Autoinstructivo tea2 unidad1

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA II

Programa de Certificación Progresiva en Diversidad e Inclusión Educativa para Estudiantes con Discapacidad 2016 – 2018

AUTOINSTRUCTIVO CICLO III

PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO

Programa de Certificación Progresiva en Diversidad e Inclusión Educativa de estudiantes con discapacidad 2016 – 2018 III Ciclo Instituto Pedagógico Nacional Monterrico Dirección:

Panamericana Sur km 8.5 - Morro Solar cdra.9 s/n Surco, Lima, Perú

Teléfono:

(51 1) 372-1626

Correo Electrónico: monterrico@ipnm.edu.pe Página Web:

www.ipnm.edu.pe

Componente:

Pedagógico Disciplinar

Bloque temático:

Trastornos del Espectro Autista II.

Coordinadora General:  María Teresa Morales Sagástegui Coordinadora Académica:

 Delia Arellano Baldoceda  Juana Viviana Mantilla Carranza  Gaby Estela Matta Fiallega  Rosa Janet Lozada Miranda Especialista de Evaluación:  Luz Amelia De Pando Ruiz Equipo de especialistas:  Elizabeth Sophia Aguinaga Espinoza  Patricia Mariela Carrasco Sánchez  Dora Perceveranda Quiroz Medina

Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista II.

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Las opiniones, análisis y recomendaciones contenidas en este documento, no reflejan necesariamente el punto de vista del Ministerio de Educación, ni de ninguna de sus instancias o direcciones.

2017 © Derechos reservados conforme a ley.

Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.

Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista II.

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PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

Índice

Construcción del conocimiento

Presentación.

Competencias y desempeños a ser logrados.

Ruta Formativa UNIDAD I: “Conociendo e interviniendo el desarrollo de los estudiantes con TEA en diferentes aspectos”.

Presentación.

Esquema de contenidos.

Desarrollo Temático.

Iniciación.

TALLER 01: “Desarrollo de la mente, habilidades interpersonales y conductas inadecuadas en estudiantes con TEA” 1.1 Teoría de la Mente.

1.1.1 Concepto.

1.1.2 Procesos psicológicos superiores.

1.1.3 Memoria Autobiográfica.

1.1.4 Inteligencia emocional.

1.2 Desarrollo de habilidades interpersonales.

1.3 Conductas inadecuadas.

1.3.1 Prevención.

1.3.2 Autocontrol 1.3.3 Manejo de la ansiedad TALLER 02: Estilo de aprendizaje, comprensión emocional, estrategias para la autonomía y desarrollo de la sexualidad en estudiantes con TEA” 2.1 Estilo de Aprendizaje 2.2 Desarrollo de la comprensión emocional 2.3 Estrategias para la construcción de la autonomía del estudiante con TEA. 2.4 Adolescencia y sexualidad Transferencia a situaciones nuevas.

Evaluación Glosario.

Textos e información complementarios.

Referencias.

Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista II.

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UNIDAD II: “Funciones ejecutivas, competencias sociales y la respuesta educativa en los estudiantes con TEA”

Construcción del conocimiento

Presentación.

Esquema de contenidos.

Desarrollo Temático.

Iniciación.

TALLER 03: “Funciones ejecutivas y competencia social en los estudiantes con TEA” 3.1 Funciones ejecutivas en los estudiantes con TEA 3.1.1 Motivación social y cognición social 3.1.2 Pensamiento en los estudiantes con TEA. 3.1.3 Memoria 3.1.4 Destrezas motoras 3.1.5 Alteraciones sensoriales.

TALLER 04: “La respuesta educativa de estudiante con TEA en aulas inclusivas” 4.1 Intervención en el aula de IE Inclusiva.

4.2 Uso de apoyos, medidas y ajustes curriculares.

4.3 Elaboración de material educativo.

Transferencia a situaciones nuevas.

Evaluación Glosario.

Textos e información complementarios.

Referencias.

Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista II.

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PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

Presentación.

E

l presente autoinstructivo forma parte del Programa de Certificación Progresiva en Diversidad e Inclusión Educativa de Estudiantes con Discapacidad 2016-2018, por

consiguiente se ajusta plenamente a los lineamientos y objetivos establecidos por éste; además, está orientado a contribuir al desarrollo profesional de docentes y profesionales no docentes de Centros de Educación Básica Especial de gestión directa y en convenio, para que, a través de la práctica pedagógica innovadora, consoliden apropiadamente el proceso de inclusión social e integral de las personas con discapacidad y fomenten una escuela para todos.

Estructuralmente, el autoinstructivo del Bloque Temático de Trastornos del Espectro Autista II comprende dos unidades que son desarrolladas bajo el enfoque críticoreflexivo, que permite a los/las participantes, antes de iniciar la práctica pedagógica pertinente, adquirir las competencias necesarias para dar mejor atención y respuesta educativa a los/las estudiantes con trastornos del espectro autista. La estructura que presenta el autoinstructivo es la siguiente:

Unidad I: Se desarrolla en dos modalidades, de modo presencial y a distancia. La presente unidad está dividida en dos talleres. En el primer taller, encuentras temas a cerca del desarrollo de la mente, concepto, procesos psicológicos superiores, la memoria autobiografía, inteligencia emocional desarrollo de habilidades interpersonales y las conductas inadecuadas, su prevención, el autocontrol y el manejo de la ansiedad En el segundo taller, hallas temas referidos al Estilo de aprendizaje, comprensión emocional, estrategias para la autonomía y desarrollo de la sexualidad en estudiantes con TEA”.

Unidad II: La unidad se desarrolla en dos modalidades, de modo presencial y a distancia. Esta unidad también está dividida en dos talleres. Los temas a tratar en el tercer taller están referidos a las funciones ejecutivas en estudiantes con TEA, la motivación, el pensamiento, la memoria, las destrezas motoras y las alteraciones sensoriales. En el cuarto taller los temas a desarrollar están relacionados a la respuesta educativa de estudiantes con TEA en aulas inclusivas, la intervención en el aula de IE Inclusiva, el uso y elaboración de apoyos, medidas y ajustes curriculares para estudiantes con TEA, en las aulas inclusivas.

