mal uso de la "información". Estas consideraciones éticas son independientes de las metodológicas, y no deben confundirse con aquéllas en que la ética se encuentra inextricablemente unida a la metodología. Una cosa es negociar cuáles son los hechos públicamente accesibles de una situación social, y otra muy distinta negociar si deben permanecer reservados o no. Creo que la confusión de ambos tipos de negociación en la forma de pensar de muchos evaluadores democráticos, entre los que me incluyo, ha sacrificado a menudo la ética de la verdad a la ética de la publicación.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aravena, M. y Kimelman, E. (2006) Investigación educativa I. Universidad ARCIS. Chile. Bateson, G. (2000) Pasos hacia una ecología de la menta. Lumen. Argentina. Bisquerra, R. (1989) Métodos de investigación educativa. Barcelona. Blandez, J. (1996) La investigación-acción: un reto para el profesorado guía práctica para grupos de trabajo, seminarios y equipo de investigaciones. INDE Publicaciones. Barcelona– España. Briones, G. (1992) La investigación social y educativa. Secab. Santa Fe de Bogotá. COLOM, A. La deconstrucción del conocimiento pedagógico. Paidos. Barcelona. Chiroque, S. (2003) Investigación cualitativa. Instituto de Pedagogía Popular. ELLIOT, J (1993) El cambio educativo desde la investigación-acción. Morata. Madrid. GIROUX, H (1990) Los profesores como intelectuales. Paidos. Barcelona. Hernandez, R. (2003) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. México. Mc GrawHill Kemmis, S. (1983) Investigación en la acción. Enciclopedia Internacional de la Educación. Barcelona. Kerlinger, F. (1986) Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología. Interamericana. México. LaTorre, A. (2004) La investigación-acción. Ed. Grao 3ª ed. Lima. MCKERMAN, J. (1999) Investigación acción y currículo. Morata. Madrid. Mejia, M. (2010) La sistematización una forma de investigar las prácticas. Fondo edit. Pedagógico San Marcos. Lima. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2010) Seminario de información sobre especialización de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Lima. Perú Park, P (2002) Qué es la investigación metodológicas.Universidad de Massachusetts.

participativa.

Perspectivas

teóricas

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (rae) (2001) Diccionario de la lengua española. RAE. España. Rodriguez, J (2006) La investigación acción educativa ¿Que es? ¿Cómo se hace?. Lima. Perú: Editorial DOXA. Tojar, J. (2006) Investigación cualitativa, comprender y actuar. Madrid: Edit. La Muralla. UPCH. .(1998) Programa de Complementación Académica Investigación para la innovación (Módulo de Autoaprendizaje Nro. 1) Lima: UPCH – FAEDU.. Vargas Jimenez, A (2005) La investigación acción. Perú: Fondo editorial FACHSE. Zeichner, K. (2004) Investigación acción y el mejoramiento de la docencia en educación superior. En revista Unipluriversidad Nº 4. Grupo CHHES. Universidad de Antioquía.

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Referencias electrónicas Huamán, M. (s/f) Claves de la deconstrucción. Disponible en http:/sisbib.unmsm.edu. pe/bibvirtualdata/libros/literatura/lect teoría ii/claves.pdf. Restrepo, B. (2002) Una variante pedagógica de la investigación-acción educativa disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF. Consultado el 2012- 08-11 Romero Chaves, Cristina (2005) La Categorización un aspecto crucial en la investigación cualitativa. Consulta 08/09/2016 https://nticsaplicadasalainvestigacion.wikispaces.com/file/view/Categorizaci%C3%B3n.pdf Prieto Parra Murcia. La práctica pedagógica en el aula: un análisis crítico. Consulta 08/0972016 http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/5624/5045 Piñuel Raigada José Luis. 2002 Epistemología, metodología y técnicas del análisis de contenido ¿. Consulta el 08/0972016 https://www.ucm.es/data/cont/docs/268-2013-07-29Pinuel_Raigada_AnalisisContenido_2002_EstudiosSociolinguisticaUVigo.pdf Aristizábal Salazar María Nubia - Galeano Marín María Eumelia. 2008 Cómo se construye un sistema categorial: La experiencia de la investigación: caracterización y significado de las prácticas académicas en la Universidad de Antioquia, sede central 2007-2008. Consultado el 08/09/2016 https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/red/article/view/848 Análisis de contenido consulta 08/09/2016 https://nticsaplicadasalainvestigacion.wikispaces.com/file/view/Categorizaci%C3%B3n.pdf

Dr Abela Andréu. Las técnicas de Análisis de Contenido: Una revisión actualizada. consultada el 08/09/2016 https://nticsaplicadasalainvestigacion.wikispaces.com/file/view/Categorizaci%C3%B3n.pdf López Noguero Fernando. El análisis de contenido como método de investigación consultado 08/09/2016 http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/1912/b15150434.pdf?sequence=1 Dr. Porta Luis. “La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”. Consultado 8/9/2016 http://www.uccor.edu.ar/paginas/REDUC/porta.pdf Cáceres Pablo. 2003. Análisis cualitativo de contenido: una alternativa metodológica alcanzable consultado el 7/8/2016 http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=171018074008

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UNIDAD II: LOS DIARIOS DE CAMPO EN LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INDICADOR DE LOGRO Describe las características de la práctica pedagógica a través del uso de instrumentos de recojo de la información PRESENTACIÓN

Estimado participante: La II Unidad pretende involucrar a los participantes en un proceso de reflexión crítica permanente del quehacer educativo, a través de la Deconstrucción de su práctica pedagógica, para lo cual harán uso de instrumentos de recolección de datos.

ESQUEMA DE CONTENIDOS

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2.1 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN COMO ENFOQUE CRÍTICO REFLEXIVO

“Ya es tiempo de contar con un docente investigador”. Esta es la frase que da vueltas en la cabeza de Juanita. Ella quiere ser una docente investigadora, pero piensa que desde su CEBE. y con la carga de horas lectivas que tiene es prácticamente imposible investigar. Dice que no tiene tiempo y tampoco sabe por dónde empezar. ACTIVIDAD ¿Qué le dirías a Juanita? ¿Qué le sugerirías para que se convenza de que la frase es acertada y que sí es posible convertirse en investigador? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………...........………… ¿Alguna vez tuviste el pensamiento de Juanita? ¿Qué decidiste hacer? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………..…………

EL DIARIO E CAMPO

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2.2 DIARIO DE CAMPO

•

Instrumento utilizado por los investigadores para registrar aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados

CARACTERÍSTICA

• • •

Desarrolla la capacidad de observación Da inicio de un proceso de investigación-reflexión. Facilitará descubrir las recurrencias de nuestra práctica.

FASES

• • •

Fase Descriptiva Fase Reflexiva Fase Interventiva

CONCEPTO

Elaborado por el Equipo del Bloque de Investigación Acción

Elaborado por el equipo del Bloque de Investigación Acción

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Actividad de reflexión individual • ¿Qué entiendes por enfoque crítico reflexivo? …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………...................... • ¿Qué entiendes por indagación y cómo lo aplicas en tu práctica docente? …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… Actividad metacognitiva • ¿Qué estoy aprendiendo y cómo lo relaciono con mi práctica pedagógica? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………..……………………………… • ¿Cuál es el punto que más me interesó de la sesión? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… …………………………………….………………………………………………………………… • ¿Para qué servirá el enfoque crítico reflexivo en la elaboración de mi problema de investigación – acción? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… • ¿Qué dificultades tuve en el desarrollo de la clase?. ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… • ¿Qué me falta aprender? ……………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………..………………………………………… Actividad de Autoevaluación • ¿Por qué debemos reflexionar sobre los problemas socioeducativos? ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

Según las lecturas referentes al Enfoque críttico-reflexivo, fundamenta tu respuesta a la siguiente pregunta incluyendo citas textuales y/o parafraseo mencionando las fuentes consultadas. ¿Desde tu labor docente qué implica analizar la práctica pedagógica desde un enfoque crítico reflexivo?

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2.2.1 Elaboración del diario de campo El diario de campo es el instrumento básico de la deconstrucción, en él se registran las actividades de las prácticas en tiempo y cantidad suficientes para obtener una muestra representativa.

Elaborado por el Equipo del Bloque de Investigación Acción

Un diario de campo es un cuaderno utilizado por etnógrafos e investigadores para investigar de acuerdo al contexto en el que se encuentra. PASOS PARA LA ELABORACIÓN DEL DIARIO DE CAMPO

Realice una observación general

Escriba el día y la hora del momento de la observación.

Escriba todo lo que observa (acciones, olores, sonidos, clima, etc).

Describa las impresiones que estos elementos le causa.

Diferencie entre los elementos específicos de estudio y los elementos generales.

Describir las conclusiones a las que se pueden llegar a partir de las conclusiones.

Requisitos elaborar el diario de campo

• La elaboración del diario deberá ser cuidadosa, huyendo de las meras reproducciones y descripciones, de las interminables listas de actividades realizadas en el ámbito escolar.

¿QUÉ TEMAS PUEDEN

REGISTRARSE EN LOS DIARIOS DE CAMPO?

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TAREA 1 (Presencial)

TALLER 1 (Presencial) TEMA: Diario de Campo PRODUCTO: Elaboración del diario de campo. El o la participante forma equipos de trabajo conformado por tres integrantes, leen con detenimiento el contenido de la unidad sobre el tema sobre El diario de Campo Luego de la lectura del módulo de Investigación I, realiza lo siguiente:  Elabora el Diario de Campo considerando sus fases.  Presenta 8 diarios de campo. EJEMPLO DE DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO Nº 02 REGIÓN CEBE INVESTIGADOR(A) FECHA HORA DE INICIO HORA DE TÉRMINO AULA ESTUDIANTES ASISTENTES DISCAPACIDAD SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

: Piura : DIVINO MAESTRO : Lourdes Madrigal Pinto : Martes 22 de Mayo : 8.00 AM. : 9.40. am. : 1° A : 9 H: 5 M: 4 : Auditiva, intelectual : Compartimos y ayudamos

DESCRIPCIÓN (registro detallado de la practica pedagógica, El participante registra su quehacer pedagógico al final de la jornada, considerar los procesos pedagógicos) Realicé una representación con títeres sobre Santa Rosa de Lima, mostrando en una primera escena a una niña que le dolía la cabeza y el brazo, donde Santa Rosa ayuda a la niña dándole medicina, en la segunda escena la niña tiene hambre y Santa Rosa le da un pan, enfaticé que es bueno compartir, mientras tanto los estudiantes como Stefanny, Ángelo, Smith, Adrián y Yajaira miraron atentos la dramatización de los títeres. Terminada la representación con títeres les realicé preguntas a los estudiantes respecto de lo que habían observado mostrando los personajes: ¿A quién han visto? ¿Quién es ella? Respondieron de forma verbal - Santa Rosa (Maricielo –Stefanny) pregunté a cada uno de los estudiantes ¿y qué hizo? : ayudo a la niña respondieron con gestos y de forma verbal los estudiantes, pregunté: ¿Qué le dolía? - La cabeza respondieron los estudiantes señalando y otros respondieron de forma verbal, ¿que tenía la niña? pregunté - tenía hambre respondieron los estudiantes ¿y que hizo Santa Rosa de Lima? Respondí: reforzando la respuesta de los estudiantes ¿Qué compartió? respondieron los estudiantes señalando y de forma verbal: el pan -¿y cómo se sintió?: Feliz responden los estudiantes de acuerdo a sus posibilidades comunicativas. Mostré a los estudiantes un regalo y les dije: ¿doy el regalo sólo a Yajaira? Mauro realizó el gesto de “mi” colocando la mano en su pecho, luego abrí el regalo, todos miraron el juguete y les mencioné que iban a compartir el juguete, les mostré una figura de niños

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jugando y realicé las siguientes preguntas: ¿Qué observan? ¿Qué están haciéndolos niños? Jugando compartiendo responden y los felicité. Los estudiantes estuvieron motivados con la presentación de los títeres, lo cual me permite reflexionar que debo realizar similares motivaciones para los estudiantes, ya que son de su interés. Les mencioné de forma breve y sencilla porque es importante compartir, les dije a los estudiantes: porque así hacemos felices a los demás y nosotros nos sentimos felices también, entregué a cada estudiante un juguete con sonido incluyendo a las madres de familia presentes, a la auxiliar y a mí. Jugaron a armar sus torres entre todos, los observé contentos, todos participan, a excepción de Smith, que quería jugar solo y Yajaira no toleraba jugar con los demás, Maricielo también jugaba sola. Les vuelvo a mostrar la imagen de los niños jugando juntos y compartiendo. Esta acción me permitió observar que algunos de los estudiantes no tenían la iniciativa de compartir y reflexionando sobre lo observado para lograr esta capacidad de compartir, tengo que de forma constante y en actividades de juego motivar a los estudiantes para que compartan sus juegos y juguetes. Los ubiqué alrededor de la mesa y les entregué una hoja donde estaba el dibujo de niños compartiendo, luego les indiqué que pintaran y decoran el dibujo. Después propicie otras actividades de juego en el recreo donde compartieron juguetes. Después siento a los estudiantes frente a sus trabajos y pregunté ¿que hicimos hoy?, Ángelo señala los trabajos y pregunté mostrando la hoja de aplicación ¿Quién lo hizo? Stefanny respondió de forma verbal “yo” y le pregunté ¿lo hiciste bien? todos con apoyo respondieron ¡sí! De la misma manera realicé con cada estudiante. Felicité cada uno de los trabajos realizados por los estudiantes. Terminada mi sesión evalué los indicadores a través de una lista de cotejo y observé que a la mayoría de mis estudiantes les gusta realizar el juego individual y que no les agrada compartir. REFLEXIÓN CRÍTICA (En este rubro, la participante debe realizar una reflexión hecha a base de la razón y las evidencias registradas en su diario de campo) AUTOEVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA FORTALEZAS

• • •

El uso de canciones para motivarlos.

• • •

Planificación de la sesión.

DEBILIDADES

•

Elaborar la sesión más sencilla con menos actividades para imitar.

•

Considerar el nivel de atención de los estudiantes.

•

Propiciar situaciones de imitación (limitar a una acción: compartir).

• •

No entendían las preguntas que realicé

Elaboración de material y uso adecuado. Uso de material gráfico de acuerdo a las necesidades educativas específicas. La dramatización captó la atención. Recojo de saberes previos.

Faltó utilizar material de apoyo para conocer las respuestas de los estudiantes.

INTERVENCIÓN (compromiso: en función a las debilidades registradas en la reflexión crítica realiza un compromiso, el cual debe de ser ejecutado por el participante y visualizado por la acompañante en su siguiente visita.)  Replantear la planificación de la sesión con menos actividades.  Programar actividades de atención para los estudiantes.  Realizar el modelo en situaciones reales  Realizar preguntas sencillas y utilizar material de apoyo para las respuesta

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MATRIZ Nº 03 DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO N°…….. REGIÓN:…………………………………………………….………………………………………… CEBE: …………………………………………….……..……………………………………………. INVESTIGADOR(A): ………………….……….…………………..………………………………... FECHA: …………..………………………..….…………………….………………………………… HORA DE INICIO: ……….………….……….………………………………………………………. HORA DE TÉRMINO: ………….…….……………………………………………………………… AULA: .…...……………………………….…………………….…………………………………….. ESTUDIANTES ASISTENTES:……………… (H)… …..………… (M)……………………… DISCAPACIDAD…………………….………………………………….……………………………. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA:………………………………………………………………………. DESCRIPCIÓN …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… REFLEXIÓN CRÍTICA AUTOEVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA FORTALEZAS DEBILIDADES

INTERVENCIÓN: …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… _________________________ FIRMA DOCENTE

___________________________________ FIRMA DEL ACOMPAÑANTE PEDAGÓCICO

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Participación en el Foro

FORO Nº2 TEMA: Diarios de campo PRODUCTO: Elaboración de diarios de campo

Según el video observado, referente a la descripción del diario de campo, fundamente su respuesta a la siguiente pregunta incluyendo citas textuales y/o parafraseo mencionando las fuentes consultadas. ¿Por qué cree que es importante conocer las categorías y subcategorías recurrentes que resultan del análisis de los Diarios de Campo? Sustente su respuesta Los participantes tendrán el siguiente proceso: una respuesta a la pregunta y 2 comentarios de los compañeros Se evalúa con una rúbrica

TAREA Nº 02 (presencial) La Codificación y la Categorización de los diarios de campo El o la participante forma equipos de trabajo conformado por tres integrantes, leen con detenimiento el contenido de la unidad sobre el tema de la Codificación y la Categorización. Con este material codificar y categorizar los Diarios de Campo.

