Autoinstructivo saac

PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

Programa de Certificación Progresiva en Diversidad e Inclusión Educativa de Estudiantes con Discapacidad 2016 - 2018

SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN

PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

Instituto Pedagógico Nacional Monterrico Dirección:

Panamericana Sur km 8.5 - Morro Solar cdra.9 s/n Surco, Lima, Perú

Teléfono:

(51 1) 372-1626

Correo Electrónico: monterrico@ipnm.edu.pe Página Web:

www.ipnm.edu.pe

Componente:

Pedagógico Disciplinar

Bloque temático:

Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación

Coordinadora General:

 María Teresa Morales Sagástegui Coordinadoras Académicas:

 Sussetty del Pilar Altamirano Carrasco  Delia Arellano Baldoceda  Gaby Estela Matta Fiallega  Rosa Janet Lozada Miranda Especialista de Evaluación:

 Luz Amelia De Pando Ruiz Equipo de especialistas:

 Virginia Gabriela Acevedo Lemus  Patricia Mariela Carrasco Sánchez  Ana Ivonne Lizarbe Guerra  Clara Gabriela Pinto Angulo  Urpi Coral Rengifo Barrenechea  Milagros Rafaela Sebastiani Ronquillo 2016 © Derechos reservados conforme a ley.

Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.

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Índice CONTENIDO TEMÁTICO Índice Presentación Competencias y desempeños a ser logrados Finalidad del módulo Estrategias metodológicas Ruta formativa Organizador visual UNIDAD I: Fundamentos de los SAAC y del PECS TALLER 01 Iniciación Construcción del conocimiento Fundamentos de los SAAC 1.1 Definición de SAAC 1.2 Objetivos de los SAAC 1.3 Características de los SAAC 1.4 Principios de los SAAC 1.5 Componentes 1.6 Clasificación 1.7 Elementos representacionales 1.8 Ventajas y desventajas de los SAAC 1.9 Usuarios de los SAAC 1.10 Objetos de referencia y signos tangibles TALLER 02: Fundamentos del PECS 2.1 Definición de PECS 2.2 Fundamentos del PECS 2.3 Reforzadores 2.4 Fases Transferencia a situaciones nuevas Evaluación Glosario Referencias Bibliográficas UNIDAD II: Aplicación del PECS, Sistema Calendario y SPC Iniciación TALLER 03 : Aplicación del PECS Construcción del conocimiento 3.1 Variables para la aplicación del PECS 3.2 Evaluación de reforzadores 3.3 Aplicación de las fases del PECS 3.3.1 FASE I: Cómo 3.3.2 Fase II: Distancia y persistencia 3.3.3 Fase III: Discriminación de imágenes 3.3.4 Fase IV: Estructura de la oración 3.3.5 Fase V: Responder a « ¿Qué quieres?»

3.3.6 Fase VI: Comentar

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TALLER 04: Sistema Calendario y Sistema Pictográfico de Comunicación 4.1 Fundamentos del Sistema Calendario 4.1.1 ¿Por qué utilizar un sistema Calendario?

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4.1.2 Apoyo del Sistema Calendario a la comunicación 4.1.3 Estudiantes que podrían beneficiarse con el uso del Sistema Calendario 4.1.4 ¿Qué debemos tener en cuenta antes de empezar un Sistema Calendario?

4.1.5 ¿Para qué sirven los Sistemas de Calendario?

4.1.6 Como organizar un sistema de calendario 4.1.7 Tipos de Sistema Calendario 4.2 Calendario de Anticipación 4.2.1 Beneficios del Calendario de Anticipación 4.3 Calendario Diario 4.3.1 Beneficios del Calendario Diario 4.4 Fundamentos del SPC 4.4.1 Objetivo 4.4.2 Destinatarios 4.4.3 Características 4.5 Clasificación de los símbolos del SPC 4.6 Aspectos relevantes del SPC 4.6.1 Prerrequisitos de habilidades 4.6.2 Formas de acceso 4.6.3 Modelos del Soporte 4.6.4 Ventajas del SPC 4.6.5 Inconvenientes del SPC 4.6.6 Estrategias de enseñanza Transferencia a situaciones nuevas Evaluación Glosario Textos Complementarios UNIDAD III: Sistema TEACCH y Método ABA Iniciación Construcción del conocimiento TALLER 05: Sistema TEACCH y Método ABA 5.1.1Definición del Método TEACCH 5.1.2 Objetivos del TEACCH 5.1.3 Principios del TEACCH 5.1.4 Fundamentos del TEACCH 5.1.5 Técnicas educativas del TEACCH 5.2 Definición de Método ABA (Análisis Conductual Aplicado) 5.2.1 Objetivos del método ABA 5.2.2 Diseño y Aplicación 5.2.3 Intervención 5.2.4 Etapas del método Transferencia a situaciones nuevas Evaluación Glosario Textos Complementarios Referencias

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Presentación El Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico, presenta el Auto-instructivo del componente: Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC); correspondiente a los bloques temáticos del Programa de Segunda Especialidad en Educación Especial 2016–2018, el cual se ha construido con la finalidad de conocer, adaptar y utilizar diversas estrategias pedagógicas de los SAAC para atender las necesidades educativas especiales de los estudiantes que las requieran y promover así, su independencia, inclusión y una mejor calidad de vida.

Para tal fin se sigue una ruta metodológica para el desarrollo del presente auto-instructivo enmarcado dentro del enfoque inclusivo que reconoce y valora la diversidad expresada en el desarrollo de diferentes capacidades que deben alcanzar los estudiantes con el apoyo de la familia y la comunidad. Así mismo siguiendo el enfoque de derecho; que orienta a que los estudiantes de los CEBE alcancen aprendizajes a lo largo de toda la vida mediante un SAAC que le permitan enfrentar los retos del entorno, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo.

Las unidades temáticas presentan cuatro momentos formativos: a) Iniciación; donde se formulan casos o historias relacionadas a cada uno de los contenidos temáticos por sesión a modo de inducción para un análisis reflexivo y para que el participante efectúe los aportes y proponga soluciones acordes a las necesidades de su entorno institucional y de su comunidad. b) Construcción del conocimiento; se fundamenta a través de un marco conceptual con enfoque psicosocial y de desarrollo acorde a las sesiones temáticas abordadas; y c) Transferencia a situaciones nuevas; donde se proponen actividades específicas que permitan al participante, replantear sus acciones a fin de modificar estilos que generen dificultades en su desarrollo personal, con aportes para su fortalecimiento y empoderamiento personal y el de su entorno socio laboral. d) Evaluación; se realizará en los momentos de inicio, de proceso y salida a través de preguntas, estudio de casos, análisis de productos, cuestionarios y pruebas objetivas casuísticas. Este autoinstructivo también contiene actividades que conducen al participante a reflexionar sobre los aprendizajes obtenidos.

En tal sentido, como Institución Formadora, estamos contribuyendo a que el participante reflexione sobre su práctica pedagógica a partir de un análisis de su propio accionar y de los diferentes casos propuestos que, sirvan de referencia para la aplicación de estrategias pedagógicas referidas a los SAAC, que les permitan modificar conductas, faciliten el proceso de comunicación y

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promuevan la interacción de sus estudiantes con necesidades educativas especiales, en diferentes contextos.

La primera unidad; les permitirá describir y relacionar diferentes sistemas alternativos y aumentativos de comunicación con y sin ayuda, para atender las necesidades educativas especiales de sus estudiantes asociados a discapacidad.

Respecto a la segunda unidad; los contenidos se orientan a preparar y manejar estrategias de diversos SAAC para desarrollar habilidades comunicativas fomentando la independencia de sus estudiantes con necesidades educativas especiales asociados a discapacidad.

Por último, en la tercera unidad; los contenidos a desarrollar, facilitarán la planificación y ejecución de la enseñanza con el empleo de los SAAC para modificar conductas y promover la interacción de sus estudiantes con necesidades educativas especiales, en diferentes contextos.

Esperamos que la lectura comprensiva, reflexiva y crítica del presente autoinstructivo les ayude a reflexionar en su labor pedagógica y a planificar las estrategias de intervención educativa más pertinentes, de acuerdo a las características y necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad de sus estudiantes, para incrementar conocimientos, aprender nuevas habilidades, mantener, generalizar o modificar conductas.

Especialistas del Bloque Temático SAAC

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Competencias y desempeños a ser logrados

COMPETENCIA GENERAL

COMPETENCIA ESPECÍFICA DEL MÓDULO

Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica en torno a la solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.

Utiliza el sistema alternativo y aumentativo de comunicación adaptando a las características y necesidades de los estudiantes con necesidades educativas especiales, para incrementar conocimientos, aprender nuevas habilidades, mantener, generalizar o modificar conductas.

INDICADORES DE LOGRO  Describe y relaciona diferentes sistemas alternativos y aumentativos de comunicación con y sin ayuda, para atender las necesidades educativas especiales de las estudiantes asociadas a discapacidad.  Adecúa y maneja estrategias del sistema alternativo y aumentativo de comunicación para incrementar la confianza, respeto mutuo, atención, concentración, modificar conductas y promover así la interacción de los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.  Aplica los métodos TEACCH y ABA para modificar conductas y promover la interacción de sus estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad en diferentes contextos.

Finalidad del AUTOINSTRUCTIVO El Programa de Certificación Progresiva tiene como propósito mejorar el desempeño profesional de los participantes que laboran en los CEBEs al articular los aprendizajes teóricos, pedagógicos y didácticos con la acción pedagógica reflexiva e investigativa del participante a través del uso de diferentes tipos de Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación siendo capaces de adaptar y aplicar las nuevas estrategias metodológicas de los diversos SAAC para atender las necesidades educativas especiales de sus estudiantes.

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Estrategias metodológicas

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Ruta formativa

Fortalecer las competencias de los docentes, directores y profesionales no docentes que laboran en la Modalidad de Educación Básica Especial (EBE), a través de procesos formativos que le provean herramientas para profundizar su dominio pedagógico disciplinar y actitudinal, así como sus competencias investigativas, en el marco de un enfoque de formación docente crítico reflexivo que permita el manejo efectivo de procesos pedagógicos inclusivos que incidan en el logro y la calidad de los aprendizajes de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales asociados a discapacidad .

El módulo está dirigido a docentes, directores y profesionales no docentes que laboran en la Modalidad de Educación Básica Especial, participantes inscritos en el Programa de Segunda Especialidad.

El Bloque Temático, Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación está dividido en tres Unidades que incluyen cinco talleres los cuales serán desarrollados en las modalidades presenciales y a distancia.

La Unidad I les permitirá describir y relacionar diferentes sistemas alternativos y aumentativos de comunicación con y sin ayuda, para atender las necesidades educativas especiales de sus estudiantes asociadas a discapacidad.

El desarrollo de la Unidad II les permitirá adecuar y manejar estrategias de diversos SAAC para facilitar la comunicación y promover la independencia de los estudiantes con necesidades educativas especiales asociados a discapacidad.

El trabajo de la Unidad III, les permitirá el empleo de los SAAC para modificar conductas y promover la interacción de sus estudiantes con necesidades educativas especiales asociados a discapacidad en diferentes contextos.

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Organizador visual

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UNIDAD I Fundamentos de los SAAC y del PECS

UNIDAD II Aplicación del PECS, Sistema Calendario y SPC

UNIDAD III Método TEACCH y Método ABA

TALLER Nº 1

TALLER Nº 3

TALLER Nº 5

Fundamentos de los SAAC

Aplicación del Sistema por Intercambio de Imágenes (PECS)

Método TEACCH y Método ABA

TALLER Nº 2

TALLER Nº 4

Fundamentos del PECS

Sistema Calendario y Sistema Pictográfico de Comunicación (SPC)

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UNIDAD I FUNDAMENTOS DE LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN (SAAC) y del PECS

Presentación La presente unidad tiene como propósito brindar los fundamentos de los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, con el fin de generar una comunicación funcional en los niños, adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales asociados a discapacidad que asisten al CEBE. En esta primera unidad se desarrolla la definición, principios, características, tipos, objetivos, ventajas y desventajas de los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC); también, las consideraciones previas para la enseñanza: niveles de comunicación, objetos de referencia y signos tangibles para la comunicación intencional y, además, el fundamento, definición y fases del PECS. Esto debe permitir a los participantes, describir diferentes sistemas alternativos y aumentativos de comunicación con y sin ayuda, para atender las necesidades educativas especiales de los estudiantes asociados a discapacidad.

Organizador Visual

UNIDAD I Fundamentos de los SAAC y del PECS

Fundamentos de los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC).

Fundamentos del Sistema de Comunicación por Intercambio de imágenes PECS.

Definición, objetivos, principios, características, clasificación, ventajas y desventajas.

Definición, bases y usuarios.

Objetos de referencia para la comunicación intencional y signos tangibles.

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Taller 1 Iniciación Lectura previa

Nancy, en el aula de un CEBE

Nancy es una joven auxiliar de educación, que iniciará su trabajo en el aula de la docente Sonia. Ella observa previamente a los estudiantes. Sabe que ellos tienen en promedio 7 años de edad. En esta primera observación, esto es lo que Nancy aprecia: Pedro está sentado en un extremo del aula, frente a una ventana y gira una pelota, lo hace repetidas veces y mientras observa, mueve las manos. La docente se acerca y guarda la pelota. Pedro protesta, refunfuñando.

Luego, la docente Sonia, le da a Lucy un oso de peluche, Lucy lo tira y señala una muñeca que está en el armario.

Raúl está sentado frente a la docente, no la mira directamente, pero él toma una imagen, es la imagen de un caramelo, y se la da a Sonia. Ella inmediatamente le entrega un caramelo que él se mete a la boca con prontitud.

Fuente: Especialistas del Bloque Temático SAAC

Reflexiona

Pedro _____________________________________________________ Lucy ___________________________________________________________ Raúl______________________________________________________

Comenta

Sabemos que existen variadas formas de comunicación que parten desde la conducta pre intencional hasta la comunicación simbólica formal o desarrollo del lenguaje oral y escrito. Describe ¿Cuál es el nivel de comunicación de estos tres

estudiantes?

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ En su quehacer pedagógico, ¿Ha observado conductas similares? ¿Qué medidas o estrategias ha aplicado con sus estudiantes?

Contrasta Después de la lectura ¿Cuál es la intención comunicativa entre Pedro, Lucy y Raúl?

