Autoinstructivo ia3 unidad1 by inpmdie2016

INVESTIGACIÓN ACCIÓN III Programa de Certificación Progresiva en Diversidad e Inclusión Educativa para Estudiantes con Discapacidad 2016 – 2018

AUTOINSTRUCTIVO CICLO II

PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

Instituto Pedagógico Nacional Monterrico Dirección: Panamericana Sur Km. 8.5 - Av. Morro Solar Cdra. 9 s/n Surco, Lima Perú Teléfono: (51 1)372-1626 Correo Electrónico: monterrico@ipnm.edu.pe Página Web: www.ipnm.edu.pe/ Componente: Pedagógico/ Disciplinar Bloque temático: Investigación Acción y Práctica Pedagógica Coordinadora General: María Teresa Morales Sagástegui Coordinadoras Académicas: Delia Arellano Baldoceda Rosa Janet Lozada Miranda Juana Viviana Mantilla Carranza Gaby Estela Matta Fiallega Especialista de Evaluación: Luz Amelia De Pando Ruiz Equipo de especialistas: ANTONIO MATEO, Mirna Paulina APARICIO MEJÍA Carola BELTRÁN VARAS Miguel Ángel LOZA DÍAZ, Betty MORENO HURTADO Patricia Marianella ROJAS CASTELLANOS Patricia Isabel Milagros ALEJOS CAMARGO Avita Soloña

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Índice

Presentación

Competencias y desempeños a ser logrados

Ruta Formativa

UNIDAD I: REFORMULANDO EL PLAN DE ACCIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA E INNOVADORA Presentación

Organizador visual

Iniciación

Construcción del aprendizaje

1.1 Reformulando el plan de acción

1.2 Reformulación del sustento teórico de la propuesta pedagógica alternativa

1.3. Delimitación de los campos de acción: Objetivos e Hipótesis

1.4. Técnicas y estrategias para organizar y sistematizar la información de la propuesta pedagógica

20 19

Transferencia a situaciones nuevas 24 Evaluación

Glosario

Bibliografía y referencia electrónicas

UNIDAD II: EJECUCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN: PASOS Y ACCIONES PRELIMINARES EN LA PROPUESTA PEDAGÓGICA INNOVADORA Presentación

Organizador visual

Iniciación

Construcción del aprendizaje

2. Plan de acción

2.1 Propuesta pedagógica

2.2 Evaluación del plan de acción

2.2.1 ¿Qué son los indicadores?

Transferencia a situaciones nuevas

Evaluación

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Glosario

Bibliografía y referencia electrónicas

UNIDAD III: PROCESAMOS Y ANALIZAMOS LA INFORMACIÓN RECABADA DESDE NUESTRA INTERVENCIÓN Presentación

Organizador visual

Iniciación

Construcción del aprendizaje

3. Validez y confiabilidad de los instrumentos

3.1 Validez de los instrumentos

3.1.2 Confiabilidad

3.2 Instrumentos

3.3 Técnicas y estrategias para organizar y sistematizar la información de la propuesta pedagógica

3.4 Componentes de la triangulación

Transferencia a situaciones nuevas

Evaluación

Glosario

Bibliografía y referencia electrónicas

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PRESENTACIÓN Estimado(a) participante: El Autoinstructivo o Módulo Formativo de Investigación-Acción III ha sido elaborado considerando los lineamientos generales del Programa de Certificación Progresiva en Diversidad e Inclusión Educativa de Estudiantes con Discapacidad, dirigido a docentes y profesionales no docentes de Centros de Educación Básica Especial de Gestión Directa y en Convenio 2016-2018, el cual tiene como propósito potenciar un efectivo liderazgo educativo y pedagógico; brindando a los participantes, profesionales docentes y no docentes, las herramientas necesarias para mejorar su desempeño en el aula, fortaleciendo el enfoque transdisciplinario a partir de la reflexión de su propia práctica pedagógica promoviendo la valoración y el compromiso con las características particulares de cada estudiante con Necesidades Educativas Especiales La investigación acción educativa se caracteriza por la búsqueda continua de la estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo de la realidad educativa. En ese aspecto y bajo esa perspectiva, este enfoque corresponde al paradigma socio crítico que considera a la educación como un proceso explicable, interpretable y de emancipación social. En ese contexto, el presente Autoinstructivo está orientado bajo el enfoque crítico-reflexivo, inclusivo e intercultural, donde el participante desarrollará capacidades que le va a permitir: 1.- La reformulación del plan de acción y la evaluación de la propuesta pedagógica alternativa innovadora, la cual va a permitir analizar las acciones y actividades asimismo las sesiones de aprendizaje, el sustento teórico, así como su respectiva validación por medio de los instrumentos de evaluación; como la lista de cotejo que respaldará cada una de las sesiones de aprendizaje, así como la entrevista a los padres de familia que validará la ejecución de la reconstrucción de la práctica pedagógica. 2.- La ejecución del plan de acción: pasos y acciones preliminares, nos permitirá aplicar cada una de las actividades del plan de acción y a su vez evaluar la eficacia de cada acción con su respectivo indicador de evaluación, para ello se confeccionará matrices para verificar y hacer el seguimiento a cada una de las acciones, actividades e indicadores. 3.- El proceso y análisis de la información de la intervención por medio de la sistematización de los datos cualitativos, llevados a cabo con la técnica de la triangulación. El Autoinstructivo de Investigación-Acción III considera tres unidades: La primera unidad presenta los lineamientos para la reformulación del plan de acción y la evaluación de la propuesta pedagógica alternativa e innovadora para establecer la relación con la planificación y ejecución de las sesiones de aprendizaje y su respectiva validación por medio de los instrumentos: Lista de cotejo y entrevista a los padres de familia cimentada con un sustento teórico, haciendo uso de fuentes bibliográficas confiables aplicando normas APA.

