Autoinstructivo tea1 unidad2 by inpmdie2016

Unidad II: “Promoviendo un ambiente acogedor para la atención a estudiantes con TEA”

Presentación.

Estimado participante, La presente unidad se desarrolla conocimientos sobre estrategias, medidas, apoyos, ajustes curriculares y diversos recursos que ayuden a mejorar tu accionar pedagógico y a dar una mejor respuesta a las necesidades educativas de tus estudiantes con Trastorno del Espectro Autista, creando de esa forma un ambiente acogedor a las características de tu estudiante.

Fuente: http://previews.123rf.com

Esquema de contenidos.

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DESARROLLO TEMÁTICO. INICIACIÓN: Leamos y analicemos:

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA INTERVENIR EN LA ESCUELA CON NIÑOS CON AUTISMO Fuente: http://www.lasonrisadearturo.com/2010/10/estrategias-educativas-para-intervenir.html

Es necesario proporcionar a los niños autistas ambientes estructurados, contextos directivos de aprendizaje y aún más en casos en que el autismo es más grave. Un programa efectivo que usa la enseñanza estructurada, se basa en la organización del espacio, cambio de actividades mediante agendas, sistemas de estudio y trabajo para facilitar el proceso de aprendizaje y la organización del material para estimular la independencia del alumno. Este programa puede ser aplicado de manera exitosa en distintas situaciones y contextos y también puede ser adaptado a los diferentes niveles de desarrollo. Por otro lado, es necesario cuidar las condiciones de aprendizaje. Para ello se propone fomentar la necesidad de estimular la atención del niño a los aspectos relevantes de las tareas educativas y evitar la distracción en aspectos irrelevantes; las instrucciones deben darse solo después de asegurar la atención del niño y ser claras, simples, consistentes y adecuadas a las tareas; los niños autistas requieren pautas de aprendizaje basadas en el modelo de “ aprendizaje sin errores” más que en el modelo de aprendizaje por ensayo y error; los autistas a pesar de sus problemas motivacionales, tienen intereses y preferencias de las que hay que partir para el desarrollo de los programas.

Reflexionemos

¿Estamos adecuando nuestras aulas para dar una mejor respuesta a las necesidades de los estudiantes con tea? ¿qué acciones hago actualmente para adecuar mi aula?

____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ Fuente: http://grupotangram.es

2 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE:

TALLER N° 3: RESPUESTA EDUCATIVA: INTERVENCIÓN EN EL AULA DE CEBE

3.1 Estimulación a la comunicación: lenguaje oral o sistema alternativo y aumentativo de comunicación. Uno de los focos centrales de intervención en los estudiantes con autismo es la comunicación. Los procedimientos de enseñanza pretenden, ante todo, el desarrollo de la comunicación para hacer frente a los déficits sociales y comunicativos que presentan este tipo de estudiantes.

Para el desarrollo de este aspecto es necesario tener en cuenta en la intervención los siguientes aspectos:

Centrarse en contenidos relevantes para el estudiante. Fomentar

desarrollo

conductas

comunicativas

autoiniciadas. Aprender el lenguaje en medios naturales, en los lugares donde transcurre la vida del niño. Emplear para el tratamiento a las personas que conviven con el niño: padres y profesores. Fuente: http://grupotangram.es

Debido a las dificultades de las personas con TEA para relacionarse con los demás, muchas veces cometemos el error de dar órdenes y órdenes para que nos obedezcan, o hacemos todas las cosas por ellos porque no saben realizarlas sin dar la oportunidad para que las aprendan. Estos modelos de relación no están ayudando nada a la persona porque la hacen pasiva en las interacciones con los demás. Sin embargo, podemos adoptar un modelo de relación que favorezca un mayor intercambio comunicativo.

Algunas de las claves de este modelo de relación son: Ponernos a su altura y asegurarnos que nos está prestando atención. Partir de sus intereses. Utilizar un lenguaje claro marcando con el tono la información relevante. 3 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Hablar y signar a la vez. Imitar lo que dice y hace y añadir algo nuevo. Atribuir intención comunicativa a lo que dice. Mantener una actitud abierta ante cualquier intento por comunicarse.

Para respetar y ser acordes con los derechos de las personas con TEA: 1. Utiliza facilitadores visuales para hacer más comprensible

entorno

pictogramas,

Habla

(objetos,

Signada,

fotos,

logotipos)

introduciéndolos dentro de las actividades y rutinas diarias. Podemos utilizarlos para: Fuente: www.arasaac.org

Elegir mediante, por ejemplo, un panel de peticiones. Es

una herramienta para facilitar y aumentar la intención comunicativa. En un panel se colocan imágenes, pictogramas o cualquier formato visual de objetos o actividades que sean del interés de la persona. Al tener las cosas que le gustan a la vista, es una manera de favorecer las peticiones.

Anticipar, es decir que la persona conozca previamente lo que va a hacer mediante horarios diarios, semanales o mensuales con pictogramas. Ofrecer la posibilidad de que cuente lo que ha pasado

mediante

herramientas

como

Cuaderno Viajero que va de casa al colegio

Fuente: www.arasaac.org

cada día y en el que de forma visual están recogidos los acontecimientos diarios más importantes y así puede contarlo a los demás. Adaptar las actividades de la vida diaria para hacerlas más rutinarias (siempre de la misma manera) utilizando pictogramas y fotos de manera que los aprovechemos para aprender y fomentar la comunicación.

2. Enseña un Sistema Alternativo y/o Aumentativo de la Comunicación como el Programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer.

3. Acompaña el lenguaje de moldeamiento: puedes agarrar las manos del niño como si fueran las tuyas y realizar la actividad atribuyéndole a la persona a la que 4 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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moldeamos sus manos la realización de ésta. Por ejemplo, cuando digamos «vamos a comer» agarramos al niño y le llevamos a comer para que vea una relación entre lo que se dice y lo que se hace.

4. Parte de los intereses y deseos de la persona con TEA. Si pensamos en nuestra propia vida, lo que nos interesa y deseamos nos hace «movernos», «ponernos en marcha». Cuando nos hablan de algo que no nos importa, que no nos interesa, prestamos menos atención que cuando es sobre algo que sí nos interesa. Si comenzamos partiendo de los intereses y los deseos de las personas con TEA habremos recorrido ya un largo trecho del camino a realizar puesto que la motivación va a ser mucho mayor y por lo tanto el deseo de comunicar también.

Fuente: www.arasaac.org

5. Incluye barreras para activar la interacción y utiliza la provocación para fomentar las demandas: Hemos hablado de la importancia de utilizar los intereses como medio para fomentar la comunicación. Piensa un momento en ti. ¿Qué haces cuándo quieres por ejemplo abrir un bote al cocinar y no puedes porque no tienes la suficiente fuerza? ¿Y cuando tienes que agarrar algo, pero no alcanzas y a tu lado hay una persona más alta que tú que si puede agarrarlo? Lo más probable es que pidas ayuda a alguien puesto que tienes claro lo que quieres conseguir, pero necesitas de la ayuda de otra persona para lograrlo. Pues bien, este es el sentido de poner barreras ante cosas que las personas con dificultades en la comunicación quieren. Aprovechamos las ganas y el deseo para «activarles», para que tengan que hacer o decir algo si quieren conseguir lo que desean.

5 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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6. Utiliza el juego como medio para fomentar la comunicación, el desarrollo del lenguaje y la relación social. Las personas con TEA tienen dificultades en el desarrollo de la comunicación, pero

eso

significa

que

debamos

enseñar

comunicación y lenguaje de forma independiente a lo que ocurre en sus vidas. Debemos aprovechar las cosas que pasan en el día a día, las actividades que realizan, las rutinas diarias (lavarse las manos, los dientes, vestirse) y sus intereses para hacerlo. Por ello, el juego será de gran ayuda para aprender a

Fuente: www.arasaac.org

comunicarse y desarrollar mayor lenguaje de una forma natural. 7. Crea rutinas y aprovéchalas para fomentar la comunicación y el desarrollo del lenguaje. Como hemos hablado a lo largo del módulo, no hay manera más natural de aprender a comunicarse y hablar que dentro de las actividades de la vida diaria. Pero para hacerlo, será necesario que creemos rutinas y las llevemos a cabo de una manera determinada. Para hacerlo es importante: -

Emplear los pictogramas: para anticipar la actividad (pictograma de lavar las manos, por ejemplo) y también para secuenciar en pasos la rutina (cada rutina tendrá sus pasos).