_________________________________________________ _________________________________________________

_________________________________________________ _________________________________________________ _______________________________________________________________________

Problemática

Hay muchos estudiantes que por su discapacidad física, intelectual, sensorial o trastornos del desarrollo ven muy limitada o incluso imposibilitada su habla. ¿Esto quiere decir que no se pueden comunicar?, ¿Cuál sería el objetivo fundamental a conseguir con estos estudiantes?

___________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

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Construcción del conocimiento Fundamentos de los SAAC Toda persona, ya sea niño, joven, adulto o anciano, que por cualquier causa no haya adquirido o haya perdido un nivel de habla suficiente para comunicarse de forma satisfactoria, tiene opción de hacerlo, mediante el empleo de los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC).

Estudiante empleando pictogramas

Por tanto, los SAAC son apoyos imprescindibles en la Fuente: http://viisemestre2012.wikispaces.com/CONCEPTO+SCAA intervención de personas con dificultades en la comunicación ya sea a nivel comprensivo como expresivo. De esta manera, la persona que aprende a comunicar, podrá tomar decisiones que afecten a su vida, su independencia y evitar así, el aislamiento.

1.1 Definición de SAAC Según Javier Tamarit (1988), los SAAC "Son instrumentos de intervención destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza mediante procedimientos específicos de instrucción de un conjunto estructurado de códigos no vocales necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos no vocales” (De Alba, 2015, p.3).

Entonces, podemos afirmar que, los SAAC son conjuntos organizados de elementos no verbales, dirigidos a facilitar la comprensión y expresión del lenguaje en personas que tienen dificultades o imposibilidad en la adquisición del habla y constituyen un medio para favorecer su comunicación cuando no existe el habla, de manera que pueda reemplazarla o aumentarla.

El término «alternativo» hace referencia a que estos sistemas son una opción cuando no existe el habla y el término «aumentativo» nos aclara que complementan el habla, o que pueden contribuir a la aparición del habla. De manera tal, que el uso de estos sistemas nunca va a impedir que un estudiante hable. Por el contrario, posibilita la comunicación, y en la medida de las posibilidades del estudiante y del cuadro que presente, favorecerá el desarrollo del lenguaje oral.

La Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) no es incompatible sino complementaria a la rehabilitación del habla natural, y además puede ayudar al éxito de la misma cuando éste es posible. No debe pues dudarse en introducirla a edades tempranas, tan pronto como se observan dificultades en el desarrollo del lenguaje oral, o poco después de que cualquier accidente o enfermedad haya provocado su deterioro. No existe ninguna evidencia de que el uso de CAA inhiba o interfiera en el desarrollo o la recuperación del habla (Pérez, 2014, p.13).

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1.2 Objetivos de los SAAC El objetivo principal de un SAAC es brindar a una persona con dificultades en la comunicación oral, la posibilidad de comprender y de expresarse para favorecer la interacción social, potenciar la autonomía personal y participar en la sociedad con igualdad.

Diversos autores como Abril, Delgado y Vigara (2010) y Torres (2001), plantean algunos objetivos fundamentales que resumimos así: Proporcionar temporalmente la comunicación hasta que surja otro sistema o ser un medio de comunicación de por vida o aumentar el desarrollo del habla.

Seleccionar y desarrollar una técnica de ayuda, un conjunto de símbolos y un vocabulario que sea compatible con las necesidades y habilidades comunicativas de la persona.

Desarrollar las destrezas y habilidades de comunicación que le permitan usar ese conjunto de símbolos de manera que pueda ser comprendido por otros y que sea funcional y significativo para él.

Favorecer la competencia social, la interrelación de una persona con su entorno para lograr autonomía, disminuir conductas disruptivas o problemas de conducta y propiciar el desarrollo cognitivo al incrementar habilidades de comunicación intencional y representativa.

1.3 Características de los SAAC Visibles o audibles

Son instrumentos que se pueden manejar, o bien signos que se pueden ver.

Espaciales

Porque la mayoría de ellos ocupa un lugar en el espacio.

Concretos

Porque la mayoría de ellos, consta de un material o ayuda técnica como soporte.

Elementos culturales

Porque promueven el desarrollo de signos en su función representativa, y en su función comunicativa; es decir, el interés por las otras personas y la implicación interpersonal.

Deben ser enseñados

Un SAAC no surge de forma espontánea, se adquiere a través de un aprendizaje formal y deliberado y su aprendizaje se evalúa de manera sistemática y permanente.

Van unidos a contextos

Los signos se enseñan asociados a los contextos, debido a que son necesarios para la interacción con las personas y atraviesan todas las actividades escolares y familiares.

Ajustables

Entre los significados propios del estudiante (sus conocimientos previos, la forma de ver la realidad, etc.) y los del adulto.

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1.4 Principios de los SAAC

Cuando hablamos de un sistema alternativo y/o aumentativo de comunicación, hablamos de reforzar cualquier intento de comunicación o de fomentar la intención comunicativa lo más tempranamente posible trabajando en diferentes contextos y con agentes naturales. Por tal motivo, antes de elegir un SAAC, se deberá tener claro algunos aspectos importantes: Utilizar el/los SAAC que más se adapten a las necesidades del estudiante, siendo lo más importante que su comunicación sea espontánea y sin ningún tipo de ayuda.

No es posible separar el sistema de comunicación aumentativa (SCA) de las peculiaridades de la persona, como no es posible usar un instrumento o ayuda si no se ha estudiado antes a la persona que lo va a usar para aprovecharlo al máximo.

En cuanto a la aplicación y uso de los SAAC, Torres y Gallardo (2001, p.33) nos dicen que deben aplicarse como parte de un programa global de intervención, nunca como una asignatura o actividad independiente. Por lo tanto, un SAAC es un instrumento más del programa educativo general.

El andamiaje que ofrecen los SAAC consiste en constituir un dispositivo para la negociación de significados. Construir signos con el fin de pedir, elegir, anticipar, etc. para favorecer la implicación intersubjetiva y la interacción social. Así se busca disminuir conductas disruptivas para promover su bienestar emocional y social.

El eje del trabajo debe centrarse en la comprensión, más que en la repetición mecánica. Los primeros signos enseñados, el formato de comunicación y las estrategias elegidas deben ser significativas para el estudiante. A mayor comprensión del valor representativo y comunicativo de un pictograma o señal, avanzará con la ampliación del léxico funcional a diversos contextos.

Debe haber un trabajo colaborativo entre la familia y la escuela. En la escuela hay un vocabulario específico por trabajar y el desarrollo de la comprensión creciente de signos permitirá realizar las adaptaciones necesarias que serán empleadas en los diversos contextos en que se desenvuelve el estudiante.

Reflexionemos Desde los contenidos que acabas de leer sobre los principios del SAAC ¿cuál de ellos crees se direcciona más para mejorar el sistema de comunicación entre tus estudiantes?

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1.5 Componentes Los componentes que integran un SAAC son básicamente tres:

El sistema de comunicación

Forma de acceso

El soporte

Se refiere al método elegido como base principal para la comunicación que puede y debe ser enriquecido con elementos y estrategias de otros métodos, si fuera necesario.

Es el modo como la persona accede al sistema o sistemas para trasmitir el mensaje: entregar, intercambiar, señalar, mirar, hacer señas, etc.

Es el material o ayuda técnica que necesita para sustentar los signos o símbolos elegidos.

Sistema de comunicación

PECS

Forma de acceso

Intercambio

Soporte

Tablero e imágenes

Ejemplo de SAAC con sus componentes Adaptado de: http://classroom.orange.com/pt/000390590.jpg

1.6 Clasificación Teniendo en cuenta los componentes de un SAAC, algunas características y aspectos que difieren de un método o de un sistema a otro, podremos tener criterios que nos permiten variadas clasificaciones de los SAAC:

Adaptado de: Clasificación de los sistemas de comunicación aumentativa (SCA), (p. 45), por S. Torres, 2001, en Sistemas Alternativos de Comunicación.

Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias, por S. Torres Monreal (coord.), Málaga: Aljibe.

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Sin embargo, como el empleo o ausencia de un soporte es la característica que muchos autores toman en cuenta para resaltar la importancia del material o ayuda dentro de estos sistemas de comunicación; resaltaremos los aspectos más importantes de los SAAC con ayuda (soporte) y sin ayuda:

SAAC

      

CON SOPORTE

SIN SOPORTE

Requieren instrumentos.

Facilitan el procesamiento de la información y comunicación.

Requieren menor esfuerzo cognitivo.

Exigen menores habilidades motrices.

Suelen ser más sencillos y comprensibles.

A veces son costosos.

Pueden acarrear problemas de espacio y mantenimiento.

 El emisor se sirve fundamentalmente de su propio cuerpo para poder configurar el mensaje, sin necesidad de emplear ningún objeto físico.  Emplean el canal visual para que el interlocutor acceda a la información o necesitan un apoyo físico como en caso de las personas con sordoceguera.  Son más manejables, dinámicos, autónomos y económicos.  Exigen mayores capacidades cognitivas.

Tableros de comunicación

Signos manuales

Programas de computadora Gestos

Pictogramas Signos

Mímica Fotos e imágenes Alfabético

Adaptado de http://www.slideshare.net/jmolayo/sistemasalternativos-y-aumentativos-de-comunicacin

IMPORTANCIA DE LOS ELEMENTOS VISUALES EN LOS SAAC CON APOYO Cuando elegimos una imagen visual para una actividad, estamos construyendo una referencia y una primera representación a compartir. Por ello, elegir una imagen es construir una primera ventana al mundo, un enfoque posible, una referencia para un objeto desconocido pero referido en el contexto y en la interacción.

En este sentido, los SAAC no solo son pasaportes de acceso a los contenidos a ser aprendidos en un proceso educativo, sino modos de aprender. Construir signos es construir conocimiento, configurar un camino posible, un lugar hacia donde se puede ir, un recorrido viable en un terreno sin demarcación.

PECS

Tablero de comunicación Fuente:http://rinconesdeapren.blogspot.pe/2013 _07_01_archive.html

Empleo de pictogramas Fuente: http://specialeducation.pages.tcnj.edu /files/2013/07/Choice-making22.jpg

Fuente: http://www.portale-autismo.it/news/autismocaa-correlato-terapia-cognitiva-comportamentaleproduce-modificazioni-sostanza-bianca/3859.html

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Tecnología en los SAAC Los . . . [SAAC], como instrumentos al servicio de la logopedia, cumplen el principal objetivo de ayudar al desarrollo de la comunicación y del lenguaje cuando estas funciones están alteradas por causas sensoriales, físicas o psíquicas.

Estos códigos junto con el nivel de expresión vocal o no-vocal que tenga el paciente, le permiten comunicar y representar.

En personas con . . . [deficiencia motriz], por ejemplo, estos códigos requieren instrumentación adecuada y en muchos casos personalizada, tal como tableros de comunicación, síntesis o digitalización de voz, señalizadores de muy distintos tipos, etc. (Torres, y Gallardo, 2001, p. 26).

Estudiante empleando una computadora Fuente: http://www.tipci.com/ fundacion

Estudiante empleando el araboard Fuente: http://recursos-paralisiscerebral.blogspot.pe/2014/01 /plafones de-comunicacion.html

Equipos electrónicos Fuente: http://www.saslha.co.za/images/degrees_offered_b y_the_Centre_for_AAC_2013.pdf

Analizamos Actualmente, con el apoyo de la tecnología, podemos elegir una variedad de recursos que ayudarán en el fortalecimiento de las habilidades comunicativas de los estudiantes.

1.7 Elementos representacionales Según lo indica Torres (2001, pp. 45-48), algunos elementos representacionales más comunes de los SAAC son: Objetos manipulables: Sobre todo para los estudiantes más pequeños, en las primeras etapas del desarrollo lingüístico. Le permitirán percibir la información a través de distintos sentidos y apropiarse de los rasgos de los objetos.

Fotos e imágenes.

Pictogramas: Son dibujos a distinto nivel de realismo en relación con el objeto representado.

Ortografía: La persona afectada va conociendo y apropiándose del sistema alfabético y los interlocutores podrán leer la palabra.

Objetos manipulables

Fotos e imágenes

Pictogramas

Fuente: http://down21-chile.cl/cont/cont/201 4/200_1_capitulo_11.pdf

Fuente: http://www.babbovoco.de/

Fuente: http://informaticaparaeducacionespecial.blo gspot.pe/2013/08/tableros-de-comunicacion-de-12casillas_13.html

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Mímica natural.

Signos manuales.

Mímica natural

Signos manuales con valor lingüístico sublexical

Fuente: http://www.psicologainfantil madrid.com/terapiaadultos/personas-sordas/

Signos manuales sin valor lingüístico

Fuente: http://www.geocities.ws/hramosar a/dactilologia.html

Fuente: http://aprendelenguadesignos.com/ wp-content/uploads/2011/08/complementad

1.8 Ventajas y desventajas de los SAAC Resumimos a continuación las ventajas de los SAAC listadas por Torres y Gallardo (2001, pp. 3637): Contribuyen a desarrollar estrategias de comunicación y a mejorar el lenguaje oral.

A los estudiantes verbales, los SAAC les ayudan a conseguir una comunicación más funcional eliminando las ecolalias y su ansiedad.

Posibilitan la socialización de la persona, ya que mejoran las relaciones interpersonales y la competencia social del sujeto.

Reducen la ansiedad.

Evitan el aislamiento.

Mejoran la interacción comunicativa.

Suelen simplificar las estructuras morfosintácticas resaltando las ideas más importantes y presentándolas en formatos más visuales.

Aumentan la pragmática frente a la sintaxis, pues parten del principio de que lo primero es comunicar y el cómo se comunique es secundario.

La mayoría de los SAAC están adaptados a las nuevas tecnologías de la información y comunicación.

En línea con lo anterior, sintetizamos como sigue las desventajas de los SAAC descritas por Torres y Gallardo (2001, p. 38): Por lo general, poseen unidireccionalidad comunicativa pues se limitan a un emisor y a un receptor.

A medida que aumenta su complejidad, si falta dominio del SAAC por parte de alguno de los interlocutores, la complejidad cognitiva de los enunciados disminuye.

La mayoría de los SAAC con apoyo, son lentos y requieren mayor espacio.

Si es muy eficaz, por su comodidad, podría ir en detrimento de la comunicación oral.

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Te invito a tomar en cuenta las ventajas de los SAAC, que son muy importantes para incrementar las habilidades comunicativas en los estudiantes.