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Cada una de las Unidades temáticas presenta 4 fases: a) 1 ra Fase “Iniciación”, esta primera fase sirve para tres propósitos: motivación, exploración y problematización. b) 2da Fase “Construcción del conocimiento”, esta fase produce la construcción de conocimientos conceptuales y procedimentales para el logro de las competencias y desempeños previstos en el programa. c) 3 era Fase “Transferencia a situaciones nuevas”, donde se presenta situaciones que hagan posible la transferencia de aprendizajes y orientaciones para hacerla más eficiente y d) 4 ta Fase “Evaluación”, que contiene actividades e indicaciones que conduzcan al participante a tener una medida de su aprendizaje y a reflexionar sobre él.

De esta manera, como Institución de Formación Docente se contribuye a un proceso crítico reflexivo que invita a los docentes y profesionales no docentes a desarrollar su espíritu y capacidad de investigación a partir de las propias reflexiones de su quehacer pedagógico, permitiéndole identificar los problemas más significativos y evaluar una serie de posibilidades para mejorar y aplicar lo aprendido e incidir en la mejora y calidad de los aprendizajes de las y los estudiantes con discapacidad intelectual de nuestro país.

Las Especialistas.

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Competencias y desempeños a ser logrados.

Competencia General

Competencia Específica del Módulo

Competencia general del Perfil Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de recursos (tecnológicos y didácticos) disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión.

Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de recursos (tecnológicos y didácticos) disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión.

Indicadores de logro por unidad 

Elabora estrategias y actividades educativas para la mejora de las conductas inadecuadas de los estudiantes con trastornos del espectro autista contribuyendo a la construcción de su autonomía.



Elabora actividades para mejorar las funciones ejecutivas, y las competencias sociales de acuerdo a las necesidades y características del estudiante con trastornos del espectro autista.

Ruta Formativa.

1ra Fase “Iniciación”: esta primera fase sirve para tres propósitos: motivación, exploración y problematización.

2da Fase “Construcción del conocimiento”: se produce la construcción de conocimientos conceptuales y procedimentales para el logro de las competencias y desempeños previstos en el programa.

3era Fase “Transferencia a situaciones nuevas”: Se presenta situaciones que hagan posible que el participante transfiera el nuevo saber a situaciones distintas de las que sirvieron para conseguirlo.

4ta Fase “Evaluación”: Contiene actividades e indicaciones que conducen al participante a tener una medida de su aprendizaje y a reflexionar sobre él.

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UNIDAD I: “Conociendo e interviniendo el desarrollo de los estudiantes con TEA en diferentes aspectos” Presentación.

Estimad@ participante: La presente unidad tiene como propósito incrementar tus conocimientos sobre estrategias y actividades educativas para el manejo de las conductas inadecuadas en los estudiantes con Trastornos del Espectro Autista y de esa forma mejorar tu práctica pedagógica en tu aula.

https://www.google.com.pe/search

Esquema de contenidos.

UNIDAD I “CONOCIENDO E INTERVINIENDO EL DESARROLLO DE LOS ESTUDIANTES CON TEA EN DIFERENTES ASPECTOS”

Taller N° 1

Taller N° 2

“Desarrollo de la mente, habilidades interpersonales y conductas inadecuadas en estudiantes con TEA”

“Estilo de aprendizaje, comprensión emocional, estrategias para la autonomía y desarrollo de la sexualidad en estudiantes” con TEA”

Relaciones Interpersonales.

1.1 Teoría de la mente: - Concepto.

- Procesos psicológicos superiores.

- Memoria autobiográfica.

- Inteligencia emocional.

1.2

Desarrollo de interpersonales.

2.1 Estilo de aprendizaje.

2.2 Desarrollo de la comprensión emocional.

2.3 Estrategias para la construcción de la autonomía del estudiante con TEA.

habilidades 2.4 Adolescencia y sexualidad.

1.3 Conductas inadecuadas: - Prevención.

- Autocontrol.

- Manejo de la ansiedad.

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DESARROLLO TEMÁTICO. INICIACIÓN: Antes de iniciar los temas de la presente Unidad, te sugerimos analizar la siguiente lectura y contestar a las interrogantes:

¡TEA y sexualidad!

El TEA afecta en las personas la capacidad de comunicarse e interactuar con otras personas (conversar, jugar, reunirse o socializar con los demás).

Las personas que se encuentran en el espectro autista, a menudo, tienen dificultades para hablar y comprender el lenguaje desde una edad muy temprana. Puede ser muy difícil para ellas participar en juegos y comprender las reglas cuando son niños. Cuando se convierten en adolescentes, las personas que se encuentran en el espectro autista podrían tener problemas para saber qué ropa está de moda, cómo jugar un deporte o, simplemente, como juntarse con amigos y conversar.

No todas las personas que sufren un trastorno del espectro autista tienen las mismas dificultades.

Algunas personas, pueden tener un autismo leve. Otras, pueden tener un autismo más grave.

Posiblemente, dos personas con trastorno del espectro autista no actúen de la misma manera ni tengan las mismas habilidades. Algunas personas con autismo son particularmente buenas para la música, las computadoras o el arte, al igual que otros adolescentes. Otras, pueden tener dificultades con el habla, el equilibrio y la coordinación (igual que les ocurre a otras personas).

La adolescencia es una etapa compleja del desarrollo en la que ocurren diversos cambios a nivel físico y psicológico, que pueden ser más o menos difíciles de enfrentar. El adolescente con autismo no está exento de estos cambios, pero a diferencia del resto de sus coetáneos, le resulta mucho más difícil lidiar con ellos porque tiene otros retos, vinculados con las relaciones interpersonales, el desarrollo de habilidades sociales y el manejo de las emociones.

De esta manera, en la adolescencia el deterioro social y funcional puede ser más acentuado que en la infancia. No obstante, un pequeño porcentaje logra realizar avances en la comunicación y la interacción social. Muchos pueden esforzarse por alcanzar cierto grado de independencia y autosuficiencia, aunque no siempre lo logran.