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La segunda unidad es la ejecución de la propuesta para la elaboración del plan de acción las cuales contienen las acciones, las actividades e indicadores de evaluación, que permitirán establecer la validación de la propuesta pedagógica alternativa en el aula. La tercera unidad responde a la necesidad de diseñar técnicas de análisis de información, los cuales analizarán los datos cualitativos sistematizados en la triangulación. Consideramos que este Autoinstructivo permite al participante consolidar principios y criterios propios de la investigación acción, apropiarse del proceso auto reflexivo permanente que se evidenciará en la construcción de su nueva práctica pedagógica para asegurar el éxito en los aprendizajes de los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Los especialistas.

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Competencias y desempeños a ser logrados

COMPETENCIA GENERAL

Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo para construir y afirmar su identidad y responsabilidad profesional.

COMPETENCIA ESPECÍFICA/ TEMÁTICO

INDICADORES DE LOGRO BLOQUE

Componente: Investigación desde la acción pedagógica Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo para construir y afirmar su identidad y responsabilidad profesional. -

Desarrolla procesos pedagógicos pertinentes a las características demandas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, en función a la propuesta pedagógica diseñada. Evalúa permanentemente el desarrollo de la propuesta pedagógica incorporando mejoras en base a los resultados. Sistematiza la información de la ejecución de la Propuesta pedagógica en función a los resultados de la triangulación.

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Ruta Formativa Con la finalidad de hacer más didáctica la presentación del tema de la investigación acción en el campo educativo, en el presente Autoinstructivo se ha establecido una secuencia pedagógica. Está dividido en cuatro fases, cada una de estas aparecerá encabezada con un ícono para su mejor identificación, de esta manera, se irá avanzando en el conocimiento y la aplicación de un trabajo reflexivo crítico, asimilando los contenidos dentro de la lógica siguiente:

Iniciación: Esta primera fase constituye el momento de iniciación reflexiva, se busca un acercamiento a la experiencia del participante con el propósito de despertar su interés, explorar en sus saberes previos y problematizar situaciones que permitan tener una idea de cuánto conoce en relación a los aprendizajes propuestos para cada sesión. Desde la presentación de casos, anécdotas, problemas o hechos históricos relacionados a su práctica profesional o cuestionamientos orientados a poner en duda ideas y conocimientos que da inicio a cada temática. Construcción del conocimiento: Esta segunda fase constituye la construcción del conocimiento que le permita el logro de competencias y desempeños. Para ello, se desarrollan un conjunto de actividades cognitivas de orden superior que permiten un acercamiento a la temática de estudio, el procesamiento de la información a fin de que puedan ser sustentados con fundamentos teóricos que se vayan incorporando progresivamente en su práctica profesional. Este aprendizaje es inacabable debido a que la práctica profesional ofrece siempre oportunidades de articular la teoría con la nueva práctica. Transferencia a situaciones nuevas En esta fase se conjugan la transferencia a nuevas situaciones y la evaluación. Es por tanto la fase más importante del proceso de aprendizaje: nadie puede emplear fundamentos teóricos sin haberlo interiorizado, ni evidenciar el uso de nueva metodología sino la ha incorporado en su práctica. Por ello, se presentan situaciones y orientaciones que permitan hacer las transferencias.

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Evaluación La evaluación es formativa, por ello al final de cada unidad se presentan actividades de reflexión individual o grupal, actividades de autoevaluación y de metacognición. Así mismo se complementa con la participación en foro, la entrega de productos en la plataforma virtual. Esta ruta metodológica permitirá el logro de la competencia específica del bloque temático, sus capacidades e indicadores planificados; como se muestra en el gráfico siguiente.

Equipo de especialistas

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UNIDAD I: REFORMULACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN Y DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA E INNOVADORA PRESENTACIÓN Estimado (a) participante en esta unidad se propone la reformulación del plan de acción y de los instrumentos de evaluación de la propuesta pedagógica alternativa innovadora la cual va a permitir analizar minuciosamente las acciones, actividades e indicadores, asimismo una revisión de las sesiones de aprendizaje, el sustento teórico así como su respectiva validación por medio de los instrumentos de evaluación; como la lista de cotejo que respaldará cada una de las sesiones de aprendizaje así como la entrevista a los PP. FF. que validará la ejecución de la reconstrucción de la práctica pedagógica.