Analicemos

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De acuerdo a Torres y Gallardo (2001, pp.31-32), los usuarios potenciales de los SAAC, son todas aquellas personas que sufran una dificultad grave en su capacidad para comunicarse. Puede haber muchas situaciones o colectivos de personas que requieran la utilización de alguna forma de comunicación aumentativa, (de forma transitoria o permanente) y los podemos agrupar por el tipo de trastornos:

1.9 Usuarios de los SAAC

Autismo Fuente:http://www.programturizmus.hu/partner-manobirodalombudapest.html

Soporte acondicionado en estudiante con secuela de parálisis cerebral

Sordera

Fuente: http://www.tecnologiayparalisiscerebral.es/

1) a) b) c) d)

4)

Personas con discapacidad física por: secuelas de parálisis cerebral, traumatismos craneoencefálicos, malformaciones craneofaciales y enfermedades neuromusculares progresivas.

Fuente: http://www.allthingsworkplace.com/2011/03/

2) a) b) c) d)

Personas con discapacidad intelectual, cognitiva, psíquica discapacidad cognitiva y/o trastornos del lenguaje, trastornos graves del desarrollo, autismo y personas con plurideficiencias

3) a) b) c)

Personas con discapacidad sensorial. sordera, ceguera y sordoceguera.

Otros colectivos necesitados de forma transitoria del uso de sistemas de comunicación aumentativa como son las personas sometidas a operaciones o lesiones de los órganos implicados en el habla, desconocimiento de idiomas (inmigrantes), etc.

1.10 Objetos de referencia y signos tangibles Existen variadas formas de comunicación que parten desde la conducta pre-intencional que expresa el estado del niño (alegría, cólera, miedo, hambre, etc.) hasta la comunicación simbólica formal o desarrollo del lenguaje oral y escrito.

En este apartado, trabajaremos el nivel relacionado a la comunicación simbólica concreta que hace uso de los objetos de referencia.

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Niveles de comunicación Neri de Troconis (2000), nos presenta un Modelo de Secuencias de Competencias de Comunicación para Individuos Sordociegos y Multimpedidos Sensoriales, el cual, presenta siete niveles de desarrollo, comenzando en la etapa en la que el niño no es consciente de que su comunicación está siendo recibida o que él está comunicando algo.

Los niveles descritos en ese modelo se basan en el desarrollo de niños típicos y son los siguientes: Cuadro Nº 1: Modelo de Secuencias de Competencias de Comunicación para Individuos Sordociegos y Multimpedidos Sensoriales

1 2 3 4 5 6 7

Niveles de comunicación Conducta Preintencional Conducta Intencional Comunicación Presimbólica no Convencional Comunicación Presimbólica Convencional Comunicación Simbólica Concreta Comunicación Simbólica Abstracta Comunicación Simbólica Formal

Etapas Desarrollo temprano de la comunicación Etapa de signos convencionales Etapa simbólica o del lenguaje

Adaptado de: http://www.sordoceguera.org/vc3/biblioteca_virtual/archivos/66_niveles_desarrollo_comunicacinal.pdf

Analicemos __________________________________ __________________________________

¿En qué nivel de comunicación o etapa se ubican tus estudiantes? tomando en cuenta la referencia de este cuadro Nº 1: Modelo de Secuencias de Competencias de Comunicación para Individuos Sordo ciegos y Multimpedidos Sensoriales.

__________________________________ _____________________________________

A continuación, se describirá y ejemplificará cada uno de los niveles mencionados para su mejor comprensión: Niveles

Conductas

Ejemplos

NIVEL 1: CONDUCTA PREINTENCIONAL

Conducta preintencional o reflexiva expresa el estado del niño. El estado del mismo (hambre, sueño) es interpretado por el interlocutor.

NIVEL 2: CONDUCTA INTENCIONAL

La conducta es intencional pero no intencionalmente comunicativa.

La conducta funciona para afectar el comportamiento del interlocutor, entonces el interlocutor infiere la intención.

Gestos no convencionales son usados con intención de afectar la conducta del interlocutor.

Juan llora cuando tiene sueño o está mojado y sonríe cuando se juega con él o lo abrazan. Él no es consciente de que esto afecta la acción de otras personas.

Nancy mueve sus manos para activar un móvil brillante y refunfuña cuando su maestra apaga la radio.

NIVEL 3: CONDUCTA PRESIMBÓLICA NO CONVENCIONAL NIVEL 4:

Gestos convencionales son usados con

Luis une las rodillas de su mamá para jugar a «montar el caballito», otra vez.

Daniel lanza el instrumento musical que

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CONDUCTA PRESIMBÓLICA CONVENCIONAL NIVEL 5: COMUNICACIÓN SIMBÓLICA CONCRETA

intención de afectar la conducta comportamiento del observador.

o

le es ofrecido y señala con el dedo el tambor con el que quiere jugar.

Claudia lleva el bolso de natación a la escuela el jueves, encuentra el dibujo «nadar» y lo cuelga en el gancho de su calendario diario, indicando su deseo de ir inmediatamente.

NIVEL 6: COMUNICACIÓN SIMBÓLICA ABSTRACTA

El uso limitado de símbolos concretos (icónicos) para representar entidades del medio ambiente; correspondencia uno a uno entre el símbolo y la referencia. Es cuando usa el símbolo, el gesto natural, objeto o dibujo con sentido comunicacional.

El uso limitado de símbolos abstractos (arbitrarios) para representar entidades del medio ambiente. Los símbolos son utilizados de una manera simple.

NIVEL 7: COMUNICACIÓN SIMBÓLICA FORMAL (LENGUAJE)

El uso de reglas estructuradas del sistema arbitrario de símbolos. Combinaciones ordenadas de dos o más símbolos acorde con las reglas sintácticas.

Ariana activa correctamente el interruptor en su tablero electrónico de comunicación, el cual, está marcado con piezas texturizadas y emite palabras simples para seleccionar su golosina.

Luz deletrea, con las manos, su respuesta ante la pregunta en Braille: ¿Qué hiciste esta mañana?

Cuadro Nº 2: Niveles y conductas comunicativas ejemplificadas Fuente: http://www.sordoceguera.org/vc3/biblioteca_virtual/archivos/66_niveles_desarrollo_comunicacinal.pdf

Objetos de referencia Dentro del nivel de Comunicación Simbólica Concreta, podemos enmarcar el empleo de los objetos de referencia; como un tipo de comunicación en que los elementos concretos, nos hacen saber lo que el niño quiere (expresa), o lo que entiende (comprende). Por ejemplo: Muestra la cuchara cuando quiere comer o entiende que, cuando le mostramos su mochila, es hora de ir a su casa. Bove y Perreault (s.f.) llaman a esta forma comunicativa claves de objeto.

Características de los objetos de referencia Fácil reconocimiento, que se diferencie sin error de cualquier otro material que sea similar.

Constante y permanente, de manera que conserven su forma, tamaño, color y superficie para su fácil identificación.

Con una localización permanente y conocida en el entorno para poder encontrarlos con facilidad.

Signos tangibles Los signos y símbolos, como medio de comunicación, han mantenido sus propias funciones y se han hecho más útiles a medida que ha aumentado la demanda de la comunicación inmediata.

Ahora bien, en ese proceso de comunicación existen varios tipos de signos que cumplen con un propósito determinado y fundamental según el contexto en el cual se empleen; encontrando, por ejemplo, íconos que son imágenes que guardan una relación natural con lo que representa; las señales, que son elementos a los cuales se les asigna un significado arbitrario y los símbolos, que son representaciones convencionales para referirse a algo abstracto.

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Los signos no lingüísticos, son parte de la vida diaria como: una fotografía, dibujo o mapa que pudiese ser un ícono universal; la luz del semáforo, las campanadas de una iglesia o el olor del perfume de quien evoca un recuerdo, ejemplifican señales visuales, acústicas y olfativas, respectivamente; o una paloma con una rama de olivo que se ha convertido en el símbolo de la paz.

Puesto que se ha dicho que los signos y símbolos son parte de la comunicación diaria, en cualquiera de sus representaciones, sea a través de imágenes, sonidos, toques, gestos, movimientos; es importante aprender a utilizarlos y, sobre todo, en el contexto adecuado para no interferir en la efectividad del proceso comunicativo. Así, los signos y símbolos se convierten en una amplia herramienta de aprendizaje.

El asociar un objeto a una determinada persona, actividad o situación convierte ese objeto de referencia en un signo tangible.

Los estudiantes que han aprendido a utilizar los objetos de referencia para comunicar sus emociones, necesidades, deseos e intereses, es porque previamente, han asignado un significado a estos elementos y requieren que el receptor de dicho mensaje lo conozcan. El objetivo es el empleo de los objetos de referencia para motivar la interacción comunicativa. Por ejemplo, el objeto preferido de José, es un auto rojo, por ello su profesora le ha asignado ese objeto, para que lo coloque en su lonchera, en su individual, en su agenda, en su jabonera y en su toalla, de manera que él inicie el reconocimiento de sus pertenencias y el resto de personas que trabajan en el CEBE, sepan que todo lo que lleva un auto rojo, le pertenece a él. Entonces, podemos deducir que el auto rojo, es el objeto de referencia que se convierte en signo tangible porque representa a Abel.

Posteriormente, esta forma de comunicación con objetos se implementa y sistematiza para dar paso al desarrollo de diversos sistemas de comunicación.

Reflexionemos ¿En cuál de los sistemas que conoces se emplean los signos tangibles?

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Taller 2 Fundamentos del PECS El Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (Picture Exchange Communication System, PECS, por sus siglas en inglés) fue desarrollado en 1985 por Andrew Bondy y Lori Frost.

2.1 Definición del PECS

Frost y Bondy (2002) lo definen como un sistema de enseñanza único, aumentativo y alternativo que enseña a los niños y adultos con TEA u otros diagnósticos que implican dificultades comunicativas, cognitivas y físicas a iniciarse en la comunicación.

El principal objetivo del PECS es: Pedir Fuente: http://www.investigaahora.com/actividades-para-ninos-con-autismo/

2.2 Fundamentos del PECS El PECS se basa en el análisis de la conducta aplicada, contemplando que la conducta está plenamente ligada a los factores del entorno. Se basa también en la enseñanza de una comunicación funcional que tenga como objetivo la intención comunicativa y la interacción con el receptor comunicativo. Comprenderemos mejor los elementos estructurales que lo conforman, a través del enfoque piramidal.

Enfoque Piramidal del PECS

El enfoque piramidal de la educación Fuente: http://www.pecs-spain.com/pyramidapproach.ph

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El Enfoque Piramidal de la Educación es un modelo único de enseñanza que establece entornos efectivos de aprendizaje para personas con trastornos del desarrollo y/o problemas de aprendizaje. Diseñado por el Dr. Andrew Bondy y basado en los principios de un amplio espectro del análisis aplicado de la conducta, este modelo ofrece sólidos principios para aquellos que enseñan en aulas, en casa o en la comunidad.

Este Enfoque Piramidal está basado en dos tipos de elementos de aprendizaje: estructurales y pedagógicos.

Los elementos estructurales forman la base de la pirámide, creando un entorno propicio para el aprendizaje.

Los elementos de la base o estructurales incluyen:

1. Objetivos funcionales: Implican las habilidades que son necesarias para el desarrollo de la independencia.

2. Sistemas de reforzamiento significativo: Implican el reconocimiento de que son los estudiantes los que definen lo que a ellos les recompensa, no los profesores.

3. Habilidades sociales y de comunicación funcional: Promover la comunicación funcional, aquella que se considera como una conducta dirigida a otra persona, la cual, a su vez, proporciona recompensas relacionadas directa o socialmente.

4. Identificación, prevención y reducción de conductas contextualmente inapropiadas: En esta área hacemos una importante distinción entre la forma de la conducta y la razón por la cual ocurre (la función).

Los elementos pedagógicos forman la parte superior de la pirámide e incluyen información relevante para la creación de lecciones efectivas. Éstos son: 1. Generalización 2. Formatos de lecciones 3. Estrategias de enseñanza/ayudas

4. Corrección de errores (desarrollados exclusivamente y pertinentes a cada una de las estrategias de ayudas) Todos los elementos implican la toma de decisiones basada en un registro de datos. Cuando todos los elementos se combinan, el enfoque resulta en éxito en entornos varios. La pirámide enfatiza cómo enseñar, más que simplemente qué enseñar, a la vez que permite que el programa de cada estudiante sea creado individualmente para conseguir sus objetivos educativos.

2.3 Reforzadores Frost y Bondy (2002) nos dicen que el programa de comunicación PECS empieza con actos funcionales que ponen al estudiante en contacto con reforzadores efectivos (peticiones), por tanto, el educador debe determinar en primer lugar, antes de empezar las fases de PECS, por medio de una consistente observación, lo que quiere el estudiante, aquellos objetos que él gusta o prefiere.

Esta «evaluación de reforzadores» más significativos, puede realizarse de muchas formas.

Normalmente se emplea un procedimiento de tres pasos para ayudarnos a determinar lo que le gusta a un estudiante: Entrevista a los que rodean al estudiante.

Observar al estudiante en una situación no estructurada de «libre acceso».

Dirigir una evaluación formal de reforzadores.

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2.4 Fases En la Unidad II abordaremos la aplicación de la evaluación de reforzadores y el desarrollo de las fases.

Preparación

Evaluación de reforzadores

Fase I

Cómo comunicarse

Fase II

Distancia y persistencia

Fase III

Discriminación de imágenes

Fase IV

Estructura de la oración

Fase V

Responder a « ¿qué quieres?»

Fase VI

Comentar

Fuente: Frost, L., y Bondy, A. (2002). El manual de Picture Exchange Communication System. El sistema de comunicación por intercambio de imágenes. Manual de entrenamiento. (Trad. S. Vilaltella, y A. Gómez). España: Pyramid Educational Consultants.

Analicemos ¿Qué debemos realizar antes de iniciar la primera fase del PECS?

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Trasferencia a situaciones nuevas Taller 1

Conformados en grupos de cinco personas, elaboren un organizador visual sobre: Clasificación y características de los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación, signos tangibles y objetos de referencia para la comunicación intencional.

1. En su experiencia en el CEBE, ¿qué recursos de comunicación ha empleado? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ¿Alguno de ellos guarda relación con los sistemas de comunicación alternativa o aumentativa que han sido expuestos?