Fuente: www.arasaac.org

- Utilizar los signos al anticipar la rutina y durante ésta signando lo más significativo de cada frase. - Poner en práctica el moldeamiento: al principio agarraremos las manos de la persona con TEA y la ayudaremos a hacer todos los pasos e iremos desvaneciendo las ayudas a medida que sepa hacerlo por sí solo utilizando el encadenamiento hacia atrás. - Etiquetar: poner palabras a las acciones, los objetos, los sentimientos del niño o niña como los diría si pudiera. Dependiendo del nivel de desarrollo estas etiquetas serán más o menos elaboradas. Por ejemplo, cuando vayamos a abrir el grifo al principio podemos decir «abre» (como lo diría el si pudiera, al sujetar

6 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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nosotros el grifo para que no pueda abrirlo y tenga que pedirlo) y pasado un tiempo «abre el grifo» si su desarrollo del lenguaje es mayor. - Bloquear: una vez que tenemos establecidos los pasos y aprendida la rutina, debemos poner «barreras» (por ejemplo, sujetar el caño para que no pueda abrirlo, quedarnos con la pasta de dientes para que tenga que pedirla…) y así provocar la comunicación, tal y como hemos hablado en el apartado de «tentaciones» para la comunicación. 8. Evita hacer continuamente preguntas ya que frenan la espontaneidad y utiliza, por el contrario, comentarios en primera persona sobre las situaciones como si las dijera la persona con TEA si pudiese, recalcando la información relevante utilizando signos, mostrándole los objetos y repitiendo las palabras importantes (etiquetar). En lugar de preguntar… ¿Quieres hacer pichi? ¿Qué te pasa? ¿Te ayudo? ¿Quieres una galleta? ¿Qué hace el perro? ¿De qué color es esto?

Dile… Vamos a hacer pichi Tengo sueño, tengo hambre Ayuda, ayúdame Dame galleta, quiero galleta, ¡qué rica la galleta! ¡un perro! ¡guau-guau! Un carro rojo Fuente: Asociación Alanda

9. Utiliza la espera estructurada: tiempo que necesita el niño de reacción para comunicarse. Si nos adelantamos continuamente no estaremos dejando que tome la iniciativa.

10. Aprovecha todas las situaciones naturales del día a día para fomentar la comunicación y el desarrollo del lenguaje: programaremos los objetivos comunicativos y del lenguaje de la persona y los trabajaremos dentro de las actividades que realizamos en el día.

Fuente: www.arasaac.org

7 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE Adaptar nuestra forma de relación Utilizar facilitadores de la comunicación Enseñar un SAAC Partir de los intereses de la persona Juego como medio y fin Evitar hacer preguntas: etiquetar Crear rutinas Espera estructurada Tentaciones para la comunicación Entorno natural Fuente: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_7/mo7_claves_para_el_desarrollo_de_la_comunicacion.htm

3.2 Estrategias para la construcción de la autonomía del estudiante con TEA. ¿Cómo debe ser el día de un niño con autismo?

Es particularmente importante para los niños con autismo recibir información visual.

Por lo tanto, debemos preparar horarios diarios. Podemos usar sistemas de comunicación alternativos, como los signos gestuales y los pictogramas. Es más fácil para un niño recordar qué debe hacer si obtiene información visual (siempre junto con información verbal). La cantidad de tiempo que un niño necesita para aprender el horario depende de su nivel de desarrollo, edad, y la manera en que usa los esquemas pictóricos. Una buena explicación y un enfoque positivo de todos los miembros de la familia acelerarán definitivamente el progreso. Fuente: www.arasaac.org

¿Qué sucederá durante el día? El comienzo del día es un momento importante para los niños con autismo. Es bueno decidir quién se ocupa del niño por la mañana, y qué es lo que hay que decir y hacer. El despertar es un cambio de situación. El niño aceptará esta situación más fácilmente si se acompaña de un gesto y/o acción familiar, como por ejemplo, correr las cortinas (signo visual) antes de decir “Buenos

Fuente: www.soyvisual.org

8 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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días” (signo verbal). Al principio, es importante repetir las mismas palabras cada mañana, para fomentar la sensación de seguridad del niño. Podemos esperar un poco antes de decir “Es hora de levantarse”. Es mejor organizar el tiempo de manera que el niño evite encontrarse con otros miembros de la familia en el baño. Así, debemos explicar al niño, mediante un esquema, qué es lo que sucederá a continuación, es decir, que irá al baño, se vestirá, desayunará, etc. Es muy importante que el niño no sienta la tensión de los adultos y que las instrucciones verbales sean cortas.

Ropa Es mucho más conveniente preparar la ropa del niño por la noche y dejarla en el orden en que el niño debe ponérsela. Un adulto puede estar presente en ese momento, pero es bueno intentar animar al niño para que se vista solo, por ejemplo, dándole una de las prendas para que empiece. La búsqueda de una prenda de ropa por la mañana puede Fuente: www.soyvisual.org

causar ansiedad, así que es importante colocar toda la ropa en el mismo sitio. Es recomendable que el niño tenga su propio colgador en el recibidor, donde pueda colgar siempre su chaqueta, abrigo, etc., y un sitio determinado para los zapatos. Para algunos niños, no es suficiente con tener toda la ropa colocada en el orden en que deben ponérsela. Necesitan información visual. Habrá que preparar un esquema detallado en estos casos, con dibujos de cada prenda de ropa, colocados en orden. Gradualmente, cada dibujo individual será sustituido por un símbolo que represente el proceso completo de vestirse. ¿Qué dificultades tienen al vestirse? Algunos niños tienen grandes dificultades para reconocer la parte delantera y la parte trasera de la ropa. Para ayudarles, debemos poner una marca clara en el interior de cada prenda indicando su parte trasera, además de colocar siempre las prendas de ropa de la misma forma. Los adultos deben mostrar mucho interés en enseñar al niño a vestirse solo. Sugerimos que se comience la formación en verano, Fuente: www.arasaac.org

cuando no hay que ponerse muchas cosas. La

capacidad de vestirse y desvestirse solo mejora la auto-confianza del niño y le proporciona más independencia. El acto de desvestirse se domina antes, ya que es 9 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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usualmente mucho más fácil y no requiere mucho tiempo aprender a hacerlo. Sin embargo, es más difícil enseñar a los niños a ponerse la ropa en un lugar, a colgarla o a echarla al cesto de la ropa sucia. Es una tarea bastante difícil, pero podemos hacerla más fácil poniendo en dicho cesto un dibujo de ropa interior o de calcetines, para proporcionar al niño una ayuda visual. Algunos niños con autismo no pueden soportar la más mínima mancha en su ropa. Hay que ayudar al niño a superar estos sobre reacciones. Los adultos deben ser muy consecuentes y explicar que no hay que quitarse una prenda sólo a causa de unapequeña mancha. El niño debe aprender que se cambiará de ropa después de llegar de la escuela o guardería. La chaqueta o el abrigo siempre hay que colgarlos en el mismo colgador del recibidor (el lugar puede marcarse con un dibujo, nombre o foto). También podemos ayudar al niño a ponerse los zapatos en un lugar, dibujando el contorno de las suelas en un pedazo de caucho.

¿Qué reacciones manifiestan al vestirse? Reacciones atípicas hacia la ropa. A algunos niños con autismo les gusta quitarse toda la ropa y caminar desnudos. Esta conducta puede repetirse varias veces en un día y aparecer sólo en determinados períodos de tiempo. Si el niño se desviste porque es hipersensible a las prendas ajustadas, debemos ponerle prendas suaves y cómodas. Otra razón

Fuente: www.arasaac.org

que justifica esta conducta puede ser que el niño esté aburrido y que los educadores no sean lo suficientemente rápidos para encontrarle algo que hacer. Un niño que se desviste en público pone a su familia en una situación embarazosa, lo que constituye otra de las razones por las cuales estas conductas deben ser eliminadas. A veces el hecho de desvestirse puede estar causado por la sensibilidad del niño a la temperatura o por el hecho de que algunos niños con autismo son muy sensibles al dolor causado por el tacto. Sabemos que algunos niños con autismo no quieren llevar camisetas de manga corta en verano, mientras otros rechazan llevar guantes incluso si hace mucho frío. Esto es aceptable si no resulta peligroso para la salud del niño. Muchos niños con autismo tienen una piel muy sensible en la cabeza y, por lo tanto, puede que les resulte más fácil soportar que se les peine con un cepillo que con un peine. 10 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Entrenamiento para usar el cuarto de baño Los niños con autismo a menudo presentan diversas dificultades relacionadas con el uso del cuarto de baño. Con frecuencia no comprenden el funcionamiento de su cuerpo. Algunos niños usan pañales durante mucho tiempo porque es cómodo y porque tienen dificultades para aceptar cualquier cambio. Otros niños presentan rituales desarrollados por ellos mismos o por su familia, que no siempre son necesarios. La educación para usar el cuarto de baño requiere el establecimiento de la hora del día para ir al baño. En este período, es conveniente asegurar que el niño va al baño directamente después de cada comida. Después de cada visita al baño, el niño deberá hacer algo que le guste. Para conseguir que la formación sea efectiva, es bueno colocar un dibujo con un wáter en el horario diario.