Un adolescente con TEA sin una educación sexual será más vulnerable y lo vivirá de una forma más arriesgada y culposa.

Extraído y adaptado de https://www.etapainfantil.com/autismo-adolescentes-adultos y https://autism odiario.org/2016/03/18/tea-y-sexualidad/

¿A qué aspecto están vinculados los problemas en la adolescencia en los estudiantes con trastornos del espectro autista?

REFLEXIONE

¿Qué orientaciones les darías a las familias de un estudiante con autismo del aula donde trabajas en esta etapa? https://www.google.com.pe/search

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CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE: TALLER N° 1: “DESARROLLO DE LA MENTE, HABILIDADES INTERPERSONALES Y CONDUCTAS INADECUADAS EN ESTUDIANTES CON TEA”

1.1 Teoría de la mente.

Durante mucho tiempo se ha puesto de manifiesto el déficit en teoría de la mente y los problemas de empatía de las personas con autismo. De hecho, es uno de los ítems que se consideran destacables en el autismo. Esa dificultad que tienen las personas con autismo para ponerse en la piel o en los zapatos del otro como refería Riviére y Nuñez (2001). https://www.google.com.pe/search

1.1.1 Concepto.

Como afirman Cornago, Navarro y Collado (2012) "el concepto de Teoría de la Mente se refiere a la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias". Además, añaden que Rivière (2003) refiere que "una Teoría de la Mente es un subsistema cognitivo, adaptativo y profundo, dedicado a atribuir, inferir, predecir y comprender estados mentales en el curso de las interacciones dinámicas" y además es independiente del lenguaje y posee carácter universal. https://www.google.com.pe/search

La teoría de la mente nos proporciona un mecanismo para comprender el comportamiento social, este concepto fue formulado por Simón Baron Cohen, notable investigador en este campo.

La Teoría de la mente es un mecanismo innato, biológicamente determinado y especializado para elaborar METARREPRESENTACIONES, representaciones de los estados mentales (Leslie 1987).

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La Teoría de la mente es entonces la capacidad de atribuir estados mentales al otro, me permite inferir en su comportamiento, es parte de la interacción humana cotidiana.

Desde muy pequeños los niños observan los rostros y las expresiones sociales, que se dan en el contexto de nuestras relaciones, expresiones de enojo, alegría, susto, etc....

La falla de esta capacidad propiamente humana trae consecuencias que afectarán las habilidades sociales.

Entonces, por esta razón se observa dificultad en los estudiantes con TEA para comprender los estados de ánimo de los demás, no tienen en cuenta la información que el otro tiene, no percibe el interés del otro cuando conversa, no puede anticipar lo que el otro puede pensar o hacer frente a tal o cual reacción, no comprende bromas, ni malos entendidos, ni ironías, ni chistes, etc.

https://www.google.com.pe/search

Valdez (2001) refiere que la falta de desarrollo de la teoría de la mente en el estudiante con trastornos del espectro autista trae como consecuencia que este presente: 

Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas;



incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe;



incapacidad para hacerse amigos "leyendo" y respondiendo a intenciones;



incapacidad para "leer" el nivel de interés del oyente por nuestra conversación;



incapacidad de detectar el sentido figurado de la frase de un hablante;



incapacidad para anticipar lo que otra persona podría pensar de las propias acciones; 

incapacidad para comprender malentendidos;



incapacidad para engañar o comprender el engaño;



incapacidad para comprender las razones que

subyacen a las acciones de las personas; 

incapacidad para comprender reglas no escritas o

convenciones. https://www.google.com.pe/search

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1.1.2 Procesos psicológicos superiores.

Los procesos psicológicos o procesos cognoscitivos superiores son los siguientes:     

Atención.

Pensamiento.

Lenguaje.

Inteligencia.

Aprendizaje.

Sobre cada uno de estos procesos se hace una breve alusión: 

Atención: La atención es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un objetivo, tenerlo en cuenta o en consideración. La atención como una cualidad de la percepción hace referencia a la función de la atención como filtro de los estímulos ambientales, decidiendo cuáles son los estímulos más relevantes y dándoles prioridad por medio de la concentración de la actividad psíquica sobre el objetivo, para un procesamiento más profundo en la conciencia. Por otro lado, la atención es entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos; desde el aprendizaje por condicionamiento hasta el razonamiento complejo.

Ahora bien, la capacidad de atender o el funcionamiento general de la atención dependen de diferentes elementos o circunstancias, unas internas y otras externas, como veremos continuación. Es lo que se denomina determinantes de la atención.

Determinantes Externos

Determinantes Internos

Potencia del estímulo. Es evidente que un sonido de gran intensidad es capaz de atraer nuestra atención. Lo mismo sucede con los colores intensos con respecto a los tonos más suaves. Ocurre igual con los estímulos que se dirigen a cualquiera de los canales sensoriales.

Emoción. Los estímulos que provocan emociones de mayor intensidad tienden a atraer la atención del sujeto que los percibe.

Cambio. Siempre que se presenta un cambio que modifica nuestro campo de percepción, nuestra mente es atrapada por los estímulos que modifican la situación de estabilidad. Es algo así como la novedad de los estímulos. Una voz de alguien que llega puede distraer la atención que antes estaba dirigida a un expositor o a una película.

Tamaño. Significa que cuanto más cubre el campo perceptual un estímulo más posibilidad tiene de capturar la atención. La publicidad lo emplea con gran eficacia este principio. Sin embargo, se ha logrado descubrir que el tamaño posee menos atractivo que el cambio o que la potencia del estímulo.

Repetición. Un estímulo débil, pero que se repite

Estado orgánico. Este factor se relaciona con las pulsiones que experimenta el individuo al momento de recibir la estimulación. (P.e. si una persona se encuentra sedienta, es seguro que le atraerán más intensamente los estímulos relacionados con la satisfacción de su necesidad) Intereses. Esto se refiere a aquello que atrae la atención en función de los intereses que se tengan.