ORGANIZADOR VISUAL

FUENTE: EQUIPO DE ESPECIALISTAS

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INICIACIÓN Lee el siguiente caso: Mi práctica pedagógica se caracterizaba a través de actividades y programas que duraban un mes para realizar movimientos psicomotores sin tener en cuenta la motivación que es parte importante del proceso pedagógico, ya que reconozco que no realizaba las sesiones de aprendizaje, solo veía la parte de la ejecución, me interesaba más que los estudiantes realicen actividades sin tener en cuenta si estaban dispuestos o motivados, me preocupaba en terminar bien un movimiento observando que mantenga la postura, viendo los ejes corporales que no se desalineen, y que realicen repetidamente la actividad en forma monótona, algunos estudiantes respondían bien a dicha actividad, otros se cansaban o también no les prestaban interés, además no les comunicaba claramente a mis estudiantes lo se debía realizar en la actividad pedagógica planificada en la sesión, todo esto se vio reflejado en mis diarios de campo que a través de la autocrítica pude apreciar los errores cometidos, por ello enfaticé que la constancia de una actividad motora se debía realizar, pero debería ser más dinámica, ya que mis estudiantes presentaban poca atención, por el tipo de discapacidad que presentaban. En la actualidad mi intervención en el aula ha mejorado, tengo mayor información sobre mi intencionalidad de mi trabajo en el aula, la propuesta pedagógica es una unión de mi formación como Tecnóloga Médica en Terapia Física usando un recurso técnico del Método Bobath que es el Contacto Manual, para reforzar las posturas dentro del aprendizaje del desarrollo motor grueso básico tanto en el Desplazamiento en diferentes posturas como arrastre, gateo, caminata en rodillas hacia adelante y la marcha, así como también en el equilibrio a nivel dinámico y estático, estas actividades se requieren para la interiorización del aprendizaje posturas adecuadas, un buen control postural para evitar deformidades en la columna. Las actividades propuestas se realizaron por medio del Modelado, imitando los movimientos a través del ejemplo de la profesora o de uno de sus compañeros, en consecuencia todas estas actividades motoras gruesas son la base para un buen desempeño a nivel de actividades de la vida diaria como lavarse, bañarse, alimentarse, limpiar la casa, desplazarse en la calle sin tropezarse y reaccionar adecuadamente frente a posibles caídas o golpes. Como también a través de la instigación verbal recordarán los pasos a seguir, mejorar su atención, se sentirán más seguros al realizar sus actividades, algunos con solo una supervisión, otros con contacto manual y otros con contacto manual e instigación.

ACTIVIDAD N° 1: Responde:

  

¿De qué manera la maestra ha logrado reflexionar acerca de su práctica? ¿Qué teorías explícitas son las que propone la maestra? ¿Qué acciones y actividades propone la maestra para mejorar su práctica pedagógica?

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CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE En esta fase de la investigación se revisará la situación problemática detectada anteriormente, de igual modo también se hará con los objetivos e hipótesis y a la luz de un mayor soporte teórico se replanteará o se realizará algunos ajustes que permitirán posteriormente intervenir con mayor precisión dentro de la propuesta pedagógica alternativa; en otras palabras. En esta etapa encontrarás una serie de recursos e instrumentos acordes a sus posibles requerimientos y necesidades para llevar cabo la experiencia.

Antes de implementar la propuesta pedagógica es importante reconocer que la investigación y el autodesarrollo profesional se complementan y fortalecen. La capacitación, la actualización o la especialización de los docentes no dependen tanto de la asimilación de teorías y técnicas científicas ni del aprendizaje de competencias didácticas como del desarrollo de la comprensión reflexiva del docente sobre su práctica y de la reflexión e indagación de sí mismo, de la toma de conciencia sobre hacia dónde se encaminan. Esto no significa desestimar las competencias pedagógicas del docente, sino más bien asumir la docencia como una actividad investigadora, con una actitud abierta al cambio, a la capacidad de cuestionar lo que se hace y cómo se hace. Es decir, se requiere de un nuevo perfil de docente. No se trata de sustituir unas cualidades por otras sino de integrarlas, juntarlas en el perfil de docente investigador, para que supere la situación actual donde la docencia y la investigación continúan separadas e incomunicadas. Bajo este nuevo panorama educativo el docente y el no docente (director, psicólogo, tecnólogo médico) investigador asume la práctica educativa como una actividad que exige hacerse preguntas constantemente: se cuestiona el ser y hacer como docente; se interroga sobre sus funciones y sobre su rol; se pregunta por su quehacer docente y por los objetivos de la enseñanza; revisa contenidos y métodos, así como las estrategias que utiliza, problematiza el trabajo didáctico, evalúa el proceso y los resultados. A un docente o no docente (director, psicólogo, tecnólogo médico) investigador le preocupa si sus estudiantes aprenden o si solo pasan el tiempo en el aula sin mayores resultados, si los métodos son los más estimulantes, si la escuela le va a servir a los estudiantes para la vida, en fin, para mejorar sus condiciones de vida. ¿Te consideras un docente o no docente (director, psicólogo, Tecnólogo médico) investigador? ¿Por qué? ¿Qué característica tendrá un docente o no docente (director, psicólogo, tecnólogo médico) innovador? ______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ Ha llegado el momento de iniciar la ejecución del plan de acciones; con la flexibilidad de que si alguna actividad no resulta como se espera, se tiene la posibilidad de proponer otras alternativas intentando lograr los resultados esperados. Se debe considerar que en la investigación-acción el interés se centra principalmente en la acción: es decir, el énfasis está colocado con mayor fuerza

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en la acción y no tanto en la investigación; esta última es tomada en cuenta, analizada, revisada, pero su función principal es estar al servicio de la práctica. La acción debe ser meditada, fundamentada e informada con sentido crítico y creativo. Esta acción requiere ser registrada, sobre todo considerando aquella información que, más tarde, aportará evidencias que servirán a la reflexión. Se debe registrar el proceso de la investigaciónacción de manera objetiva, tomando en cuenta las condiciones en la que se realiza y sus efectos positivos y negativos, tanto los previstos como los imprevistos (Latorre, 2003 p. 47).