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

Taller 2

1. Organizados en grupos de cinco personas, elaboren un díptico sobre la definición, fundamentos y usuarios del PECS.

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Evaluación Taller 1

1. Observa el video en el siguiente enlace y luego menciona los componentes de los SAAC empleados. https://www.youtube.com/watch?v=NmAeSIejnzY&list=PLEABD9868E35AF5AD

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

2. Los SAAC tienen diferentes elementos representacionales ¿Cuáles aplicaría usted con sus estudiantes de su aula? ¿Por qué?

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

Taller 2

1. En su CEBE, ¿con qué usuarios aplicaría este sistema? ¿Por qué? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

2. ¿Qué adaptaciones realizaría a este sistema para aplicarlo a sus estudiantes? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

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Glosario SAAC: Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación.

SCA: Sistemas de comunicación alternativa.

CAA: Comunicación alternativa y aumentativa Comunicación alternativa: Es cualquier forma de comunicación distinta del habla y empleada por una persona en contextos de comunicación cara a cara.

Estrategias: Son el conjunto de herramientas, procedimientos que el especialista ha de utilizar para promover el logro de los objetivos.

Forma de acceso: Modo como la persona accede al sistema o sistemas para trasmitir el mensaje.

Pictogramas: Son dibujos a distinto nivel de realismo en relación con el objeto representado.

Programa: Es un conjunto de acciones planificadas y recursos dirigidos al logro de objetivos pensados, organizados y claros para mejorar habilidades, destrezas, habilidades, etc. Toda intervención debe implicar una programación o el planteamiento de un programa previamente pensado, específicamente programado.

Sistema de comunicación: Método elegido como base principal para la comunicación.

Soporte: Material o ayuda técnica que necesita el usuario para sustentar los signos o símbolos elegidos.

Objeto de referencia: Forma de comunicación en donde los elementos concretos nos hacen saber lo que el estudiante quiere o entiende lo que se le pide con algún objeto.

Signo: Objeto, fenómeno o hecho que, por una relación natural o convencional, representa o evoca otro objeto, fenómeno o hecho.

Signo tangible: Asociación del objeto a una determinada persona, actividad o situación.

Comunicación simbólica concreta: Uso limitado de símbolos concretos (icónicos) para representar entidades del medio ambiente; correspondencia uno a uno entre el símbolo y la referencia.

Comunicación simbólica abstracta: Uso limitado de símbolos abstractos (arbitrarios) para representar entidades del medio ambiente. Los símbolos son utilizados de una manera simple.

PECS: Sistema de enseñanza único, aumentativo y alternativo que enseña a los estudiantes y adultos con TEA u otros diagnósticos que implican dificultades comunicativas, cognitivas y físicas a iniciarse en la comunicación.

Reforzador: Estímulo que aumenta la probabilidad de que una conducta se repita en el futuro. Si la conducta es reforzada por el estímulo es que este resulta ser un reforzador.

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Referencias bibliográficas Arreguín, J. L. (1983). Sistemas de comunicación y enseñanza. México: Trillas.

Coleman, C. B., y Mason, G. (2007). Sistema de comunicación por intercambio de imágenes PECS (Picture Exchange Communication System). Recuperado de http://www.angelman.com/premisas_basicas_del_sistema_PECS.htm CRE Discapacidad y Dependencia San Andrés del Rabanedo - León (2 de abril de 2010).

Sistemas de comunicación alternativos y aumentativos [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=4sBP8Qdri_k Díaz, M. (2004). Las voces del silencio: Una comunicación sin límites (2a ed.). Murcia: Consejería de Educación y Cultura.

Ganz, J., Simpson, R., y Lund, E. (2012). The Picture Exchange Communication System (PECS): A Promising Method for improving Communication Skills of Learners with Autism Spectrum Disorders. Education and Training in Autism and Development Disabilities, 47(2), 176-186.

Hodgdon, L. (2002). Estrategias visuales para mejorar la comunicación. Ayudas prácticas para la escuela y el hogar. Michigan: QuirkRoberts Publishing.

Sotillo, M. (1993). Sistemas Alternativos de Comunicación. Madrid: Trotta.

Torres, S. (coordinador) (2001). Sistemas Alternativos de Comunicación. Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. Málaga: Aljibe.

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UNIDAD II APLICACIÓN DEL PECS, SISTEMA CALENDARIO Y SPC Presentación En la presente unidad se brindará a los docentes la información de los SAAC referida a las Fases del Sistema de Intercambio de imágenes (PECS), el sistema Calendario y Sistema Pictográfico de Comunicación, a fin de que a través de ellos los docentes logren adecuar los sistemas a los estudiantes de acuerdo a sus necesidades educativas especiales y desarrollen un medio de comunicación funcional, que favorezcan su interacción en el entorno.

La utilidad de los SAAC es que facilitan no solo la comunicación sino también la socialización de sus usuarios, en algunos casos pueden ser un medio por el cual puedan llegar a desarrollar expresión oral y en otros será su medio de comunicación permanente, lo importante es que a través del sistema establecido, logren expresar sus pensamientos, sentimientos que hasta el momento no lo han logrado, obteniendo así no solo tener un lenguaje funcional, sino una mayor estabilidad emocional.

Organizador Visual

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Iniciación

Lectura previa

MARIANA

Mariana es una niña de 6 años que asiste a un CEBE, ella tiene dificultades para interactuar con los demás, se aísla y juega sola, tiende a realizar movimientos estereotipados, y tiene disminución auditiva leve. No ha logrado desarrollar una comunicación verbal funcional y tanto en casa como en el colegio cuando quiere algo y no se no le entiende, grita y llora. Comprende algunas cosas, en la escuela cuando suena el timbre del recreo, se dirige a la zona de loncheras a buscar la suya, y en casa la madre manifiesta que si le dan algunas indicaciones sencillas acompañadas con señas naturales suele seguirlas sobre todo las relacionadas a salir de pase si le dicen vamos al parque, ella señala la llave, va a su cuarto y trae su saco y luego se dirige a la puerta.

A Mariana le gustan los stickers, le gusta que se los coloquen en la mano cuando realiza una tarea y si bien no nos dice cómo se siente con palabras, se ríe y realiza movimientos sus manos y se balancea cuando se le aprueba por alguna acción positiva que realiza, y recibe un refuerzo por ello. Cuando va de compras con su mamá ella nos manifiesta que, si le gusta algo, lo señala.

Fuente: Equipo de Especialistas SAAC

Analizamos

¿Qué nivel de comunicación se observa en Mariana?

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

Comentamos

¿Qué conductas de Mariana podrían indicar la presencia de un trastorno del espectro autista?

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

Contrastamos

En el CEBE donde trabajas, ¿Has observado un caso con conductas similares a las de Mariana?, ¿qué estrategias se han aplicado?

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

Evaluación

¿Qué SAAC, considera el más adecuado para desarrollar un lenguaje funcional en Mariana?

_______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

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Construcción del conocimiento

Taller 3 Aplicación del PECS Ya conocemos acerca de los fundamentos del PECS. En este taller aprenderemos acerca de la importancia de los reforzadores en la aplicación de las fases del PECS.

3.1 Variables para la aplicación del PECS El PECS es un sistema que permite a las personas con severos problemas de comunicación adquirir un lenguaje funcional que a la vez puede servir de puente hacia otros sistemas de comunicación. Dota a la persona con un sistema de comunicación funcional. Al ser individualizado, se adapta a las necesidades concretas de cada persona por lo que se tienen que manejar muchas variables: refuerzos, elemento comunicador, modalidad comunicativa, etc.

Durante el proceso de aplicación se produce una constante retroalimentación, basada en los resultados de los registros y la evaluación continua, realizada.

Antes de iniciar la aplicación del PECS se realiza una evaluación a través de la cual se obtendrá la información necesaria respecto a las distintas variables a tener en cuenta para que el PECS sea eficaz y se adapte a la persona a la que se aplicará el programa. Son tres las variables a considerar: objetos de interés, elemento comunicador y modalidad comunicativa.

Objetos de interés Son objetos de interés para la persona y que pueden ser alimentos, juguetes, acciones o cualquier otra cosa sobre la que muestre una especial preferencia que nos ayudará a determinar el orden en el que se introducirán estos objetos.

Elemento comunicador El elemento comunicador (EC) viene a ser lo que se entrega a cambio del objeto, ha de ser el adecuado en función de la capacidad representacional de la persona. Así, podemos utilizar distintos EC secuenciados de la siguiente manera de acuerdo con su complejidad.

1. Objeto real: Caja de comunicación. Pueden ser cajas o bolsitas herméticas que solucionan el

2.

3.

4.

problema de entregar el EC sin consumirlo como en el caso de los alimentos.

El objeto se puede extraer de la caja o se puede proporcionar desde un lugar distinto.

Tarjeta con objeto real.

Tarjeta con fotografía del objeto.

Tarjeta con dibujo.

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5. Tarjeta con palabra escrita para quienes vayan a desarrollar lectoescritura y puedan prescindir de la imagen. En estos casos sería recomendable añadir la palabra escrita en fases anteriores para que se vaya familiarizando con ella.

Modalidad comunicativa El PECS no sólo es un sistema de comunicación para utilizarlo aisladamente, sino que puede servir de puente para adquirir otros sistemas de comunicación más funcionales. Por ello, hemos establecido distintas modalidades comunicativas que ayuden a «saltar» hacia estos otros sistemas. Dependiendo de la evolución de cada persona, podremos trabajar: PECS PECS + lenguaje oral

PECS + señalar PECS + signo

Otras

3.2 Evaluación de reforzadores Entrevista a los que rodean al estudiante Entrevista a los que rodean al estudiante: Los padres y personas que han trabajado con él, son grandes fuentes de información sobre lo que le gusta al estudiante. Preguntamos a los miembros de la familia, al personal que trabaja con él y a toda persona que lo conozca, para completar la plantilla de selección de vocabulario.

Plantilla de selección de vocabulario Estudiante/ F/ M: Persona que completa la plantilla: Fecha: Instrucciones: Haz una lista de 5-10 objetos para cada categoría. Incluye los objetos con los que el estudiante, normalmente, disfrute.

Cosas que al estudiante, le guste comer.

Cosas que al estudiante, le guste beber.

Actividades que al estudiante, le gusten (ver televisión, dar vueltas, sentarse en un sitio especial, etc.).

Juegos sociales que al estudiante, le gusten (cosquillas, jugar a las escondidas, etc.)

Lugares que al estudiante, le guste visitar Lo que al estudiante, escoge para hacer en su tiempo libre.

Personas que al estudiante reconoce y con quienes le gusta estar.

Objetos que al estudiante no le gustan.

Actividades que al estudiante, no le gustan.

Adaptado de Frost, L., y Bondy, A. (2002). El manual de Picture Exchange Communication System. El sistema de comunicación por intercambio de imágenes. Manual de entrenamiento. (Trad. S. Vilaltella, y A. Gómez). España: Pyramid Educational Consultants.

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Observar al estudiante en una situación no estructurada de «libre acceso» Una manera efectiva de evaluar las preferencias es pasar tiempo observando con lo que juega el estudiante o lo que come cuando le damos libre acceso a muchos artículos. Los objetos que el estudiante elige con más frecuencia o con los que pasa más tiempo, serán, probablemente, los más reforzadores. Hay que prestar atención al esfuerzo que pone el estudiante para conseguir algo en especial pues es un muy buen indicador de lo reforzador que es ese artículo.

Dirigir una evaluación formal de reforzadores Para determinar los reforzadores más significativos debemos priorizar las preferencias particulares del estudiante estableciendo una “jerarquía de reforzadores”. Por eso una vez que hemos observado informalmente lo que le gusta y no le gusta, entonces dirigimos una evaluación de reforzadores más formal.

Las reacciones específicas que vamos a observar incluyen; Lo que hace cuando le ofrecemos un objeto (lo intenta alcanzar o lo rechaza).

Lo que hace con el objeto (lo come, juega con él, o lo sujeta).

Lo que hace si intentamos quitárselo (protesta o no responde) Cómo responde cuando se lo ofrecemos de nuevo.

A continuación, mostramos un ejemplo de plantilla de reforzadores con una lista de objetos determinados según un caso específico.

PLANTILLA DE REFORZADORES

Elementos Objeto Galleta salada Galleta dulce Pelota brillante Oso de peluche Chupete Sonaja roja Juguete que gira

Rechaza

Ninguna reacción

Intenta alcanzarlo

Protesta cuando se lo quitan



Muestra señales de que le gusta 

Lo toma otra vez

  

 

 

 

 

 

 

 



Fuente: Frost, L., y Bondy, A. (2002). El manual de Picture Exchange Communication System. El sistema de comunicación por intercambio de imágenes. Manual de entrenamiento. (Trad. S. Vilaltella, y A. Gómez). España: Pyramid Educational Consultants.

Analiza ¿Cuál es el objetivo de la primera fase del PECS?

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

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3.3 Aplicación de las fases del PECS

3.3.1 FASE I: Cómo comunicarse Fase I del PECS Fuente: http://www.mindworksrehab.com/wpcontent/uploads/2012/05/MindWorks-website-pics0131.jpg

En la fase I se le enseña al estudiante a «naturaleza» de la comunicación -aprenderá a acercarse a otra persona, dirigir una acción como dar una imagen y a recibir un objeto deseado.

En esta fase se hace uso de dos educadores. Un educador (receptor comunicativo) está frente al estudiante y el otro, desempeñándose como ayudante físico, está detrás del estudiante. El receptor comunicativo sujeta un objeto «muy preferido» y lo aleja del alcance del estudiante. La imagen del objeto está en la mesa (en el suelo, etc.) entre el estudiante y el receptor.

Responsabilidades del receptor comunicativo Atrae al usuario.

Refuerza el intercambio (con el objeto) en medio segundo.

Empareja el reforzamiento social con el reforzamiento tangible.

Calcula el tiempo para abrir la mano apropiadamente.

Responsabilidades del ayudante físico Espera a que el estudiante sea el que inicie el movimiento.

Ayuda físicamente al usuario a intercambiar la imagen.

Desvanece sistemáticamente las ayudas.

El receptor comunicativo «atrae» al estudiante mostrándole el reforzador significativo. Ambos educadores (receptor y asistente físico) deben esperar que el estudiante intente alcanzar el objeto, ¡ésta es la iniciación del estudiante! Cuando el estudiante intenta alcanzar el objeto, el ayudante físico de inmediato asiste físicamente al estudiante a recoger la imagen para alcanzar y entregarla al receptor comunicativo. El receptor comunicativo abre su mano para recibir la imagen sólo después de que el estudiante haya intentado alcanzar el objeto.