ACTIVIDAD VIRTUAL Nº 01



Los participantes ingresan al aula virtual y realizan la siguiente tarea: Los participantes deben construir 8 diarios de campo con cada una de las especificaciones de acuerdo al formato que se encuentra en el módulo.  Enviar su trabajo en formato WORD  Incluir sus datos en su trabajo  Revisan la rúbrica de evaluación antes de iniciar su trabajo. Seguidamente suben su trabajo al Portafolio al aula virtual

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CODIFICANDO LAS LÍNEAS DEL DIARIO INVESTIGATIVO DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO Nº 02 REGIÓN : Piura CEBE : DIVINO MAESTRO INVESTIGADOR(A) : Lourdes Madrigal Pinto FECHA : Martes 22 de Mayo HORA DE INICIO : 8.00 AM. HORA DE TÉRMINO : 9.40. am. AULA : 1° A ESTUDIANTES ASISTENTES : 9 H: 5 M: 4 DISCAPACIDAD : Auditiva, intelectual SITUACIÓN SIGNIFICATIVA : Compartimos y ayudamos DESCRIPCIÓN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 33 34 35 36 37

Saludo a los y las estudiantes. Los /as estudiantes responden en coro el saludo: buenos días Miss Lourdes Pregunto: ¿cómo estuvo su día de ayer? ¿Qué han realizado?... A lo cual responden, aburridos Miss, con mucha tarea, no supimos cómo escribir el texto que nos encargó. Ante esta respuesta me limité a responder: eso les pasa porque no prestan atención cuando “explico” la clase. Sobrevienen muchas protestas, ante lo cual, los mando callar. Inicio la sesión de aprendizaje mostrando diversos tipos de afiches y le solicito a mis estudiantes que observen minuciosamente los textos expuestos en la pizarra. Luego, observo que sólo un grupo se siente motivado con los textos propuestos y, a otros no les llama la atención, están conversando entre ellos o mirando al piso. Posteriormente, les pregunto: ¿qué es lo que más les ha llamado la atención y por qué? ….Los chicos motivados son los que levantan la mano inmediatamente. Responden a través de lluvia de ideas: están bonitas las imágenes, la letra le quedó bonita profe, no entiendo lo que quiere decir en el primer afiche, entre otras respuestas. Al constatar que hay un grupo que no responde designo a quienes deben participar y los invito a que participen, ellos y ellas responden, pero describen sin mucho detalle. Les pregunto ¿qué es lo que vamos a trabajar el día de hoy? Algunos estudiantes sugieren como tema: La imagen Miss, La imagen y el texto, Cómo anunciar un producto, etc. Oriento las intervenciones hasta que logran inferir el tema de la sesión. Los y las estudiantes infieren que el tema a desarrollarse es el afiche, Una vez determinado el tema, paso a interrogar: qué características debe presentar un afiche, cuál es su objetivo, en qué contextos lo usamos. Sólo un número mínimo de estudiantes responden a las interrogantes planteadas. Otros, responden parcialmente y, algunos, no responden nada, y generan desorden porque siguen entretenidos en otros temas. Desarrollo el tema utilizando la nota técnica que contiene la definición, características, objetivos y solicito una lectura en secuencia, voy explicando paso a paso el tema abordado utilizando ejemplos contextualizados para una mejor comprensión del tema. Utilizando la técnica del rompecabezas formo equipos de trabajo. Pero se acercan unos y unas estudiantes que son renuentes a integrarse en el equipo que les tocó. Detuve el trabajo de aplicación de lo aprendido para dialogar sobre la necesidad de trabajar en equipo integrándose todos y todas para un mejor desempeño. No obstante ellas respondían que no trabajaban con aquellos chicos porque son malcriados, tienen un vocabulario soez, y además no saben nada. Respeté los argumentos utilizados y reformulé los equipos de trabajo. Posteriormente, dejé un trabajo sobre el respeto a los derechos: equidad de género. No todos los grupos concluyeron su trabajo, y los que lo hicieron, lo presentaron usando la técnica del museo, a partir de ello, algunos estudiantes comentaron el producto de sus compañeros, otros

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38 se burlaban y algunos no se interesaron en observar nada. 39 Terminé la sesión sin comentar nada sobre los productos obtenidos, sólo les pedí que los 40 recogieran y me los entreguen para ponerles nota. REFLEXIÓN CRÍTICA Comprendí que en el desarrollo de la sesión tuve dificultades como: las estrategias que utilizo no motivan a todos mis estudiantes, lo que conlle va el desorden de cierto grupo de estudiantes y la presentación de trabajos no concluidos que no reúnen las características solicitadas y, segundo no respetan la diversidad y quieren trabajar con un mismo grupo. Empecé esta nueva sesión sin tomar en cuenta los comentarios de los estudiantes sobre el hecho de no haber comprendido el tema anterior, lo dejé pasar culpándolos de su falta de atención. Otra de las debilidades que puedo inferir es que la estrategia expositiva para el tratamiento de un tema de producción de textos, dificulta la comprensión del tema por parte de los estudiantes. Me baso en modelos de afiches que les presento a los estudiantes para que produzcan ellos, el suyo. No tomo en cuenta ninguna estrategia para guiar esta producción de textos. Además señalé el tema sin dar lugar a su creatividad o inventiva sobre temas de su interés o su realidad. Cuando planifiqué mi sesión, lo hice pensando en el enfoque comunicativo textual, pero durante la ejecución me limité a la exposición del tema, presentación de ejemplos y modelos de afiches, lo cual me limitó en la aplicación de este enfoque. La evaluación se limita a poner una nota vigesimal en forma subjetiva sobre lo que presentaron los estudiantes sin usar ningún instrumento de evaluación. INTERVENCIÓN • Diseñar mi sesión de aprendizaje teniendo en cuenta las necesidades e intereses de mis estudiantes, para ello debo leer cuál o cuáles son las características de los estudiantes entre 10 a 11 años. • Recoger las características del contexto de mis estudiantes. • Revisar los fundamentos y principios del enfoque comunicativo textual para mejorar su aplicación en el aula. • Revisar la evaluación realizada y construir instrumentos que me permitan verificar los aprendizajes. • Evaluar la pertinencia del trabajo en equipo para lograr la producción de textos, quizá se deba complementar luego, con un trabajo individual para asegurar el logro de la capacidad.

_______________________ DOCENTE

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MATRIZ Nº 04 CODIFICACIÓN Y CATEGORIZACIÓN CÓDIGO

CODIFICACIÓN Y ANÁLISIS CATEGORIAL REGIÓN : CEBE : INVESTIGADOR(A : FECHA : HORA DE INICIO : HORA DE TÉRMINO: AULA : ESTUDIANTES ASISTENTES: H: DISCAPACIDAD : SITUACIÓN SIGNIFICATIVA:

CATEGORÍA

SUB CATEGORÍA

DESCRIPCIÓN:

REFLEXIÓN CRÍTICA

INTERVENCIÓN

_______________________ DOCENTE

___________________________ ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO

ACTIVIDAD VIRTUAL Nº 02 Los participantes ingresan al aula virtual y realizan la siguiente tarea: Los participantes deben construir los diarios de campo con la codificación y categorización (categorías y subcategorías) Los participantes deben elaborar 8 diarios de campo con cada una de las especificaciones de acuerdo al formato que se encuentra en el módulo.  Enviar su trabajo en formato WORD

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Código

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

CODIFICACIÓN Y ANÁLISIS CATEGORIAL DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO 01 REGIÓN CEBE INVESTIGADOR (A): FECHA HORA de inicio : 8:00 a.m. HORA de término : 13:00 p.m. AULA : PRIMARIA I ESTUDIANTES ASISTENTES :8 DISCAPACIDAD SITUACIÓN SIGNIFICATIVA : Lavándonos las manos. DESCRIPCIÓN (registro detallado de la practica pedagógica) Inicio con el saludo de bienvenida a los niños del aula, desarrollo, las actividades permanentes del día. Luego pongo sobre la pizarra tarjetas grandes con acciones secuenciadas del lavado de manos para que los niños vean las acciones y pregunto sobre que ven ahí y que acciones reconocen cada alumno, observando que algunos no responden a otros reconocen el jabón y el baño. En seguida explico a cada niño que acción es la que desarrolla cada lámina e imito cada acción frente a ellos. Durante la actividad algunos alumnos no fijan la mirada a la docente y otros no se mantienen en su lugar observando que algunos si muestran atención, pero otros no. Luego a cada niño le pido que imite, en el lugar donde se encuentran ubicados las acciones que estoy desarrollando y que se encuentran en cada lámina, pero observo que algunos alumnos no muestran atención e interés en mi actividad, e incluso fuerzo a algunos niños a hacer la actividad en el sitio donde se encuentran. Luego planteo preguntas sobre la importancia del lavado de manos, observando que para algunos alumnos no hay significancia en la actividad. Seguidamente llevo en fila a los niños para hacer la práctica del lavado de manos y hago que cada uno se lave las manos. Luego de regreso al aula entrego a cada niño una hoja de aplicación y sobre el lavado de manos y canto la canción yo sé lavarme mis manos y de nuevo hago la secuencia de lavado de manos en el sitio de cada alumno. apoyándome en las láminas pegadas en la pizarra, reforzando la secuencia de acciones del lavado de manos. Como trabajo de mesa se entrega la lámina del lavado para que pinten los alumnos que pueden hacerlo y los que no los apoyo moviéndoles las manos. Luego se pega una baja lenguas en la parte de atrás de la lámina para que peguen en la puerta de su casa y que los padres refuercen esta actividad.

CATEGORÍA

SUB CATEGORÍA

3- 21 MOTIVACIÓN (Motivación inicial con falta de atención en algunos casos y fuera de contexto ya que la misma acción pudo empezar al ir baño) MATERIAL DIDÁCTICO: (poco atractivo)

Micromotivación: Incentivo con sonrisas, elevo autoestima, premios en forma especifica: 1 o 2 estudiantes Macromotivación: uso la micromotivación a todo los estudiantes Material Estructurado (gado de motivacion: grado de interactividad: adaptación al contexto) Material no estructurado

ANÁLISIS DE TAREA 22 – ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA carencia de estrategias activas: ( enfoque tradicional, imposición de normas de convivencia, coerción en el

Actitud resolutiva

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trabajo pedagógico VALORES EVALUACIÓN Estrategias de evaluación Sumativa Insuficiente reflexión. Sin aplicación de instrumentos Reflexión de los aprendizajes, no se observa.

Acitud proactiva Evaluación inicial Evalaucion de proceso Evaluacion final

REFLEXIÓN CRITICA Desarrollé esta sesión con entusiasmo y confianza, sin embargo pensé que había logrado despertar el interés de todos los estudiantes, sin embargo ante sus necesidades educativas no he podido responder, y me hago la pregunta cuales son las aspectos que no me ha permitido cubrir las necesidades… el espacio, el sistema de comunicación, los materiales, mi intervención docente. No aplique evaluación, así sea pequeña pero se evalúa la sesión. Se reflexiona y saco conclusiones de que le sirve el aprendizaje aprendido. Tampoco me dirijo a cada niño con su nombre, por ello ni caso me hicieron. Deseo y planteo que cada debilidad se convierta en fortaleza, INTERVENCIÓN Al terminar mi auto reflexión me doy cuenta: Que necesito aprender y para ellos haré un listado de material bibliográfico para conocer y mejorar mis estrategias atención en niños con espectro autista, concentrar mi mirada en cada proceso de la sesión. Siendo este el primer diario, estoy dándome cuenta que mis debilidades, subyacen en el desconocimiento de cómo debo llevar la motivación y utilizar estrategias adecuadas en el desarrollo de la sesión. Me comprometo investigar sobre estos aspectos para incluirlos a mi sesión. Con la mira de mejorar mi práctica pedagógica.

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Actividad de reflexión individual.

• ¿Qué entiendes por Diario de campo? ………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………….. • ¿Cómo lo aplicas en tu práctica docente? ……………………………………………………………………………………….……………………….. ………………………………………………………………………………………………………………… Actividad metacognitiva • ¿Qué estoy aprendiendo y cómo lo relaciono con mi práctica pedagógica? ………………………………………………………………….……………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………... • ¿Cuál es el punto que más me interesó de la sesión? ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… • ¿Para que servirá el Diario de Campo en la elaboración de mi problema de investigación – acción? ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………….………………………………………………... • ¿Qué dificultades tuve en el desarrollo de la clase?. ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………... • ¿Qué me falta aprender? ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………….…………………………………………………... Actividad de Autoevaluación • ¿Por qué debemos utilizar el Diario de Campo? ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………

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Glosario Investigación acción educativa: Es la investigación acción sobre la práctica de la escuela y es colectiva. Investigación acción pedagógica: Se enfoca en la transformación de la práctica personal del maestro. Deconstrucción de la práctica: Reflexión profunda sobre la práctica por transformar. Diario de campo: Es un cuaderno utilizado por los investigadores para el registro sistemático y permanente de las actividades observadas y las informaciones recogidas. Problema de investigación acción: Área general o sustantiva en que se centra la investigación. La pregunta de investigación: Interrogante específico al que se dirige esta investigación, que establece los parámetros del proyecto y sugiere los métodos que se deben usar para la recolección y análisis de los datos. Hipótesis de acción: Posibles respuestas que forjen el cambio o transformación del problema, los cuales se proponen de manera razonada para lograr una solución viable. Son guías que dotan de direccionalidad a la acción a emprender. En ese sentido, constituyen respuestas, en términos de solución al problema identificado. Los componentes de la hipótesis de acción son: 1. Acción. 2. Receptor de la acción. 3. Cambio, mejora o resultado esperado. Sistematización: Es un proceso de interpretación crítica de una o varias experiencias, que a partir de su reordenamiento, muestran la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de esa manera. Análisis categorial: Permite identificar las categorías y sus correspondientes subcategorías. Las categorías son aspectos o temáticas recurrentes de la práctica registradas en el diario de campo que el investigador las bautiza como tales. Análisis textual: Busca determinar las fortalezas, debilidades, vacíos, las posibles alternativas, la teoría que sustenta la práctica así como las relaciones de la subcategoría con todos los aspectos de la práctica. Problema de investigación: Un problema puede ser una situación percibida como insatisfactoria o una necesidad educativa que requiere ser abordada para encontrar una solución que permita mejorarla o cambiarla. Establecimiento de metas: Las metas permitirán que se defina e identifique lo prioritario de las acciones a seguir y orientarán el trabajo hacia el logro de los resultados en un tiempo determinado. Estrategias de acción: Implica la forma de coordinar de una manera operativa las acciones, es el cómo y el qué va a hacerse. Incluye las actividades que permitirán alcanzar las metas propuestas. Las técnicas:Uno de los aspectos que debe considerarse es la aplicación y selección que se haga de las técnicas a utilizar ya que sólo una adecuada utilización produce el efecto deseado, por lo tanto depende de la capacidad del investigador discernir cuál técnica, en que forma y momento aplicarla. Recursos: Es el con qué, consideramos aquí los recursos humanos, técnicos, materiales y pedagógicos necesarios para la realización de una actividad, el investigador y la comunidad deben estar claros hasta donde llegan sus posibilidades para emprender acciones, podrían hacerse preguntas reflexivas para tener claro si se pueden emprender algunas acciones con los recursos que se poseen