A algunos niños les da miedo el váter, y pueden pensar que desaparecerán en él. Este temor puede proceder de la limitada imaginación del niño o de la falta de comprensión del cuerpo, o del funcionamiento del wáter. Para superar este temor, es necesario familiarizar al niño con el funcionamiento del váter y, a veces, mostrarle cómo funciona el cuerpo. A veces los niños llenan el váter de papel higiénico. Para evitarlo, debemos preparar un rollo con una pequeña cantidad de papel y, a continuación, dárselo al niño.

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11 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Todas las actividades relacionadas con el uso del baño deben presentarse gráficamente, de manera similar a las actividades para vestirse. Los dibujos indicarán las actividades y su orden (ir al baño, bajarse la ropa interior, levantar la tapa, sentarse en el váter, usar el papel higiénico, subirse la ropa interior y los pantalones, tirar de la cadena, bajar la tapa, lavarse las manos, secarse las manos, salir del baño). Hay que recordar que esta formación debe consistir en la división de la actividad “el uso del baño” en actividades

Fuente: www.soyvisual.org

elementales y en su aprendizaje, a través de la repetición múltiple, con el uso de recompensas que sean atractivas para el niño. ¿Qué debemos tener en cuenta antes que vaya a dormir? Ir a dormir Es importante que los padres fijen la hora en que el niño debe irse a la cama. Los padres deben entonces intentar mantener esta hora también durante las vacaciones, las visitas de invitados, etc. Es conveniente para los niños con autismo disponer de un plan simple de actividades para la tarde y la noche. Un horario diario con un reloj que indique la hora de ir a dormir deja claro al niño que es hora de ir a la cama. Incluso los niños que no comprenden el reloj, con frecuencia son capaces de comparar el “reloj dibujado” con el real colgado de la pared. Los hábitos regulares antes de ir a la cama también son importantes. Es recomendable seguir alguna rutina, o actividad repetida antes de ir a dormir (una actividad simple y tranquila estaría especialmente recomendada). Es importante que el momento de ir a dormir no esté precedido de prisas y agitación. Durante las horas previas a ir a dormir el niño no debe ver programas de televisión ruidosa y de acción, ya que le influyen negativamente y pueden perturbarle el sueño. Cuando es hora de ir al baño, algunos niños necesitan disponer de una señal sonora extra además del dibujo Fuente: www.arasaac.org

con un lavabo. En el horario, podemos poner un dibujo

12 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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de la cena, del juego relajante, de la acción de desvestirse, del baño y, finalmente, de la propia cama. Es importante repetir las mismas actividades de forma constante durante la tarde, y antes de ir a la cama, y siempre en el mismo orden, es decir, correr las cortinas, encender la luz de la mesilla, hablar sobre cosas que han sucedido durante el día, etc. Los fracasos del niño no deben mencionarse.

¿Qué pautas conozco para la hora de alimentación? Independencia para comer Una de las situaciones que requieren más esfuerzo por parte de las familias que tienen hijos con autismo es la comida. Los niños son muy sensibles al entorno y no se sienten bien si no comprenden lo que sucede a su alrededor. El desayuno, momento en que la mayoría de los miembros de la familia tiene prisa, es especialmente estresante para los niños con autismo. Es generalmente sabido que dar al niño información visual, es decir, un dibujo con comida, le ayuda a

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comprender lo que debe hacer. Para los niños con autismo es importante sentarse siempre en el mismo lugar y usar el mismo plato, la misma taza y los mismos cubiertos. Otro factor que puede tener una influencia positiva sobre el niño es la manera en que la mesa está puesta. Los niños con autismo dependen de la información visual clara, así que la “hora de la comida” puede marcarse en el horario de distintas formas. Para los niños con un nivel de desarrollo inferior, que no comprenden los dibujos, elaboraremos un “plan” colgando diferentes objetos en un tablero. Las fotografías, dibujos o pictogramas son para los niños que ya saben interpretar los dibujos. Si el niño sabe leer, pondremos palabras que definan actividades individuales en el horario. A algunos niños les basta con que su padre o su madre les diga “Ahora comemos”, para saber lo que tienen que Fuente: www.soyvisual.org

hacer.

13 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Entre los niños con autismo, algunos se sientan a la mesa, pero no comienzan a comer. Una señal sonora, como, por ejemplo, un temporizador de cocina o un timbre que les informe que es la hora de comer les puede resultar útil. Un adulto hará sonar el timbre cuando sea la hora de comenzar a comer. Se puede usar un sonido similar como señal para levantarse de la mesa. Muchos niños con autismo son hipersensibles al sonido, así que dichas señales deben ser delicadas y, si es necesario, hay que avisar al niño antes de hacer sonar el reloj de cocina. A menudo se encuentra niños que no quieren comer nada. Algunos niños sólo comen tipos específicos de alimentos, como por ejemplo, sólo alimentos blancos: yogur natural, puré de patatas y las claras de los huevos.

3.3 Desarrollo de la comprensión emocional. Teoría de las emociones (Izard, 1972). Desde el inicio de la vida existen algunas emociones básicas de carácter innato, que cuando el niño crece se van modificando y diferenciando, de tal manera que entre los 2 y 3 años se manifiestas emociones culturalmente reconocidas. Se considera que el desarrollo socio-emocional y cognitivo se influyen mutuamente, aunque, debido a que el sistema emocional es anterior, puede estimular el avance

Fuente: www.soyvisual.org

socio-cognitivo, por ejemplo, promoviendo las interacciones sociales, permitiendo reevaluar comportamientos o expectativas, o por medio de las representaciones sociales y el conocimiento. Pero a su vez, los avances que se producen a nivel socio-cognitivo estimulan el desarrollo emocional. Se aprende a regular sentimientos, cubrir emociones según la situación social. Esto evidencia no sólo la internalización de las reglas de expresión emocional en una sociedad, sino la capacidad para leer la mente de los demás.

¿Qué sucede cuando el desarrollo emocional está alterado?

Fuente: www.arasaac.org

14 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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¿Tendrá importancia la teoría de la mente en el desarrollo emocional?

La dificultad presente del desarrollo emocional en los niños con autismo, según refiere (Rivière, 2001) se debe a dos teorías: la teoría de la intersubjetividad y la teoría de la mente. Desde la teoría de la intersubjetividad se considera que el autismo se debe a la carencia de habilidades afectivo-perceptuales básicas que son necesarias para relacionarse con otras personas. Se considera que ello explica su fallo en la comprensión de la mente de los otros, y a través de ello, la alteración de las capacidades para desarrollar un juego simbólico creativo y formas de lenguaje y pensamiento contextualmente apropiadas (Hobson, 1993). Según Trevarthen (1982), el acceso a la mente de los otros sería innata y el autismo sería un problema de la regulación

por

parte

desarrollo

cognitivo.

las

Hobson

emociones (1993)

del

también

considera una base innata para relacionarse con las personas, siendo las emociones y los afectos los

primeros

caminos

para

acceder

Fuente: www.autismoavila.org

intersubjetividad, la cual permite captar la naturaleza mental de las personas. Por otra parte, también se consideran al autismo como un trastorno cognitivo, que implica una alteración de la capacidad para atribuir mente e inferir estados mentales. Premack y Woodruff (1978) acuñaron el término "teoría de la mente" para dar cuenta de la habilidad de predecir, explicar e interpretar la conducta de los agentes en términos de estados mentales. La teoría de la mente no sólo es la capacidad para tener creencias como tales, sino para tener creencias sobre estados mentales, incluyendo la habilidad para tener creencias sobre creencias (Leslie, 2001). La teoría de la mente permite utilizar estrategias sociales, ya que posibilita, como señalan Rivière y Núñez (2001), “ponerse en la piel” del otro, “calzarse sus zapatos”, dando lugar a la interpretación de las interacciones humanas no en términos netamente conductuales, sino en base a estados mentales. Es esa “mirada mental” (Rivière y Núñez, 2001) la que permite encontrarnos con la mente de los otros, interpretar su conducta Fuente: www.autismoavila.org

15 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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y realizar predicciones, comprender que tienen deseos, creencias e intenciones, un mundo de emociones y experiencias diversas (Valdez, 2001).