Procedimiento

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En el momento que el estudiante suelta la imagen en la mano abierta del receptor comunicativo, éste inmediatamente le da al estudiante el reforzador y lo halaga (¡Muy bien, pelota!)

Utilizando el encadenamiento hacia atrás en sucesivos ensayos, el ayudante físico desvanece la cantidad de guía física desde el final de la secuencia de ayuda (recoger, alcanzar, dejar) a través de una serie de ensayos. Se sugiere cambiar de imagen al cambiar de reforzador.

Puntos a considerar en la fase I Se necesitan dos educadores para iniciar el aprendizaje.

No se utilizan ayudas verbales.

Se presenta una imagen cada vez.

Se organizan al menos 30- 40 oportunidades a lo largo del día para que el estudiante pueda pedir.

Se usan diferentes tipos de reforzadores (comida, juguetes, etc.)

3.3.2 Fase II: Distancia y persistencia

Fase II del PECS Fuente: http://www.mindworksrehab.com/wpcontent/uploads/2012/05/MindWorks-website-pics-0131.jpg

La fase II es la fase que dura para siempre! Enseñamos a ser persistentes en la comunicación organizando múltiples oportunidades para comunicarse en un variado número de entornos, para una variedad de objetos, con un variado número de receptores, a través de diferentes obstáculos. Cada vez que el estudiante adquiere una habilidad nueva, desde este momento en adelante en PECS, volveremos a revisar los aspectos de la fase II asegurándonos que el usuario puede usar la habilidad nueva mientras «se desplaza»

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Pasos de la fase II

Pasos de la fase II del PECS Fuente: http://es.slideshare.net/rakelandres1/pecs-12526217

Puntos a considerar en la fase II 1. No se utilizan ayudas verbales durante esta fase.

2. Se enseña una variedad de imágenes presentadas una a la vez.

3. Además de los ensayos de entrenamiento estructurado, se deben crear muchas oportunidades de peticiones espontáneas durante las actividades funcionales de cada día.

4. La nueva habilidad a reforzar es desplazarse.

3.3.3 Fase III: Discriminación de imágenes

Se empezará a diferenciar imágenes presentando al estudiante una selección de dos imágenes, iniciando la discriminación usando la imagen de un objeto altamente deseado con otro no deseado, posteriormente cuando la discriminación empiece a consolidarse ambas figuras serán de objetos altamente preferibles.

La secuencia a considerar es la siguiente:

1. Discriminar entre un ícono «muy preferido» y uno «no deseado» Presentar el tablero de comunicación con dos figuras en él: un Ítem sumamente reforzante y un Ítem no preferido.

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Si el usuario entrega la figura del ítem que es apropiado proporcionar ese objeto y reforzar.

Si el usuario da la figura del objeto «no deseado» entregar el objeto solicitado sin decir nada e iniciar la secuencia de corrección.

Reforzar desde el instante que se aproxima a la figura correcta y entregar el objeto cuando hace el intercambio.

2. Discriminación de dos objetos reforzadores.

Como las dos imágenes le gustan no sabemos exactamente qué desearía.

Necesitamos comprobar que usa la imagen correctamente para conseguir el objeto específico.

Introducir comprobaciones de correspondencia.

Incluye más figuras a medida que va ganando mayor vocabulario.

Puntos a considerar en la fase III

Se busca desarrollar el solicitar algo específico.

Se debe iniciar entre un objeto ´´altamente preferido´´ vs. ´´no deseado´´.

Se usa el método de ensayos discretos, como estrategia de enseñanza en cuatro pasos: a) presentación de reforzador, b) respuesta, c) consecuencia y d) pausa antes del otro ensayo.

3.3.4. Fase IV: Estructura de la oración

Fase IV del PECS

PASO 1  

Figura estacionaria «Yo quiero» Usuario añade la imagen del reforzador a una tira – frase



Figura «Yo quiero» es fijada al lado izquierdo de la tira frase.



Cuando el estudiante desea un solo ítem, guíelo físicamente para que ponga la figura sobre la tira frase al lado de la figura «Yo quiero».

 

Luego guíelo a entregar la tira frase.

Desvanezca la ayuda.

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PASO 2  

Moviendo la figura «Yo quiero».

Usuario construye la oración con la figura «yo quiero» + reforzador en el orden correcto

PASO 3 «Leer» la tira - frase



Mueva la figura «Yo quiero» a la esquina superior izquierda del tablero.



Cuando el estudiante desee solicitar guíelo a coger la figura «Yo quiero» y a que la coloque en la tira frase, al igual que el ítem deseado al lado de la tira frase.

 

Buscar y entregar la tira frase.

Desvanezca todas las ayudas con el tiempo.



Señalar las imágenes en la tira – frase mientras el receptor comunicativo las lee haciendo una correspondencia.



Brindar mayor oportunidad para hablar durante el intercambio.

3.3.5 Fase V: Responder a « ¿Qué quieres?»

Fase V del PECS Fuente: http://www.fundacionchilenadelautismo.cl/2013/11/pecs-en-fase-iv-comenzando-estructurar.html

La señal natural en la fase V es la pregunta « ¿Qué quieres?» el objetivo es que el estudiante aprenda a contestar esta pregunta tan pronto como sea realizada. La ayuda inicial que usaremos en la fase V es la del entrenador señalando o tocando la imagen donde empieza la oración (la imagen de «quiero»). Elegimos esta señal porque el estudiante ya ha estado expuesto a nuestro señalar o hacer gestos hacia el ícono «quiero» de la fase IV.

Paso 1: Demora de 0 segundos Con un objeto deseado presente y con las imágenes correspondientes y la tarjeta «quiero» en el libro de comunicación, simultáneamente (demora 0 segundos) señala o toca la tarjeta «quiero» y pregunta: «¿Qué quieres?» Como pedir objetos deseados es una tarea familiar, el estudiante debe saber tomar la imagen de «quiero» y completar el intercambio. Si no lo hace, le guiaremos

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físicamente hacia la imagen «quiero». Utiliza esta ayuda física más efectiva como la ayuda «soporte» en los sucesivos intentos.

Paso 2: Incrementar el intervalo de demora Empieza incrementando el tiempo entre la pregunta: «¿Qué quieres?» y la acción de señalar la tarjeta «Quiero». Primero pregunta: «¿Qué quieres?» y para 1-2 segundos antes de señalar el ícono «quiero».

Estos intervalos de tiempo deberían incrementarse en uno o dos segundos sobre una serie de ensayos. El objetivo es que el estudiante sea capaz de «vencer» la ayuda sistemáticamente.

Cada vez que el estudiante contesta la pregunta, proporciónale el objeto pedido. Si el estudiante contesta antes de que señales el ícono «quiero», proporciónale más reforzamiento. Dale más cantidad o permítele que juegue más tiempo con el objeto pedido o dale varios de los objetos deseados, así como un halago más entusiasmado.

Paso 3: Alternar peticiones a respuestas y peticiones espontáneas Ahora que le estás preguntando al estudiante: «¿Qué quieres?» recuerda que debes crear oportunidades para peticiones espontáneas. Durante las actividades estructuradas haz una pausa durante los ensayos de « ¿Qué quieres?» y atrae al estudiante con algunos de los objetos que tengas disponibles. El estudiante debería pedir espontáneamente el objeto si es algo que él verdaderamente quiere.

¿Qué quieres?

Fase V del PECS Fuente: http://wvats.cedwvu.org/teachertech/spring-2014.php

3.3.6 Fase VI: Comentar

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Paso 1: Contestar a la primera pregunta comentario

El objetivo es que el estudiante haga comentarios espontáneos, para ello se creará actividades que sean similares a aquellas sobre las que los estudiantes con un desarrollo típico comentan, como por ejemplo los acontecimientos del entorno porque: son novedad, sobresaltan o sorprenden y no responden a una expectativa. Cuando organicemos nuestra primera lección de comentar necesitamos recordar que tenemos que incluir al menos uno de estos elementos.

Crea un acontecimiento del entorno y señala el ícono «veo» a la vez que preguntas: « ¿Qué ves?» tu ayuda con gestos hacia el ícono «veo» debería ser una ayuda efectiva para que el estudiante quite el ícono «veo» y lo coloque en la tira- frase. Como reconoce el otro objeto y conoce la asociación con el icono, probablemente lo pondrá en la tira y luego lo intercambiará. Proporciona reforzamiento social en ese momento.

En el momento en que el estudiante conteste con éxito esta pregunta varias veces, empieza a añadir un espacio de tiempo entre « ¿Qué ves?» y el proporcionarle la ayuda con el ícono «veo».

El objetivo es desvanecer la ayuda. El estudiante domina este nivel cuando no necesita más la ayuda para contestar a la pregunta usando el correcto principio de oración Organiza la tapa del libro de comunicación con ambos íconos de principio de oración en la parte izquierda. Crea el acontecimiento en el entorno y pregunta: «¿Qué ves?» en el siguiente ensayo atráele con el objeto y pregunta: «¿Qué quieres?» el usuario ahora debe diferenciar entre las preguntas utilizando el correspondiente principio de oración. Por lo tanto, la nueva conducta es elegir entre los íconos «quiero» y «veo».

En el momento en que el estudiante intenta alcanzar el principio de oración correcto se le brindará el reforzamiento social. Si el estudiante alcanza el principio de la oración incorrecto, se aplicará el procedimiento de corrección de los 4 pasos.

Paso 2: Discriminación entre inicios de oración

Paso 3: Mantener peticiones espontáneas

Crea oportunidades dentro de tu clase para que el estudiante pida espontáneamente. Por ejemplo, en medio de unas preguntas aleatorias: «¿Qué ves?» y «¿Qué quieres?», permitiendo que el estudiante pida algo espontáneamente.

Para ello se necesitará crear acontecimientos interesantes en el entorno y eliminar la pregunta para así conseguir comentarios espontáneos. Si el estudiante ha sido capaz de participar en una actividad donde has creado sucesivamente acontecimientos interesantes en el entorno, entonces deberías poder reproducir ésa actividad y sistemáticamente ir desvaneciendo tu pregunta.

Paso 4: Comentar espontáneamente

Añade íconos de principio de oración adicionales en la tapa del libro de comunicación del estudiante y enséñale estos comentarios. Sigue el mismo formato como el descrito cuando enseñábamos «¿Qué ves?» esto debería incluir lecciones específicas diseñadas para enseñar discriminación entre varios íconos de principio de oración. Algunos ejemplos a incluir en inicios de oración son: «es», «oigo», «tengo», ante pregunta: «¿Qué ves?», «¿Qué quieres?», «¿Qué oyes?», «¿Qué es?»

Enseñar comentarios adicionales

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Durante estas lecciones de comentar y mientras está realizando peticiones, si el estudiante utiliza una imagen incorrecta, utilizaremos el procedimiento de corrección de errores de los 4 pasos tal y como lo hicimos en la fase I.

Enseñanza de comentarios adicionales con PECS Fuente: http://wvats.cedwvu.org/teachertech/spring-2014.php

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Taller 4 Sistema Calendario y Sistema Pictográfico de Comunicación (SPC)

4.1 Fundamentos del Sistema Calendario El Sistema Calendario es el uso de un programa calendario que apoya el desarrollo de la comunicación, provee apoyo emocional, así como también, enseña conceptos de tiempo abstracto y vocabulario, asociando símbolos o formas (señas, objetos o gráficos) a actividades que el estudiante está realizando.

El uso de este sistema proporciona amplias posibilidades de compartir el mundo con individuos que presentan impedimentos sensoriales múltiples (sordo-ceguera) y que a través del tiempo se ha visto beneficioso aplicarlo en aquellos individuos que presentan déficit cognitivo.

Sistema Calendario Fuente: http://bonillaeducacionespecial.blogspot.pe/2014/06/calendarios.html

4.1.1 ¿Por qué utilizar un sistema Calendario?

Existen múltiples razones por la que el sistema de calendario es recomendado para estudiantes con necesidades educativas especiales, tanto para aquellas personas con déficit sensorial como cognitivo. Este sistema brinda al estudiante apoyo emocional, comunicacional y de desarrollo de los conceptos de tiempo, dándose de la siguiente manera: A nivel emocional: Le otorga al niño la seguridad de saber lo que va a ocurrir después.

Brinda al estudiante cosas para anticipar. Por lo que esperar con ansias un evento divertido ayudándolo a mantenerse conectado con el mundo Alerta al estudiante de que un cambio inesperado va a ocurrir en la rutina, haciendo de que el cambio sea menos estresante.

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Le permite al estudiante participar en decisiones acerca de los eventos del día.

A nivel de habilidades Comunicativas: Le permite al estudiante hablar acerca de cosas que han ocurrido en el pasado u ocurrirán en el futuro.

El uso del sistema calendario y símbolo, provee al estudiante y a usted, un tema entendido por ambos para fomentar el diálogo.

A nivel del desarrollo de conceptos de tiempo: Permite representar el pasaje de tiempo en forma clara, que ayuda a enseñarle al estudiante conceptos iniciales de tiempo (eventos pasados, presentes y futuros) Ayuda en enseñar un vocabulario de tiempo más avanzado como «esperar», «después», «tarde», «mañana», «día», «noche», etc.

Desarrollo de habilidades comunicativas Fuente: http://www.losjuguetesdelcole.com/blo g/juegos-juguetes-ducativos-ninos-3-a-6/

Provee una pieza individualizada de tiempo para el estudiante, el cual es fácil de comprender para él.

Prepara al estudiante a aprender piezas de tiempo más abstractos y tradicionales (relojes, agendas, etc.)

4.1.2 Apoyo del Sistema Calendario a la comunicación El uso de los calendarios apoya fuertemente el poder de la comunicación, a través de la asociación de un símbolo con una actividad, dándoles a los estudiantes un motivo para comunicarse desde formas concretas a formas abstractas.

Los calendarios asocian los símbolos o formas (por ejemplo, señas objeto, gráficos) a actividades que el estudiante está realizando; estos ayudan a traer la actividad a la mente.

Formas estáticas y dinámicas pueden combinarse en el diálogo del calendario, por ejemplo: El maestro puede usar un cepillo de dientes para representar la rutina del cepillado. Cuando se presenta el objeto a un estudiante, se usa la seña de «cepillar los dientes» así también se guían las manos del estudiante para que el también haga la seña (Blaha, 2003a, p. 16).

Rutina del cepillado Fuente: Elaboración propia

Los calendarios pueden adecuarse, haciendo las adaptaciones que un estudiante en particular necesita para aprender las formas de comunicación.