1.1

Reformulando el plan de acción

Las exigencias bajo las que se realiza una investigación acción pedagógica precisa de una pregunta que mantenga el interés del investigador a lo largo del tiempo y hagan posible la implicación de éste en un proceso de autorreflexión y autocrítica. Las fuentes de procedencia de este interés es mejorar la práctica, desde la enseñanza, el uso de materiales, el empleo de estrategias, la evaluación, el manejo de conductas, etc. En esta etapa de reconstrucción el punto de partida es el propio investigador: su preparación, su experiencia y opciones ético – políticas. El investigador toma como base su propia formación investigadora, sus conocimientos y experiencias sobre los fenómenos educativos y, desde su propia ideología, intentará establecer el marco teórico – conceptual del que partirá su intervención. Con esta conformación cultural, el investigador hace una primera aproximación para clarificar y delimitar las acciones de intervención sobre la situación problemática de su práctica visible en la pregunta de investigación la cual ahora supone elegir desde qué claves o coordenadas de pensamiento se desea superar la realidad vigente. Tomar decisiones implica contraponer sus propias expectativas para seleccionar entre los diferentes conjuntos de ideas y sentimientos (enfoques o paradigmas) sobre el contexto educativo para empoderarse y establecer la transformación de la práctica pedagógica. El investigador busca toda la información posible de los paradigmas, enfoques, corrientes pedagógicos cuyas técnicas e instrumentos que utilizará cada perspectiva paradigmática serán muy similares, pero diferirán en el grado de abstracción, su enfoque o sus resultados. A Continuación, se presenta la matriz del plan de acción: Un plan de acción es una estrategia de intervención que se diseñará para superar la problemática encontrada en la propuesta pedagógica innovadora. Se inicia este proceso identificando las hipótesis de acción y luego traducirlas en acciones concretas. Presenta el siguiente formato: PROBLEMA

OBJETIVO ESPECIFICO

HIPÓTESIS DE ACCIÓN 1

ACCION

ACTIVIDADES

RECURSOS

TIEMPO

RECORDAR: Los campos de acción son los que orientan el desarrollo de la propuesta pedagógica, para la planificación de las sesiones de aprendizaje, su respectiva implementación

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mediante materiales y recursos y la ejecución propiamente dicha de las sesiones que serán analizadas por medio de los diarios de campo. Planificación. En este campo de acción para planificar sesiones de aprendizaje y mejorar las habilidades de autonomía personal en la preparación de refrigerios, en los estudiantes con Discapacidad Intelectual del 5to grado de educación primaria del Centro de Educación Básica Especial “Los Pinos” de la Ugel 09, San Juan de Lurigancho, se ha considerado analizar los documentos de programación curricular tales como: Proyecto curricular del aula, unidades didácticas y sesiones de aprendizaje, revisar bibliografías teniendo en cuenta los procesos pedagógicos y procesos cognitivos que permitan identificar el nivel de logro de las capacidades y habilidades. Implementación. En este campo de acción para implementar con recursos y materiales las sesiones de aprendizaje para mejorar las habilidades de autonomía personal basada en la preparación de refrigerios y las actividades que se realizaron fueron la elaboración de la secuencia didáctica en la que se incluyó los materiales de uso cotidiano y los recursos educativos seleccionados. Ejecución. En este campo de acción para ejecutar sesiones de aprendizaje y mejorar las habilidades de autonomía personal en la preparación de refrigerios, en los estudiantes con Discapacidad Intelectual del 5to grado “B”, se ha considerado desarrollar sesiones de aprendizaje aplicando estrategias de enseñanza de experiencia directa y estrategias no verbales. 1.2 Reformulación del sustento teórico de la propuesta pedagógica alternativa 1.2.1 Sustento teórico El sustento teórico es el conjunto de conocimientos, teorías, hipótesis, principios científicos, etc., coherentes y viables que nos permite explicar de un modo integral el problema de investigación o el tipo de relación existente entre los aspectos vinculados con la investigación. En las investigaciones cualitativas se busca establecer la unidad entre la teoría y la práctica, para así construir una teoría que sea una guía a las acciones que se van a realizar para la transformación social. Cuando se usan teorías existentes, éstas deben permitir generar ideas, hipótesis o directrices para orientar la investigación o sus explicaciones e interpretaciones. El modelo teórico no requiere ser completo desde el inicio de la investigación; se va elaborando en la medida que avanza el proceso. Los elementos del marco teórico son los mismos, pero se abordan de manera diferente; las variables son categorizadas y posteriormente se definen en conjunto con los grupos participantes, de manera abierta y participativa. La formulación de la hipótesis depende de:  Acervo teórico sobre el o los fenómenos sociales a estudiar,  El esquema de referencia de los participantes,  Las internalizaciones que surgen de las discusiones colectivas o de las experiencias y prácticas de las comunidades  Las observaciones u otros problemas encontrados antes. En las investigaciones cualitativas se construyen una serie de hipótesis, articuladas entre sí, que contribuyen la sustentación de la hipótesis principal. Los sujetos-objetos participan activamente de la problemática de su realidad y se apropian de la misma por un proceso de interiorización de los hechos o fenómenos sociales que ocurren en su entorno. El investigador debe asumir un rol de facilitador del proceso; incorporando nuevos componentes que permita adoptar los elementos para el análisis de la realidad, por parte de los participantes.

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En las investigaciones cualitativas se busca establecer la unidad entre la teoría y la práctica, para así construir una teoría que sea una guía a las acciones que se van a realizar para la transformación social. Cuando se usan teorías existentes, éstas deben permitir generar ideas, hipótesis o directrices para orientar la investigación o sus explicaciones e interpretaciones. El modelo teórico no requiere ser completo desde el inicio de la investigación; se va elaborando en la medida que avanza el proceso. Los elementos del marco teórico son los mismos, pero se abordan de manera diferente; las variables son categorizadas y posteriormente se definen en conjunto con los grupos participantes, de manera abierta y participativa. 1.2.2 Organización del sustento teórico

EN RELACIÓN CON EL ESTUDIANTE

EN RELACIÓN CON LA PROBLEMÁTICA

EN RELACIÓN CON LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

Diferentes citas textuales que definan las características de la población que se está atendiendo. Por ejemplo: TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA DISCAPACIDAD INTELECTUAL DISCAPACIDAD FISICA.