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Pozo, J., et al. (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Grao. Rodriguez, J (2006) La investigación acción educativa ¿Que es? ¿Cómo se hace?. Editorial DOXA. Lima. Perú. Schön, D. (1983). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós REFERENCIAS ELECTRÓNICAS Labra P. (2005). La investigación-acción como herramienta para lograr coherencia de acción en el proceso de práctica profesional durante la formación inicial docente. Recuperado de: http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?pid=S071807052005000200009&script=sci_arttext López-Vargas B. y Basto-Torrado S. (2010) Desde las teorías implícitas a la docencia como práctica reflexiva. Recuperado de: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S012312942010000200007 Restrepo, B. (2002) Una variante pedagógica de la investigación-acción educativa. Recuperado de: http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF. Consultado el 2012- 08-11

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Textos Complementarios EL DIARIO DE CAMPO El diario de campo La investigación del maestro sobre su propia práctica pedagógica es el punto clave que se halla en el nivel superior de reflexión. A este nivel se aspira, pues favorece el incremento de la calidad educativa, la misma que se evidencia en la formación de los estudiantes, en los productos que cada alumno construye cuando está inmerso en su formación académica. Para alcanzar el nivel al que se alude anteriormente es precisa la OBSERVACIÓN DIRECTA de nuestras actividades, tarea principal en la DECONSTRUCCIÓN del ejercicio pedagógico, esto es, una mirada o un examen detenido, reflexivo y analítico que considera una evaluación del desarrollo de nuestra práctica. Cuando no es posible hacer una observación directa de las actividades se recurre a la RETROSPECCIÓN, que implica una mirada, una evaluación sobre nuestra práctica anterior. La observación garantiza que la investigación acción se efectúe tal cual es, en otras palabras, un proceso continuo, una espiral, donde se dan los momentos de deconstrucción (identificación y análisis de problemas, a manera de diagnóstico), que nos llevará a la comprensión de nuestra práctica para a partir de ello mejorarla, se produce de esta manera, la reconstrucción (diseño de una propuesta de cambio y, aplicación de esta propuesta de la nueva práctica) y evaluación de la efectividad de la práctica (se observa, registra, analiza, es decir, somete a evaluación la nueva práctica) dando inicio así a un nuevo circuito partiendo de una nueva problematización. Este proceso de espiral demanda que siempre se esté reflexionando, en nuestro caso, sobre la práctica pedagógica. La autorreflexión permitirá que constantemente se efectúe la evaluación y para ello se ha de llevar un registro de todo lo que se ejecuta, asimismo, una planificación rigurosa de lo que se hará. En consecuencia, el trabajo que ahora nos atañe se avocará al registro de las actividades en el campo mismo de la acción -se empleará el diario de campo como instrumento para el recojo de la información que necesitamos como base de la fundamentación de la deconstrucción del quehacer pedagógico.

El registro para el recojo, análisis y sistematización de los resultados lo sacaremos adelante mediante la aplicación de un instrumento muy singular: El diario de campo. El Diario de Campo es un instrumento utilizado por los investigadores para registrar aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados. En este sentido, el diario de campo es una herramienta que permite sistematizar las experiencias para luego analizar los resultados. Allí se narra en forma detallada todo lo ocurrido durante nuestra práctica, para darnos cuenta lo que pasó. El Diario de Campo es el instrumento básico para la Deconstrucción, contiene la reflexión pedagógica que facilitará descubrir las recurrencias de nuestra práctica. Cada investigador tiene su propia metodología a la hora de llevar adelante su diario de campo. Pueden incluirse ideas desarrolladas, frases aisladas, transcripciones, mapas y esquemas, por ejemplo. Lo importante es que pueda volcar al diario aquello que ve durante su proceso investigativo para después interpretarlo. Lo registrado en el Diario de Campo no es la realidad en sí misma, sino la realidad vista a través de los ojos del investigador, con sus percepciones y su cosmovisión. La subjetividad entra en juego desde el momento del registro de los hechos y en su interpretación. Consideraciones del diario de campo A continuación se indican algunas consideraciones a tener en cuenta en el diario de campo:

• Es un registro continuo y sistemático de la práctica pedagógica y otros sucesos vinculados a ella (interacciones sociales, códigos, rituales, etc).

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• Es una ayuda memoria para registrar notas e ideas sobre el proceso de la investigación- acción lo que permitirá hacer una reflexión posterior.

• Es un detallado retrato de la práctica pedagógica que proveerán datos que serán empleados en la sistematización de la investigación-acción realizada.

• Es un registro de anécdotas, conversaciones informales e impresiones subjetivas. • Es un relato autoevaluativo en el que se registran experiencias personales, pensamientos y sentimientos con vistas a tratar de comprender su propia acción.

• Es un relato crítico reflexivo cuyo propósito es examinar la práctica pedagógica para comprenderla y mejorarla.

• Es una herramienta analítica para examinar los datos y tratar los problemas. Características del diario de campo El diario de campo tiene las siguientes características:

• • • • •

Desarrolla la capacidad de observación generando así un pensamiento reflexivo. Es el instrumento básico de la DECONSTRUCCIÓN En la enseñanza da inicio al proceso de investigación-reflexión. Es funcional ya que nos sirve como medio evaluativo de un contexto. Facilita la toma de decisiones

Fases del diario de campo. Su estructura estará en función del número de observaciones necesarias, así como del tipo de hechos o actos a observar, establecidos a priori, y de las condiciones en que se tomarán los datos. a) DESCRIPCIÓN: Se describe el día, fecha, lugar; se debe anotar cada situación o hecho de la actividad de clase observada. Podemos tomar en cuenta las siguientes interrogantes que guíe la observación:

• • • •

¿Cómo trabajé esta actividad? ¿Qué actitudes manifestaron los estudiantes respecto al desarrollo de la actividad? ¿Cómo solucioné las dudas que presentaron mis estudiantes? ¿Cómo reaccionaron los estudiantes frente a la estrategia, material, evaluación, etc., utilizados en el desarrollo de la sesión?

• ¿Cómo es mi actitud frente a los estudiantes? • ¿La didáctica empleada es la apropiada? • ¿Las estrategias, dinámicas y tareas tienen sentido pedagógico? ¿Despiertan interés en los estudiantes? b) REFLEXIÓN CRÍTICA: Es importante reflexionar sobre lo narrado, en esta parte del diario de campo deben destacarse y analizarse los aspectos deficientes, vacíos, inconsistencias acerca de nuestra práctica pedagógica. Es crítico porque es deconstructivo, es decir, nos permite analizar cada elemento que constituye nuestra práctica con la finalidad de comprenderla, de atribuirle sentido y así poder mejorarla. c) INTERVENCIÓN: A medida que vamos avanzando en nuestras observaciones, registrándolas y analizándolas debemos, ser creativos e ir identificando aquello que nos puede servir y planteando algunas soluciones o propuestas sobre aquellos aspectos que consideramos debemos mejorar en nuestra nueva práctica. Análisis de los Diarios de Campo Cuando tengamos los registros en nuestro diario de campo, dedicaremos un tiempo a repasarlos, definitivamente nos encontraremos con algunos casos que ameritan un tratamiento minucioso. Recordemos que en ellos hemos anotado todo lo que ocurre en nuestras actividades y por lo tanto deberemos sistematizar los datos obtenidos identificando aquellas temáticas recurrentes (situaciones que se repiten en nuestra labor).

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“Al analizar los datos registrados deberemos tomar en cuenta que nuestra práctica pedagógica está conformada por diferentes elementos como: ideas (teoría implícita), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas) Para la realización del análisis como tal, se recomienda seguir los siguientes pasos:

Lectura de pesquisa sobre lo registrado: una lectura que nos permite apropiarnos de la información recogida en los registros elaborados.

Lectura decodificadora en pos de categorías o temáticas recurrentes: se realiza una lectura de identificación de los elementos de nuestra práctica y su recurrencia, que constituirán los conceptos que analizaremos, es decir, las categorías. Las categorías ordenarán la búsqueda de datos pertinentes y significativos en los discursos enunciados por los participantes en los registros.

Lectura decodificadora en pos de categorías o temáticas recurrentes: lectura de identificación de sub categorías.

Comencemos nuestro análisis, para ello nos ayudaremos de una tabla que nos permita ordenar y codificar la información registrada. CODIFICAR Y CATEGORIZAR LA INFORMACIÓN El término codificar se utiliza para designarla operación concreta por la que asignamos unamarca, etiqueta o código indicativo (verbal o numérico) a un fragmento del texto. Es el actofísico por el que dejamos constancia de la codificación. Los códigos son las etiquetas quevinculan los fragmentos de textos o unidades de análisis a las categorías. El concepto codificarse toma en su sentido más amplio para designar el proceso de análisis de información. Codificar significa, pues, fragmentar la información en unidades de significado o de análisis. Un segmento o unidad de significado es un texto (palabra, frase o párrafo) al que le atribuimosun significado propio. Para fragmentar el texto y delimitar las unidades de análisis aplicamos un criterio, éstepuede variar, si bien el más común es el criterio temático, es decir, por el contenido o temáticadel texto. Es el criterio más utilizado en el análisis cualitativo, si bien puede haber otros, comoel social, gramatical, etc. En consecuencia, identificar y segmentar el texto en unidades designificado son las tareas que realizamos al codificar la información. Al acto físico de codificar, asignar códigos, va unido al acto conceptual de categorizar, que consiste en asociar cada unidad de análisis a una categoría, representada por un código. La categorización hace posible clasificar conceptualmente las unidades de análisis referidasa un mismo tema o tópico. La categoría soporta el significado o significados de las unidadesde análisis. La categorización es una tarea simultánea a la codificación cuando se realiza atendiendoa criterios temáticos. Las categorías hacen referencia a situaciones, contextos, actividades, comportamientos, opiniones, perspectivas, procesos, etc. las categorías tienen atributos o propiedades queson aspectos significativos y que se consideran una especie de subcategorías. Las propiedades pueden ser causas, condiciones, consecuencias, tipos, procesos, etc.

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UNIDAD III: ANÁLISIS DE LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA PRESENTACIÓN Estimado participante: En la Unidad II se analizan los procesos que se desarrollan en la práctica pedagógica (análisis categorial, fortalezas, debilidades y limitaciones)

ESQUEMA DE CONTENIDOS

INDICADOR DE LOGRO Analiza los procesos que se desarrollan en la práctica pedagógica (análisis categorial, fortalezas, debilidades y limitaciones)

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ANÁLISIS CATEGORIAL LEA EL SIGUIENTE CASO Y REFLEXIONE ACERCA DEL MISMO

“Durante los últimos años, investigaciones sobre la calidad académica de los docentes en el Perú indican deficiencias en materia de lectura, tales como: ausencia de hábitos de lectura, escaso dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión, cultivo desmesurado de la memoria mecánica, limitado desarrollo de las capacidades para acometer la crítica, la reflexión y el pensamiento creativo, frágil e inconsistente interiorización de una base teórica que les permita fundamentar su práctica pedagógica y bajo interés por la lectura. Entre las causas de este problema se encuentran la inadecuada formación de los docentes como lectores-escritores durante los estudios primarios, secundarios y de formación profesional, situación que repercute en su práctica pedagógica. Esta preocupación ha sido compartida por estudiosos como Palencia (1999), Lerner (2001), Solé (2001), Odremán (2001) y Dubois (2002), entre otros; quienes señalan que la práctica pedagógica del docente depende de su formación profesional, de su experiencia, de las condiciones en las que trabaja, de su personalidad, convicciones, principios y de las oportunidades que le han proporcionado para su permanente actualización. El docente maneja, consciente o inconscientemente, una concepción teórica y un conjunto de valores respecto a la enseñanza-aprendizaje de la lectura que determina la práctica pedagógica en el salón de clase (Dubois, 2002). De manera que los docentes han incorporado a lo largo de su experiencia de vida, una serie de teorías implícitas que tienen fuerte influencia sobre la toma de decisiones y las manifestaciones de su conducta en situaciones escolares. De allí que la práctica pedagógica sea la conjugación de una historia de la escuela como construcción social y colectiva, y una historia personal del educador.

ACTIVIDAD 1. ¿Por qué es importante el cambio de la práctica pedagógica? …………………………………………………………………………………..……………………………… …………………………………………………………………...…………………………..………………… 2. ¿Cómo influye la calidad académica del docente en los resultados de sus estudiantes? ………………………..………………………………………………………………………………………… …………………………….…………………………………………………………………………………… 3. ¿Cómo define la “práctica docente” la lectura? …………………………………………………………………………………………………...……………… ………………………………………………………………………..………………………………………… 3.1 ANÁLISIS CATEGORIAL El análisis de contenido también llamado Categorial, es una de las técnicas para el análisis de comunicación humana utilizadas tradicionalmente para decodificar los mensajes manifiestos, latentes y ocultos plasmados en diferentes documentos. Como técnica asume como principio, que los documentos reflejan las actitudes y creencias de las personas e instituciones que los producen, así como las actitudes y creencias de los receptores de éstos. Las definiciones que se han ofrecido del análisis de contenido son diversas (Weber, 1985; Bardin, 1986; Krippendorff, 1990; Clemente, 1992a y b; Berger, 1991a y b; Pérez Serrano, 1984 y 1994, y

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Nieto, 1986), aunque nosotros más que una, nos centraremos en las características que la definen: funciona dentro de un esquema general de investigación, y no independientemente del mismo, su calidad por tanto dependerá del marco en el cual es insertada, y de la creatividad, originalidad y conocimiento del investigador que la utilice; su objetivo es ofrecer resultados válidos y fiables, y ello dependerá de una serie de variables que van desde la calidad del instrumento que se diseñe y construya, hasta el proceso de formación que se siga con los codificadores; puede ser aplicada a diferente tipos de signos: verbales y no verbales, icónicos-sonoros e icónicos-visuales; y diferentes tipos de medios: prensa, documentos personales, radio, televisión...; los resultados se presentan cuantitativamente y tienden a resumir las características básicas de los documentos analizados; su objetivo primordial es determinar las connotaciones de los mensajes; algunos autores la encuadran dentro de la metodología cuantitativa y otros dentro de cualitativa; las inferencias y extrapolaciones realizadas con esta técnica, pueden referirse tanto al transmisor del mensaje, al receptor o al mensaje en sí mismo; y por último, no es una técnica que persiga el mero recuento de frecuencias y datos aparecidos en el texto, sino que realiza estos hechos con el objeto de validar y constatar hipótesis previamente formuladas, y generalizar a partir de los datos encontrados en el texto. A la hora de interpretar los resultados fundamentales alcanzados, una de las propuestas que consideramos más interesante es la señalada por Weber (1985, 70), que aconseja que el investigador intente responder cuatro preguntas básicas: ¿Cuál es el resultado principal?, ¿Son interpretaciones competentes?, ¿La interpretación de los resultados toma sentido a la luz de alguna teoría o teorías? Y ¿Cómo decidir si la interpretación es en algún sentido correcta? Es de señalar que tradicionalmente a un buen sistema categorial se le presuponen las siguientes características: exclusión mutua, homogeneidad, pertinencia, objetividad y fidelidad y productividad (Fox, 1981; Pérez Serrano, 1984; Weber, 1985; Bardin, 1986; Clemente y Santalla, 1991). 3.1.1

Categorías.