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El calendario apoya mejor las estrategias para rechazar las actividades que se proponen. Por ejemplo: Un estudiante puede tomar un objeto de la caja del calendario y ponerlo en el cesto de las cosas terminadas en lugar de dejarla en el piso, para evitar la actividad. Algunos estudiantes son conocidos por esconder sus símbolos del calendario, arrojarlos en el retrete o ponerlos en cajas de calendarios de otros estudiantes, como estrategias comunicativas alternativas (Blaha, 2003a, p. 1).

Existe la posibilidad de producirse un diálogo del calendario y rutina, pudiendo contribuir en la aparición de oportunidades al rechazo, pedido, preguntas y comentarios. Las conversaciones del calendario proporcionan al adulto las oportunidades a lo largo del día de responder inmediatamente y reforzar los esfuerzos de los estudiantes.

4.1.3 Estudiantes que podrían beneficiarse con el uso del Sistema Calendario Sordo-ceguera

Discapacidad visual o múltiple

Autismo

Sistema Calendario

Con otras necesidades que los ponen en situación de no entender, participar o dirigir eventos que los rodean

Cualquier estudiante que necesita ayuda estructurada u organizar su tiempo y actividades

Clases de estudiantes que se benefician con el Sistema Calendario Adaptado de: http://unamiradaalamultidiscapacidad.blogspot.pe/p/calendarios-que-es-el-sistema-de.html Fuentes de las fotografías (desde arriba y en sentido horario): http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/129/cd/unidad_8/m8_ayudas_tecnicas_y_tiflotecnicas.htm, http://mod-iii.blogspot.pe/, http://inglesparaninos.cl/ninos-no-aprenden-ingles-en-el-colegio/, http://www.fundacionmagdalena.org/fundacion-magdalena-discapacidadintelectual_134275.html y http://www.etapainfantil.com/autismo-infantil

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4.1.4 ¿Qué debemos tener en cuenta antes de empezar un Sistema Calendario?

Antes de empezar un sistema calendario, se debe tener en cuenta lo siguiente: Determinar las modificaciones que necesita el estudiante para acceder apropiadamente a la educación.

Desarrollar un programa de comunicación individual para el estudiante.

Deben determinarse objetivos y metas apropiadas Diseñar un programa de actividades con una rutina, organizadas y variadas que puedan ser representadas por el calendario.

Cuando todo este hecho, se seleccionara el marco de tiempo correcto a usar en el Sistema Calendario.

«Un sistema alternativo de comunicación es toda aquella opción, sistema o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación a toda persona que tiene dificultades para la ejecución del habla» ¡Es cuestión de decidir y seleccionar la mejor!

Fuerte: http://es.slideshare.net/danielplz/102838sistemas-alternativos-de-comunicacion

Empleo del calendario Fuente: http://listindiario.com/larepublica/2012/2/5/220585/

4.1.5 ¿Para qué sirven los Sistemas de Calendario?

Los sistemas de Calendario ayudan a estructurar lo cotidiano a través de la anticipación de las actividades y de las rutinas, esto permite que el estudiante sepa lo que ocurrió y prevea lo que irá a ocurrir, va más allá de la estructuración, sirve para comunicar, fomentar el autoestima e las interacciones sociales, contribuyendo en el desenvolvimiento cognitivo, siendo la comunicación el eje transversal y fundamental, desarrollada en todos los contextos.

4.1.6 Como organizar un sistema de calendario Los sistemas deben ser organizados de acuerdo a las características individuales de los estudiantes y se basan en las rutinas diarias existentes, para su elaboración debe existir una planeación y evaluación sistemática, siendo necesario tomar algunas decisiones, tales como: Qué actividades vamos incluir en el calendario y cuál es su estructuración.

Qué tipo de calendario vamos usar.

Qué símbolos vamos a usar para representar las actividades.

Cuáles son las capacidades, intereses y motivaciones del estudiante.

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Cuáles son los procedimientos a desarrollar en la introducción de un calendario Para la organización del Sistema Calendario se debe tener en cuenta lo siguiente: Deberá ser colocada en un lugar de fácil acceso y funcional.

El calendario puede ser organizado con diversos materiales, de acuerdo a las capacidades del estudiante.

Los espacios que representan cada actividad deben ser claros y distintos, para poder diferenciarlas.

Cada actividad representada puede disponer de un espacio propio correspondiendo a un pedazo de tiempo.

Al escoger las actividades, debemos optar por las que son parte de la rutina del estudiante y las que son más significativas.

Debe encontrar la forma de representar el pasado y el estudiante debe entender la extensión del calendario.

4.1.7 Tipos de Sistema Calendario Según Amaral, Saramago, Gonçalves, Nunes, y Duarte (2004); existen cinco marcos de tiempo usados en el Sistema Calendario. En este módulo se desarrollarán con mayor amplitud dos de ellos: el de Anticipación y el Diario, pues consideramos que ambos llegan a ser de mayor alcance para los docentes, los estudiantes y los padres de familia, respondiendo así a las características y a las necesidades educativas especiales de nuestros educandos.

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4.2 Calendario de Anticipación Tal como su nombre lo indica, este calendario permite que el estudiante consiga prever lo que va acontecer en el momento siguiente. «El calendario de anticipación crea una asociación entre una actividad y un objeto en particular. Entonces ese objeto es usado para representar o referirse a una actividad completa». Blaha (2003b, p. 36) Este tipo de calendario desarrolla principalmente conceptos de tiempo (presente, pasado y futuro), además proporcionan apoyo concreto para clarificar el significado del vocabulario del tiempo.

Sus características son: Dos segmentos: cajas o divisiones.

Se diferencian por colores o texturas, dependiendo de las características del estudiante.

Calendarios de anticipación Calendario de anticipación

Fuente: http://es.slideshare.net/multidiscapacidad/calendarios-mayte

Fuente: http://yuneeacos.blogspot.pe/2014/07/sistema-de-alendarios.html

4.2.1 Beneficios del Calendario de Anticipación

Comunicación

Tiempo

 Asociación entre una 

 Introducen principios de los conceptos de

actividad y un objeto en particular.

Proporcionan al estudiante y al maestro temas para entablar conversaciones.

tiempo (pasado y futuro).

 Al estudiante se le presenta el vocabulario para representar esos conceptos.

Apoyo emocional  Proporciona un sentido de 

seguridad, porque el estudiante sabe lo que pasará luego.

Se dirige a los cambios inesperados en la rutina del estudiante de antemano, para que esté preparado

Cognición 



Da oportunidades a los estudiantes de recordar las acciones, objetos, situaciones y personas que están asociadas con un evento y organizar una respuesta.

Cuando el estudiante entiende lo que está pasando, es más fácil para él recibir nueva información.

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Símbolos en el recipiente de lo terminado al final del día Fuente: http://www.agapasm.com.br/Calendario Parte3.pdf

4.3 Calendario Diario Este tipo de calendario se pone en práctica cuando el estudiante ya reconoce el concepto de futuro, cuando una actividad ya ha terminado y entiende las partes del tiempo. El calendario diario, a diferencia del de anticipación, establece una secuencia de actividades diarias en el orden en que estas ocurrirán, apoyando la comunicación.

Sus características son: Deben ser fuertes y estables, con divisiones bien definidos, cada división es una actividad y otras acorde a las características del estudiante El tamaño debe ser proporcional al estudiante, no más grande que sus brazos extendidos.

Cada tramo debe ser un poco más grande que la mano del estudiante.

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4.3.1 Beneficios del Calendario Diario

Estudiante participando en una discusión de las actividades del día.

Adaptado de: http://www.agapasm.com.br/CalendarioParte3.pdf

Reflexionemos A partir de los conocimientos aprendidos sobre el Sistema Calendario ¿Qué tipo de calendario, podrías emplear con alguno de tus estudiantes?

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4.4 Fundamentos del SPC Es un Sistema Alternativo Aumentativo de comunicación de tipo no oral que necesita de un soporte físico, una ayuda técnica, para acceder a los códigos que utiliza. Está basado en símbolos pictográficos diseñados por Roxana Mayer Johnson en 1981, los cuales eran dibujos sencillos que simbolizaban conceptos habitualmente utilizados en una comunicación básica, con los que se ofrecía una herramienta práctica y útil para la comunicación. Actualmente cuenta con más de 3000 pictogramas (ISFTIC, s.f.).

4.4.1 Objetivo Su objetivo es ofrecer una herramienta práctica para crear una ayuda de comunicación, así como consigue transformar la percepción, la memoria y el pensamiento, logrando así que los estudiantes consigan asimilar los conceptos con los dibujos sencillos.

4.4.2 Destinatarios Está dirigido a: Estudiantes de cierta edad.

Personas con dificultades motoras.

Personas con discapacidad intelectual.

Personas sin lectoescritura.

Poblaciones sin conocimiento del idioma.

Cualquier persona que presente dificultades en la comunicación.

Tablero de comunicación Fuente: http://www.juanxxiiidiscipulas.es/Fotos%2 018%201314.html

Cuaderno de comunicación Fuente:http://mamideglorichi.blogspot.co m/2010_06_01_archive.html

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4.4.3 Características

Los símbolos pictográficos se componen principalmente de dibujos simples, esto es una gran ventaja puesto que al guardar una semejanza con lo que representan en la realidad es más fácil reconocerlos y asociarlos.

La palabra que simboliza el dibujo está impresa encima. Algunas palabras solo están escritos dados su significado abstracto.

era

Cada dibujo se puede presentar en tamaños de 2,5, 5 u 8 cm, según las necesidades del estudiante.

Normalmente se comienza por un tamaño grande.

El SPC no tiene una sintaxis propia, se va adecuando a cada idioma. Al carecer de nexos, adverbios, etc. hace que la construcción de la frase sea simple.

Fuente: http://tadega.net/galeria/spc/spc-de-persoas, http://ardilladigital.com/RECURSOS/PICTOGRAMAS/Fotogalerias%20PICTOS/2261_PECS_ALIMENTOS_FRUTAS_Y_VEGETALES/ y http://pensandoenimaxes.blogspot.com/2008_09_01_archive.html

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4.5 Clasificación de los símbolos del SPC En función a su representatividad

PICTOGRÁFICOS

ABSTRACTOS

IDEOGRÁFICOS escuchar música

somos

INTERNACIONALES

SIGNOS DE PUNTUACIÓN

semáforo

pregunta

?

Fuente: http://infantil20.com/pictogramas-de-ropa, http://accesosparatodos.blogspot.com/2010/05/proyecto-azahar.html y http://www.visualrponline.com.br/produto/17097/trad-023-semaforo-a-frente.html

En función de las categorías de significado

CATEGORÍAS Personas (incluye pronombres) Verbos Descriptivos (adjetivos y adverbios) Nombres o sustantivos Miscelánea (artículos, conjunciones, preposiciones, colores, alfabeto, números y otras palabras abstractas) Social (saludos, frases de cortesía, expresiones)

COLORES Amarillo Verde Azul Anaranjado Blanco Rosado o morado

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En función de la composición de símbolos

Compuestos

Simples

Superpuestos papel higiénico s

Yuxtapuestos

necesito ayudas

Fuente: http://www.freepik.es/fotos-vectores-gratis/inodoro, y https://afrontandoelautismoconsensibilidad.wordpress.com/author/olgalalin/page/3/

Símbolos culturales

Navidad Fuente: https://pixabay.com/p-41452/?no_redirect/

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4.6 Aspectos relevantes del SPC

4.6.1 Prerrequisitos de habilidades

Tener las habilidades cognitivas del final del período preoperatorio o principios de las operaciones concretas.

Tener el concepto de permanencia del objeto.

Comprender que una representación simbólica visual puede servir como señal comunicativa.

Capacidad de establecer y mantener contacto visual.

Buena comprensión auditiva y visual.

Aceptable discriminación visual.

Capacidad de permanecer con la atención centrada en una tarea, al menos durante 5 minutos.

Capacidad para seguir órdenes verbales.

Posibilidades de indicar el símbolo elegido.

Mostrar deseos de comunicarse.

Colaboración de la familia.

Analizamos ¿Es posible que una representación simbólica visual, pueda servir como señal comunicativa?

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

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4.6.2 Formas de acceso

CON EL DEDO

CON MOVIMIENTOS DE OJOS

ASENTIR CON LA CABEZA

PRESIONAR CON EL PIE

Fuente: http://www.noticiasmvs.com/#!/noticias/crean-sistemas-de-comunicacion-para-ninos-con-paralisis-cerebral354.html,http://noticias.universia.es/ciencia-nn-tt/noticia/2012/07/12/950039/robot-wifi-podria-ayudar-ninos-paralisiscerebral.html,http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/en/cajon-de-sastre/38-cajon-de-sastre/328-facilitar-paraaprender-2o-parte /

4.6.3 Modelos del Soporte

TABLEROS DE COMUNICACIÓN

LIBROS DE COMUNICACIÓN

APARATOS ELECTRÓNICOS Fuente: http://www.argentino.com.ar/fotos-de-pictogramas-kit-para-comunicacion-de-comunigrama-F1B0CC50F1CD2 y http://www.fst.ch/fr/produits/details-produit/backPID/unterstuetzte-kommunikation/products/gotalk-32express.html?tt_products%5Bbegin_at%5D=25&cHash=3459bd3a52b4aa073a15d301b7f247a4

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4.6.4 Ventajas del SPC

4.6.5 Inconvenientes del SPC

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4.6.6 Estrategias de enseñanza

Símbolos SPC Fuente: http://www.mayerjohnson.com/category/boardmaker-family/pcs-symbollibraries/pcs-classic/pcs-classic-2000-2012-addendumbundle

El video de Hadjopulos (2013), en https://www.youtub e.com/watch?v=cfeQXJZfI3Q, nos ilustra sobre el empleo de los pictogramas como material de apoyo para la comunicación.

Adaptado de:https://www.youtube.com/watch ?v=iENwZaovSjE

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Trasferencia a situaciones nuevas

En esta unidad hemos conocido algunos Sistemas Alternativos Aumentativos de Comunicación como es el Sistema Calendario, SPC y las fases del PECS. Estos sistemas resultan esenciales en la labor del docente, permitiéndole responder oportunamente a las necesidades educativas especiales de sus estudiantes. Por lo que se espera y se pretende que los profesionales utilicen determinados SAAC adaptándolos a las características y necesidades de los estudiantes, para incrementar sus conocimientos, aprender nuevas habilidades de comunicación y mantenerlas, además de generalizar y/o modificar conductas.