Diferentes citas textuales que definan la categoría y problemática. Por ejemplo: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA, APRENDIZAJE VIVENCIAL, APOYO VISUAL. HABILIDADES DE AUTOVALIMIENTO EN CUIDADO PERSONAL E HIGIENE.

Diferentes citas textuales que definan el propuesta pedagógica innovadora. CONSTRUCTIVISMO, EL LENGUAJE PARA EDUCACIÓN Y EL CONTEXTO SOCIAL, COOPERATIVO SEGÚN VIGOSKY.

enfoque de la Por ejemplo VIGOTSKY, LA EL TRABAJO

FUENTE: EQUIPO DE ESPECIALISTAS

Para tener en cuenta: Los proyectos de Investigación Acción seguirán considerando lo trabajado en el ciclo II en relación con la categoría con sus dos o tres subcategorías de acuerdo a la naturaleza de la problemática seleccionada por el participante.

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1.2.3 El soporte teórico de la propuesta pedagógica. Para el diseño de la propuesta pedagógica se utilizó un soporte teórico que proporciono una base para elaborar las hipótesis y esta se transformaron en acciones. Es importante reconocer que el objetivo fundamental de la investigación-acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos, la producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él. Resiste la tentación de simplificar los casos mediante abstracciones teóricas, pero utiliza e incluso genera teoría (saber pedagógico) para iluminar de forma práctica aspectos significativos del caso. Describe cuáles son los lineamientos del soporte teórico de tu investigación. _______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Carlos Sabino (1996) afirma que “… es siempre necesario distinguir entre lo que se sabe y lo que no se sabe con respecto a un tema para definir claramente el problema que se va a investigar”; ello implica que debemos evaluar nuestra experiencia, los conocimientos que disponemos y hacer una búsqueda de fuentes actuales y confiables que aborden el problema que se desea investigar. La organización de esos conocimientos en un cuerpo teórico coherente y ordenado que permita entender el problema que se desea investigar es el Marco Teórico, que se constituye en lo que Ezequiel Ander-Egg (1990) denomina “la teoría desde la cual interpretamos la realidad”. Hernández y otros (2006) afirman que el soporte teórico es de gran utilidad para prevenir errores, orienta sobre cómo realizarse el estudio, nos centra en el problema, amplía el horizonte de estudio y provee de un marco de referencia para interpretar los resultados, entre otros. Durante la sistematización del proyecto de investigación II se construyó un sustento teórico, por lo que a continuación se ofrece más alcances sobre este aspecto.

1. 3. Delimitación de los campos de acción: Objetivos e Hipótesis alternativa Las hipótesis de acción o acciones tentativas se proponen a partir de lo que Rodríguez Sosa (2005) señala como los campos de acción. Los campos de acción son aquellos aspectos o dimensiones desde los cuales se puede abordar la propuesta de solución y la formulación de las hipótesis de acción.  Primero: Una situación ideal a lograr, o sea, la situación problema a enfrentar, que es la situación que se espera alcanzar.  Segundo: Plantear la pregunta ¿desde qué ámbitos se va a tratar de proponer las acciones para alcanzar la situación deseada?

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Esta pregunta permite precisar los campos de acción. Los campos de acción se definen desde dónde se puede abordar la intervención o solución del problema inicial, es decir, la posibilidad de cambio, por tanto, los campos de acción permiten formular hipótesis de acción, las posibles alternativas de solución. Como se puede dar cuenta, lo que se plantea son los ámbitos, dimensiones, áreas, aspectos, etc., desde los cuales se lograra intervenir para llegar a lo deseado y para hacer posible que la situación esperada sea una realidad o, dicho de otro modo, sea un cambio logrado. Así, por ejemplo, se puede intervenir desde la orientación metodológica, el sistema de evaluación, el clima del aula y la participación de los padres de familia. En la propuesta se identifican la planificación, la implementación y la ejecución. Se pueden identificar otros, pero no se trata de señalar muchos, sino más bien de identificar aquellos desde los cuales realmente será posible actuar. Por eso los campos de acción seleccionados: • Son operativos y posibles de intervenir, • Relacionados con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, • Coherentes con la posibilidad del cambio deseado, • Claramente definidos y precisos, • Orientan la formulación de las hipótesis de acción. Tercero: una vez identificados los campos de acción, el siguiente paso es fundamentar cada uno de los campos de acción. 1.3.1. La Planificación: Stoner y Goodstein (1996) están de acuerdo en que la planificación consiste en el proceso de establecer metas y escoger la mejor manera de alcanzarlas y una vez se tenga todo claro pueda emprenderse la acción. El propósito fundamental es facilitar el logro de los objetivos. Implica tomar en cuenta la naturaleza del ámbito futuro en el cual deberán ejecutarse las acciones planificadas. La planificación cumple además dos propósitos importantes en la propuesta pedagógica: el protector y el afirmativo. El propósito protector consiste en minimizar situaciones negativas reduciendo riesgos en la ejecución y definiendo las consecuencias de una acción interventiva. El propósito afirmativo de la planificación consiste en elevar el nivel de éxito de la propuesta pedagógica. Un propósito adicional de la planificación consiste en coordinar los esfuerzos y los recursos permitiendo orientar, cumplir y controlar las actividades.

Planificar la propuesta pedagógica es diseñar acciones orientadas a la consecución de la mejora de la práctica pedagógica, procurando utilizar racionalmente los recursos disponibles.

1.3.2. La Implementación: Permite expresar la acción de poner en práctica, medidas y métodos, entre otros, para concretar la propuesta pedagógica a través de las actividades en el plan de acción.