La categorización según Bardin (1996 2ªed. 90), “es una operación de clasificación de elementos constitutivos de un conjunto por diferenciación, tras la agrupación por analogía, a partir de criterios previamente definidos”. El criterio de clasificación puede ser de categorías temáticas, por ejemplo, recoger en el análisis de prensa de los principales periódicos de nuestro país, todos los titulares cuyo significado tengan que ver con la “la corrupción o el escándalo político” o todos los que se puedan agrupar bajo la denominación “terrorismo”. Clasificar elementos en categorías impone buscar lo que cada uno de ellos tiene en común con los otros. Lo que permite este agrupamiento es la parte que tienen en común entre sí. Pero es posible que diferentes criterios insistan en otros aspectos por analogía modificando quizás considerablemente la distribución anterior. Para Gomes “La palabra categoría, se refiere en general a un concepto que abarca elementos o aspectos con características comunes o que se relacionan entre sí. Esa palabra está relacionada a la idea de clase o serie. Las categorías son empleadas para establecer clasificaciones. En este sentido trabajar con ellas implica agrupar elementos, ideas y expresiones en torno a un concepto capaz de abarcar todo” Como lo señala Pablo Cáceres en su informe “ANÁLISIS CUALITATIVO DE CONTENIDO: UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA ALCANZABLE” (2003), el análisis de contenido es reconocido como una técnica aplicable a la reelaboración y reducción de datos, que permite el análisis de la investigación con un enfoque emergente propio de la investigación cualitativa -modelo

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metodológico de Glaser y Strauss (1999)- que señalan el rigor en la elaboración de criterios, así como de su sistematización como lo señala Mayrina (2000). Principales pasos del procedimiento El trabajo que se propone intenta brindar, como se ha dicho previamente, una reformulación y enriquecimiento coherente de la técnica cualitativa el análisis de contenido, haciendo uso de algunas propuestas de Mayring (2000) sobre el análisis de contenido tradicional y del enfoque del método comparativo constante de Glaser y Strauss (1999) –columnas vertebrales de la presente sistematización- y especificando con mayor profundidad algunos de los pasos dados en torno a dicho procedimiento. Con todo, se trata de una perspectiva que integra elementos metodológicos que pueden, por razones que veremos en su momento, estar ligados a este tipo de análisis. Una ilustración general de la técnica de análisis cualitativo de contenido se muestra en el siguiente cuadro: Primer paso: Selección del objeto de análisis dentro de un modelo comunicación Cualquiera sea el contenido a analizar, antes de empezar a trabajar con él, es necesario definir una postura teórica, disciplinar o profesional sobre el mismo. Muchos tópicos son abordados desde muy distintos supuestos, que condicionan el análisis del material. Aun cuando se trate de aspectos ampliamente conocidos, no será lo mismo abordarlo desde una postura que intente hallar elementos relativos al comunicador; desde otra que se interese por la producción del texto o del corpus de contenido; otra que ponga el acento en las motivaciones intrínsecas detrás de las formulaciones, o aquella que intente rescatar el trasfondo sociocultural del tópico (Mayring, 2000).

Segundo paso: el desarrollo del pre análisis Se trata del primer intento de organización de la información propiamente tal. Es un período dominado por la intuición, pero que tiene por fin establecer una forma de hacer las cosas con respecto al contenido a analizar. De acuerdo a Bardin (1996), este primer paso técnico implica tres objetivos: a) Colectar los documentos o corpus de contenidos, formular guías al trabajo de análisis y establecer indicadores que den cuenta de temas presentes en el material analizado. Sin embargo, dentro del contexto de trabajo cualitativo de análisis, las guías de trabajo y los indicadores pueden estar definidos de un modo suficientemente flexible como para no obstruir la emergencia de los temas desde el corpus de información seleccionada, en especial considerando que ésta es una de las propiedades más poderosas del trabajo cualitativo. En

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efecto, todas las investigaciones comienzan desde cierto número de temas o supuestos no muy definidos que sirven para orientar la investigación, pero ellos no son obstáculo a la hora de modificarlos o reemplazarlos por otros que se ajusten mejor a los hallazgos ulteriores (Briones, 1988b; Rodríguez, 1996). Es necesario, sin embargo, tener presente que los datos que se procesarán a través de análisis cualitativo de contenido tienen que hallarse en una etapa de asentamiento, puesto que las decisiones en torno a ejecutar cambios drásticos en la orientación del estudio, perjudicarán los resultados obtenidos mediante esta técnica. En este sentido, el análisis cualitativo de contenido tiene dificultades para adaptarse a un proceso concurrente de recolección y análisis (Rodríguez, 1996). b) Los indicadores representativos de los temas, implica prever qué elementos presentes en el corpus informarán -indicarán- la presencia de aquello que se busca dentro de las materias analizadas, dando lugar la selección de las unidades de análisis más pertinentes (Bardin, 1996). Este aspecto, sin embargo, tiene mucha relación con la determinación de guías u objetivos de análisis, que como se ha visto anteriormente, en un contexto cualitativo están parcialmente sujetos al curso que tome la investigación general. c) Antes de trabajar sobre los documentos, sean éstos transcripciones, notas de campo, cuestionarios, etc., se debe brindar un formato similar a todos ellos, que facilite su lectura y permita hacer observaciones sobre los mismos, en la medida en que los investigadores intervengan y elaboren interpretaciones desde el material en bruto. Tercer paso: La definición de las unidades de análisis Las unidades de análisis corresponden a los trozos de contenido sobre los cuales comenzaremos a elaborar los análisis, representan el alimento informativo principal para procesar, pero ajustándolo a los requerimientos de quien “devorará” dicha información. En términos de Hernández (1994), las unidades de análisis representan los segmentos del contenido de los mensajes que son caracterizados e individualizados para posteriormente categorizarlos, relacionarlos y establecer inferencias a partir de ellos. En ocasiones, a la unidad de análisis propiamente tal se le denomina, “unidad de registro”, es decir, la unidad de contenido significativo dentro del documento que servirá para extraer resultados (Briones, 1988b). Se reconocen dos tipos de unidades de análisis: aquéllas de base gramatical, es decir, propias de la comunicación verbal o escrita, siendo las más comunes: a) Los vocablos: o palabras, en que se buscan y seleccionan éstas según se trate de palabras claves, respecto a un tema o significado particular; o bien, de palabras generales según su disposición dentro del texto y su significado conjunto. El primer caso es más utilizado y se adapta mejor a cualquier tipo de contenidos, el segundo, en cambio, tiene relación con análisis profundos en documentos donde todas las palabras pueden ser un aporte a la inferencia, como es el caso de la poesía (Briones, 1988b; Duverger, 1972). b) Las frases, el párrafo o tema: aquí la unidad de análisis es un grupo de palabras reunidas gramaticalmente. No tienen valor por sí solas, sino a través del conjunto que constituyen. Es importante que este tipo de unidad tenga separadores reconocibles; podríamos recoger todas las frases separadas entre puntos, o punto y una coma, etc. En ocasiones, como ocurre con los párrafos, la distinción de cada unidad es evidente. Pero esto tiene matices. En efecto, es posible que el investigador esté interesado en conjuntos de palabras no delimitadas explícitamente, sino a través de sus significados, lo que puede llevar a seleccionar más de una frase o más de un párrafo. En esto casos, es más propio hablar del “tema”, esto es, una proposición relativa a un asunto. Por su flexibilidad, el tema suele ser la unidad de análisis más usada (Briones, 1988; Duverger, 1972; Hernández, 1994; Kerlinger, 1999).

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3.1.2

Sub Categorías

Se podría decir que es una forma de clasificación de la que deriva otras unidades más pequeñas llamadas subcategorías. Para realizar una primera aproximación se hace un ejemplo de una categoría general que contenga otras subcategorías así:

En investigación cualitativa la categorización se constituye en una parte fundamental para el análisis e interpretación de los resultados “Este proceso consiste en la identificación de regularidades, de temas sobresalientes, de eventos recurrentes y de patrones de ideas en los datos provenientes de los lugares, los eventos o las personas seleccionadas para un estudio. La categorización constituye un mecanismo esencial en la reducción de la información recolectada”

Participación en el Foro FORO Nº1 TEMA: Análisis Categorial (virtual) Según las lecturas referentes al análisis categorial, fundamenta tu respuesta a la siguiente pregunta incluyendo citas textuales y/o parafraseo mencionando las fuentes consultadas. ¿Qué teorías describen las categorías encontradas en tu práctica pedagógica? Analiza tus conclusiones

Trabajo individual N° 1: Realiza el análisis categorial de su práctica pedagógica Elabora las conclusiones relacionadas al análisis categorial de su práctica pedagógica

FORTALEZAS, DEBILIDADES Y LIMITACIONES

El profesor (a) “reflexivo es aquel que piensa en la acción, en lo que hace o ha hecho, conocimiento que se construye o reconstruye a partir de la práctica; más aún ese conocimiento es dinámico y situacional, difícil de reducirlo a reglas y procedimientos (pero) a través de la observación y de lareflexión es posible explicar este conocimiento para usarlo” (Schon, 1983).

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3.2

Fortalezas, Debilidades y Limitaciones

ACTIVIDAD a) ¿Qué aspectos de la práctica pedagógica reconoce en el grafico? ………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………..………………………………… b) ¿Puede señalar que clase de práctica pedagógica tiene la maestra? ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………….......... c) ¿Qué responsabilidad tiene el estudiante en lo observado? ………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………..…………………………

Participación en el Foro FORO Nº2 TEMA: Análisis Categorial (virtual) Según las lecturas referentes a las fortalezas, debilidades y limitaciones de la práctica pedagógica, fundamente su respuesta a la siguiente pregunta incluyendo citas textuales y/o parafraseo mencionando las fuentes consultadas. ¿Cómo describes las debilidades, fortalezas y limitaciones de la práctica pedagógica en el proceso de cambio de la práctica pedagógica? ¿Qué reflexiones a las debilidades, fortalezas, y limitaciones de tu practica pedagógica puedes hacer al analizar tus diarios de campo?

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TEXTO COMPLEMENTARIO LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA El análisis de la realidad concreta y cotidiana de las salas de clases, permite visualizar la existencia de una combinación de elementos que interactúan entre sí. Los efectos de esta interacción, no sólo a veces apuntan hacia propósitos divergentes, sino que, en muchos casos, aparecen contradictorios respecto de lo que supuestamente deberían ser los objetivos del proceso. La interacción implica, necesariamente la comprensión de significados y la interpretación recíproca de los actos propios y en la que la cotidianidad es permanentemente definida y enmarcada en un contexto físico, institucional, histórico y cultural. Estos contextos afectan de manera indiscutible los logros del aprendizaje, por lo que resulta casi ingenuo atribuir relaciones de causalidad entre medios o métodos del profesor y rendimiento, pues son muchos otros los elementos y aspectos que están interactuando e incidiendo en los efectos o resultados del proceso La presencia del profesor dentro del aula de clase representa una clase de poder, adema de la relación que existe entre los sujetos de la relación docente –estudiante. Estos elementos no se han tomado en cuenta en el análisis de la práctica pedagógica, debilitando la consistencia que debería existir entre el discurso y la práctica pedagógica. Este proceso que se lleva a cabo generalmente en un aula de clase determina que el docente haga evidencia de sus fortalezas y/o sus debilidades. Adquiere la relación pedagógica en el aula, aprenden que deben complacer a los demás, adaptarse a las situaciones, conformarse a las reglas y normas establecidas por la Escuela y el profesor, a esperar pacientemente su tumo, a hablar de una manera determinada, a repetir lo que se les dicta, a memorizar los contenidos, a mirar e interpretar el mundo a partir de lo que el profesor muestra. El profesor, a su vez, ejerce su hegemonía privilegiando las debilidades y desventajas de los alumnos más que desarrollando sus posibilidades y capacidades al insistir en una relación instrumental, de ajuste a un programa o a objetivos instruccionales preestablecidos. Se puede advertir que el profesor está centrado más bien en la "enseñanza de" que en el "aprendizaje de" o la enseñanza "a". Esto lleva, casi inevitablemente a poner el énfasis en la transmisión de informaciones, fórmulas o teorías y para lo cual no se distinguen personas ni contextos socioculturales distintos. De este modo, el proceso en sí, se convierte en una situación tangencial a lo esencial, poco significativa y accidental al objetivo básico y prioritario del proceso: la formación y desarrollo de "la persona". El sujeto se transforma en el objeto y el contenido se transforma en el centro y objetivo final del proceso, produciéndose una fragmentación al instrumentalizarse al individuo para el logro de fines. La existencia del poder desigual en la sala de clases está dado también por la permanente definición que hace el profesor de todos y cada uno de los aspectos presentes en la sala de clases. Esta es una definición subjetiva, aun enmarcada dentro de los Planes y Programas, pues de alguna manera es él quien determina más específicamente los objetivos a lograr y fija las expectativas respecto del desempeño de los estudiantes en términos de los comportamientos, los contenidos y el lenguaje. Es el profesor quien decide qué se va a enseñar, cómo, cuándo y a quién. Si bien es cierto esto es una función inevitable del profesor, las variaciones, problemas y consecuencias surgen del hecho de que cada profesor define la situación a partir de lo que son sus propios códigos culturales y de las concepciones pedagógicas y filosóficas que postula. Estos hechos combinados producen una forma de aproximarse tanto al proceso como al contenido, a los comportamientos y al lenguaje que el profesor intentará transmitir en el aula. Muchas veces los problemas relacionados con el rendimiento y el comportamiento de los estudiantes, son el reflejo de las impericias de los docentes en el manejo del aula, Los niños traen a la escuela los conocimientos funcionales que han adquirido en sus intercambios cotidianos con su entorno, lo que a su vez ha configurado una forma de ver el mundo, interpretarlo y apropiárselo. De allí la importancia de estar atentos a la existencia de estos conocimientos funcionales y de los marcos de referencia que les han dado origen.

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Glosario Análisis categorial: Permite identificar las categorías y sus correspondientes subcategorías. Las categorías son aspectos o temáticas recurrentes de la práctica registradas en el diario de campo que el investigador las bautiza como tales. Categoría: Las categorías son los diferentes valores, alternativas es la forma de clasificar conceptuar o codificar un término o expresión de forma clara que no se preste para confusiones a los fines de determinada investigación. En dichas alternativas serán ubicados, clasificados, cada uno de los elementos sujetos a estudio (las unidades de análisis). Sub categoría: Se podría decir que es una forma de clasificación de la que deriva otras unidades más pequeñas llamadas subcategorías. Práctica pedagógica. Desarrollo de los procesos de enseñanza –aprendizaje realizado por el docente en el aula de clase. Debilidad: falta de energía y resolución en la resolución de algo Fortaleza: capacidad para soportar problemas y adversidades Limitaciones: Impedimento, defecto o restricción que reduce las posibilidade

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ANEXOS PARA LA UNIDAD MATRIZ DE ANÁLISIS CATEGORIAL

CATEGORÍA

SUB CATEGORÍA

ANÁLISIS

CONCLUSIÓN

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Referencias Bibliográficas Romero Chaves, Cristina (2005) La Categorización un aspecto crucial en la investigación cualitativa. Consulta 08/09/2016 https://nticsaplicadasalainvestigacion.wikispaces.com/file/view/Categorizaci%C3%B3n.pdf Prieto Parra Murcia. La práctica pedagógica en el aula: un análisis crítico. Consulta 08/0972016 http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/5624/5045 Piñuel Raigada José Luis. 2002 Epistemología, metodología y técnicas del análisis de contenido ¿. Consulta el 08/0972016 https://www.ucm.es/data/cont/docs/268-2013-07-29Pinuel_Raigada_AnalisisContenido_2002_EstudiosSociolinguisticaUVigo.pdf Aristizábal Salazar María Nubia - Galeano Marín María Eumelia. 2008 Cómo se construye un sistema categorial: La experiencia de la investigación: caracterización y significado de las prácticas académicas en la Universidad de Antioquia, sede central 2007-2008. Consultado el 08/09/2016 https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/red/article/view/848 Análisis de contenido consulta 08/09/2016 https://nticsaplicadasalainvestigacion.wikispaces.com/file/view/Categorizaci%C3%B3n.pdf Dr Abela Andréu. Las técnicas de Análisis de Contenido: Una revisión actualizada. consultada el 08/09/2016 https://nticsaplicadasalainvestigacion.wikispaces.com/file/view/Categorizaci%C3%B3n.pdf López Noguero Fernando. El análisis de contenido como método de investigación consultado 08/09/2016

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UNIDAD IV: LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA EN EL MAPA DE LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

INDICADOR DE LOGRO Evalúa su práctica pedagógica a través del mapa de la deconstrucción

PRESENTACIÓN

Estimado participante: La Unidad IV brinda soporte teórico y práctico para lograr desarrollar el análisis textual d la deconstrucción a partir de todos los productos elaborados en la III Unidad, como son el análisis categorial y el análisis de las fortalezas, debilidades y limitaciones de la práctica pedagógica y así lograr que el participante logre evaluar su práctica pedagógica a través del mapa de la deconstrucción.