Taller 3

1. Conformados en grupos apliquen la evaluación de reforzadores y las fases 1 y 2 del PECS.

Taller 4

El silencio de Anita Anita es una niña con características muy particulares, sus dificultades abarcan todas las áreas de desarrollo; la niña aún está a un nivel pre-intencional de comunicación: utiliza rabietas y aproximaciones pasivas con deficiente orientación visual hacia el adulto.

Anita conoce perfectamente el control de la TV y lo usa como medio para comunicar a sus padres que quiere ver su programa preferido, llegando a identificar los que desea ver. Asimismo, cuando escucha sonar las llaves de la casa, de inmediato va a la puerta de la calle en donde se para y se mueve intentando o esperando que abran la puerta. Otras veces coge su taza para pedir agua y el tomatodo para su leche. Estas acciones son repetidas una y otra vez.

La niña no emite palabra alguna, así como tampoco logra reconocer objetos por su nombre. No imita modelos vocales de los adultos pero sin embargo hace algunos gestos para comunicar el sí y el no, acompañados de sonidos poco inteligibles.

Habiendo hecho un registro de sus capacidades verbales, Ana, no presenta aún habilidades de producción de sonidos ni palabras para comunicarse. No logra aun comprender que puede regular el medio físico y social a través del canal vocal, pero sí presenta intención por comunicar sus deseos que muchas veces se quedan en intenciones y conducen posteriormente a la frustración Su proximidad a los objetos de su entorno, sus movimientos infructuosos y sus conductas repetitivas dentro de un contexto, parecen indicar que desea y necesita comunicarse.

Ante esto terminamos en el mismo punto. ¿Qué es lo quiere decir?

Equipo de Especialistas del Bloque Temático SAAC

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1. ¿Considera Ud. ¿Qué Anita es una candidata idónea para el uso de un Sistema Calendario de comunicación? ¿Por qué? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

2. ¿La aplicación del SPC respondería a las necesidades comunicativas de Ana? ¿Por qué? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

3. Después de una reflexión sobre la lectura, ¿podría Ud. establecer ciertas similitudes con algún estudiante de su entorno? ¿Y cuál sería su proceder para dar respuesta a su necesidad comunicativa? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

4.

Organizada el aula en cinco grupos y de acuerdo a la experiencia en el CEBE elaboren secuencias visuales que apoyen la estructuración de oraciones con empleo del SPC.

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Evaluación

Taller 3

De acuerdo a lo referido de las fases del PECS, indica a que fase corresponde cada objetivo descrito.

Fase 1

Fase 2

Fase 3

Fase 4

Fase 5

1. El estudiante pedirá una variedad de objetos de manera espontánea y

Fase 6

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

contestará a la pregunta «¿Qué quieres?»

2. El estudiante al ver un objeto «muy» preferido, recogerá la imagen del objeto, alcanzará al receptor comunicativo y dejará la imagen en la mano del entrenador.

3. El estudiante contestará «¿Qué quieres?», «¿Qué escuchas?»,«¿Qué es?» y realiza peticiones y comentarios espontáneamente.

4. El estudiante solicitará el objeto deseado, ubicando la figura de su reforzador entre una variedad de posibilidades.

5. El estudiante irá a su tablero de comunicación, quitará la imagen, irá al entrenador, captará la atención del entrenador y dejará la imagen en la mano del entrenador.

6. El estudiante solicitará lo que desea mediante la entrega de su tira frase al receptor comunicativo, la cual incluye la figura «Quiero» más la imagen del reforzador.

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Taller 4 1. De acuerdo al conocimiento de los SAAC: Sistema Calendario y SPC completa los siguientes enunciados: a) El …..………. son símbolos pictográficos diseñados para ofrecer una herramienta practica para crear una ayuda de ……………………………….. b) Los sistemas de calendario asocian ………………………. por ejemplo (señas, objeto, gráficos) a ………………………………….. que el estudiante está realizando. c) El …………………………… y el ……………………………… benefician al estudiante en la comunicación, conocimiento del tiempo, apoyo emocional y en la cognición.

2. Teniendo en cuenta tu práctica pedagógica, contrástala con la nueva información obtenida y plantea un caso en el que pudieses hacer uso del Sistema Calendario de Anticipación o el SPC. Sustenta tu propuesta.

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

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Glosario PECS: Picture Exchange and Comunication System (sistema de comunicación por intercambio de imágenes).

Pictograma: Es un signo que representa esquemáticamente un objeto real.

SPC: Sistema Pictográfico de Comunicación, es con ayuda de tipo no oral basados en los símbolo pictográficos.

Referencias Bibliográficas

Arreguín, J. L. (1983). Sistemas de comunicación y enseñanza. México: Trillas.

Blaha, R. (2003b). Calendarios (pp. 21-40). Córdoba, Argentina: Rotagraf. Recuperado de http://www.agapasm.com.br/CalendarioParte2.pdf Bonilla, M. J. (coord.). (2015). La atención educativa al alumnado con trastorno del espectro autista. Recuperado de http://www.adaptacionescurriculares.com/Autismo%201%20ATENCI%D3N%20%20A%20 TEA.pdf Frost, L., y Bondy, A. (2002). El manual de Picture Exchange Communication System. El sistema de comunicación por intercambio de imágenes. Manual de entrenamiento. (Trad. S. Vilaltella, y A. Gómez). España: Pyramid Educational Consultants.

Ganz, J., Simpson, R., y Lund, E. (2012). The Picture Exchange Communication System (PECS): A Promising Method for improving Communication Skills of Learners with Autism Spectrum Disorders. Education and Training in Autism and Development Disabilities, 47(2), 176-186.

Martos, J., Llorente, M., González, A., Ayuda, R. y Freire S. (2008). Los niños pequeños con autismo. Soluciones prácticas para problemas cotidianos. Madrid: CEPE. Valdez, D. (2009). Ayudas para aprender. Trastorno del desarrollo y prácticas inclusivas.

Argentina: Paidós. Recuperado de http://www.terras.edu.ar/biblioteca/16/16Consideraciones-finales.pdf

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UNIDAD III MÉTODO TEACCH Y MÉTODO ABA Presentación En la presente unidad trataremos acerca de los fundamentos y principales aspectos relacionados a los métodos TEACCH y ABA. Los nombres de los dos métodos son respectivamente las siglas en inglés de Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children (Tratamiento y educación de niños autistas y con desventajas de comunicación relacionadas) y Applied Behavioral Analysis (Análisis conductual aplicado). Ambos métodos están orientados a promover la interacción de los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad en diferentes contextos.

Organizador Visual

Método TEACCH Enseñanza estructurada

UNIDAD III

Método TEACCH y Método ABA

Manejo conductual Método ABA

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Iniciación Lectura previa Antes de iniciar el tema de esta unidad, le sugerimos la siguiente lectura que es una adaptación de un informe de Díaz (2004, pp.124-129).

Testimonio de una profesora de CEBE Juan tiene 8 años de edad, le enseñé el año pasado en segundo grado, tiene autismo de bajo funcionamiento, asociado a discapacidad intelectual.

El Sistema de comunicación aumentativo sirvió para mejorar de forma notable sus habilidades lingüísticas, aumentando por tanto su comunicación con el entorno, tanto en el CEBE, como en su casa.

El trabajo con este estudiante me hizo reflexionar acerca de que el hecho de trabajar utilizando la comunicación total aunque en el aula estén ubicados estudiantes orales, que para nada les va a frenar sus habilidades lingüísticas, sino por el contrario, les ayudará a complejizar las que ya tienen, perfeccionando sus niveles comunicativos.

Así considero factible y para nada incompatible el hecho de que en un aula asistan estudiantes orales y estudiantes que se comunican con Sistemas de Comunicación Aumentativa. La experiencia nos demuestra, que de dicha convivencia salen todos beneficiados.

Analizamos Según el testimonio planteado, responde: ¿Qué mensaje te deja el testimonio presentado, para enriquecer tu práctica pedagógica, en el desarrollo de habilidades comunicativas de tus estudiantes en el CEBE?

_______________________________________________________________________

Contrastamos En su quehacer pedagógico, ¿Ha observado conductas similares? ¿Qué medidas o estrategias ha aplicado con esos estudiantes?

_______________________________________________________________________

Evaluación Hay muchos estudiantes que por su discapacidad física, intelectual, sensorial o trastornos del desarrollo ven muy limitada o incluso imposibilitada su habla. ¿Esto quiere decir que no se pueden comunicar?

¿Cuál sería el objetivo fundamental a conseguir, con los estudiantes que no pueden hablar?

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Construcción del conocimiento

Taller 5 Sistema TEACCH y Método ABA Creado en 1966, en Carolina del Norte por Eric Schopler, permite el tratamiento y educación de niños con autismo y problemas de comunicación, a través de una educación estructurada aprovechando sus capacidades visoespaciales y ofreciendo una información visual.

5.1.1 Definición del Método TEACCH

El programa no es sólo un agente facilitador y de coordinación. Esta propuesta, llamada Enseñanza Estructurada, garantiza la continuidad y consistencia de todos los servicios para personas con TEA y sus familias.

Las estrategias y estructuras administrativas del método TEACCH se aplican en todos los Estados Unidos y alrededor del mundo.

El objetivo principal del programa es ayudar a preparar a las personas con TEA a vivir y trabajar más efectivamente en el hogar, en la escuela, y en la comunidad, poniendo especial énfasis en los planes individualizados para estas personas y a sus familias viviendo juntos de forma más efectiva. Se entrena a los padres a trabajar con sus hijos para controlar los problemas de comportamiento y mejorar las habilidades sociales, de lenguaje y de aprendizaje. De este modo, la persona con TEA está preparada para desenvolverse en una escuela, en un taller protegido, en un trabajo bajo supervisión, en un empleo competitivo, en un hogar grupal o cualquier otro marco comunitario.

5.1.2 Objetivos del TEACCH

Los objetivos educacionales del TEACCH son: Enseñar al estudiante que su ambiente si tiene significado. No es suficiente enseñarle a cumplir con lo que pide el maestro, cumplir con las reglas, o destrezas con materiales o lenguaje, porque la enseñanza de una variedad de conductas y destrezas que, a los ojos del estudiante, no están relacionadas, no trata los problemas básicos o el fracaso para entender, hacer conexiones, y generalizar.

Los estudiantes deben encontrar que hay patrones en el universo, y que ellos pueden identificar estos patrones y seguirlos esté o no presente un maestro o un adulto familiar al estudiante.

Enseñar al estudiante el concepto de causa y efecto. Aunque algunos niños con desarrollo normal y muchas personas con TEA aprenden esto a una edad temprana, algunas personas con TEA, particularmente las que tienen un grado importante de discapacidad intelectual, no comprenden que pueden causar eventos que suceden de manera confiable y predecible. Este es un concepto clave de la comprensión que tiene nuestra cultura del universo y que está ausente entre algunas personas con TEA. Es un requisito previo para la comunicación, y es importante para otras destrezas, como por ejemplo para comprender cómo vestirse (cuando jalo la camisa, sale por mi cabeza), o cómo utilizar los materiales (cuando muevo un trapo, el

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polvo desaparece). El dominio del concepto de causa y efecto es un avance tremendo en la habilidad de una persona para cuidar de sí misma, realizar un trabajo productivo, y vivir en una comunidad.

Los objetivos de intervención no vienen dados de antemano, sino que surgen, individualizados, de la observación de esa persona, en contextos diferentes. Este proceso para llegar a establecer los objetivos individualizados consta de cuatro fases: Evaluación de las habilidades.

Entrevista con los padres para determinar su punto de vista sobre las habilidades del estudiante y sus prioridades para el cambio (búsqueda de objetivos consensuados con las familias).

Establecer prioridades y expresarlas en la forma de objetivos escritos.

En base a esos objetivos hacer un diseño individualizado para el entrenamiento de habilidades.

Objetivos incluidos en TEACCH

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5.1.3 Principios del TEACCH

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5.1.4 Fundamentos del TEACCH

En este programa se enfatiza muchísimo la evaluación individual para comprender mejor a la persona y la «Cultura del autismo». Con este concepto, desde el TEACCH se sugiere que las personas con TEA forman parte de un grupo con características comunes, que son diferentes (no inferiores) a las del resto de la población.

Así, enfatizar la evaluación individual y la cultura del autismo requiere que comprendamos a las personas con TEA. Simplemente requiere comenzar donde esté la persona y ayudarle a desarrollarse tanto como le sea posible. Por ello, es diferente a desarrollar un modelo de «comportamiento normal» para todos, e intentar que las personas con TEA encajen en este molde, se sientan cómodas o no.

El aprendizaje estructurado es una prioridad importante porque organizar el entorno físico, desarrollar horarios y sistemas de trabajo, hacer claras y explícitas las demandas y usar materiales visuales ha demostrado ser un método efectivo para desarrollar habilidades y permitir a la persona con TEA ejecutar dichas habilidades independientemente.

Desarrollar y cultivar las fortalezas e intereses, en lugar de enfatizar las dificultades, es otra prioridad importante. De hecho, tienen especiales fortalezas en habilidades visuales, reconocimiento de detalles, memoria y otras áreas que pueden convertirse en las bases de un funcionamiento adulto exitoso. El utilizar sus intereses (que pueden parecernos peculiares para nuestro punto de vista) incrementa la motivación y comprensión de lo que están haciendo, trabajando positiva y productivamente, en lugar de forzarles hacia una dirección que no les interesa en absoluto.

Ambiente organizado para TEACCH Fuente: http://www.asdeducation.com/environment/

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5.1.5 Técnicas educativas del TEACCH

De todas las técnicas educativas que se utilizan, la más importante es la dependencia en la presentación visual de la información. Su enseñanza tiene como características principales ser estructurada; ya que facilita el sistema de organización del aula haciendo que los procesos y estilos de enseñanza sean más amigables para los estudiantes con TEA. La enseñanza estructurada ha evolucionado como una forma de adaptar la práctica educativa a las distintas formas de entender, pensar y aprender de personas con TEA. La Enseñanza Estructurada está diseñada para el tratamiento de las principales diferencias neurológicas en el autismo.

La Enseñanza Estructurada facilita un sistema de organización del aula y hace que los procesos y estilos de enseñanza sean más «amigables» para las personas con TEA. Las expectativas se hacen más concretas y claras para las personas con TEA. Es un sistema que estructura los programas educativos teniendo en cuenta las habilidades, dificultades e intereses de las personas con TEA. Pone el énfasis en comprender y ajustarse a las necesidades individuales, en lugar de juzgar la adecuación o compatibilidad del estudiante con algún modelo implícito o explícito de «normalidad» social o cognitiva.