(Por ejemplo, un aficionado al alpinismo se sentirá fuertemente atraído por una vista de montañas nevadas, mientras que un biólogo será atrapado por la imagen de una especie en peligro de extinción.)

Sugestión social. Puede llegar a atraer la atención de otras personas por invitación, que es más que por simple imitación.

Curso del pensamiento. Independientemente de las

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constantemente, puede llegar a tener un impacto de gran fuerza en la atención. Es muy utilizado en anuncios comerciales. Piensa por ejemplo en un grifo que gotea.

pulsiones o de los intereses del individuo, si el curso de su pensamiento se encuentra siguiendo ciertas ideas y un estímulo relacionado se le presenta en ese momento, este último captará su atención en forma inmediata.

Movimiento. Los estímulos que se desplazan poseen mayor capacidad de atraer atención.

Contraste. Cuando un estímulo contrasta con los que le rodean, llama más la atención. Puede haber dos situaciones: El contraste por aparición, en la que el estímulo contrasta porque no estaba presente hasta ese momento, y el contraste por extinción, donde el contraste lo provoca el hecho de darse cuenta de que ya no está.

Organización estructural. Los estímulos que se presentan deben estar organizados y jerarquizados, de manera que posibiliten recibir correctamente la información.

Actuales investigaciones refieren que los niños con autismo, comparados con los niños de su edad presentan una memoria más pobre para la información compleja (una agrupación de elementos individuales o de un solo elemento, pero complejo) tanto si se presentaba en forma de palabra como de imagen. Los niños con autismo encuentran difícil recordar información sin el uso de una estrategia cognitiva de organización que ayudase al recuerdo. Además, se constató que los niños con autismo muestran una pobre memoria de trabajo para la información espacial, igual que para recordar con el paso del tiempo en dónde estaba colocado algún objeto una vez que lo perdía de vista.

La memoria de trabajo espacial depende de una región específica del córtex frontal que se sabe es disfuncional en el autismo.

Al margen de estas dos dificultades, los niños con autismo no muestran problemas globales de memoria. Presentan buena capacidad de aprendizaje asociativo, buena memoria de trabajo y buena memoria de reconocimiento.

Explican algunos de los autores de las investigaciones, que si el cerebro no identifica y almacena desde el comienzo automáticamente la información clave, se dificulta seriamente la capacidad de interactuar, comunicarse y resolver problemas. Los niños con autismo pueden sentirse desbordados fácilmente por la información compleja que se presenta en las experiencias cotidianas.

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Los problemas de memoria señalados pueden afectar al comportamiento. Las personas con autismo centran la atención en los detalles, lo que puede hacer que no recuerden o que no respondan ante la información que la mayoría de la gente considera relevante.



Pensamiento: El pensamiento es quizás una de las funciones cognoscitivas más interesantes y complejas. Se refiere al uso consciente o inconsciente de información para crear nueva información útil al sujeto. La materia prima del pensamiento es la información, representada por las ideas o el conocimiento. La información utilizada es aquella que está contenida en la memoria como evidencia del aprendizaje y aquella que a cada momento se recoge del medio ambiente interno y externo. En ausencia de información no podría darse el pensamiento; de allí que es el desarrollo, la interacción con el mundo y el aprendizaje lo que va dando forma al pensamiento adulto.

Los estudiantes con TEA no comprenden bien lo que significa para las personas compartir y coordinar sus experiencias. Por ejemplo, sólo captan de forma parcial las múltiples formas en que las personas emplean y ajustan su lenguaje para referirse a las cosas, comunicar sus propias actitudes e influir en las de otros. Precisamente porque el pensamiento del estudiante con

TEA es relativamente “asocial”, en cuanto a su forma y su contenido, su capacidad imaginativa queda comprometida muy seriamente. 

Lenguaje: El lenguaje es la función de expresión del pensamiento en forma oral y escrita para la comunicación y el entendimiento de los seres humanos. La relación entre pensamiento y lenguaje es fundamental en todo proceso de construcción del desarrollo personal. Para que éste tenga lugar es imprescindible que el niño se relacione con los demás, es decir, que establezca relaciones sociales, pero ¿puede darse esta socialización sin un instrumento0, sin el lenguaje.

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Una de las principales herramientas que el sujeto va a utilizar como vehículo favorecedor en el aprendizaje es el signo, es lo simbólico, es el LENGUAJE, donde el papel del docente, la familia y los iguales es vital pues actuarán como dadores de modelos de imitación que posteriormente serán interiorizados por el estudiante a fin de darles un significado, un pensamiento.

Los estudiantes con TEA no comprenden como funciona comunicativamente el lenguaje. En los casos más extremos, la falta de comprensión es casi completa: apenas comprenden el habla de los demás y no hablan tampoco ellos. Lo más común, es que el fallo sea parcial, que afecte a algunas de las diversas formas y funciones del lenguaje, pero no a todas. Lo más importante, es que el lenguaje constituye el medio más delicado para expresar la actitud del hablante tanto con respecto al oyente como con relación a aquellos sobre lo que se habla.

Las personas con TEA son insensibles a esa infinita diversidad de formas de expresar lingüísticamente la orientación psicológica con respecto al oyente y al tema de conversación. 

Inteligencia: Es la suma o capacidad global del individuo para actuar de un modo provisto de finalidad, para pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de un modo eficaz con su medio ambiente. El desarrollo de la inteligencia está íntimamente ligado al desarrollo del lenguaje.

Las actuales investigaciones realizadas por Cornago, A., Navarro, M. y Collado, F consideran que alrededor del 70% de los niños con autismo

pueden considerarse de alto funcionamiento si tienen la intervención adecuada a nivel psicopedagógico.

Es evidente que la intervención temprana es crucial, que un modelo intensivo en los primeros años de vida del niño posibilita un avance suficiente para que la escolarización del mismo no deba pasar por el calvario habitual. Pero esta mejora global en el niño con autismo no lo hará ni más ni menos inteligente, sencillamente modelará en una mayor medida su modelo de desarrollo intelectual hacia el que entendemos como “normal”.