ESQUEMA DE CONTENIDO TEORÍA IMPLÍCITA

UNIDAD IV

ANÁLISIS TEXTUAL DE LA DECOSNTRUCCIÓN

LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICAEN EL MAPA DE LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

MAPA DE LA DECONSTRUCCIÓN

TEORÍA EXPLÍCITA ELABORADO POR EL EQUIPO DE ESPECIALISTAS

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LEA EL SIGUIENTE CASO Y REFLEXIONE ACERCA DEL MISMO Durante el desarrollo de sus diarios de campo y la matriz de fortalezas y debilidades Anabel una docente de 4to grado de primaria de estudiantes con discapacidad auditiva, declara que su mayor fortaleza radica en el uso de estrategias de comunicación de lengua de señas y la práctica de estrategias visuales. Sin embargo ha descubierto que utiliza estrategias dirigidas y el encadenamiento, por lo que observa que algunos estudiantes a nivel comunicativo, no participan de forma creativa y presentan un lenguaje comunicativo básico, estableciendo que requiere lograr motivar y desarrollar habilidades comunicativas espontáneas en todos sus estudiantes. ACTIVIDAD 1

A partir del caso de Anabel, qué representa para usted el análisis de la práctica pedagógica? ………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………

¿Qué medios utilizo Anabel para analizar la práctica pedagógica presente y pasada? …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………

¿Es importante descubrir nuestros vacíos y elementos de inefectividad de nuestra práctica pedagógica? ¿Fundamente su respuesta? …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ELABORACIÓN DEL ANÁLISIS TEXTUAL DE LA RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Para lograr determinar la deconstrucción de la práctica pedagógica debemos de tener presente como es nuestra práctica pedagógica, hacer una introspección personal sobre el objetivo del rol docente y que metas deseo lograr para que la práctica pedagógica sea exitosa. Por lo tanto debo realizar un análisis muy preciso de cómo es la práctica pedagógica pasada y presente, para descubrir que motivaciones y teorías implícitas generan dicha práctica.

4.1.1. ANÁLISIS TEXTUAL Una vez sistematizada la información e identificadas las categorías y subcategorías, se procede a su análisis textual en pos del nuevo conocimiento y búsqueda de las acciones transformadoras de la práctica.

El análisis busca determinar la funcionalidad de la práctica, sus fortalezas, debilidades, vacíos y actualidad de la teoría sustentadora.

El análisis textual es un punto de encuentro en las ciencias humanas, lo que produce que sea inestable en cuanto a su definición. Algunos apuntan a lo sociológico, a lo psicológico, a lo

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lingüístico, a lo antropológico, a lo psicoanalítico, etc. Pero dentro de la investigación acción implica “caracterizar al texto” lo cual es abordar la problemática del contenido o descifrar lo que el texto nos comunica. Exponer de forma textual acontecimientos vividos de momentos claves que brindan una visión personal sobre los incidentes y una construcción de categorías para una efectiva descripción de la práctica y una efectiva valoración de esta. (Moral, 2010) Por lo tanto el análisis textual requiere de la reflexión y determinación de las categorías, subcategorías, fortalezas, debilidades, así como vacíos de la problemática pedagógica presente, por lo tanto la matriz desarrollada en la anterior unidad nos brinda insumos para el análisis textual de la deconstrucción de l a práctica pedagógica, el cual presenta los siguientes pasos:     

Revisar el análisis categorial. Reconocer las fortalezas y debilidades de la práctica pedagógica y definirlas. Determinar los vacíos que se presentan en la práctica pedagógica. Relacionar la problemática recurrente de la práctica pedagógica actual con las teorías implícitas. Redactar de forma precisa y breve el análisis textual determinada a partir de los datos anteriores.

Ejemplo: La profesora María ha desarrollado la siguiente matriz y a través de ella ha determinado que sus categorías son estrategias de enseñanza y estrategias de evaluación. Observe como expone su problemática: CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS

FORTALEZAS

DEBILIDADES

VACÍOS

MODELADO Yo enseño dando modelos paso a paso de cada actividad a mis Estrategias de estudiantes. enseñanza

El modelado permite a los estudiantes copiar las rutinas y crea hábitos de autovalimiento “Sebastián lava y pela los plátanos, cuando me ve hacer la actividad paso a paso”. (DC N° 2. Del día 3 de octubre del 2013).

Esta estrategia genera en algunos estudiantes que solo copien lo que enseño y no presentan iniciativa. “Antoni durante la aplicación de la información me espera para que yo le brinde el modelo, no busca realizar la actividad solo” (DC N° 3. Del día 10 de octubre del 2013).

No tengo pautas concretas de cómo realizar el modelado.

Procedimientos empleados por el maestro para planificar sus sesiones de MULTISENSORIAL aprendizajes Yo enseño dando estímulos sensoriales a mis estudiantes.

Estrategia de evaluación

Multisensorial es una estrategia de enseñanza que permite la integración sensorial que genera en el estudiante mayor estabilidad socio afectiva. “Sebastián se muestra muy contento cuando le doy masajes con la crema en los brazos”. (DC N° 1. Del día 1 de octubre del 2013). PREGUNTAS Preguntas dirigidas a DIRIGIDAS cada tipo de estudiante estructuras verbales que tiene expresión oral o que nos permiten gestual. (DC N° 2. Del día

Algunos de mis estudiantes rechazan los estímulos sensoriales que le brindo. “Luis rechaza los masajes y llora de solo ver la crema” (DC N° 2. Del día 6 de octubre del 2013).

TEORÍA IMPLÍCITA

Teoría conductista y de interacción con los estudiantes de carácter expositivo, No tengo modelado, imitación. estrategias multisensoriales para estudiantes con hiperSensibilidad.

Algunos estudiantes no me Apoyo gestual a miran y no tienen expresión la pregunta de oral y escasa intensión forma continua. comunicativa lo cual no

Las estrategias de evaluación son de enfoque tradicional, tipo

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reconocer en el 6 de octubre del 2013). estudiante que piensa o conoce de lo que se le expresa al final de la sesión. La lista de cotejo, me LISTA DE COTEJO permite rescatar lo que es un instrumento observo en clase. que forma parte de “Anthoni y Guillermo la técnica de plantaron la semilla solo observación la cual con apoyo verbal y señas, contiene un listado pero Guillermo se mostró de características, feliz de su trabajo, esto lo de los estudiantes y redacte en la lista de el desarrollo de las cotejo” (DC N° 3. Del día habilidades. 10 de octubre del 2013).

permite que me respondan. “Ana solo me mira cuando le pregunto” (DC N° 1. Del día 1 de octubre del 2013). Generalmente no registro las observaciones que se dan en la clase en el mismo momento que se presentan. “Angélica hoy trabajo siguiendo todos los pasos pero no pude registrar estos avances en la lista de cotejo” (DC N° 1. Del día 1 de octubre del 2013).

sumativa informal.

Organización del tiempo para la aplicación permanente.

“El utilizar la observación directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro, hace que la teoría se vaya construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares” (Restrepo, 2014)

Ejemplo de Análisis Textual Después del desarrollo de la matriz es necesario elaborar el análisis textual que es un relato de tipo narrativo descriptivo del auto reflexión de la práctica pedagógica. EJEMPLO DE ANÁLISIS TEXTUAL En la ejecución de mi sesión sobre las estrategias de enseñanza he determinado que no logro aplicar de forma eficiente las estrategias de enseñanza a pesar que para algunos estudiantes parece brindar resultados positivos, observo a través del análisis de mis diarios de campo, que las estrategias aplicadas son muy dirigidas y que no permiten una motivación y autonomía en mis estudiantes. Asimismo, no logro que las estrategias de evaluación, utilizados respondan a los principios de un enfoque socio constructivista. Constato, que a pesar de utilizar estrategias de evaluación diferenciados no registro las observaciones, que algunos estudiantes desarrollan durante los diferentes momentos de la sesión de aprendizaje, provocando que mis estudiantes no evidencien progresos de aprendizaje significativos ya que no se sistematiza las estrategias pedagógicas desarrolladas en la sesión, fomentándose un trabajo pedagógico deficiente. Mis estrategias utilizadas se limitan al modelado que les proporciono con intervenciones explicativas de mi parte sin apoyos gestuales o visuales en algunas ocasiones. De esta forma, no permito que los contenidos y las habilidades a desarrollar se evidencien. Además, no tomo en cuenta ninguna estrategia de autoevaluación que genere en ellos una introspección de su aprendizaje diario.

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Un aspecto positivo lo encuentro en el hecho de que la mayoría de los estudiantes cumplen con seguir las actividades que realizo a través del modelado. Sin embargo, alguno de ellos esperan de forma pasiva que se les brinde sostenidamente los pasos de la actividad, el cual debe ser extinguido para que el estudiante pueda ser autónomo y creativo. Asumo que la evaluación que he utilizado es subjetiva, sumativa ya que me limité a un calificativo sin tener ningún instrumento de evaluación que permita verificar el logro de los aprendizajes, dejando de lado la evaluación objetiva, científica y criterial. En conclusión puedo afirmar que: el desarrollo de mi sesión de clase no ha logrado relacionar los elementos de mi práctica, he pensado en desarrollar mi trabajo pedagógico bajo el enfoque social, sin embargo mis estrategias metodológicas se alejaron de este enfoque, la evaluación se dio de forma tradicional, y a pesar que he podido notar la predisposición de los estudiantes a realizar las actividades (en su mayor parte), no logro administrar la clase de una manera adecuada. Finalmente, asumo que debo buscar alternativas de solución ante la problemática identificada a partir del análisis, es decir, reconstruir mi práctica pedagógica.

TALLER 1 (Presencial) TALLER 1 (Presencial) TEMA: Análisis textual de la deconstrucción PRODUCTO: Matriz del análisis textual de la deconstrucción de la práctica pedagógica. En el presente taller el o la participante forma equipos de trabajo conformado por tres integrantes, leen con detenimiento el contenido de los ejemplos anteriores desarrollados en la presente unidad, con el fin de:Elaborar el análisis textual de su práctica pedagógica

Participación en el Foro 69

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FORO Nº1 TEMA: ANÁLISIS TEXTUAL DE LA DECONSTRUCCIÓN (VIRTUAL)

4.1.2 TEORÍA IMPLÍCITA PRODUCTO: Matriz del análisis textual de la deconstrucción de la práctica pedagógica. LEA EL SIGUIENTE CASO Y REFLEXIONE ACERCA DEL MISMO

Muchas investigaciones han abordado, desde diferentes enfoques, las concepciones, las creencias, los constructos, las teorías implícitas de los profesores, señalando cómo estos subyacen en sus acciones pedagógicas y cómo gran parte de los cambios educativos son posibles si los agentes que participan en ellos están dispuestos a modificar sus creencias y sus prácticas. Y es que cambiar la educación requiere, entre otras muchas cosas, transformar las representaciones que profesores y estudiantes tienen sobre el aprendizaje y la enseñanza, y para lograrlo es preciso primero saber qué son, cuáles son, en qué consisten, cuál es su naturaleza representacional, cuál es su dinámica y cuáles son sus relaciones con la propia práctica”. Pozo, J. (2006).

ACTIVIDAD ¿Qué representa la teoría implícita en la práctica pedagógica? ………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ¿Por qué es importante reconocer las teorías implícitas de la práctica pedagógica? ………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… TEORÍA IMPLÍCITA “En el proceso de análisis de la práctica pedagógica presente y pasada, determinamos nuestros vacíos y elementos de inefectividad, así como las teorías implícitas que la configuran”. (Restrepo, 2012.) La investigación-acción permite que confluya y se desarrolle un proceso de andamiaje entre la teoría y la práctica, es decir, entre el conocimiento técnico y teórico que deben manejar los profesores para enseñar a sus aprendices y el conocimiento tácito que nace de su propia experiencia en el aula. En este sentido, el aprendizaje de los profesores no tan solo implica un aprendizaje técnico o la utilización de ciertas metodologías asociadas a los diversos contenidos que tratan en las aulas, sino también el reflexionar acerca de su propia práctica educativa. Esta reflexión acerca de su

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acción pedagógica constituye uno de los elementos vitales que debe considerar el profesor a la hora de enfrentar y definir su práctica, ya que le otorgarán sentido a su quehacer profesional y a lo que realmente enseña y cómo enseña en el aula, cómo es capaz de mediar y construir conjuntamente con sus alumnos el conocimiento. Así, el docente como profesional reflexivo (Schön 1983) será capaz de analizar y evaluar la gama de elementos, situaciones, contextos y conocimientos que pone en marcha cuando se enfrente a la enseñanza de un grupo de alumnos, y a su vez, esta reflexión que nace desde sus propios conocimientos prácticos, desde su acción pedagógica, le permitirán ir construyendo y redefiniendo ese conocimiento, ajustando sus ayudas pedagógicas y la definición de su rol, a las demandas de educación que requieren sus alumnos. Esta reflexión implica necesariamente revisar creencias, conocimientos tácitos e implícitos que orientan al docente a la hora de actuar en el aula, con el fin de construir su conocimiento profesional docente que le brinden la posibilidad de ir generando estrategias y herramientas para crear un puente entre su reflexión y su acción y que permitan generar el cambio en sus teorías implícitas acerca de la educación, con el objetivo de brindar una coherencia a su práctica, a su discurso.

ALGUNAS TEORÍAS IMPLÍCITAS DESARROLLADAS EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

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EJEMPLO DEL ANÁLISIS DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS.

4.3.3.- TEORÍA EXPLÍCITA.Si la enseñanza es una profesión, los profesores necesitan conocer los principios teóricos que rigen las condiciones del aprendizaje y las técnicas que pueden emplearse para sacar el máximo rendimiento de aquellas condiciones. Como los educadores prácticos deben haber adquirido cierto grado de comprensión de lo que hacen y un conjunto elaborado, si no explícito, de convicciones acerca del sentido que tienen sus actuaciones prácticas, lo cual han de tener alguna 'teoría' que explique y dirija su conducta. Elliot (2000, pp.11-13).

A partir de la cita anterior podemos inferir que la teoría explicita es la teoría que asume el docente con evidencia científica que acompaña la práctica pedagógica del docente de forma consciente. La teoría explicita se desarrolla a partir de la reflexión de lo que se desea mejorar y como se lograra mejorar teniendo en cuenta un enfoque educativo innovador y con base teórica de respeto a los derechos humanos, base de la educación peruana. 4.2.- MAPA DE LA DECONSTRUCCIÓN Quintana (2006), menciona que el mapeo, mapping o trazar el mapa, es la técnica que permite situarse mentalmente en el terreno o escenario en el cual ya a desarrollarse la investigación, es decir, lograr un acercamiento a la realidad social o cultural objeto de estudio, donde se tengan claramente identificados los actores o participantes, los eventos y situaciones en los que interactúan dichos actores o las variaciones de tiempo y lugar de las acciones que estos desarrollan, en fin, un cuadro completo de los rasgos más relevantes de la situación o fenómeno objeto de análisis. En el Mapa de la deconstrucción dentro de la investigación acción es la técnica de organización de datos que el investigador desarrolla, para visualizar la situación problemática con sus generadores puntualizados uno a uno según el análisis categorial y textual de la práctica pedagógica.