Sin embargo, esa división entre las teorías no es tal como aparenta. Como se mencionó antes, Baron-Cohen et al. (1985) Consideran que las personas con autismo tienen una alteración en la habilidad

para

comprender

las

representaciones mentales y su función

Fuente: www.autismoavila.org

en la acción del comportamiento de las personas, y que la gente puede tener una base errada del mundo y actuar basados en esa mala representación; problemas en juegos de simulación e imaginación; y dificultades en los comportamientos que requieren atención conjunta como elaborar comportamientos comunicativos que requieren alguna comprensión de que uno puede hacer que una persona se de cuenta de los deseos de uno o perciba el interés de uno en aspectos específicos del mundo. Se evaluaron el desarrollo de la teoría de la mente, en una historia que comprende un personaje, Sally, que tiene una pelotita. La ubica en una canasta y la cubre, luego se retira. Mientras no está, entra Ann, encuentra la pelotita en la canasta y la mueve a una caja cercana. Luego vuelve a entrar Sally. El niño es interrogado directamente sobre la creencia de Sally: "¿Dónde cree Sally que está su pelotita?", para lo cual debe atribuir a Sally una creencia que es diferente a su propia creencia, y que el niño considera que es falsa. Finalmente es interrogado con dos preguntas control para evaluar la comprensión básica: "¿Dónde está ahora la pelotita?" y "¿Dónde estaba la pelotita el comienzo?". Se encontraron que los niños con autismo contestaban erróneamente, que Sally creía que la pelotita estaba en la caja. La mayor parte de los niños de cuatro años normales, dijeron que Sally creía que estaba en la canasta. Esto dio lugar a considerar que las personas con autismo tenían un déficit específico para mentalizar. Fuente: https://www.google.com/search?client=firefoxbab&biw=1091&bih=608&noj=1&q=desarrollo+de+la+comprension+emocional+en+ni%C3%B1os+TEA&spell=1&sa=X&ved=0ahUKEwiKq8joffRAhVEZCYKHYmBBlIQvwUIGCgA&gfe_rd=cr&ei=ezeWWI3jM8e1gQTmuKWABg

16 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Parece ser difícil dar instrucciones explícitas sobre la comprensión de expresiones emocionales en situaciones sociales que son ambiguas. Por lo que es un desafío poder facilitar experiencias sociales e interpersonales que hagan que se destaquen las expresiones emocionales, promoviendo su reconocimiento y comprensión.

3.4 Estrategias de intervención en las relaciones sociales. Todas las personas aprendemos a relacionarnos a medida que vamos teniendo experiencias con los demás. Muchas veces, dependiendo de las consecuencias de esas relaciones vamos teniendo una mejor o peor relación con alguien o preferimos unas actividades a otras (normalmente aquello que se nos da mejor hacer es con lo que disfrutamos más). Es importante que las personas con TEA tengan también oportunidades para relacionarse con los demás para que aprendan habilidades sociales en entornos naturales y, ¿dónde mejor que relacionándose con otros niños van a aprender a hacerlo? Para ello, será muy importante que tengan a una persona que les guíe, planifique los momentos y las actividades para llevarlo a cabo y dé información por adelantado utilizando la información visual.

Antes de comenzar a hablar sobre cómo fomentar las habilidades sociales vamos a definirlas como «todas aquellas conductas necesarias para estar acertado en presencia de otros o para afectar la conducta de los demás» (Olley y Stevenson, 1989). Como hemos dicho antes, la comunicación es, sin lugar a dudas, la acción social por excelencia. No hay nada que nos conecte más al otro, de una forma tan directa, funcional y sin rodeos. El desarrollo comunicativo impacta directamente en el desarrollo social del individuo interactuando entre ellos y retroalimentándose el uno del otro. Pero el bagaje social de una persona no solo se reduce a la comunicación; el desarrollo y establecimiento de habilidades concretas formarán un equipaje imprescindible que acompañará a la persona en la aventura social en la que está inmerso durante toda la vida.

17 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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3.4 Estrategias de intervención en las relaciones sociales.

Todas

relacionarnos

las

personas

medida

que

aprendemos vamos

teniendo

experiencias con los demás. Muchas veces, dependiendo de las consecuencias de esas relaciones vamos teniendo una mejor o peor relación con alguien o preferimos unas actividades a otras (normalmente aquello que se nos da mejor hacer es con lo que disfrutamos más). Es importante que las personas con TEA tengan también oportunidades para relacionarse con los demás para que aprendan habilidades sociales en entornos naturales y, ¿dónde mejor que relacionándose con otros niños van a aprender a hacerlo? Para ello, será muy importante que tengan a una persona que les guíe, planifique los momentos y las actividades para llevarlo a cabo y dé información por adelantado utilizando la información visual. Antes de comenzar a hablar sobre cómo fomentar las habilidades sociales vamos a definirlas como «todas aquellas conductas necesarias para estar acertado en presencia de otros o para afectar la conducta de los demás» (Olley y Stevenson, 1989).

Debemos ir ajustando las competencias sociales de los chicos con TEA en función de la edad, teniendo en cuenta el desarrollo normativo. Esto les ayudará a tener un mayor grado de inclusión y favorecerá más interacciones con otros iguales.

Como hemos dicho antes, la comunicación es, sin lugar a dudas, la acción social por excelencia. No hay nada que nos conecte más al otro, de una forma tan directa, funcional y sin rodeos. El desarrollo comunicativo impacta directamente en el desarrollo social del individuo interactuando entre ellos y retroalimentándose el uno del otro. Pero el bagaje social de una persona no solo se reduce a la comunicación; el desarrollo y establecimiento de habilidades concretas formarán un equipaje imprescindible que acompañará a la persona en la aventura social en la que está inmerso durante toda la vida.

El juego como mediador: En la mayoría de los niños/as, incluso con diferentes tipos de discapacidad, el juego es un medio para adquirir distintas destrezas: sociales, comunicativas, motrices, cognitivas. Asimismo, el juego ofrece la posibilidad de asumir un papel activo frente a la realidad y frente al aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Jugar es un acto natural, directa y plenamente vinculado al desarrollo infantil. Un juguete adecuado hace posible el acercamiento del niño y la niña a conocimientos que de otra manera quizá no sería

18 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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posible proporcionarles. En el caso del niño o niña con autismo, sin embargo, sucede algo diferente: no sabe jugar; o como se mencionó antes, juega de manera particular . A través del juego, los niños y niñas en general desarrollan la capacidad de observar a las personas, de imitar a otros, de representar o simular lo que han visto o lo que piensan y por esto, el juego es para ellos una vía o un medio de aprendizaje. Por tanto, en lugar de que el juego sea un mediador, o una estrategia, para los niños y niñas con autismo el juego es un objetivo. Esto significa que es necesario enseñarles a jugar, dándoles los apoyos y ayudas necesarias para que aprendan a hacerlo.

Se hará mención a estrategias que están basadas en cinco principios generales: Primero, han sido modeladas a partir de comportamientos de interacción social temprana que ocurren de forma natural. Por lo tanto, lo mismo

que

desarrollo

normal,

las

habilidades sociales son facilitadas de forma natural a través de juegos en lugar de ser enseñadas de forma explícita. Segundo, estas estrategias están basadas en el conocimiento de las secuencias de un desarrollo normal, progresando desde formas muy simples de interacción hacia habilidades de interacción social cada vez más complicadas. Tercero

utiliza

"un

andamiaje".

"Un

andamiaje" ocurre de forma natural durante la interacción niño-cuidador, y se refiere al proceso por el cual los padres producen estímulos que están próximos o ligeramente por encima del desarrollo actual del niño (Bruner, 1982). Por lo tanto, estas estrategias de intervención van

buscando

construir

"andamiaje

aumentado" en el cual las experiencias sociales están no solamente encaminadas hacia el nivel del desarrollo del niño, sino que están también exageradas y simplificadas para que los aspectos más relevantes de la 19 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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interacción social estén destilados (extraídos) y estén muy resaltados y se conviertan en algo más fácilmente asimilable. Un cuarto principio es que toda intervención debe ser sensible a la posibilidad de que el niño con autismo tenga un margen muy pequeño de estimulación óptima. Las sesiones de apoyo deben estar diseñadas para reducir la cantidad de novedades y de lo impredecible en las interacciones sociales y permitir al niño que regule la cantidad de estímulo social recibido. De esta manera, la estrategia minimiza la posibilidad de que el niño sea sobre estimulado. Finalmente, las intervenciones buscan colocar al niño en el papel de iniciador mientras se mantiene un entorno predecible. Aunque los niños con autismo aprenden mejor en situaciones muy estructuradas, muchas veces aceptan un papel pasivo, colocando al cuidador en el papel de iniciador. A través de una serie de estrategias dirigidas al niño en las cuales el adulto sigue de una manera predecible el liderazgo del niño, el niño es colocado en el papel de iniciador, y entonces experimenta un sentimiento de control y "efectividad" del entorno social. Estas estrategias pueden ser impartidas por el profesor del niño, especialistas en desordenes de la comunicación, psicólogos y padres. Estrategias de nivel uno: Facilitando

atención

las

personas.