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Estructura física del entorno Debe organizarse el entorno de modo que el estudiante entienda dónde se realizan las distintas actividades y dónde se guardan los materiales. Permite minimizar distracciones y fomenta el trabajo independiente. Entre ellos: Rincón de la agenda de clases, rincón de trabajo individual, rincón del materia para trabajar, rincón de aprender, rincón del desayuno, rincón del ordenador, rincón de relajación, rincón de juegos, rincón de experimentos y panel.

1-Trabajo «Uno a uno» 2-Trabajo Independiente 3-Transición 4-Juego/ socio : Motricidad gruesa / Sentado 5-Actividades de grupo 6-Área de comidas 7-Cuarto de baño /higiene/ vestirse 8- Otras áreas dependiendo del currículo (lavandería, oficina, etc.)

Ejemplo de estructura de aula con sus áreas que deben prepararse Adaptado de: http://www.asdeducation.com/environment/

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La zona de enseñanza uno a uno es especialmente relevante en la metodología TEACCH

Estructurando la enseñanza uno a uno Adaptado de: http://es.slideshare.net/avilioquiaro/resumen-teacch

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Agendas Los estudiantes con TEA precisan de claridad y predictibilidad. Al atender a esas necesidades, nos vemos generalmente recompensados con un comportamiento más tranquilo y colaborador, ya que los ellos entienden perfectamente qué es lo que se supone tienen que hacer.

El programa TEACCH incorpora agendas diarias individualizadas, como una forma de atender a estas imperiosas necesidades. Si estas agendas se organizan dotándolas de significado y comprendiendo las habilidades individuales de cada estudiante, proporcionarán orden, predictibilidad y organización a sus vidas.

Modelos de agendas Adaptado de: http://es.slideshare.net/avilioquiaro/resumen-teacch

Ayudan a los estudiantes con TEA a organizar cada una de las actividades en las que se ven envueltos. Son muy importantes si tienen que aprender a trabajar sin la asistencia o supervisión directa de un adulto. Les ayudan a saber lo que se espera que hagan en las distintas actividades, de forma que se puedan organizar a sí mismos de manera sistemática y que completen sus tareas independientemente de la ayuda del adulto donde sea apropiado. Los sistemas de trabajo también se pueden utilizar para facilitar el trabajo en parejas y actividades de aprendizaje grupales.

Sistemas de trabajo

Los sistemas de trabajo individual comunican cuatro paquetes de información a los estudiantes:

1.

2.

3.

4.

Cuál es el trabajo que tiene que hacer.

Qué cantidad de trabajo (o cuántas tareas) se les pide que hagan en ese periodo de tiempo.

Cómo pueden saber los estudiantes que están avanzando y cuándo han terminado.

Qué ocurrirá cuando hayan terminado la actividad.

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1.

De izquierda a derecha, con recipiente de «terminado»

2.

Emparejamiento (colores, formas, letras, números, etc.)

3.

Escritos

Tipos de sistemas de trabajo Adaptado de: http://es.slideshare.net/avilioquiaro/resumen-teacch

El sistema de trabajo ayuda a organizar determinadas actividades. Éste proporciona formas significativas, organizadas y efectivas de realizar actividades específicas. También hace concreto el concepto de «acabado» y le aporta significado para cada estudiante. La comprensión de este concepto le da al estudiante la sensación de finalización y le ayuda a cambiar de una actividad a otra, lo cual por lo general es bastante complicado para estudiantes con TEA, ofreciendo un proceso con más significado y que, por lo tanto, les provoca menos ansiedad.

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Estructuración e información visual

Cada tarea asignada al estudiante con TEA está visualmente organizada y estructurada para minimizar la ansiedad y por el contrario maximizar la claridad, comprensión e interés.

Claridad visual Una forma de proporcionar estructura visual es a través de la clasificación. Aclarar lo más importante de una tarea

Organización visual Implica la distribución y estabilidad de los materiales que van a usar los estudiantes para realizar sus actividades Organización visual Adaptado de: http://es.slideshare.net/avilioquiaro/resumen-teacch

Las instrucciones visuales son el último tipo de estructuración visual. Son esenciales en las tareas que va a realizar el trabajo.

Instrucciones visuales Adaptado de: http://es.slideshare.net/avilioquiaro/resumen-teacch

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El video de Trivisonno (2013), en https://www.youtube.com/watch?v=ISXBiPw5 efo, nos muestra la evolución de una paciente de 3 años con terapia ABA en el transcurso de unos 7 meses, desde la ausencia absoluta de lenguaje oral hasta el programa de nominación. En la foto, la terapeuta estimula a la niña para que diga «a».

Video con ejemplo de evolución del lenguaje Adaptado de: https://www.youtube.com/watch?V=isxbipw5efo

5.2 Definición de Método ABA (Análisis Conductual Aplicado) Es la ciencia que estudia la conducta humana que hace uso de técnicas y principios conductuales para lograr un cambio significativo y positivo en el comportamiento (AVA, s.f.).

Método ABA Fuente: https://autismodiario.org/2011/02/25/el-autismo-desde-la-optica-aba/x

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5.2.1 Objetivos del método ABA

Adaptado de: http://www.autismoava.org/todo-sobre-aba

5.2.2 Diseño y Aplicación El Método ABA se basa en la intervención, que permite el control de la conducta para facilitar la adaptación, bienestar, satisfacción y la competencia personal; buscando tanto el desarrollo de potencialidades como las oportunidades disponibles para optimizar el ambiente (Ojeda, s.f.).

Esta técnica se enfoca en el Moldeamiento que consiste en reforzar mediante aproximaciones sucesiva una conducta para llegar a la meta, es decir, el refuerzo se da cuando existe cualquier objeto o evento que incrementa la probabilidad de la conducta que lo antecede (Ojeda, s.f.).

5.2.3 Intervención La intervención tiene que ser diseñada después de una evaluación detallada de las habilidades y preferencias de cada estudiante, y también de los objetivos familiares. Teniendo como meta final la independencia del estudiante y un desarrollo armonioso tanto a corto como a largo plazo (Ojeda, s.f.).

El especialista tiene que reunirse regularmente con la familia del estudiante, revisar el progreso, y en base a los avances hacer los ajustes necesarios para planificar los programas.

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El ABA enseña a los padres como pueden enseñar a sus hijos nuevas habilidades y ayudarlos a generalizarlas en el entorno del día a día.

Para poder llegar al potencial máximo de cada estudiante, los objetivos grandes se dividen en tareas más pequeñas para todas las áreas de funcionamiento del estudiante:

jecutivas

Lenguaje

Habilidades adaptativas

Cuidar su aseo personal.

Entender los peligros y saber cómo evitarlos.

Aprender a utilizar habilidades domésticas y comunitarias.

Aprender y entender el lenguaje receptivo.

Aprender, entender y utilizar los gestos y el lenguaje no-verbal.

Aprender a utilizar el lenguaje expresivo.

Desarrollar la capacidad de concentración 79 y atención.

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Aprender estrategias y desarrollar la

Habilidades cognitivas

Habilidades de Juego

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Jugar independientemente.

Habilidades de actuación y mímica.

Habilidades para jugar juegos constructivos siguiendo un modelo.

Habilidades para jugar juegos imaginativos, crear escenarios de juego, historias etc.

Entender las relaciones causa-efecto, y poder hacer anticipaciones.

Entender y expresar emociones.

Entender las intenciones de los demás, expresadas verbal o non-verbal.

Habilidades académicas

Capaz de entender y hacer bromas.

Aprender a escribir.

Aprender a leer.

Aprender habilidades matemáticas.

Hacer un resumen sobre algo escuchado.

Hablar sobre conocimientos generales del mundo.

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Modelo de intervención La terapia se centrará en la extinción de las conductas desafiantes y enseñar nuevas conductas adaptativas.

Ejemplo de enseñanza de nuevas conductas adaptativas Fuente: /https://autismodiario.org/2012/02/06/conductasdesafiantes-agresiones-y-autoagresiones-en-los-trastornos-delespectro-del-autismo-parte-i/

Ejemplo de conducta desafiante http://autismodiario.org/2012/02/06/conductas-desafiantesagresiones-y-autoagresiones-en-los-trastornos-del-espectro-delautismo-parte-i/

El siguiente es un ejemplo de cómo el tiempo puede ser distribuido en un programa típico de una terapia de tres horas: 20 minutos: juegos estructurados (en recinto cerrado).

80 minutos: capacidad en el lenguaje, pequeñas pausas en el transcurso.

30 minutos: habilidades de autoayuda.

30 minutos: juegos estructurados al aire libre.

20 minutos: recopilación y resumen del trabajo.

5.2.4 Etapas del método

Cualquier parte de esta distribución podrá ser aumentada o disminuida dependiendo de la edad del estudiante, la terapia y los requerimientos. Según

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Ojeda (s.f.), el estudiante aprende conforme progresa en la terapia y su aprendizaje será aún más eficaz con el tiempo, pero para esto hay que pasar por una serie de etapas o fases:

Los métodos TEACCH y ABA resultan esenciales en la labor del docente, permitiéndole responder oportunamente a las necesidades educativas especiales de sus estudiantes, estructurando el ambiente con el fin de mejorar y controlar las conductas disruptivas que los estudiantes puedan presentar.

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Trasferencia a situaciones nuevas

Los métodos TEACCH y ABA resultan esenciales en la labor del docente, permitiéndole responder oportunamente a las necesidades educativas especiales de sus estudiantes, estructurando el ambiente con el fin de mejorar y controlar las conductas disruptivas que los estudiantes puedan presentar.

Taller 5 ROSALY, UNA DOCENTE DE EDUCACIÓN ESPECIAL En el CEBE Madre Teresa de Calcuta, la docente ha concluido que el nivel de lenguaje de sus estudiantes con autismo es nulo o de escasa intencionalidad comunicativa, tienen ausencia del habla, pero en ocasiones pueden comprender órdenes sencillas relacionadas con su vida cotidiana.

Fuente: Equipo de Especialistas de SAAC

1. Si se considera que el propósito de la docente es desarrollar capacidades altamente significativas en relación a las habilidades comunicativas, ¿qué estrategias metodológicas emplearías para desarrollar las habilidades comunicativas empleando el método TEACCH en tus estudiantes? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Evaluación

Taller 5 1. Observe el video en el enlace siguiente y luego mencione las conductas que presenta el estudiante.

https://www.youtube.com/watch?v=qShIExpA-vA ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2. Para atender adecuadamente a sus estudiantes con estas características conductuales, ¿qué estrategias

del

método

ABA

aplicaría

con

ellos?

¿Por

qué?

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

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Glosario Funciones ejecutivas: Son habilidades cognitivas encubiertas y autodirigidas internamente al servicio de una meta. Anatómicamente, los estudios por neuroimagen las ubican en el lóbulo prefrontal.

Metáfora de iceberg: El iceberg ha sido utilizado desde la catástrofe del Titanic en muchas circunstancias para explicar cómo el exceso de confianza, la soberbia y el creerse más importante “chocan” indudablemente con la realidad y te hacen sucumbir a escenarios más normales.

Moldeamiento: Es una estrategia psicológica con la cual se pretende aumentar la frecuencia de una conducta en un individuo que no realiza o que no la hace con tanta frecuencia como se desearía. Sirve para establecer conductas complejas que aún no existen en el repertorio comportamental de un individuo.

Predictibilidad: Hace alusión a predecir a través de objetos lo que va a suceder en la realidad.

Reforzamiento positivo: Tiene lugar cuando una respuesta va seguida de una recompensa o cualquier otro evento positivo, y aumenta la probabilidad de que ésta vuelva a ocurrir.

Reforzamiento negativo: Tiene lugar cuando una respuesta va seguida de la terminación de la incomodidad o de la eliminación de un evento desagradable. Al igual que un reforzador positivo, el reforzamiento negativo también incrementa la respuesta.

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Textos complementarios

AVA. (s.f.). Todo sobre ABA. Recuperado de http://www.autismoava.org/todo-sobre-aba División TEACCH. (s.f.). El Método TEACCH. Recuperado de http://www.adaptacionescurriculares.com/Autismo%2012%20metodoTEACCH.pdf Hunter-Watts, C. (s.f.). Modificación de conductas en niños con autismo. Recuperado de http://www.feathouston.org/Spanish1.pdf Psicoeduk. (s.f.). Análisis Conductual Aplicado (Método ABA). Recuperado de http://www.psicoeduk.com/wp-content/uploads/Terapia-ABA.pdf Schopler, E. (2001). El programa TEACCH y sus principios. En Jornadas Internacionales del Autismo y PDD. Barcelona.

Sibón, A. M. (2010). Historias y scripts sociales. Recuperado de http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_30/ANA%20MARIA_SIBON_2.p df Sotillo, M. (1993). Sistema de Comunicación. Madrid, España: Trotta.

Tortosa, F., y Guillén, C. (2003). TEACCH. (2003) Más que un programa para la comunicación.

Recuperado de http://ardilladigital.com/DOCUMENTOS/TECNOLOGIA%20EDUCATIVA/TEACCH/TEACC H%20mas%20que%20un%20programa%20de%20comunicacion%20%20Tortosa%20y%20Guillen%20-%20articulo.pdf Yuste, A. L. (2003). Una propuesta curricular interdisciplinaria para el alumnado Autista/TGD. Archidona, Málaga, España: Aljibe.

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AVA. (s.f.). Todo sobre ABA. Recuperado de http://www.autismoava.org/todo-sobre-aba Becerril, R. (5 de abril de 2014). Calendario de anticipación [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=iENwZaovSjE Blaha, R. (2003a). Calendarios (pp. 1-20). Córdoba, Argentina: Rotagraf. Recuperado de http://www.agapasm.com.br/CalendarioParte1.pdf Blaha, R. (2003b). Calendarios (pp. 21-40). Córdoba, Argentina: Rotagraf. Recuperado de http://www.agapasm.com.br/CalendarioParte2.pdf Bove, M., y Perreault, S. (s.f.). Planificación futura individual. Mapa de comunicativo. (Adapt. S. Polti). Recuperado de http://www.socieven.org/Content/biblio/MAPA%20DE%20COMUNICACION.pdf

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SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVO DE LA COMUNICACIÓN

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