Imagen tomada del link:https://aplicaciondelasticalafomracion.wikispaces.com/6.-+Aprendizaje+significativo

Moral (2010), menciona que esta técnica representa gráficamente los conceptos y las relaciones jerárquicas entre los conceptos que se van enganchando en la estructura de conocimiento de los profesores. Así mismo indica que la técnica de mapas cognitivos permite construir el sistema de creencias y representar en él el conocimiento de su contexto y práctica pedagógica.

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EJEMPLO DEL MAPA DE LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

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TAREA 2 (Presencial) TEMA: Mapa de la Deconstrucción Producto: Elaboran el mapa de la deconstrucción de la práctica pedagógica. Él o la participante forma equipos de trabajo conformado por tres integrantes, leen con detenimiento el contenido de la unidad sobre el tema: el mapa de la deconstrucción de tu práctica pedagógica y observan el siguiente video llamado “mapas mentales”: https://www.youtube.com/watch?v=OBYXSpZGVog Luego se realiza una lluvia de ideas sobre el video observado.  ¿Qué observamos en el video?  ¿Qué significa mapas mentales?  ¿Cómo podemos de desarrollar un mapa mental que nos apoye a visualizar nuestra deconstrucción pedagógica?  ¿Qué necesitamos para desarrollar un mapa de deconstrucción de nuestra práctica educativa? Elaboran el mapa de la deconstrucción de tu práctica pedagógica.

Participación en el Foro TEMA: ANÁLISIS DECONSTRUCCION (virtual) FORO Nº2

LAS

TEORÍAS

IMPLÍCITAS

MAPA

DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: Actividad de reflexión individual. • ¿Por qué es importante el mapa de la deconstrucción de la práctica docente? ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… Actividad metacognitiva • ¿Qué estoy aprendiendo y cómo lo relaciono con mi práctica pedagógica? ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… • ¿Cuál es el punto que más me interesó de la sesión? ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… • ¿En que aportara reconocer mis teorías implícitas en la elaboración de mi problema de investigación – acción? ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… • ¿Qué dificultades tuve en el desarrollo del análisis textual? ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… • ¿Qué me falta aprender? ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… Actividad de Autoevaluación

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• ¿Qué relación tiene el análisis textual y el mapa de la deconstrucción? ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………

Glosario Análisis textual: Dentro de la investigación acción implica “caracterizar al texto” lo cual es abordar la problemática del contenido o descifrar lo que el texto nos comunica. Exponer de forma textual acontecimientos vividos de momentos claves que brindan una visión personal sobre los incidentes y una construcción de categorías para una efectiva descripción de la práctica y una efectiva valoración de esta. Mapa de la deconstrucción: es la técnica que permite situarse mentalmente en el terreno o escenario en el cual ya a desarrollarse la investigación, es decir, lograr un acercamiento a la realidad social o cultural objeto de estudio, donde se tengan claramente identificados los actores o participantes, los eventos y situaciones en los que interactúan dichos actores o las variaciones de tiempo y lugar de las acciones que estos desarrollan Teoría implícita: son un conjunto interrelacionado de representaciones acerca de los estados, contenidos y procesos mentales que las personas experimentan privadamente y que están en la base de su conducta e interacción social. Teoría explÍcita: es la teoría que asume el docente con evidencia científica que acompaña la práctica pedagógica del docente de forma consciente. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Moral, C. (2010) Didáctica Teoría y práctica de la enseñanza. Ediciones Pirámide, España. López-Vargas B. y Basto-Torrado S. (2010) Desde las teorías implícitas a la docencia como práctica reflexiva. Consultado el: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0123-12942010000200007 Restrepo, B. (2014). La investigación-acción Educativa como Estrategia de Transformación de la práctica Pedagógica de los maestros. Gitisac. Lima. Pozo, et al., 2006, Teorías implícitas respecto a la enseñanza y el aprendizaje: ¿Existen diferencias entre profesores en ejercicio y estudiantes de pedagogía? Consultado el : http://www.scielo.cl/pdf/estped/v38n1/art01.pdf Quintana, A. (2006).Metodología de la investigación cualitativa. San Marcos. Lima. Consultado el : http://www.ubiobio.cl/miweb/webfile/media/267/3634305-Metodologia-de-Investigacion-CualitativaA-Quintana.pdf Schön,D.(1983). El profesional actúan. Barcelona:Paidós

reflexivo.

Cómo

piensan

los

profesionales

cuando

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LECTURA COMPLEMENTARIA LA DECONSTRUCCIÓN Y LAS TEORIAS IMPLÍCITAS (Restrepo, 2014) El sentido de la investigación- acción educativa, como la practicamos en este proyecto, es la búsqueda continua de la estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la práctica nos referimos a que esta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles todos de deconstrucción. De especial consideración en los fundamentos teóricos del prototipo de I-A educativa que hemos ido construyendo es el hecho de que la transformación de la propia práctica pedagógica pasa por una pedagogía emancipadoría en el sentido de que el maestro penetra su propia práctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraña, la crítica y, al hacer esto, se libera de la tiranía de la repetición rutinaria, pasando a construir el planteamiento de Edgar Morín (1999) según el cual no solo poseemos ideas, sino que existen ideas poseedoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y acción. De este tenor son las teorías implícitas u operativas que fosilizan nuestra práctica. La crítica y autocrítica, propias de la investigación –acción, develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspección, el autoexamen crítico, nos permite, además, descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la posición de juez en todas las cosas. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis de estas deriva, la comprensión más profunda del proceso subyacente en la práctica, llevan al docente, de la inseguridad y la confusión profesional, a la serenidad frente al proceso pedagógico y le permiten dudar sin pánico de los esquemas organizativos de la clase y de los métodos preferidos o simplemente utilizados…

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UNIDAD V: PROPUESTA DEL PERFIL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN INDICADOR DE LOGRO Aplica técnicas de análisis e interpretación para identificar el problema y los objetivos de la investigación PRESENTACIÓN Estimado participante: En esta unidad hará uso de la caracterización de su práctica pedagógica y del contexto donde ejerce dicha práctica, interpretará su mapa de deconstrucción, sustentará las teorías implícitas de su “antigua” práctica; para formular el problema y los objetivos de su investigación que le ayudarán a construir su “nueva” práctica pedagógica. ESQUEMA DE CONTENIDOS

PRIORIZACIÓN DE SITUACIONES Camila es una participante que ha ido redactando sus diarios de campo en forma continua. Durante las redacciones ha notado que algunas situaciones presentadas durante su práctica pedagógica han sido más recurrentes que otras. Estas recurrencias se han presentado en los distintos procesos pedagógicos, didácticos; en su trato con los estudiantes; en su relación con sus colegas y directivos; en su relación con los padres de familia; afectando los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Ha ido categorizando sus diarios de campos desde las recurrencias halladas en ellos. Elaboró su

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mapa de deconstrucción desde estos hallazgos; en este mapa ha organizado las recurrencias según su naturaleza en tres: Actividad 1.¿Qué entiendes por problema? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 2.¿Qué factores intervienen en la toma de decisiones al formular un problema? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 3.¿Recrear su práctica pedagógica pasa también por tener presente la mejora de todas las prácticas pedagógicas de la escuela? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 4.¿Qué sugerencia harías a Camila para organizar la información que le permita el inicio de la redacción de su perfil de investigación? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Categorías. Camila considera que puede superar todos las debilidades y limitaciones que aparecen en el mapa de Deconstrucción durante la investigación, está muy convencida que es capaz de revertir su actual práctica pedagógica y mejorar sus desempeños para el logro de aprendizajes de todos sus estudiantes. Cuando empieza a organizar toda la información le asaltan preguntas como…..

5.1 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL AULA Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN. Antes de ejecutar las sesiones de aprendizaje se elaboran todos los documentos de planificación curricular, si durante el desarrollo de las sesiones no se logra lo propuesto en los documentos entonces decimos que hay inconsistencias o incoherencias entre lo planificado y la práctica. En este proceso de investigación acción pedagógica, las inconsistencias o incoherencias se manifiestan dentro de una situación pedagógica, aquí se identifican las dificultades y limitaciones encontradas mediante los diarios de campo. Estos diarios toman relevancia porque ellos son la única evidencia de cómo se ha ido desarrollando la práctica pedagógica. En ellos se encuentran todas las situaciones que requieren ser solucionadas.

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Sin embargo, no todas estas situaciones se lograrán solucionar durante la presente investigación, hay que tener en cuenta la importancia y la viabilidad para la concreción. Será necesario analizar cuáles son las causas que han generado y cuáles han sido los impactos o consecuencias de las situaciones presentadas durante el ejercicio de la práctica pedagógica. A estas situaciones las denominaremos problemas. Pero, ¿qué entendemos por problema? De acuerdo a Evans (2010) un problema es toda situación que se percibe como insatisfactoria que necesita ser mejorada o cambiada. Puede ser también una necesidad educativa que deberá abordarse con la finalidad de mejorarla o cambiarla. En otras palabras es toda situación que sea entendida como aquella que no es la situación ideal. Notarás que tu desempeño en las sesiones ha evidenciado situaciones que tienes por mejorar. Es atinado salir de la situación como si fueras el observador, y hacer preguntas como ¿qué sugerencias le daría a este participante investigador para que su práctica mejore? ¿le falta mucho por mejorar? ¿Será posible que se puedan revertir todos los problemas presentados en su labor pedagógica? Es importante reflexionar sobre por qué se produce un problema, cuáles son las características del mismo, en qué contextos se produce, qué significancia tendría el resolverse el problema. Según Evans (2010) los problemas surgen cuando existen:  Contradicciones entre la programación de unidades o sesiones de aprendizaje y la conducción de los procesos pedagógicos que se dan en clase.  Dilemas morales que se pueden presentar como dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la disciplina escolar y que revelan valores o motivaciones contradictorias entre dos o más partes.  Dificultades o limitaciones ante situaciones relacionadas con la gestión institucional, situaciones que no podemos modificar o influir desde nuestra actuación directa e inmediata.  Aplicación de metodologías poco adecuadas a los estilos, intereses o necesidades del grupo de estudiantes. Como investigador debes considerar algunos factores que te ayuden al priorizar el problema de investigación, así Tamayo y Tamayo (1994) citado en Balliache (s/f) se presenta la siguiente tabla: El tema debe referirse a un aspecto claro y preciso. Precisión

El tema elegido debe poseer un contenido definido que lo haga unívoco y con límites conceptuales claros.

Extensión Originalidad

El tema de investigación debe ser específico y abarcar un aspecto limitado del problema. El tema debe referirse a un aspecto no estudiado antes.

Factibilidad

Se analiza la posibilidad de realizar la investigación, de acuerdo a los recursos disponibles. La experiencia del investigador es un recurso muy importante.

Tiempo

Es fundamental entrar a considerar de qué tiempo se dispone para la realización del tema escogido. Para determinar el tiempo disponible es recomendable hacer una agenda de trabajo que tome en cuenta las horas hábiles de trabajo.

Relevancia

El tema debe ser importante desde un punto de vista teórico y práctico.

Utilidad:

Se debe prever su utilidad con el fin de realizar un trabajo que se proyectó a los demás, y no solamente sirva para optar un título en una carrera determinada.

Fuentes de

Conviene cerciorarse si el material necesario para el trabajo está al alcance o

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5.1.1

información

disposición, pues sin esta seguridad no debe iniciarse el desarrollo del tema.

Capacidad para desarrollarlo

Debe conocerse el tema escogido, también su relación con otros temas.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Pasar del problema a plantearlo depende de cuánto uno se ha involucrado con la investigación, de la complejidad de la situación, de la existencia de sustento teórico que ayude a resolver el problema. Nada puede conseguirse sin la voluntad, el empeño, la perseverancia; así como las habilidades del investigador. Entonces, es imprescindible que el investigador pueda verbalizar el problema en forma clara, precisa; de manera similar debe conceptualizar el problema.El problema para ser entendido como tal debe generar esfuerzos en el que investiga hasta resolverlo. Un problema debe ser original, trascendente, actual, relevante, y permitir el uso de herramientas intelectuales incorporadas durante el ejercicio docente. Plantear un problema consiste en ubicar dentro de un contexto de conocimientos el tema que se ha de estudiar dentro del problema que nos interés. Morles (1979) sostiene que un plantear un problema consiste en una descripción general del asunto que se ha de investigar-, esto es, la duda existente, el origen, sus fines y sus proyecciones. En tanto que, para Hernández (1991) plantear un problema es afinar y estructurar formalmente la idea de la investigación. Es importante recordar que un problema bien planteado es casi tener la mitad de la solución del mismo. En la redacción de un problema puede estar presente alguna referencia teórica. Plantear un problema significa dar respuesta a interrogantes como:  ¿qué elementos tiene el problema? ¿qué datos tengo?, ¿qué situaciones y conceptos están relacionados con el problema?  ¿existen hechos que tengan relación con el problema?  ¿cómo está el problema en este momento?  ¿cuál es la relevancia del problema? Algunos pasos que considera Evans (2010) para plantear un problemas son:

Conviene revisar bibliografía actualizada de no más de 10 años de antigüedad, salvo excepciones cuando se trata de autores de reconocido prestigio. Al recurrir a las páginas web, es importante acudir a fuentes confiables.

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Analizando el mapa de la Deconstrucción de la práctica podemos hacer precisiones o reajustes necesarios del problema, también sustentarlo teóricamente citando las fuentes y correlacionando con tu práctica pedagógica. Es importante resaltar que en las investigaciones cualitativas deben considerarse al menos dos particularidades (IPNM, 2013: 90)

1. La primera debe indicar relación con una actitud reflexiva y crítica hacia la producción del conocimiento y su relación con el poder, que se traduce en una especial preocupación y sensibilidad hacia problemas sociales que involucran la dignidad de las personas, la igualdad y la justicia social. 2. La segunda plantear de una manera particular de mirar los problemas. Habitualmente, en las aproximaciones metodológicas tradicionales, el problema es levantado a partir de una preocupación social que se hace evidente, por ejemplo, a través del acontecer noticioso a nivel de la comunidad nacional o de comunidades más reducidas o locales como lo puede ser una disciplina. En metodologías cualitativas, en cambio, no sólo interesan los problemas sociales acuciantes, sino que además se plantea como labor hacer visibles aquellos problemas que son invisibles a la sociedad. En este sentido, debemos preguntarnos por la realidad que estamos contribuyendo a construir a partir de los problemas de investigación que formulamos.”

Analizando la práctica pedagógica de la participante investigadora Camila, observamos que trabaja con estudiantes de tercer grado que requieren fortalecer sus necesidades de autovalimento, durante sus sesiones ella ofrece respuestas a sus preguntas, sin esperar que éstos puedan hacerlos en sus propios tiempos. Así como este problema descrito, ella tiene otros más según su mapa de Deconstrucción. Ante estas situaciones priorizará una situación (problema) de todas los que se han hallado. En el ejercicio docente de Camila se observa que sus estudiantes presentan dificultades en el fortalecimiento de sus necesidades de autovalimento. Revisa su Matriz FODA, y el mapa de la Deconstrucción para determinar la situación que será el eje de la investigación. Determina su objeto de estudio , relaciona las debilidades con las oportunidades que se presentan, con la finalidad de priorizar una situación problemática. Aquí te mostramos algunos de los datos presentados. MATRIZ DE PRIORIZACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA OBJETO DE ESTUDIO

Mi práctica pedagógica en el proceso de enseñanza – aprendizaje

DEBILIDADES (Del FODA) Diseño sesiones de aprendizaje que tiene contenidos que no puedo desarrollar durante la sesión. Dificultad en la aplicación de estrategias de autovalimento que limitan el fortalecimiento de sus necesidades.