contingencia social y la toma de turnos. El primer conjunto de estrategias interactivas tiene como objetivo conseguir un incremento del contacto ocular y del disfrutar con el juego, enseñando a comprender las contingencias sociales y promoviendo un principio de conducta de toma de turnos. La forma de facilitar el aprendizaje de estas habilidades está dividida en cuatro partes secuenciadas. La fase uno se centra en incrementar la atención hacia los otros y promover en el niño una sensación de confort cuando interacciona y su comprensión de interacciones contingentes simples con los objetos. La estrategia implica imitaciones exactas y simultáneas de las acciones del niño, de los movimientos de su cuerpo y de sus vocalizaciones. Para facilitar que el niño se dé cuenta de que está siendo imitado, las imitaciones del adulto son exageradas. El objetivo 20 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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de esta fase es que el niño atienda a las acciones del adulto en lugar de que atienda a sus propios juguetes, creando, por lo tanto, una base para que el alumno se dé cuenta de la conexión entre sus propias acciones y las acciones del adulto. La fase dos se incluye para promover el contacto ocular en aquellos niños que no atienden rápidamente a la cara del adulto en la fase uno. El adulto procura resaltar su propia cara colocando su cara en la línea de visión del niño y exagerando su expresión facial mientras imita al niño. En la fase tres, el adulto incorpora turnarse alternativamente y conductas de anticipación en el juego de imitar. Para facilitar este tipo de interacción, el adulto espera antes de imitar al niño, en lugar de imitar al niño simultáneamente. Esto lleva de una forma natural al niño a anticipar la acción del adulto y crea un tipo de interacción de ida y vuelto o de seguir turnos. Cuando el niño se da cuenta de que está siendo imitado (Fase Uno y Fase Dos), a menudo se va a desarrollar un juego en el cual el niño rápidamente va a cambiar el tipo o velocidad de las actividades para ver si el adulto le sigue. Esto

acompaña

frecuentemente

una

respuesta afectiva en la cual el niño ríe y mira a la Fuente: www.picturest.org

cara del adulto. Finalmente, en la fase cuatro, el niño aprende que las interacciones contingentes no necesariamente involucran imitaciones exactas. En esta fase, el adulto imita las acciones del niño con un objeto similar, pero no idéntico, centrándose más en la intensidad y el ritmo que en la imitación directa, o bien el adulto modifica la acción utilizando el mismo juguete que el niño. El objetivo de esta etapa es que el niño continúe mostrando anticipación y siga el turno a pesar de la naturaleza indirecta de la imitación. Según el niño progresa en cada uno de estas fases, es importante que el adulto retenga componentes de las fases anteriores. Es especialmente importante volver a fases anteriores cuando el niño pierde atención. Aunque estas fases se han diseñado siguiendo las fases del desarrollo, algunos niños pueden no seguir este esquema de desarrollo en particular. Por lo tanto, sugerimos un avance de vez en cuando hacia fases más elevadas de desarrollo para evaluar las respuestas del niño a estrategias de más alto nivel. 21 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Estrategias de nivel dos: Habilidades

comunicación

imitación,

elemental

atención conjunta. Después de que el niño ha cumplido los objetivos propuestos en el Nivel Uno, dos conjuntos de habilidades – imitación de otros y comunicación elemental con atención conjunta- le pueden ser facilitados a la vez. Los dos conjuntos de habilidades se pueden incorporar simultáneamente durante las sesiones de terapia. Estas estrategias son insertadas a lo largo de la sesión – durante las cuales el adulto principalmente continúa imitando y siguiendo el liderazgo del niño- en los momentos en los cuales el niño está motivado y atento. Imitación La estrategia para aumentar la imitación de los otros está basada en la secuencia de desarrollo de la imitación de Piaget (1962). Según Piaget, el desarrollo de la imitación comienza con "pseudoimitaciones" en las cuales el niño simplemente atiende la imitación que otros hacen de sus propias acciones y responde repitiendo esas acciones. Esto es equivalente a las Fases de Nivel Uno, en las cuales el adulto hace el grueso de la imitación. En el nivel siguiente, el niño primero se hace capaz de imitar acciones que están en su propio repertorio de actuación. Es solamente después cuando el niño se hace capaz de imitar acciones nuevas moldeadas por otros. Por lo tanto, en la Fase Uno del Nivel Dos, el objetivo es que el niño imite esquemas familiares introducidos por el adulto. La estrategia supone introducir de vez en cuando una acción que le sea familiar para que el niño la imite en lugar de imitar solamente al niño. Lo ideal es introducir la acción familiar 22 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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cuando el niño está bien motivado y prestando atención al adulto. A continuación, en la fase dos, el adulto empieza a introducir esquemas nuevos para que los imite el niño. Si el niño no empieza a imitar al adulto, después de varios intentos, el adulto simplemente vuelve a imitar las acciones del niño, y vuelve a intentar estas estrategias más tarde en la sesión. Inicios de comunicación y atención conjunta Se ha utilizado varias estrategias para facilitar la consecución de las habilidades de comunicación y atención conjunta. Una vez

más

estas

estrategias

están

intercaladas en una sesión que involucra juego imitativo. En la Fase Uno, el objetivo es que el niño se comunique espontáneamente con el adulto

para

determinada.

conseguir Esto

una lleva

meta cabo

estructurando el entorno de forma que el niño se sienta altamente motivado a comunicarse para conseguir sus deseos. Para hacer esto hemos incorporado las estrategias de Koegel y Johnson (1989) para motivar el uso del lenguaje en niños Fuente: www.arasaac.org

con autismo "echándole sal al entorno"

(p.e. poniendo objetos interesantes dentro de un recipiente que es difícil de abrir o de alcanzar). De esta manera, el niño es motivado a utilizar gestos, miradas o lenguaje de forma espontánea para conseguir el objeto que desea. En la Fase Dos, el objetivo es conseguir que el niño se comunique espontáneamente con el adulto acerca de una meta que necesite atención y participación conjuntas. Para lograr esto, introducimos actividades interesantes que requieran la ayuda de otra persona (p.e. pompas, globos, objetos tipo balancín que necesitan dos personas para funcionar, un molinillo que el niño no sea capaz de hacer girar). De vez en cuando, la atención conjunta puede ocurrir en torno a una rutina social.

23 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Una vez que el niño ha comenzado a involucrarse y se comunica sobre actividades compartidas de forma sistemática, el adulto entonces puede alterar su comportamiento para facilitar el contacto ocular durante la comunicación sobre actividades compartidas (Fase Tres). Una vez más, el entorno es estructurado de forma que el niño deba incorporar al adulto en actividades compartidas para conseguir una meta. Para empezar con esto, el adulto simplemente espera antes de proseguir con estas actividades.

A menudo, el niño va a mirar a la cara del adulto de una forma espontánea para conocer el comienzo de la actividad. Cuando esta mirada ocurre, el adulto lleva a cabo inmediatamente esta actividad. Entonces, el adulto empieza a requerir que el niño combine sus peticiones verbales y no verbales con la mirada a la cara del adulto. Otra estrategia que es apropiada solamente para niños de alto funcionamiento, implica fingir confusión acerca de los deseos del niño. Por ejemplo, si el niño pide al adulto que escriba una letra en la pizarra sin volver la cara hacia el adulto, el adulto hace que no entiende bien la letra que le ha pedido, si es "b" o "g". Solamente cuando el niño mira al adulto y dice "b" el adulto cumple inmediatamente con la demanda. De esta manera, el niño empieza a entender que sus signos no verbales son vitales para una comunicación con éxito.

Secuencias didácticas: Determine qué comportamiento desea mejorar en el niño o niña. Por ejemplo, que permanezca sentado, que espere, que permanezca en silencio, que pida adecuadamente lo que desea, que permanezca en el salón. Escoja las láminas que va a

necesitar,

correspondientes

los

comportamientos que quiere fomentar en él o ella. Explíquele qué espera de él o ella utilizando las láminas. Coloque la lámina en un lugar donde el niño o niña la pueda ver fácilmente. Prémielo cada vez que presente un comportamiento aproximado a la meta planteada. Habilidades de interacción social: Los logros planteados en esta área le permitirán al niño o niña relacionarse de manera adecuada con los demás niños, padres y adultos, adquirir independencia en la ocupación del tiempo libre, mejorar su atención en las actividades e imitar para aprender del otro. 24 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Aprendiendo a atender: Observe cuál es el canal sensorial que el niño o niña utiliza con más frecuencia: oído, tacto, vista o gusto. Manipule los materiales frente a él o ella llamando su atención. Felicítelo cada vez que mire o muestre interés. Invítelo a manipular o a volver a mirar. Procure que cada vez mantenga por más tiempo el contacto visual con el objeto o la acción. Aprendiendo a imitar: Seleccione materiales de su agrado. Organice un ambiente llamativo. Observe lo que hace el niño o la niña. Imite esas acciones. Propóngale otras acciones. Felicítelo si lo imita. Aprendiendo a utilizar objetos Seleccione varios juguetes u objetos. Permita que se acerque al objeto que le llama la atención. Observe cómo manipula el objeto. Muestre formas de usarlo. Si los no los usa correctamente, muéstrele cómo hacerlo. Felicite por usarlo adecuadamente. Enséñele a usar otros objetos. Muéstrele todo el tiempo el uso adecuado de los objetos, corríjalo y felicítelo cada vez que le sea posible.