Consiste en dotar de los medios necesarios para concretar la propuesta pedagógica. 17

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Docente seleccionando el material a utilizar en las sesiones de aprendizaje

1.3.3. La Ejecución: El término ejecución proviene del latín “exsecutio” que hace referencia a una acción que se concreta o se pone por obra. A la ejecución le corresponde el papel de llevar a vías de hecho lo que se planificó. La ejecución es la etapa donde se materializan los aspectos descritos, la intervención transformadora de la realidad o situación que inicialmente se consideró insatisfactoria o problemática. Representa el conjunto de tareas y actividades que suponen la realización del proyecto. También se le llama puesta en marcha y para esta fase es necesario: · . ·

Organizar los medios o recursos, así como asignarlos a cada actividad. Controlar para asegurar la adecuada ejecución y control del riesgo. Concluir para obtener los resultados después de haber realizado todas las actividades.

Para la ejecución se debe tener el cronograma e identificadas las actividades que pueden manifestar la ruta crítica. Al dirigir un proyecto en esta etapa, se necesita el plan que fue generado en la fase de planificación. Se deben incluir peticiones de cambio aprobadas las cuales pueden ser: Correctivas: tareas para eliminar las desviaciones en el proyecto y alinearlo con la planificación. Acciones preventivas: tareas que se realizan a fin de eliminar y mitigar un riesgo identificado. Reparación de defectos por corrección o sustitución. Actualizaciones de cambios a documentos formalmente aprobados. Es necesario tener presente que en todo proyecto surgen eventualidades, las cuales cambian los planes previstos, por eso deben ser flexibles. En la ejecución es importante que el participante muestre todo su potencial y despliegue todas las habilidades que se necesitan para alcanzar los resultados esperados.

De acuerdo a lo planteado de los campos de acción señale en el siguiente cuadro los campos de acción relacionadas a sus respectivas hipótesis como parte de su propuesta pedagógica

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N°

CAMPO DE ACCION

PLANIFICACION

IMPLEMENTACIÓN

EJECUCIÓN

HIPÓTESIS

RECORDAR QUE: Se debe reformular el cuadro planificador de sesiones, contemplando el sustento teórico y las estrategias de enseñanza de la reconstrucción, en base a las habilidades que los estudiantes van a desarrollar o mejorar de acuerdo con sus NEE. Se seleccionarán doce (12) sesiones que responderán a la unidad de aprendizaje y por lo tanto se interrelacionaran con la programación anual. A continuación el siguiente formato que es la matriz planificadora de sesiones MATRIZ PLANIFICADORA DE SESIONES N° SESIONES

FECHA TENTATIVA

AREAS INTEGRADAS

COMPETENCIAS/ CAPACIDADES

TEMAS

SUSTENTO TEÓRICO (MODELO-TEORÍAENFOQUECORRIENTE)

Colocar la cantidad de cuadros necesarios en la matriz planificadora de sesiones

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1.4

Técnicas y estrategias para organizar y sistematizar la información de la propuesta pedagógica

Técnicas y estrategias para la organización de datos

ANÁLISIS DE DATOS

La elección del tipo de análisis que vamos a realizar depende de los datos que hayamos recolectado. Si obtuvimos datos cuantitativos estos ya fueron codificados y preparados para el análisis en la matriz de los datos, ahora lo que sigue es efectuar el análisis cuantitativo. Si los datos recolectados fueron cualitativos, el análisis en consecuencia, es cualitativo, organizando y reduciendo la información y sistematizando en matrices.

1.4.1 Datos cuantitativos Para analizar cuantitativamente los datos: Una vez que los datos se han codificado, transferido a una matriz y guardados en un archivo, el investigador procederá a analizarlos. En la actualidad, el análisis cuantitativo de los datos se lleva a cabo utilizando programas informáticos. También se puede hacer de manera manual. Podemos mencionar algunos pasos:

Entonces recogida la información de las diversas fuentes con los diferentes instrumentos, se procede a articular y sistematizar todo lo registrado en los instrumentos. Para procesar los datos debemos agruparlos según la dimensión, variable o indicador que corresponda. Luego calificamos las respuestas y consignamos los puntajes en la dimensión evaluada. ¿Qué son las tablas de frecuencia? Las tablas de frecuencias, llamadas también distribución de frecuencias, se utilizan para organizar y resumir la información. Tienen la propiedad que al ser observados por cualquier investigador, inmediatamente muestran en forma sencilla y entendible el comportamiento de los datos de la investigación. Podemos decir que las partes de una tabla de frecuencias son: Titulo

Muestra brevemente el contenido de la información y debe ser preciso, claro y conciso para evitar confusiones. Debe ser puesto arriba de la tabla, en el margen

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izquierdo superior, debajo de la palabra Tabla. Encabezamiento

Se encuentra en la primera fila y nos indica la naturaleza del contenido de cada columna con las unidades correspondientes.

Cuerpo

Formado por un conjunto de filas y columnas, nos representa la información de la investigación

Fuente

Ubicado al final de la tabla y nos indica la entidad responsable de donde se obtuvo los datos.

Notas y comentarios

Son colocados al pie del cuadro y sirven para realizar aclaraciones.

Luego se procede a realizar un gráfico estadístico, este puede ser de barras, de columna, lineal, anillos, entre otros. Tabla Nº 1 Repite movimientos con facilidad Categorías

Frecuencia

Porcentaje

97%

Porcentaje acumulado 97

100

Total

100%

Gráfico N° 1

Fuente: Lista de cotejo aplicada a los niños y niñas del aula A

Finalmente se interpreta, confrontando los resultados del análisis de los datos con las hipótesis de acciones formuladas, en el marco de las conceptualizaciones teóricas que orientan la investigación. Se puede mencionar tres niveles de interpretación:

Tabla 02 Resultado de la encuesta aplicada a los padres de familia respecto a la subcategoría modelado y rutina: Ítem 1 Su hijo /a puede mantenerse de pie sin balanceos. (Rutina)

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Ítem 1 Su hijo /a puede mantenerse de pie sin balanceos. (Rutina)

VALOR

TOTAL

100

Encuesta aplicada a los padres de familia del aula 3° y 4 de primaria del C.E.B.E “Rotary Club” La Molina (noviembre del 2014).