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

Aprendizaje: El aprendizaje puede definirse como un cambio relativamente permanente en la conducta o en la probabilidad de la misma que tiene su origen en la experiencia (Domjan, 1998). Esta última parte de la definición es muy importante ya que pueden observarse cambios en la actuación y/o ejecución de la conducta sin que estos necesariamente sean atribuibles al aprendizaje.

Además, debemos tener en cuenta que nuestra capacidad de aprender depende de la sensación

de esfuerzo que algo requiera. Si creemos que algo es difícil de aprender (es decir, en un salón de clases) disminuimos nuestro propio sentido de haber aprendido lo mismo.

Si creemos que algo es fácil de aprender (es decir, cuando no se espera nada de nosotros como cuando ve la televisión), utilizaremos inconscientemente estrategias de aprendizaje adecuadas. Si hay algo que se percibe como nuevo, el factor de la innovación también puede ofrecer un incentivo para el aprendizaje. Por último, las pruebas repetidas (como en el salón de clases) provocan rechazo en parte del estudiante. La repetición de las pruebas puede ser fácilmente interpretada por el individuo como una deficiencia propia; como su incapacidad para aprender y esto puede conducir a disminuir la motivación.

Contar historias es una estrategia útil para el aprendizaje, especialmente en el autismo.

La narración de historias requiere el uso del lenguaje, la memoria, e incluso un sentido de sí mismo (Teoría de la Mente). El hecho que una persona pueda hablar de sí misma desde una perspectiva externa (es decir, mirando desde el exterior) denota tener Teoría de la Mente. Los niños con autismo también tienen su propio túnel de realidad y pueden moldear su relato de acuerdo a experiencias pasadas y creencias previas. Un profesor de apoyo puede utilizar la narración para ayudar a la socialización de niños con autismo.

Otro aspecto en el aprendizaje de los estudiantes con autismo es la Imitación. La imitación es uno de los recursos más importantes de los que gozan los niños, pues van haciéndose partícipes de distintas situaciones y las integran a su conocimiento. Cuando los niños adquieren la habilidad de imitar el cambio reflejado en ellos es muy grande. La adquisición del lenguaje, así como su perfeccionamiento, van a depender en gran medida de la capacidad de imitación del niño. Al imitar los roles de los demás, se vuelven también más sociables y empiezan a mostrar nuevas habilidades. Por eso podemos concluir que la imitación es la base del aprendizaje.

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Esta forma de aprender es, sin embargo, más difícil para niños con Trastornos del Espectro Autista, porque requiere que pongan atención sobre otra persona y lo que está haciendo.

Es fundamental no sólo que comprendan el proceso de imitación, sino también que esa imitación pueda ser usada para adquirir nuevas habilidades y conocimientos.

1.1.3 Memoria autobiográfica.

Las modernas teorías cognitivas suelen distinguir dos formas de almacenar información en la memoria: una procedimental y otra declarativa. La primera tiene que ver con el conocimiento implícito de reglas y habilidades que nos ayudan a navegar en nuestro mundo. La segunda, por su parte, tiene que ver con el conocimiento explícito de información y eventos (Klein, German, Cosmides, & Gabriel, 2004). Bajo esta descripción la memoria autobiográfica constituiría una instancia de la memoria declarativa.

De acuerdo con Green, Hodges y Baddeley (Salazar, 2008, 25), la memoria autobiográfica ha de entenderse como un concepto multifacético que: concierne a la información y las experiencias del pasado personal, que brinda un sentido de continuidad e identidad y que posee: un componente semántico, con el conocimiento general sobre el propio pasado, y un componente episódico, con los recuerdos sobre eventos personales situados en un tiempo y un espacio concreto.

La memoria autobiográfica, la capacidad de recordar información y eventos relacionados con nosotros mismos por medio de una representación en un determinado formato, no solamente supone la actualización de una serie de otras capacidades cognitivas coadyuvantes sino que también comprende diferentes tipos de recuerdos así como diferentes funciones.

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Un componente básico en la construcción de la representación de la memoria autobiográfica es la autoreflexión, que es la capacidad de una persona para reflexionar sobre sus propios estados mentales. Varios estudios que revelan déficits en esta capacidad para las personas con TEA como: Durante tareas de recordar eventos experimentados personalmente, en tareas sobre la memoria semántica y procedimental (sobre un resultado no tan positivo con respecto al desempeño de la memoria procedimental en personas con TEA). Esto deja entrever que el problema en las personas con TEA se encuentra en el recordar más que en el saber.

Sobre este respecto, Klein et al. (2004) afirman que para diferenciar “saber” (por ejemplo, acerca uno mismo, que es una instancia de la memoria semántica como «Yo sé que me gusta el desfile de las rosas») de “recordar” (por ejemplo, un episodio que le ocurrió a uno mismo que es una instancia de la memoria episódica como «Yo recuerdo que el desfile de las rosas es bonito») este último estado mental debe experimentarse como un conocimiento a nivel de primera persona acompañado por un qualia autonoético, esto es: la conciencia de uno mismo reconociendo que fue uno mismo el que en el pasado experimentó con un sense data respecto del cual se mantiene una actitud determinada. En el caso de personas con TEA el acceso a esta meta-representación presenta deterioro. Este deterioro podría resultar en un disminuido sentido de identidad.

Existe una relación entre memoria autobiográfica y la teoría de la mente, y esta relación está dada porque la teoría de la mente es condición para el desarrollo del sí mismo y un déficit en este

rubro

implicaría

problemas

para

una

adecuada

representación de la memoria autobiográfica.

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1.1.4 Inteligencia emocional.

El importante papel de las emociones en nuestra vida es indiscutible por la trascendencia que tienen en el desarrollo positivo y el bienestar de las personas.