¿Qué son las historias sociales? ¿Cómo hacerlas? Las personas con TEA son “pensadores visuales”, así que debemos favorecer la vía visual. Estas estrategias cuentan entre sus ventajas con la predictibilidad, ayudando a disminuir la ansiedad y las conductas desafiantes; la estabilidad, es una información que permanece en el tiempo, más que las palabras que se esfuman; ayudan a las personas con TEA a organizar la información, dando una estructura más comprensible; y con todo esto, aumentan las probabilidades de lograr una mayor autonomía. La expresión "Historias sociales" como término genérico, normalmente se relaciona con el material impreso o escrito que presenta información o guiones. El concepto de intervención informal es anterior al programa introducido por Gray. Las "historias" informales pueden o no pueden ser historias en el sentido de tener un argumento o una forma narrativa. En vez de eso, pueden describir una situación, o pueden sugerir los pasos de una secuencia o proceso. Algunas formas pueden llamarse "guiones sociales". 25 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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¿Cuándo y por qué hacemos una historia social? Cuando observamos que, después de darle una orden al niño, no hace lo que esperamos que haga. O cuando coge una rabieta incomprensible para nosotros. Las rabietas son actitudes que nos indican que algo está pasando y se debe utilizar un medio de comunicación social para atender a la necesidad. Para niños a partir de nueve o diez años podemos hacer la siguiente historia. Escribimos las frases en primera persona. -

CUANDO SACAR LOS LIBROS DE LA MOCHILA

Al colegio vamos a aprender cosas como matemáticas, lenguaje etc.

Las cosas que tenemos que aprender nos las enseñan los profesores y también los libros que llevamos en la mochila

En clase, todos mis compañeros y yo sacamos de la mochila el libro de la materia que nos toca en ese momento. Resaltamos lo que queremos que aprenda.

Si dejo los libros dentro de la mochila durante la clase, aprenderé menos que mis compañeros porque no veré: 1. Las fotografías del libro. 2. Ni leeré las frases que me ayudan a entender mejor la lección.

- Además, la profesora se puede enfadar conmigo. -

A partir de ahora, todos los días en el colegio, sacaré los libros de la mochila como hacen mis compañeros.

De esa manera aprenderé más y mejor, seré uno más del grupo de compañeros y el profesor estará contento conmigo. . 26 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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TALLER N° 4: USO Y ELABORACIÓN DE APOYOS, MEDIDAS Y AJUSTES CURRICULARES PARA ESTUDIANTES CON TEA.

4.1 El trabajo en el aula con los estudiantes: uso de apoyos, medidas y ajustes curriculares. El trabajo con estudiantes con autismo en el aula implica realizar una serie de adecuaciones que faciliten el proceso de enseñanza que realizamos y el proceso de aprendizaje del mismo. Por ello, el docente tiene la labor de planificar la dinámica del trabajo en aula en base a las características y necesidades Fuente: http://previews.123rf.com

educativas de este grupo de estudiantes y las características

de sus compañeros y realizar las adaptaciones curriculares correspondientes. Las adaptaciones curriculares que realizamos en el aula son un ajuste general de adaptación de la respuesta educativa a las necesidades de cada estudiante. Entonces, podemos decir que la adaptación curricular se trata de medidas de flexibilización de carácter global que afectan a cuestiones tan variadas como: la organización del centro y el aula, la adaptación de los espacios y materiales y, en ciertos casos, la adaptación individual de aspectos del currículo, la forma de aprender y los criterios de evaluación. 4.1.1 Uso de apoyos, medidas y ajustes curriculares.

Fuente: http://misimagenesde.com/imagenes-de-ninos-felices/

El apoyo educativo en los niños con TEA es la clave para su desarrollo, proporciona una experiencia social valiosa al estudiante a través de diversas oportunidades de aprendizaje. En la planificación de los apoyos, se debe considerar el momento evolutivo y las necesidades del estudiante en todos los ámbitos y no sólo el déficit o discapacidad que pueda presentar.

El CEBE debe proporcionar recursos para facilitar el proceso de integración y el máximo desarrollo del estudiante con TEA. Debe Fuente: CEIP Virgen de Navalazarza.

27 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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procurarle un contexto lo más normalizado posible y adaptar aquellas medidas que favorezcan la incorporación del estudiante a las dinámicas habituales de actividad, adaptando el currículum, los objetivos y la metodología a seguir dependiendo de las reales necesidades que presenta. A continuación, mencionamos algunas consideraciones que deben tenerse en cuenta al desarrollar el trabajo pedagógico:

ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN: Consiste en procurar un ambiente social decodificable (predecible) para el estudiante y establecer una organización espacial y temporal. - Organización espacial: Por las dificultades de anticipación y la percepción caótica de la realidad que presentan los estudiantes con TEA es necesario proporcionarles ambientes estructurados predecibles y contextos directivos de aprendizaje. Esto es más necesario en los casos en que el trastorno es más grave o se acompaña de retraso severo (Riviere, 1984). El aula debe dividirse en espacios claramente diferenciados. En zonas de trabajo y de juego y un lugar o área específica de información. El material debe estar señalizado y ordenado para facilitar el buen uso. El lugar o área específica de información, es el espacio en que se colocan las claves visuales que deben estar siempre en el mismo lugar dentro de la sala. Su objetivo es facilitar la adquisición de las capacidades de comunicación, anticipación y organización de las actividades. Cuando hablamos de área nos referimos al lugar donde se ubican: a) Agendas visuales de actividades de trabajo, que contengan objetos, fotografías o imágenes. Ejemplo: Si son objetos, debe colocarse en una repisa a la altura del niño de forma que visualice el orden de los objetos que trabajará y si son fotografías o imágenes deben estar en panel o pizarra colocados en secuencia horizontal. Fuente: http://www.psico-vida.com

b) Panel de comunicación de peticiones, de actividades, de

juego, etc. Ejemplo: Si son objetos, se colocan en una repisa o mesa, los objetos y actividades que le agradan al niño/a (pelota, auto, película en CD) y si es en fotografías o imágenes en panel o pizarra se colocan fotografías o imágenes de objetos y actividades de agrado del niño/a (rompecabezas, auto, plaza de juegos).

Fuente: https://www.clipartsgram.com

28 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Organización temporal: Los estudiantes con TEA viven el mundo como una sucesión de escenas impredecibles y no controladas, lo que constituye no solo la desconexión sino también la manifestación de estados de ansiedad y nerviosismo, pudiendo aparecer problemas de conducta. Con esa sensación de la realidad les resulta imposible tener una noción de tiempo clara, relacionar situaciones con espacio, llegar a anticipar y estar preparados para afrontar los acontecimientos inmediatos. La predicción es comprensión, la mejor forma de ayudar a un estudiante con TEA a comprender los acontecimientos que va a vivir es anticipándolo, avisándole, haciéndole llegar la información de manera Fuente: http://4.bp.blogspot.com

que pueda entender a partir de sus propias vivencias.

La metodología educativa es: representar la realidad a través de agendas.

Fuente: http://3.bp.blogspot.com

Para elaborar una agenda el/la docente o los padres deben organizan una secuencia con claves visuales sobre las actividades que se van a desarrollar. El/la docente o el padre deben enseñar al niño una por una las claves visuales (acompañado de palabra y gesto) y luego debe ubicarlas sobre un panel o estantería hasta completar toda la secuencia. CONTENCIÓN

AFECTIVA

MEDIACIÓN:

El vínculo

proporciona seguridad y ayuda y debe estar representado por una persona, ya sea profesora, ayudante o padres. El objetivo es que el niño/a logre determinar y saber con quién puede contar

para

solicitar

ayuda

momentos

Fuente: http://3.bp.blogspot.com

29 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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descompensación pasando a ser esta persona quien lo guía y acompaña en su integración a los distintos ambientes.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: Tener siempre presente que un estudiante con TEA presenta un pensamiento lógico concreto visual e hiperreal. Para él las cosas son lo que son. Lo que puede ser evidente para un educador no lo es para el estudiante. Por lo tanto, el proceso de enseñanza aprendizaje, debe ser real, vivencial y concreto. Se debe evitar la identificación con distintivos surrealistas como animales o figuras geométricas, etc. Él o ella, es un estudiante y tiene nombre y es su identidad real la que debe fortalecerse.

Los apoyos otorgados a los niños/as con TEA deben ser intensivos. Los objetivos deben plantearse de manera consensuada entre los padres y los profesionales, y adaptados a la vida del niño con estrategias sencillas, que ayuden a mejorar la comunicación y la interacción entre padreshijos. - En la utilización del lenguaje se sugiere que sea sencillo, con frases cortas, con el fin de proporcionar información clara, y evitar el habla excesiva. - Lograr la atención de los niños antes de comenzar a hablar Usar gestos para complementar el lenguaje. - Poner palabras en las acciones de niños que no tienen lenguaje. - Realizar actividades funcionales, aprovechando las oportunidades que se producen de forma natural para enseñar habilidades, de manera que se practiquen bajo condiciones de vida real, en el contexto. Esto facilitará la transferencia de lo aprendido a otras situaciones cotidianas. - Las actividades deben tener algunas características:

Fuente: http://www.dobleequipovalencia.com

30 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Organizarse en agendas de trabajo, utilizando claves visuales.