80%

70%

70% 60% 50% SI

40%

30%

20% 10% 0% SI

Figura 4. Resultado de la encuesta aplicada a los padres de familia en relación al ítem 1: Su hijo /a puede mantenerse de pie sin balanceos. (Rutina) INTERPRETACIÓN: En la tabla y gráfico, se observa que el 70 % de los padres de familia del nivel primaria del 3° y 4° grado del CEBE “Rotary Club” La Molina, manifiestan que sus hijos se mantienen de pie sin balanceos y el 30% sostienen que sus hijos permanecen de pie con balanceos.

INTERPRETACIÓN LITERAL

INTERPRETACIÓN INFERENCIAL

INTERPRETACIÓN CRITERIAL

Nivel del análisis de un texto mediante la comprensión de la información. Interpretación de mensajes implícitos en él que permitan plantear inferencias o deducciones acerca de las ideas representativas localizadas en el texto

Énfasis puesto en la deducción de ideas que no se expresan directamente en el texto.

El investigador confronta el resultado con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crítico valorativo. 22

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Actividad: Teniendo en cuenta la información recogida que los instrumentos aplicados se realizará la tabla de frecuencias, gráficos y la interpretación correspondiente. 1.4.2 Datos cualitativos:

La construcción de categorías es un proceso que implica el seguimiento de una serie de etapas que dan cuenta de diferentes niveles de profundidad y elaboración que podemos alcanzar en el análisis.

La Categorización Consiste en la operación de clasificar los elementos de un conjunto a partir de ciertos criterios previamente definidos. La categorización es un proceso que requiere tres operaciones:  Primer paso: La clasificación de las unidades de significado asignado a cada unidad de registro para establecer una cierta organización de los mensajes. El resultado de esta operación es la elaboración de un sistema de categorías.  Segundo paso: La codificación como tarea de asignación de códigos a cada categoría del sistema anterior, para poder clasificar las unidades de registro de los documentos a analizar, clasificando de esta forma el material escrito para su posterior descripción e interpretación.  Tercer paso: El inventario en el que se aíslan las unidades de significado dando contenido empírico a las categorías del sistema. Si la información señalada, que constituye el material primario o protocolar, es lo más completa y detallada posible, la etapa de la categorización o clasificación exige una condición previa: el esfuerzo de “sumergirse” mentalmente, del modo más intenso posible, en la realidad ahí expresada. Cada nueva revisión del material escrito, audición de los diálogos o visi ón de las escenas filmadas, permitirá captar aspectos o realidades nuevas, detalles, acentos o matices no vistos con anterioridad o no valorados suficientemente y que, ahora, quizá con otro enfoque o contexto, son determinantes y parecen cambiar o enriquecer el significado. En la práctica, en cada revisión del material disponible es útil ir haciendo anotaciones marginales, subrayando los nombres, verbos, adjetivos, adverbios o expresiones más significativos y que tienen mayor poder descriptivo, poniendo símbolos pictográficos, nemónicos o numéricos, elaborando esquemas de interpretación posible, diseñando y rediseñando los conceptos de manera constante. Ahora se trata de “categorizar” o clasificar las partes en relación con el todo, de asignar categorías o clases significativas, de ir constantemente integrando y reintegrando el todo y las partes, a medida que se revisa el material y va emergiendo el signifi cado de cada sector, evento, hecho o dato. Entonces categorizar es clasificar, conceptualizar o codificar mediante un término o expresión breve que sean claros e inequívocos, el contenido o idea central de cada unidad temática; una unidad temática puede estar constituida por uno o varios párrafos o escenas audiovisuales. Todo lo mencionado se puede resumir en los siguientes procedimientos:

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

Transcribir la información protocolar (las entrevistas, grabaciones y descripciones), que tienen que haber sido revisados y completados antes de abandonar el campo, en los dos tercios derechos de las páginas, dejando el tercio izquierdo para la categorización, recategorización y anotaciones especiales.



Dividir los contenidos en porciones o unidades temáticas (párrafos o grupos de párrafos que expresan una idea o un concepto central).



Categorizar, es decir, clasificar, conceptualizar o codificar mediante un término o expresión breve que sean claros e inequívocos (categoría descriptiva), el contenido o idea central de cada unidad temática. Este término o expresión (o un número o código que lo representa) se escribe en el tercio izquierdo de la página.



Puesto que muchas categorías que tienen el mismo nombre no son idénticas, sino que tienen propiedades o atributos diferentes, se les asignarán subcategorías o propiedades descriptivas para mayor especificación: pueden ser “causas”, condiciones, consecuencias, dimensiones, tipos, procesos, etc.



Habrá también categorías que se podrán integrar o agrupar en una categoría más amplia y comprehensiva, lo cual se hará en este paso.



A continuación, se agruparán o asociarán las categorías de acuerdo con su naturaleza y contenido. Los procedimientos prácticos que se van a usar, en este punto, dependen mucho de la imaginación y capacidad de cada investigador: pueden ir desde un par de tijeras para recortar las categorías y apilarlas por índices en carpetas individuales (en cuyo caso se utilizará una copia del trabajo ya categorizado y nunca el original), hasta el uso de complejos programas de computación.