Nuestras interacciones cotidianas constantemente nos exponen a un mundo de estímulos que influyen de forma directa sobre nuestra vivencia emocional. La comprensión que tengamos de las emociones personales y ajenas constituye el paso previo a la regulación emocional como habilidad primordial para el manejo de las emociones. En este dominio se desarrolla la inteligencia emocional como: Un conjunto de habilidades que nos permiten valorar, expresar y regular las emociones en uno mismo y en los demás. Aprender a gestionar adecuadamente nuestras experiencias emocionales no es fácil, necesitamos ser educados emocionalmente.

La educación emocional tiene como objetivo la adquisición de competencias emocionales, que Rafael Bisquerra define como “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales”. En la consecución de estas capacidades se encuentra directamente implicado el modo en el que procesamos la información emocional, es decir nuestra capacidad para percibir, definir y expresar nuestros estados afectivos y los de los demás.

Son un gran número de autores los que hablan de una incapacidad para comprender y expresar las emociones en los niños autistas y, esto, puede deberse a la ausencia de inteligencia emocional. Esta ausencia de inteligencia emocional no quiere decir que las personas con autismo no tengan emociones, sino que presentan grandes dificultades en la expresión y reconocimiento de las mismas.

“Reconocer las emociones, los sentimientos y los deseos es fundamental para desarrollar correctas habilidades sociales, además, la expresión de las emociones es la mayor fuente de información a través de la cual nos permite conocer mejor a los demás”. (Harris, 1992).

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La expresión facial es una de las fórmulas más importantes para expresar, comunicar y reconocer emociones, sin embargo, las personas con TEA presentan incapacidad para detectar el estado emocional de otras personas a través de las expresiones faciales, el lenguaje corporal o el tono de voz, lo que contribuye a un gran déficit social.

Las personas con TEA también suelen tener signos de inestabilidad emocional como las rabietas, lloros, baja autoestima... Todas estas razones pueden deberse por la impotencia creada por no poder expresar sentimientos o deseos que otras personas sí pueden mostrar, al rechazo experimentado por sus compañeros, faltas de amistades o dificultades en las relaciones sociales.

Enseñar a un estudiante con TEA a mejorar su inteligencia socioemocional implica: 

Apoyarnos en su estilo de aprendizaje caracterizado por manejar mejor la información visual.



Trabajar la comprensión y expresión de emociones, identificar sus causas, asociar las emociones con los deseos, pensamientos y creencias de los demás.



Estimular la empatía.



Entrenar en los aspectos sociales del lenguaje.



Favorecer el desarrollo de habilidades sociales para interactuar con los demás.



Favorecer la flexibilidad.

1.2 Desarrollo de habilidades interpersonales.

Los síntomas característicos del TEA provocan un trastorno de

las

relaciones

interpersonales, los

estudiantes con autismo tienden a aislarse en su propio mundo. Algunos parecen extraños e inaccesibles de un modo impreciso. Les cuesta identificarse con los sentimientos de otras personas y comprender sus pensamientos. Además, presentan limitaciones a la hora de entablar relaciones duraderas y de confianza. Suelen reaccionar con rechazo a los acercamientos, rehúyen el contacto visual y repelen con gran intensidad el contacto físico, por ejemplo, abrazos o roces. En los casos más severos buscan el contacto por Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista II.

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medio del olfato, el tacto u otros sentidos. Estos intentos están con frecuencia vinculados a determinados rituales. A la hora de jugar, los niños autistas no involucran a otras personas y prefieren estar solos.

Los estudiantes con autismo no muestran conductas de imitación. Por ejemplo, no devuelven saludos al despedirse. Muchas personas con TEA tienen dificultades para percibir sus propios sentimientos y para expresarlos. Si están tristes no suelen buscar consuelo o no son capaces de expresar adecuadamente su deseo de ser confortados.

Las investigaciones demuestran que, en el caso de las personas con TEA, la alteración de la conducta social es uno de sus rasgos centrales. Los niños con TEA emplean menos tiempo en las interacciones sociales, presentan una menor disposición a iniciar el contacto interpersonal y tienen dificultades para comprender las emociones de los demás en comparación con los niños sin TEA. Asimismo, los niños con TEA que presentan déficits sociales obtienen menores puntuaciones en desarrollo cognitivo y emocional. Además, más del 50% de las personas con TEA presentan también DI y un 40% un nivel de DI severo o profundo (Morán, 2015). Estas personas con TEA y DI muestran un menor nivel de habilidades sociales y más conductas desafiantes que las personas con similares niveles de DI sin TEA (por ejemplo, las personas con síndrome de Down).

1.3 Conductas inadecuadas.

Los problemas relacionados con la comunicación, la interacción social, el trastorno sensorial, la inflexibilidad, o los déficits generados por pocas herramientas para la solución de situaciones, forman parte de los principales detonantes de este tipo de conductas. Tal y como ya se ha comentado, la conducta desafiante no es el problema, es la consecuencia a las carencias adaptativas de la persona, motivadas por los déficits propios del trastorno.

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Dentro de las Conductas Desafiantes encontraremos seis grupos principales dónde identificamos de forma individual estas conductas: 

Autoagresiones.



Agresiones a terceros.



Agresión contra el entorno.



Conductas inapropiadas o disruptivas o socialmente inadecuadas.



Falta de atención o ensimismamiento.



Conductas inflexibles o negativistas.

Estas pueden darse de forma individual o combinadas.

Se llama disruptiva a toda conducta que rompe con la posibilidad de interacción y aprendizaje. En un amplio rango que va de la inatención absoluta al berrinche más severo y agresivo, los niños con TEA manifiestan todo tipo de expresiones posibles que impiden relacionarse con ellos. El medio ambiente social juega un rol importante, tanto para el establecimiento de estas conductas, como para su eliminación.

1.3.1 Prevención.

Cuando

las

conductas

desafiantes

se

convierten en un patrón de conducta y a su vez presentan un modelo de “inicio – crecimiento – explosión – recuperación” y que pueden ser especialmente

peligrosas

en

su

fase

de

“explosión”, nos encontramos con una persona que usará este modelo conductual como un sistema de comunicación, inadecuado e impropio, pero que suelen estar ligadas a una situación de un detonante (o detonantes) específico(s) y/o un elevado nivel de tensión emocional. Se suele asociar este tipo de conductas a problemas de manejo intelectual, aunque personalmente creo que esto no tiene nada que ver, no es un problema de manejo intelectual, es un problema de comunicación.