Cortas e ir aumentando progresivamente según aumenta la capacidad de atención del estudiante.

Claras y sencillas, utilizando una sola clave.

Gratificantes, la propia actividad puede servir de refuerzo.

Con un principio y un fin claro, delimitado por la propia actividad.

4.2 Elaboración de material didáctico. 4.2.1 Importancia: Los materiales didácticos, son una de las herramientas más importantes de la labor docente, puesto que al permitir que nuestros estudiantes con autismo creen sus propios conocimientos en las diferentes áreas de desarrollo mediante el manejo y manipulación de diferentes materiales y confronten estos con las actividades cotidianas que ellos realizan, ayudarán a que se apropien de conocimientos, conceptos y consoliden sus aprendizajes, ayudando a estos sean significativo en cada uno.

Como docentes, es de suma importancia conocer y analizar las características de mis estudiantes y sus necesidades educativas, para poder elegir los materiales correspondientes y adaptarlos, buscando siempre que cada material cumpla con un propósito establecido. Fuente: http://lh3.ggpht.com

4.2.2 Tipos de materiales didácticos Tenemos que partir de la premisa que los tipos a elaborar y/o emplear siempre deben tener en cuenta el grado de abstracción, las necesidades y capacidades de los estudiantes con TEA, asegurando así que estén adaptados a los niveles cognitivos de los mismos. En la literatura vamos a encontrar una serie de clasificaciones de los materiales didácticos, una clasificación estará dadas por el material empleado, por su objetivo, etc. Para nuestro caso y realidad trabajada en el CEBE con los estudiantes con autismo mencionaremos una clasificación que va desde los materiales que representen objetos, situaciones o Fuente: https://orientacionandujar.files.wordpress.com

31 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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personas más sencillas hasta otras de dificultad creciente. Por tanto nuestro trabajo tiene que tener un sentido ascendente, es decir, desde los objetos reales hasta la utilización de símbolos abstractos, como especificamos a continuación: Objetos reales. Objetos reales de menor tamaño. Fotos en color de los entornos y rutinas de los estudiantes. Fotos de diversas situaciones, objetos, personas... Dibujos realistas de situaciones, objetos, personas... Gráficos.

Fuente: http://www.activebrain.cl/1996-thickbox_leometr/centicubos-conect1cm-1000pcs-verde-s-7134-20-.jpg

Símbolos (letra escrita). 4.2.3 Elaboración de materiales didácticos para estudiantes con TEA. Recordemos que para elaborar materiales debemos tener siempre en cuenta las características de nuestros estudiantes y sus necesidades.

Para el caso de la elaboración de materiales consideremos las siguientes categorías de materiales:

Materiales para trabajar la lectoescritura. La lectoescritura es una forma más de comunicación, podemos y debemos dar, lo más tempranamente posible, oportunidades a los estudiantes con TEA para que puedan desarrollar este aspecto permitiéndoles así comprensión del mundo que nos rodea. Los materiales que se pueden elaborar son:

- Tarjetas para trabajar la lectura global: Lectura globalizada se trata de un método que proporciona aprendizaje funcional de la lectura a través de la asociación de imágenes. Está basado en el emparejamiento, tratando las palabras como imágenes globales y presentando una asociación directa entre foto/dibujo = palabra. Para elaborar las tarjetas hay que tener en cuenta lo siguiente: 

Partir de la lista de los intereses del estudiante, asegurando así su motivación.



Elaborar

distintas

tarjetas

las

que

aparezca debajo de la imagen la palabra, escrita con la letra de uso habitual empleada Fuente: Asociación Alanda

en el CEBE. 32

Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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- Cuentos adaptados: Los cuentos constituyen una poderosa herramienta para el desarrollo del lenguaje y la comunicación. Para los estudiantes con TEA enfrentarse al cuento narrado puede resultar una tarea ardua, debido a sus dificultades de comprensión del lenguaje. Por ello, es necesario seleccionar muy bien los cuentos y seguir una secuencia de acción pautada y progresiva:  Acceso al cuento: Las primeras veces se lee muy deprisa para no sobrecargar la capacidad de atención. Podemos ir signando las palabras más relevantes y poniendo mucho énfasis en los tonos de voz.  Una vez que el niño está familiarizado con el cuento utilizaremos «provocaciones», dejando frases en suspenso para que las complete, bien siguiendo la cadena de pictogramas o por la propia «música» del texto adaptado.  Cuando el niño puede leer el cuento por sí mismo o con poca ayuda, podemos introducir miniaturas para representar el cuento. Las miniaturas también se pueden usar desde el principio para atraer la atención.  Más adelante, para provocar la narración espontánea se pueden introducir equivocaciones.  A medida que el cuento resulta atractivo podemos desviarnos del texto adaptado e introducir explicaciones de emociones, causalidad, implicaciones personales (qué malo el lobo, qué tonto el cerdito...)

Fuente:http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_10/mo10_cuentos_adaptados.ht m http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_10/mo10_cuentos_adaptados.ht m

33 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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- Historias sociales: La historia social viene a ser un cuento corto ajustado a un formato breve y con un lenguaje adaptado. Los temas tienen que ser significativos para el estudiante con TEA,

ligados

personal,

pero

pueden

experiencia ser

muy

diferentes: describir a una persona, secuenciar

acontecimiento

explicar un evento, concepto o una situación social. El contenido incluye información relevante acerca del tema y también claves específicas sociales.

Fuente: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_10/mo10_historias_sociales.htm

Fuente: https://image.slidesharecdn.com/historiassocialesparalosmspequeos-120522051641-phpapp02/95/historias-sociales-para-los-ms-pequeos-6-728.jpg?cb=1337663837

- El tren de palabras: Es la denominación de una metodología de trabajo que consiste en ordenar, como vagones de tren, tarjetas que corresponden a las palabras que componen una frase. Así, tendríamos tarjetas para el sujeto, 34 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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verbo, complementos y nexos (artículos, preposiciones) También se pueden añadir adjetivos. Estas tarjetas, según el nivel de capacidad lectora del alumno, pueden ser imágenes acompañadas de palabra escrita, o solamente palabras. Ejemplo: Nuestra alumna con TEA se llama Sara. Sara presenta

graves dificultades para

expresar

lenguaje

oral.

Puede

comprender

hacer

peticiones

sencillas de una palabra y ha aprendido a leer unas pocas palabras referentes a alimentos siguiendo un programa de lectura globalizada. A Sara le encanta comer, beber y saltar. Hacemos las siguientes fotos: Sara comiendo espaguetis Sara comiendo galletas Sara salta. Sara bebiendo agua Autora: Patricia Rodríguez

Sara bebiendo leche

Fíjate que hacemos fotos de la misma acción con distintos objetos. Para empezar la tarea es preferible elegir frases que no tengan necesidad de nexos y para obtener un personaje más para contrastar, para añadir un sujeto diferente, hacemos las mismas fotos a su hermano Álvaro. Utilizamos fotos de Sara y de Álvaro, plastificadas y con su nombre escrito debajo, fotos de los alimentos y bebidas, y pictogramas de acciones para los verbos .

- Cuaderno para la escritura: La caligrafía es una cuestión de práctica, una práctica que puede resultar sin sentido para las personas con TEA, por lo que es conveniente utilizar reforzadores para el final de la tarea y estimular así un esfuerzo que por sí mismo no se ve recompensado. A continuación, se la imagen del cuaderno con el tema de conocimiento del medio, donde se trabaja aspectos de la escritura ligados a fonología y semántica.

Este

material

está

recortado

Autora: Patricia Rodríguez

plastificado, pero se puede elaborar inmediatamente sobre la actividad a trabajar, pues el adulto puede escribir las letras en una hoja de papel blanco y recortarlas y ofrecerlas al estudiante para que las pegue donde corresponda.

35 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Materiales

para

trabajar

aprendizaje de las matemáticas: Las personas con TEA suelen mostrarse interesadas en los números, y pueden ser muy hábiles en el campo de las matemáticas,

pero

otras

ocasiones no es así. Incluso niños muy pequeños con TEA

Autora: Patricia Rodríguez

pueden saber de memoria los números y les cuesta aprender a contar. La práctica y el uso en actividades de la vida cotidiana es lo que lleva a interiorizar estos aprendizajes.

El estudiante con TEA necesita estructurar su conocimiento matemático a través de aprendizajes

significativos,

necesitan

objetos concretos que puedan contar y clasificar. Fuente: Asociación Alanda Fuente: Asociación Alanda

Materiales para trabajar el manejo del tiempo: Los estudiantes con TEA presentan dificultades con la organización espacio-temporal, por esta razón es imprescindible el uso de claves visuales que estructuren el espacio y el tiempo: horarios, agendas, calendarios.