Si los datos y las categorías lo aconsejan, un despliegue de los mismos por medio de una matriz (columnas y líneas) revelará muchas relaciones o nexos. Esto es muy recomendable, por ejemplo, cuando hay procesos en acción o variables temporales, como también para comparar o contraponer dos variables cualesquiera que se consideren importantes o, simplemente, para desplegar la información principal o básica de un grupo de informantes.

De acuerdo a su propuesta pedagógica en el siguiente cuadro señale cuáles son las categorías y sub categorías que están relacionadas con la práctica pedagógica y a los campos de acción.

N°

CATEGORIAS

SUB CATEGORIAS

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EVALUACIÓN Reformulando nuestros instrumentos CAMPOS DE

VALORES

INDICADORES

IMPLEMENTACIÓN

PLANIFICACIÓN

ACCIÓN

ESCALA DE

DISEÑO DE ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA

CAMPO DE ACCIÓN

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

ITEMS

OBSERVACIÓN

EJECUCIÒN

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1. Lee y analiza el plan de acción presentado en el proyecto del ciclo II y responda: ¿Las hipótesis de acción planteadas reflejan los cambios que se desea realizar en la práctica pedagógica? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ¿Cuáles crees que son las acciones que se debería modificar? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ En función a tus respuestas completa la siguiente matriz: Matriz de Objetivos e Hipótesis OBJETIVO GENERAL:

HIPÓTESIS GENERAL:

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

HIPÓTESIS ESPECÍFICAS

CAMPOS DE ACCIÓN

PLANIFICACIÓN

IMPLEMENTACIÓN

EJECUCIÓN

2. Analiza las sesiones de aprendizaje recordando siempre la interrelación que debe tener con la programación anual y las unidades de aprendizaje y a continuación para poder organizar la reformulación de la propuesta Pedagógica te presentamos la siguiente Matriz: LISTADO DE SESIONES 1.

LISTADO DE SUSTENTO TEÓRICO 1.

EN RELACIÓN A LOS ESTUDIANTES

EN RELACIÓN A LA PROBLEMÁTICA:

EN RELACIÓN A LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA E INNOVADORA:

2. 3. COTEJAR LA PLANIFICACIÓN DE CADA UNA DE LAS SESIONES EN FUNCIÓN A TU RECOSNTRUCIÓN Y CORRELACIONADO CON LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

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Glosario 1. CAMPO DE ACCION: Los campos de acción son aquellos aspectos o dimensiones desde los cuales se puede abordar la propuesta de solución y la formulación de las hipótesis de acción. 2. EJECUCION: La ejecución es la etapa donde se materializan los aspectos descritos en el plan de intervención. 3. IMPLEMENTACION: Consiste en dotar de los medios necesarios para concretar la propuesta pedagógica. 4. PLAN DE ACCIÓN: Un plan de acción es un tipo de plan que prioriza las iniciativas más importantes para cumplir con ciertos objetivos y metas. De esta manera, un plan de acción se constituye como una especie de guía que brinda un marco o una estructura a la hora de llevar a cabo un proyecto. Es el momento en que se determinan y se asignan las tareas, se definen los plazos de tiempo y se calcula el uso de los recursos. Un plan de acción es una presentación resumida de las tareas que deben realizarse por ciertas personas, en un plazo de tiempo específicos, utilizando un monto de recursos asignados con el fin de lograr un objetivo dado. El plan de acción es un espacio para discutir qué, cómo, cuándo y con quién se realizará las acciones 5. PLANIFICACIÓN: Proceso de establecer metas y escoger la mejor manera de alcanzarlas, y una vez se tenga todo claro pueda emprenderse la acción. 6. MÉTODO. - La actividad del profesor debe estar sustentada por un método para que sea una actividad profesional, se valora más el trabajo educativo cuando se emplea un método, que cuando es guiado por el ensayo y error o formas reactivas de actuar. El método hace que cuando actuamos y nos relacionamos con nuestros estudiantes, lo hagamos con más seguridad, convencidos de lo que estamos haciendo, sin realizar demasiado esfuerzo y aprovechando los recursos. 7. MÉTODO DE ENSEÑANZA. - Es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. 8. ACTIVIDADES EDUCATIVAS. - Conjunto de acciones planificadas llevadas a cabo por docentes y estudiante, dentro o fuera del aula, de carácter individual o grupal, que tienen como finalidad alcanzar los objetivos y finalidades de la enseñanza. 9. PROPUESTA PEDAGÓGICA: Conjunto de decisiones fundadas en diversas disciplinas como la filosofía, la sociología, la pedagogía, acerca de la forma cómo deben conducir los procesos de aprendizaje para alcanzar los logros educativos. Busca generar cambios significativos en el perfil educativo de los estudiantes preparándolos para el trabajo y formándolos para la vida. 10. INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA: La investigación bibliográfica es aquella etapa de la investigación donde se explora qué se ha escrito en la comunidad científica sobre un determinado tema o problema. ¿Qué hay que consultar, y cómo hacerlo? Se puede entender como la búsqueda de información en documentos para determinar cuál es el conocimiento existente en un área particular, un factor importante en este tipo de investigación es la utilización de la biblioteca y realizar pesquisas bibliográficas. La habilidad del investigador se demostrará en la cuidadosa indagación de un tema, de la habilidad para escoger y evaluar materiales, de tomar notas claras bien documentadas y depende además de la presentación y el orden del desarrollo en consonancia con los propósitos del documento.

Bibliografía y referencia electrónicas 27

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

EVANS RISCO Elizabeth Orientaciones Metodológicas para la Investigación-Acción Propuesta para la mejora de la práctica pedagógica. Dirección de Investigación, Supervisión y Documentación Educativa. Impresión: SIGRAF Lima Perú.

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