Este tipo de conductas son muy habituales en personas que no han tenido modelos válidos ni herramientas para dar a entender sus necesidades, e incluso, quienes han acabado usando este tipo de conductas como provocación y chantaje. Muy en la línea del berrinche infantil con un propósito concreto. No debemos olvidar que si estas

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conductas se han perpetuado durante mucho tiempo, se genera una respuesta somática a un determinado modelo de situaciones, como una acción – reacción programada. En estos casos, familia y equipo de intervención deben estar en la misma línea de trabajo.

Ya que si el equipo de intervención consigue ir eliminando estas conductas, pero luego el fin de semana la persona en su entorno familiar vuelve a sus andadas, el lunes habremos regresado al punto cero.

Entonces recordemos que los problemas de conducta en el hogar y en la escuela suponen un reto para los familiares y profesores. Todos los estudiantes con autismo presentan problemas de conducta en alguna etapa de su desarrollo, sobretodo en la infancia y adolescencia. Muchas veces los familiares no disponen de estrategias para abordar las conductas disruptivas de forma eficaz.

Habitualmente los problemas de conducta en los estudiantes con TEA pueden derivar de: 

Problemas de tipo emocional.



Imitación de patrones de comportamiento que provienen de sus familiares, amigos o del entorno social.



Falta de consenso y coherencia en las pautas educativas de los padres.



Origen biológico.

Algunas de las técnicas en modificación de conducta más utilizadas son las siguientes:

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Extinción/Retirada de atención

Ante las manifestaciones de gritos, rabietas u otros, dejar automáticamente de prestar atención al niño. Funciona perfectamente para las llamadas de atención infantiles.

Hipercorrección

Realizar determinada acción que no es de su agrado como consecuencia de su conducta inadecuada. Por ejemplo, si tira las cosas, deberá ordenar todo lo que ha tirado y algo más.

Reforzar otras conductas que pueden o no ser incompatibles con la conducta inadecuada. Existen dos modalidades. Reforzar Refuerzo diferencial conductas incompatibles: en lugar de pellizcar, aplaudir. Y reforzar conductas opuestas a la inadecuada: en lugar de pellizcar, acariciar.

Negociación

Consiste en el intercambio de elementos o acciones a modo de lograr que ambas partes consigan su objetivo.

Tiempo fuera

Consiste en privar al niño de todos los estímulos a los que estaba expuesto en el momento de la conducta inadecuada. Golpear el ordenador, se acabó el tiempo de ordenador.

Reforzar la conducta que queremos conseguir mediante puntos, fichas… que el niño irá acumulando hasta llegar a una determinada cantidad, momento en el que se le entregará el premio final. También se pueden pactar pequeños premios Economía de fichas inmediatos para ciertas conductas deseadas al tiempo que se acumulan puntos para el premio mayor (refuerzo demorado). Lo importante es conseguir que el niño se dé cuenta que obtiene mayores beneficios y privilegios actuando de forma correcta.

Fuente: http://www.dobleequipovalencia.com/autismo-problemas-de-conducta-en-casa/

Muchos padres y docentes no pueden dar solución a una conducta desadaptativa, principalmente porque desconocen su origen. Conocer la causa u origen de un problema de conducta no es la solución, pero sí es una parte esencial de dicha solución. El origen, por tanto, determinará el tipo de estrategia o técnica a utilizar.

No existen conductas buenas o malas sino que éstas pueden ser adecuadas o inadecuadas dependiendo del contexto en el que se realicen. Por ejemplo saltar y correr en una plaza es una conducta adecuada, pero hacerlo mientras comemos es una conducta inadecuada.

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1.3.2 Autocontrol.

A medida que el niño comienza a crecer y a ganar autonomía, la docilidad de los primeros años desaparece y en su lugar se instauran comportamientos más rebeldes. En muchos casos estas conductas desaparecen por sí solas, pero en ocasiones no ocurre así y es necesario tomar cartas en el asunto y enseñarle

al

niño

a

controlar

su

comportamiento.

En términos psicológicos, la habilidad para regular las acciones, se define como autocontrol.

Un niño que tiene un buen autocontrol es aquel que puede regular su primer impulso, reflexionar y adaptar su comportamiento a las circunstancias. Obviamente, no se trata de una habilidad fácil de desarrollar, sobre todo porque demanda un gran trabajo de la corteza prefrontal, un área del cerebro que en la infancia aún no ha madurado lo suficiente.

La autodisciplina es una habilidad que los niños autistas tienen más problemas para adquirir. Esto incluye no sólo los arrebatos inapropiados, sino también los

hábitos

que

pueden

ser

potencialmente peligrosas, tales como ser agresivos hacia los demás o causarse daño a sí mismos, como golpearse la cabeza contra las paredes.

Para

evitar

comportamientos,

estos

y

otros

una

técnica

que

padres y educadores pueden usar para controlar tendencias autistas es la autogestión.

Dar el poder del niño sobre sí mismo, es a menudo la clave para mantener el control sobre las situaciones de violencia y puede ser un paso positivo hacia el aprendizaje de otras conductas también.

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La autogestión funciona porque el niño ya no está totalmente controlado por otros. La enseñanza de la autogestión en determinados momentos del día, como cuando el niño está en la escuela o la terapia, el niño va a tener más probabilidades de seguir practicando el autocontrol durante todas las horas del día. La clave es implementar un programa en el que él o ella controla su comportamiento y actividades. Comience con cortos períodos de tiempo, y seguirá de cerca al niño desde un punto de vista más pasiva. Cada diez o quince minutos recuerdan al niño que él o ella está en control y tiene que vigilar y estar al tanto de buen y mal comportamiento.

Este monitoreo es una forma de auto-evaluación.