Fuente: www.arasacc.org

36 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Agenda de actividades: Debemos procurar que las rutinas para el estudiante con TEA sean

una

constante,

poco

anunciarles cuál va a ser la siguiente actividad que van a realizar y para ello nos apoyamos de las agendas de actividades, que facilitará la ejecución de la actividad diaria. - Calendarios: Un calendario semanal es un buen recurso de información y se puede utilizar después de que el estudiante con TEA lleve un tiempo utilizando un horario Fuente:www.maestraespecialpt.com



de las actividades diarias.

Para utilizar un calendario semanal es recomendable que la persona a la que va dirigido esté familiarizada con el uso de pictogramas.



El primer paso sería recopilar las actividades significativas de la semana y que éstas no se repitan, para que cada día, sobretodo de lunes a viernes, se asocie a una actividad concreta.



El sábado y el domingo, si no tenemos actividades fijas, como sábado = comer con los abuelos, domingo = piscina, etc. podemos poner el pictograma de casa los dos días y en el panel diario colocar las actividades concretas a realizar.

Fuente:www.maestraespecialpt.com

- Calendario mensual: es el paso a seguir luego del empleo del calendario semanal. Recuerda que lo más importante es ser constante y utilizar varias vías de comunicación para garantizar la comprensión

37 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Fuente http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_10/mo10_calendarios_clip_image004.jpg

- Relojes: Conocer y usar el reloj es un aprendizaje muy significativo para el alumnado con TEA puesto que permite saber en qué momento del día nos encontramos, anticipar los cambios que ocurren a lo largo de la jornada y predecir lo que va a ocurrir a continuación. Proporciona control del entorno.

Para estudiantes que aún no conozcan los números, se pueden utilizar relojes adaptados con pictogramas de actividades, o también relojes de cocina que hacen referencia a periodos más cortos de tiempo, por ejemplo una hora.

Fuente:www.maestraespecialpt.com

Este es un reloj de cocina con sonido al final del tiempo marcado.

especialmente

útil

para

aquellos

estudiantes que no están motivados por el trabajo, y que les cuesta permanecer en la tarea. Así se percibe claramente el final de la actividad y el principio de la siguiente y es más sencillo llegar al final porque sabemos que ¡ya se acaba! Fuente:www.maestraespecialpt.com

Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Una vez que el estudiante ha interiorizado el uso del reloj analógico, aunque aún no lo domine a la perfección, se puede introducir el formato digital en su horario

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_10/mo10_calendarios_clip_image008.jpg

Materiales para trabajar el presente, pasado y futuro: Presente pasado y futuro son términos complejos de aprender para el estudiante con TEA porque no se usan habitualmente en una conversación, están implícitos en el significado de otras palabras. Pero podemos referirnos a «ayer, hoy y mañana», para facilitar la comprensión y el uso de tiempos verbales diferentes.

Podemos hablar a nuestro alumno de lo que hicimos antes, lo que hacemos ahora y lo que vamos a hacer después del recreo. Al mirar el calendario

semanal podemos

construir la frase de «ayer fue…, hoy es…, mañana será…». Una ruleta como esta puede ser útil para aprender a memorizar estas cláusulas de tiempo. Fuente: http://www.ite.educacion.es

39 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS:

En la unidad II tus productos serán los siguientes.

ACTIVIDAD

FORO DE PARTICIPACIÓN

PRODUCTO A través de la lectura del caso, dar respuesta a la siguiente interrogante: ¿Qué estrategias y materiales emplearías para desarrollar los aspectos de comunicación, autonomía, comprensión emocional y relaciones sociales del estudiante con autismo? Recuerda realizar 3 intervenciones: 1era: Respuesta a la interrogante. 2da: Comentar o retroalimentar la respuesta de uno de sus compañeros. 3ra Conclusiones.

PRESENCIAL: Taller 4: Compendio de fichas de recursos y materiales para la respuesta educativa a los estudiantes con TEA. Taller 5: Elabora material específico y/o actividades para cada área organizando el aula del estudiante con TEA. Propuesta de distribución de aula.

TRABAJO COLABORATIVO

PLATAFORMA: Presentación de material audiovisual (video) sobre una Propuesta de distribución de aula según las áreas de trabajo con materiales y actividades para atender las necesidades del estudiante con TEA. Duración del material audiovisual: 2 minutos. (Presentación del power point o video) colgarlo en YouTube y enviar el link.

40 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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EVALUACIÓN. Las siguientes actividades te ayudaran a evaluar cuánto has aprendido de la unidad II

Responde: 1. ¿Qué estrategias se utilizan con los estudiantes con TEA para estimular y/o desarrollar el lenguaje? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 2. ¿Qué estrategias se utilizan con los estudiantes con TEA para mejorar la conducta adaptativa? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 3. ¿Qué estrategias utilizarías según las características de tu estudiante en tu aula? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 4. ¿Qué es el área o sector de información? ¿qué materiales encuentras? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

5. Menciona materiales que elaborarías para trabajar las áreas de comunicación y social en tu estudiante con TEA. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

41 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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GLOSARIO

 ADAPTACIÓN CURRICULAR: Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currículo a las necesidades de un estudiante o grupo determinado. Ello es posible gracias al establecimiento de un currículo abierto y flexible en nuestro estado y a la importancia que en este currículo se concede a principios educativos como partir del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la construcción de aprendizajes significativos y conferir una dimensión personalizada al proceso de enseñanza-aprendizaje.  ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS: se concretan en aquellos cambios que el docente introduce de manera habitual en el proceso de enseñanza. Pretenden dar respuesta a la existencia de diferencias individuales o dificultades de aprendizaje transitorias en los estudiantes: previsión de actividades de apoyo y desarrollo, selección de estímulos diferenciadores, variedad en los materiales, etc.  DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR:

Vía extraordinaria de atención a la

diversidad, que permite tras la evaluación psicopedagógica correspondiente, los estudiantes puedan seguir un currículo adaptado.  HIPERREAL: forma en que la conciencia define lo que es considerado "real" en un mundo donde los medios de comunicación pueden modelar y filtrar de manera radical la manera en que percibimos un acontecimiento o experiencia.

TEXTOS E INFORMACIÓN COMPLEMENTARIOS. RIVIÈRE, A. (2001): Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Madrid, Trotta. RIVIÈRE, A. Y MARTOS, J. (Comp) (2000): El niño pequeño con autismo. Madrid, IMSERSO.

42 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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REFERENCIAS. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2013): Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-V. (5th ed.), Washington, DC. ESCOBAR, M., CARAVACA, M., HERRERO, M & VERDEJO, M. (s/f). Necesidades educativas especiales del alumnado con Trastornos del espectro autista. Consultado el 21 de enero del 2017 en http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/hecho19.pdf FEDERACIÓN AUTISMO ANDALUCÍA (2005). TEA: Trastornos del Espectro autista. Guía para su detección precoz. Consultado el 18 de enero del 2017 en http://www.autismomalaga.org/web/download/Guias%201/FAA-deteccion-precoz.pdf KOSSEEWSKA, J, KOLSKA, D. y WOLSKI, A. (s/f). Tratamiento del autismo en el hogar. Recuperado en: http://eoeptgdbadajoz.juntaextremadura.net/wpcontent/uploads/2012/04/Como-incrementar-los-habitos-de-autonomia-personal.pdf PERALTA, A. (2015). Intervención en un niño TEA mediante el modelo DENVER. Máster universitario en psicopedagogía. Consultado el 20 de enero del 2017 en http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/162850/TFM_2015_peraltaA.pdf?sequ ence=1 PEETERS, T. (2008). Autismo: De la Comprensión teórica a la intervención educativa, primera edición en español, 2008, por Autismo Ávila, España REYNA, C. (2011). El desarrollo emocional y trastornos del espectro autista. Recuperado: https://www.google.com/search?client=firefox-bab&biw=1091&bih=608&noj=1&q=desarrollo+de+la+comprension+emocional+en+ni%C3 %B1os+TEA&spell=1&sa=X&ved=0ahUKEwiKq8joffRAhVEZCYKHYmBBlIQvwUIGCgA&gfe_rd=cr&ei=ezeWWI3jM8e1gQTmuKWABg RIVIÈRE, A. & MARTOS, J. (Comp) (1997): El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid, IMSERSO. SMITH, M., ROGERS, S. & DAWSON, G. (s/f). Programa de DENVER de intervención temprana un modelo comprensivo para Infantes con autismo. Consultado el 21 de enero del 2017 en http://www.clima.org.mx/resources/modelodenver.pdf SZATMARI Pr. (2006). Una mente diferente, Comprender a los niños con autismo y síndrome de asperger, Barcelona, Piados. TORTOSA. F. (s/f). Intervención educativa en el alumnado con trastornos del espectro autista. Consultado el 21 de enero del 2017 en http://www.psie.cop.es/uploads/murcia/Intervenci%C3%B3n%20TEA.pdf

43 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.