Ejecuto actividades de autovalimento sin respetar

POSIBILIDADES DE INTERVENCIÓN (Oportunidades)  Programa de certificación progresiva en diversidad e inclusión educativa  Documentos de Planificación curricular  xxxx  Guia para la atención a los estudiantes don discapacidad severa y multidiscapacidad.  Autoformación en estrategias de Autovalimento  xxxx  Programa de certificación progresiva en diversidad e inclusión educativa

DEBILIDAD PRIORIZADA (Situación Problemática) Dificultad en la aplicación de estrategias de autovalimento que que limitan el aprendizaje de los estudiantes.

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los ritmos y estilos de los estudiantes.



xxxx

TALLER 1 (Presencial) TALLER 1 (Presencial) TEMA: Priorización de las situaciones problemáticas. PRODUCTO: Matriz de Priorización En forma individual analizarás la caracterización de tu práctica pedagógica reconociendo las fortalezas, oportunidades, dificultades, amenazas que han ido apareciendo en tus diarios de campo Completa la Matriz de la situación priorizada identificando el punto de partida de la investigación, teniendo en cuenta el contexto donde laboras, sus características, y demás condiciones favorables OBJETO DE ESTUDIO

DEBILIDADES (Del FODA)9

POSIBILIDADES DE INTERVENCIÓN (Oportunidades)

DEBILIDAD PRIORIZADA (Situación Problemática)

Actividad de evaluación individual: Ahora te invitamos a reflexionar cómo ha ido evolucionando tu práctica pedagógica desde el inicio de esta unidad, con respecto a: a) La comprensión del Mapade la Deconstrucción _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ b) Reconocimiento de la debilidad priorizada _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ c) La determinación de la debilidad priorizada _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ METACOGNICIÓN 

¿Se puede priorizar una situación o problema sin haber “vivido” el proceso de deconstrucción de la práctica pedagógica?

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ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIÓN

 ¿A qué se refiere Evans (2010) cuando refiere que una situación pueder ser determinada como problema de investigación si és es factible?

5.1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Formular un problema es expresarlo mediante una pregunta que evidencia exactamente lo que se quiere resolver. Cuando se formula correctamente la pregunta, ésta define sus propósitos. Nos indicará que información tenemos que buscar, interiorizar, para luego emplearlo en la solución del problema La formulación del problema define qué es lo que se ha de investigar, cuáles son las preguntas de la investigación de serán respondidas al término de ésta, y cuál es el objeto de estudio. Muchas veces formulamos los problemas expresándolos como la negación o la falta de algo. En cambio debe plantearse de manera que sea factible hallar diferentes posibilidades de solución. Por ejemplo.

La pregunta de acción quedaría formulada así. ¿Qué estrategias de autovalimento debo diseñar y aplicar para mejorar el desarrollo de las actividades diarias de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad del tercer grado de Educación Primaria del CEBE Paucarpata?

¿Cuál sería la formulación del problema de tu investigación?

Escribe aquí

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Participación en el Foro FORO Nº1 TEMA: Formulación del problema de investigación El o la participante alista su participación en el Foro teniendo en cuenta después de la lectura de Balliache (s/f); disponible en: http://www.unsj.edu.ar/unsjVirtual/comunicacion/seminarionuevastecnologias/wpcontent/uploads/2015/06/01_Planteo-del-problema-SI.pdf

Debe cerciorarse que:  Reconoce las fortalezas oportunidades, debilidades y amenazas en su práctica pedagógica.  Prioriza una situación que pueda ser mejorada durante la presente investigación.  Analiza la situación y su conveniencia de ser atendida.  Fortalece su aprendizaje con las lecturas, genera participaciones críticas durante su participación en el foro  Toma decisiones y construye su aprendizaje desde un proceso reflexivo.  Responde la pregunta y prepara su intervención en el foro.  Interviene 3 veces en el foro. 1ª Intervención: sube a la plataforma su respuesta fundamentada incluyendo citas textuales y/o parafraseo. 2ª Intervención: Lee, analiza la participación de un participante; luego, comenta aportando a dicha participación. 3ª Intervención: Lee, analiza la participación de otro participante; luego, comenta aportando a dicha participación. ¿Desde tu descripción de la práctica pedagógica qué importancia tiene formular los objetivos de tu investigación teniendo en cuenta el problema de tu investigación?

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5.2 FORMULACIÓN DE OBJETIVOS Los objetivos orientan la transformación de la práctica pedagógica y se realiza teniendo en cuenta el análisis y la caracterización de la misma. Son los propósitos que motivan demarcando el ámbito de la investigación. En el ejemplo de la investigadora Camila sus objetivos están referidos a la aplicación de estrategias; sin embargo ella debe comprender que es posible diseñar o mejorar las ya conocidas dada la caracterización del estudiante. Tomando en cuenta las causas y los efectos de la situación problemática redactó su objetivo general: Mejorar mi práctica pedagógica aplicando estrategias de autovalimento para favorecer el desarrollo de las actividades diarias de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad del tercer grado de Educación Primaria del CEBE Paucarpata. Este objetivo es el propósito general que tiene la investigadora Camila. No muestra detalles de los componentes de estudio, su fin es global. Balestrini (1997:64) citado por Balliache (s/f) menciona que el objetivo general está íntimamente ligado con el título de la investigación y con el área a investigar. Los objetivos específicos indican lo que se espera realizar en las etapas de la investigación, lograrlos implica alcanzar el objetivo general de la investigación; por tanto, deben responder a preguntas que permitan alcanzar el objetivo general. Calvo (2005) los define como “enunciados proposicionales desagregados, desentrañados de un objetivo general, que sin excederlo, lo especifican.” Les asigna atributos como: a) Cualitativos, porque constituyen el último o menor nivel de propósitos, se refiere a la calidad. b) Conductuales, se centran en enunciar, lo que les corresponde hacer conductualmente, a los que asumen el propósito como responsabilidad. c) Específicos, porque detallan, precisan partes del objetivo general. Asimismo, nos clarifica en sostener que los objetivos específicos se logran; tal como presenta en el cuadro siguiente: NIVELES, ATRIBUTOS Y DESIGNACIONES SEMÁNTICAS DE LOS PROPÓSITOS. 1.   2.

NIVELES Finalidad Fin supremo Razón de ser de la empresa Objetivo General  Fin

Objetivos específicos

Metas

Actividades

Tareas o acciones

ATRIBUTOS a) Valorativa b) Cualitativa c) Permanente a) Cualitativo b) Integral c) Terminal a) Cualitativos b) Conductuales c) Específicos a) Cuantitativas b) Actividades c) Tiempos a) Cuantitativas b) Conjunto de tareas o acciones repetitivas c) Precisan el tiempo para insumir a) Cuantitativas b) Repetitivas c) Efectuadas por personas

DESIGNACIONES SEMÁNTICAS A la finalidad: …se le persigue Al objetivo general …se le alcanza Los objetivos específicos …se logran Las metas …se cumplen Las actividades …se desarrollan Las tareas o acciones …se ejecutan

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Cuadro tomado de Calvo (2005)

De otro lado, Balliache (s/f) presenta diferencias entre objetivos, propósitos y actividades precisando que debe evitarse la confusión de los objetivos específicos con las actividades a desarrollar o con los logros que se esperan alcanzar desde los resultados de la investigación. Por ejemplo: Objetivos Realizar un diagnóstico… Determinar las causas de… Establecerla relación entre… Conocer los efectos… Analizar las características… Identificar los factores…

Actividades Aplicar una encuesta… Diseñar un programa… Entrevistar a… Revisar la bibliografía… Analizar datos… Formular recomendaciones… Proponer estrategias… Elaborar un programa…

Logros Aumentar el rendimiento… Incrementar la eficiencia… Disminuir los niveles… Formular las políticas…

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Tablas tomadas de Balliache (s/f)

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LA EXPERIENCIA DE CAMILA Camila una participante del Programa de Certificación Progresiva en Diversidad e Inclusión Educativa de estudiantes con discapacidad, ha reflexionado sobre su actividad docente desarrollada a lo largo de sus 15 años en diferentes Centros de Educación Especial Empezó con mucha dificultad, no tenía tiempo ni ganas para redactar sus diarios de campo, y en su CEBE no recibía el apoyo a su interés por mejorar sus desempeños. Siempre fue considerada una excelente profesional; sin embargo ella consideraba que podía mejorar un poco más. Sus diarios de campo redactados cada día más detalladamente, le permitieron reconocer que su práctica tenía muchas situaciones por mejorar, eran más de lo que ella imaginaba. Empezó por “mirar” su práctica en forma objetiva. Ella había empleado durante mucho tiempo los mismos materiales, estrategias…se sabía de memoria cada “paso” (secuencia) que seguía en las actividades que ejecutaba. También, notó que había ido incorporando nuevas estrategias para fortalecer el autovalimento de los estudiantes a su cargo. Pero al cabo de un tiempo volvía a la rutina. Reconoció la recurrencias que mostraban sus diarios de campo, elaboró su Mapa de deconstrucción, “descubrió” las teorías implícitas que habían estado siempre en su práctica pedagógica, categorizó la misma. Con la asesoría brindada por su APE Rosita. Ella ha ido mejorando en la aplicación de algunas estrategias de autovalimento. Ha convertido en teorías explícitas sus teorías implícitas. Está estudiando mucho…” le robo tiempo al tiempo” responde cuando le preguntan cómo puede hacer hacer esos cambios..si toda su vida personal está siempre demandando tiempo.. Ante la mejora de algunos desempeños de sus estudiantes, desea que ellos vayan mejorando cada día más, que sean más independientes o al menos menos dependientes según sus necesidades. Al elaborar su matriz de priorización, la situación priorizada es : Dificultad en la aplicación de estrategias de autovalimento que que limitan el aprendizaje de los estudiantes. Ha buscado información confiable para conocer nuevas estrategias, para conocer cómo son los niños con necesidades especiales que han nacido estos últimos años, cómo son los “nuevos”padres, cómo mejorará el CEBE si ella realiza su investigación, cuánto mejorará el clima institucional si comparte experiencias con otros participantes del Programa, también con aquellos que no participan. Formula entonces su pregunta de acción o de investigación. ¿Qué estrategias de auvalimento debo diseñar y aplicar para mejorar el desarrollo de las actividades diarias de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad del tercer grado de Educación Primaria del CEBE Paucarpata? Esta pregunta de investigación ha delimitado el campo de su investigación. Dedicará su esfuerzo solo a conocer, ejecutar, adecuar estrategias de autovalimento que le permitan el desarrollo de las necesidades de autovalimento de sus estudiantes. Asume que las respuestas disciplinares ( conocimientos teóricos) , de valor social que le darán la posibilidad de mirarlo desde diferentes perspectivas. La APE Rosita le recuerda “ que su diseño siempre es mejorable, que se puede ir afinando siempre, que es flexible y abierto a sufrir mejoras “ . “Aun faltan varios ciclos y tus nuevas prácticas irán fortaleciendo tu práctica”.

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Camila continúa analizando la caracterización de su práctica definiendo que espera alcanzar al término de la investigación: Mejorar mi práctica pedagógica aplicando estrategias de autovalimento para favorecer el desarrollo de las actividades diarias de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad del tercer grado de Educación Primaria del CEBE Paucarpata. Posteriormente define los objetivos específicos , ya que estos logros le permitirán alcanzar el objetivo general.

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Organiza los datos en la Matriz siguiente: Situación priorizada Dificultad en la aplicación de estrategias de autovalimento que que limitan el aprendizaje de los estudiantes.

Formulación del Problema ¿Qué estrategias de autovalimento debo diseñar y aplicar para mejorar el desarrollo de las actividades diarias de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad del tercer grado de Educación Primaria del CEBE Paucarpata?

Categorías

Subcategorías

Objetivos

Metodología empleada para desarrollar el autovalimento

Estrategias enseñanza aprendizaje

Emplear estrategias de enseñanza y aprendizaje para cubrir las necesidades diarias de autovalimento .

(mostramos solo una categoría como ejemplo)

Estrategias autovalimento

Estrategias evaluación

Aplicar estrategias de autovalimento para desarrollar las capacidades de autovalimento. Desarrollar estrategias de evaluación para facilitar las estrategias de autovalimento

Objetivos específicos Diseñar sesiones de aprendizaje considerando estrategias de autovalimento… Implementar recursos y materiales para favorecer… Ejecutar sesiones de aprendizaje considerando estratgias de autovalimento Diseñar estrategias de autovalimento… Implementar y adecuar estrategias de autovalimento… Ejecutar estrategias de autovalimento…. Diseñar instrumentos de evaluacion para validar las estrategias de autovalimento … Implementar instrumentos de evaluación para evidenciar el desarrollo del autovalimento… Aplicar los instrumentos de evaluación en las sesiones de aprendizaje….

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Actividad – Tarea individual (Virtual) Completa la Matriz siguiente, Él o la participante analiza las orientaciones dadas en este Autoinstructivo, elabora conclusiones relacionadas a la formulación, planteamiento del problema y su relación con la construcción de los objetivos Situación priorizada



Formulación del Problema

Categorías

Subcategorías

Objetivos

Objetivos específicos

Él o la participante ingresa al aula virtual y realizan la siguiente tarea en forma individual, seleccionando la situación priorizada, dterminando el objetivo general y específicos.  Selecciona el objeto de análisis desde los diarios de campo.  Establecer la teoría que sustenta el objeto de análisis.  Elabora las conclusiones  Enviar su trabajo en formato WORD  Incluir sus datos en su trabajo Revisan la rúbrica de evaluación antes de iniciar su trabajo. 5.3 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Justificar es describir las razones por las que se lleva a cabo la investigación, por ende hay que sustentar la importancia del problema que busca solucionarse argumentando los porqués de realizar dicha investigación.

Balliache (s/f) considera que existen criterios para evaluar una investigación; de modo que la investigación se justificas si los beneficios sobrepasan al esfuerzo necesario para su realización, además de mostrar una serie de habilidades específicas y dominio intelectual del investigador. Estos son la relevancia social, la conveniencia, las implicancias prácticas, el valor teórico y la utilidad metodológica.

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Conveniencia Relevancia social Implicaciones prácticas Valor teórico

Utilidad metodológica

CRITERIOS PARA EVALUAR LA INVESTIGACIÓN ¿Qué tan conveniente es la investigación? ¿Para qué sirve? ¿Cuál es su relevancia para la sociedad?, ¿quiénes se beneficiarán con los resultados de la investigación?, ¿de qué modo?, ¿qué proyecciones sociales tiene? ¿Ayudará a resolver algún problema práctico? ¿Se logrará llenar algún hueco de conocimiento?, ¿se podrán generalizar los resultados a principios amplios?, ¿la información que se obtenga puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teoría?, ¿puede sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis a futuros estudios? ¿puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar y/o analizar datos?, ¿ayuda a la definición de un concepto, variable o relación entre variables?, ¿sugiere cómo estudiar más adecuadamente una población?

Participación en el Foro FORO: 02 TEMA: Perfil del proyecto de investigación PRODUCTO: PERFIL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Desde la caracterización de su práctica pedagógica y del contexto donde ejerce dicha práctica, de la interpretación de su mapa de deconstrucción, sustenta las teorías implícitas de su “antigua” práctica; desde la formulación del problema y los objetivos de su investigación construye su “nueva” práctica pedagógica. ¿Cuáles son las condiciones que debe tener el o la participante para redactar el perfil de la investigación?

5.4 ESTRUCTURA DEL PERFIL DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

ACCIÓN CICLO I- 2016-2018 TÍTULO DEL PROYECTO El título del proyecto de investigación se crea en función del problema detectado y priorizado que se pretende resolver en el CEBE.

CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

1.1

DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL

Se refiere a la descripción del lugar dónde se realiza la práctica pedagógica, se señalan las características de los pobladores donde se encuentra localizado el CEBE, cómo es la forma de vida de las personas del contexto y de los padres de familia de los estudiantes, se señalan cuáles son sus actividades, la forma cómo ellos colaboran en la formación integral de sus hijos. También se describe cómo es el CEBE, cuál es la infraestructura con la que cuenta, cómo son los ambientes de trabajo de los docentes, los ambientes dónde se realizan las interacciones con los estudiantes, el número de estudiantes del aula, de la escuela, etc. 1.2

DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Recuerda que para Restrepo (:2010:) La deconstrucción de la práctica debe terminar en un conocimiento profundo y una comprensión absoluta de la estructura de la práctica, sus

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fundamentos teóricos, sus fortalezas y debilidades, es decir, en un saber pedagógico que explica dicha práctica. Es el punto indispensable para proceder a su transformación. Solo si se ha realizado una deconstrucción sólida es posible avanzar hacia una reconstrucción promisoria de la práctica, en la que se dé una transformación a la vez intelectual y tecnológica La correcta redacción de los diarios de campo facilita el desarrollo de este acápite. Recordemos que son los diarios los que nos permiten categorizar los diferentes problemas hallados en nuestra práctica pedagógica. Como ya tenemos elaborado el Mapa de la Deconstrucción, se redactará en prosa todo lo que manifieste dicho mapa. En cada caso será necesario sustentar con las teorías implícitas halladas en nuestra práctica. Para ello debes leer información validada académicamente, citar fuentes, hacer uso del parafraseo. No olvides emplear las Orientaciones APA. 1.3

JUSTIFICACIÓN

Toda investigación tiene un porqué, tiene una razón de ser. Luego de reflexionar críticamente acerca de tu praxis. Debes explicar cómo tu participación en el Programa te ha permitido reflexionar sobre la forma como era tu práctica pedagógica y que características tenía. Responde qué haces frente a tal situación; que decisión has tomado para revertir tu “antigua práctica” en función de las necesidades de tus estudiantes que forman parte de la investigación. Escribe qué decisión y compromisos asumes para generar tu “nueva practica}, redactando finalmente la pregunta de investigación o formulación del problema de tu investigación. Recuerda que debes argumentar de qué manera su investigación contribuye a la mejora de su práctica educativa. La justificación de la investigación se redacta en tiempo pasado. 1.4

CARACTERIZACIÓN DE LOS ACTORES ¿Quiénes participan en esta investigación? ¿Cómo son cada uno de ellos? ¿Qué rol desempeñan cada uno de ellos? ¿Quién tiene el rol principal?

II.

SUSTENTO TEÓRICO

El sustento teórico hace referencia a las teorías implícitas, explícitas halladas en la práctica pedagógica. Se redacta en tiempo presente. 2.1 TEORÍAS QUE CARACTERIZAN A LOS ESTUDIANTES En este apartado debe describirse cuáles son las características del grupo de estudiantes, apoyándose siempre en fuentes teóricas que explican el porqué de tales características halladas en los estudiantes. TEORÍAS QUE TIENE RELACIÓN CON EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN En esta parte de la investigación se explica en qué consisten las teorías implícitas que sustentan la situación problemática o problema de la investigación. Se hacen referencia a cada categoría y subcategorías halladas en el mapa de la deconstrucción, empleando el parafraseo, citas textuales, etc. Al redactar he hacen referencia también a su evidencia en los diarios de campos categorizados. Se citará empleando las Orientaciones APA 2010.

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2.3 TEORÍAS QUE SUSTENTAN LA NUEVA PRÁCTICA. Aquí se hace referencia a cada teoría explícita que sustentará la nueva práctica. Siempre se citará empleando las Orientaciones APA 2010. III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN En esta parte de la investigación se describe todo los procesos “caminados” hasta este momento. 3.1 Ruta metodológica implementada Se narra cómo se empezó la investigación, cuáles fueron los procesos que se vivió durante este primer ciclo. 3.2 Objetivos de la investigación 3.2.1 Objetivo General 3.2.2 Objetivos Específicos

IV.REFERENCIAS Se citan todas las referencias empleadas en esta investigación, empleando las Orientaciones APA 2010.

ANEXOS 5.1 Diarios de campo. 5.2 Sesiones de aprendizaje 5.3 Otros.

ACTIVIDAD N°2 – Tarea individual (Virtual)

Él o la participante reflexiona a partir de los hallazgos en su proceso de investigación, específicamente en el Mapa de Deconstrucción Antes de elaborar su Perfil de proyecto de investigación acción, el investigador deberá:

           

Reconoce el contexto donde realiza su práctica pedagógica, asumiendo postura crítica frente las fortalezas oportunidades, debilidades y amenazas en su práctica pedagógica. Analiza el mapa de la Deconstrucción, establece relación con las teorías implícitas que subyacen en su práctica pedagógica, Vincula las teorías implícitas con las explícitas que encaminan la investigación. Revisa la matriz de la formulación del problema y objetivos. Organiza la información en función de los productos elaborados durante el I ciclo, los que constituyen insumos de su investigación. Emplea las Orientaciones APA versión 2010 en el citado y/o parafraseo durante la redacción del perfil. Se guía por la propuesta del perfil que se encuentra en el Autoinstructivo. Redacta el perfil de investigación: Empieza por el cuerpo del perfil Adjunta los anexos Organiza el Sumario de la investigación Sube a la plataforma virtual el perfil del proyecto de investigación.

ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN INDIVIDUAL: 94

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Ahora te invitamos a reflexionar cómo ha ido evolucionando tu práctica pedagógica desde el inicio de esta investigación, con respecto a: a) Los diarios de campo ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ b) La categorización _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ c) La redacción académica del perfil del proyecto de investigación acción ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ METACOGNICIÓN  ¿Las estrategias ejecutadas en la sesión facilitaron tu comprensión acerca de la formulación del problema de investigación? ¿Formular un problema de investigación y redactar los objetivos del mismo tiene relación con el tiempo de la investigación acción? ¿Cómo?

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN  

¿Cuáles son las ventajas de realizar la Deconstrucción? ¿Qué pautas tienes que considerar para realizar con éxito el análisis de los resultados de la puesta en marcha de tu propuesta pedagógica?

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ANEXO

Estimados (as) participantes: El equipo de Investigación Acción les envía el índice de la propuesta del proyecto de investigación. Revisen este documento, notarán que aparece este índice dos veces (el primero es el que usarán para su trabajo, el segundo trae explicaciones para que puedan trabajar sin mayor dificultad) Confiamos en que será de ayuda para ustedes. FELIZ TRABAJO!!

ÍNDICE INTRODUCCIÓN 1. CARACTERIZACIÓN DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA 1.1. Descripción de mi Práctica Pedagógica en el contexto 1.2. Desconstrucción de la práctica pedagógica 1.2.1. Fortalezas y debilidades 1.2.2. Análisis categorial –análisis textual (teorías implícitas) 1.3. Justificación 1.3.1 Formulación del problema 1.4 Objetivos de la investigación acción 1.4.1 Objetivo General 1.4.2 Objetivos Específicos 2. METODOLOGÌA 2.1 Tipo de investigación 2.2 Contexto de la investigación

XX XX XX XX XX XX XX XX

XX XX XX

3. REFERENCIAS 4. ANEXOS

Anexo 1: Registros del Diarios de campo

Anexo 2: Sesiones de Aprendizaje XX Anexo 3: Matriz de Análisis Categorial Anexo 4: Matriz de Análisis Textual Anexo 5: Matriz de Objetivos

XX XX xx

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ESTRUCTURA DEL PERFIL DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN CICLO I 2016-2018 TÍTULO DEL PROYECTO El título del proyecto de investigación se crea en función del problema detectado y priorizado que se pretende resolver en el CEBE. INTRODUCCIÓN I.

CARACTERIZACIÓN DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA

1.1 DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL Se refiere a la descripción del lugar dónde se realiza la práctica pedagógica, se señalan las características de los pobladores donde se encuentra localizado el CEBE, cómo es la forma de vida de las personas del contexto y de los padres de familia de los estudiantes, se señalan cuáles son sus actividades, la forma cómo ellos colaboran en la formación integral de sus hijos. También se describe cómo es el CEBE, cuál es la infraestructura con la que cuenta, cómo son los ambientes de trabajo de los docentes, los ambientes dónde se realizan las interacciones con los estudiantes, el número de estudiantes del aula, de la escuela, etc. La matriz de diagnóstico socioeducativo servirá de guía para que puedas describir en forma ordenada. Redacta en tiempo presente. 1.2

DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

La correcta redacción de los diarios de campo facilita el desarrollo de este acápite. Recordemos que son los diarios los que nos permiten categorizar los diferentes problemas hallados en nuestra práctica pedagógica. Como ya tenemos elaborado el Mapa de la Deconstrucción, se redactará en prosa todo lo que manifieste dicho mapa. Explicaremos cómo los diarios de campo nos ayudaron en los hallazgos de nuestras fortalezas, debilidades y limitaciones en nuestra práctica diaria con los estudiantes. Explicaremos cuáles son esas fortalezas, debilidades y limitaciones. Los problemas categorizados serán explicados uno a uno. En cada caso será necesario sustentar con las teorías implícitas halladas en nuestra práctica. Para ello debes leer información validada académicamente, citar fuentes, hacer uso del parafraseo. No olvides emplear las Orientaciones APA. Redacta en tiempo pasado. Recuerda que para Restrepo (:2010:) La deconstrucción de la práctica debe terminar en un conocimiento profundo y una comprensión absoluta de la estructura de la práctica, sus fundamentos teóricos, sus fortalezas y debilidades, es decir, en un saber pedagógico que explica dicha práctica. Es el punto indispensable para proceder a su transformación. Solo si se ha realizado una deconstrucción sólida es posible avanzar hacia una reconstrucción promisoria de la práctica, en la que se dé una transformación a la vez intelectual y tecnológica Debo decir quién soy, cuáles fueron las características de tu práctica; y cómo afectaban a tus estudiantes; describo como eran mis sesiones, que estrategias usaba; qué materiales usaba; si me alcanzaba el tiempo. Por ejemplo.

PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

Mis diarios de campo evidenciaron: qué cosas hacía muy bien, qué cosas ayudaba a mis niños; que cosas no me salían bien, que cosas me salían a medias. También nos dice cómo trataba a mis niños, cómo me veían ellos; si se acercaban a mi o se alejaban; si sentía confianza de ellos; si prestaba atención a todos; etc. etc“ 1.2.1

Fortalezas y debilidades

Redactar aquí lo siguiente: Las recurrencias halladas en tus diarios de campo; aquí

escribo los aportes de una

participante. Por ejemplo: Mis diarios de campo evidenciaron que...esto hacía muy bien, que les gustaba a los chicos y que aprendían.;…que los niños seguían las indicaciones que les daba con interés ya que mis estrategias de motivación resultaban siendo adecuadas; sin embargo también evidenciaron que algunos de los niños no participaban.... A esas evidencias positivas las he denominado fortalezas. Sin embargo,… 1.2.2

Análisis categorial – análisis textual (teorías implícitas)

Recordemos que son los diarios los que nos permiten categorizar los diferentes problemas hallados en nuestra práctica pedagógica. Como ya tenemos elaborado el Mapa de la Deconstrucción, se redactará en prosa todo lo que manifieste dicho mapa. Escribe cómo has organizado tus fortalezas y debilidades, recuerda que las recurrencias de tu práctica fueron organizadas en un mapa conceptual. Explica las categorías y sus respectivas categorías halladas en ese mapa. No olvides que los conceptos y definiciones que has investigado y que

utilices

deben respetar los derechos de autor. Por tanto colocar

referencias. Por ejemplo: Zapata (2013) sostiene que…. También cuando hables de tus categorías y subcategorías, no olvides colocar los párrafos de tus diarios de campo relacionados con cada una de ellas. Por ejemplo: (aporte de una participante) El contacto manual es importante para brindar confianza a los estudiantes; en mi práctica lo tenía muy presente y lo empleaba; así anoté que trabajaba de esta forma con Anita una niña que tenía dificultades para caminar

(Diario de

campo N° 06, 26 de agosto del 2014) Coloca todas las teorías implícitas que han estado en tu práctica pedagógica y que anotaste en una matriz No olvides que toda referencia teórica se redacta en tiempo presente, no así tus hechos. Una vez terminado este punto: ANEXAR EL MAPA DE LA DECONSTRUCCIÓN (hoja horizontal) 1.3

JUSTIFICACIÓN

PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

También menciona qué hubiera sucedido si continuabas manteniendo tal práctica pedagógica, menciona cuáles serían las consecuencias de ello. Responde qué haces frente a tal situación; que decisión has tomado para revertir tu “antigua práctica” en función de las necesidades de tus estudiantes que forman parte de la investigación. Recuerda que debes argumentar de qué manera su investigación contribuye a la mejora de su práctica educativa. Aquí deberás escribir, reitero, las razones por las que has tomado la decisión de realizar la investigación, parafrasear la viabilidad, la conveniencia, la relevancia personal, profesional con la social La justificación de la investigación se redacta en tiempo pasado 1.3.1 Formulación del problema Escribe qué decisión y compromisos asumes para generar tu “nueva práctica, redactando finalmente la pregunta de investigación o formulación del problema de tu investigación en forma interrogative. 1.4OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

II.

1.4.1

Objetivo General

1.4.2

Objetivos Específicos

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

En esta parte de la investigación se describe todo los procesos “caminados” hasta este momento. 2.1

Ruta metodológica implementada

Se narra cómo se empezó la investigación, cuáles fueron los procesos que se vivió durante este primer ciclo. Por tanto ¿has reflexionado en los cambios que ha sufrido tu práctica pedagógica?, ¿qué te sucedió en el primer ciclo, qué hiciste? 2.2

Contexto de la investigación

Se redacta con quiénes estás realizando tu investigación. En este apartado debe describirse cuáles son las características del grupo de estudiantes, apoyándose siempre en fuentes teóricas que explican el porqué de tales características halladas en los estudiantes. III.

REFERENCIAS

Se citan todas las referencias empleadas en esta investigación, empleando las Orientaciones APA 2010. IV. ANEXOS Anexo 1.

Diarios de campo

Anexo 2.

Sesiones de Aprendizaje

Anexo 3.

Matriz de Análisis Categorial

Anexo 4.

Matriz de Análisis Textual

Anexo 5.

Matriz de Objetivos

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Glosario Categorías: Situaciones, contextos, actividades, acontecimientos, relaciones entre personas, comportamientos, opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un problema, métodos, estrategias, procesos, etc. Dilemas morales: situación vivencial que plantea a la persona una elección disyuntiva ante la cual existen dos o más opciones, teniendo en cuenta las soluciones diferentes maneras de entenderlas y/o defenderlas. Diseño de investigación: Es un modelo de verificación que permite contrastar hechos con teorías. Proyecto de investigación: Es un procedimiento científico destinado a recabar información y formular hipótesis sobre un determinado fenómeno social o científico REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Balliache, D (s/f). el problema y su delimitación. Disponible http://www.unsj.edu.ar/unsjVirtual/comunicacion/seminarionuevastecnologias/wpcontent/uploads/2015/06/01_Planteo-del-problema-SI.pdf

Calvo, M. (2005). Monitor Sociocultural, formación profesional ocupacional. Sevilla: MAD Evans, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación acción. Propuesta para la mejora de la práctica pedagógica. Lima: SIGRAF Hernández Sampieri, Roberto y otros. (2003). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill. Instituto Pedagógico Nacional Monterrico (2013). Módulo de Investigación Acción I. Lima: IPNM Morles, V. (1979). Planeamiento y análisis de investigación. Ediciones de la Facultad de Humanidades y Educación. Escuela de Educación. U.C.V., Caracas. Restrepo, B. (2010). Una variante pedagógica de la investigación-acción educativa” [Revista en línea].OEI-Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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