Cuando un niño está en control, él o ella puede pensar más detenidamente acerca de la conducta en el pasado y en el presente. Establecer objetivos claros con el ejemplo de los niños para una tarde con ninguna agresión hacia los demás o un día en la escuela sin la auto-lesión. Cada quince minutos, pida al niño cómo él o ella está haciendo. Se alcanzó la meta? Si la respuesta es no, tal vez su hijo no está listo para la autogestión, o tal vez los objetivos son demasiado inalcanzable. Usted quiere asegurarse de que los objetivos son de fácil acceso en un primer momento, y luego pasar al niño hacia más difícil en el futuro.

Cuando un niño es capaz de auto-monitoreo, él o ella tiene una actitud más positiva hacia la experiencia.

Por

supuesto,

una

parte

importante de la autogestión es un sistema de recompensas. Haga que el niño llegar a su propia recompensa, dependiendo del interés. Refuerzo hará estas metas buena conducta más claramente marcados en la mente del niño y elegir y premiar a sí mismo, el niño se sentirá completamente en Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista II.

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control del sistema de autogestión. Elija recompensas simples para comenzar, como caras sonrientes de cada gol se reunieron y caras tristes para todos los objetivos no se cumplen, y trabajar hasta una meta más grande, como una actividad especial o juguete nuevo cuando se ha alcanzado una cierta cantidad de caras sonrientes.

1.3.3 Manejo de la ansiedad.

Hay muchos comportamientos comunes que se observan en los estudiantes con TEA que se superponen con síntomas que se observan en diversos trastornos de ansiedad.

Por ejemplo, las obsesiones y las compulsiones del trastorno obsesivo-compulsivo pueden parecer similares a las conductas repetitivas y estereotipadas en los niños con TEA. Por esta razón, se especula en cuanto a lo que los psicólogos deben considerar como superposición de síntomas y lo que es un trastorno muy diferente.

El grupo de estudiantes con TEA más propensos a recibir un diagnóstico de un trastorno de ansiedad parecen ser adolescentes que han sido diagnosticados con el síndrome de Asperger o autismo de alto funcionamiento. Muchos investigadores especulan que esto podría deberse a que los adolescentes con un funcionamiento cognitivo relativamente alto pueden tener una mayor conciencia de su entorno y la forma en que son percibidos por los demás. Como los estudiantes con TEA al entrar en la adolescencia, la diferencia entre ellos y sus compañeros pueden ser más pronunciada. Alternativamente, un niño con discapacidad intelectual puede experimentar menos ansiedad o simplemente tienen más dificultades para comunicar sus inquietudes de una manera que se presta para el diagnóstico formal.

Los niños y adolescentes con TEA, en general, tardarán más tiempo en comunicar sus síntomas de ansiedad debido a sus problemas de comunicación, muchos de los cuales sólo se manifiestan internamente (es decir, la preocupación constante). Estas limitaciones hacen que sea

difícil

para

las

personas

con

TEA

ser

diagnosticados debido a las dificultades para expresar sus propios sentimientos o problemas. Hay quienes sostienen que es posible que necesitemos desarrollar diferentes formas de medir la ansiedad en personas con TEA. Por ejemplo, una mejor manera de evaluar los niveles de ansiedad, posiblemente, es entrevistar a los adultos que interactúan de forma regular con el individuo. Sin embargo, los informes de los adultos no son necesariamente Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista II.

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coherentes. Por ejemplo, Gadow y sus colegas (2005) encontraron que los maestros reportaron niveles significativamente más altos de ansiedad que los padres. Esto podría deberse a que los padres y/o maestros no son confiables a la hora de informar de estos comportamientos, o es posible que los síntomas de ansiedad tienen más probabilidades de ocurrir en la escuela que en casa. Por lo tanto, es evidente que existe margen de mejora en la medición de la ansiedad en niños y adolescentes con TEA.

Los padres tienen un papel integral en ayudar a tratar la ansiedad en los niños con TEA. De hecho, muchos coinciden en que los padres no sólo pueden ser padres, pero deben ser entrenadores, terapeutas y amigos también. Las siguientes recomendaciones son parte de la “Enfréntate a tus miedos” intervención desarrollada por Judy Reaven y colaboradores:

1) Fomentar y recompensar a su hijo por su esfuerzo y compromiso en comportamientos valientes.

2) No haga caso de excesivas demostraciones de ansiedad.

3) Distinguir entre los miedos realistas y no realistas para que se pueda establecer una dirección adecuada en el tratamiento.

4) Transmitir confianza en la capacidad del niño para controlar su preocupación y la ansiedad.

5) Modelo de conductas valientes.

6) Trabajar en conjunto con su cónyuge o pareja para desarrollar un plan destinado a hacer frente a los temores.

7) Discutir cómo compartir las habilidades de afrontamiento y la creación de una exposición jerarquizada a los profesionales a fin de que los avances en un entorno pueden generalizarse a otros escenarios.

Los padres pueden jugar un papel crítico en el tratamiento de la ansiedad en su niño con TEA. Los padres deben ser conscientes del factor que desencadena la ansiedad de su hijo, este es otro paso importante en la tarea de mejorar y anticipar el estrés y la ansiedad. Los desencadenantes comunes pueden incluir cambios en la rutina, la falta de sueño, y situaciones altamente sociales.

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TALLER N° 2: “ESTILO DE APRENDIZAJE, COMPRENSIÓN EMOCIONAL, ESTRATEGIAS PARA LA AUTONOMÍA Y DESARROLLO DE LA SEXUALIDAD EN ESTUDIANTES CON TEA”

2.1 Estilo de Aprendizaje.

El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En un aula cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho más fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo.

El estilo de aprendizaje de los estudiantes con TEA se caracteriza por tener mayor facilidad para el procesamiento de la información visual, espacial y concreta. Tienen dificultad para procesar información invisible temporalmente organizada y abstracta Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista II.

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como es el caso del lenguaje (Prizant y Schuler, 1987). Por tanto, al comunicarnos, el usar gran cantidad de lenguaje y de forma rápida, no favorecerá que nos comprendan mejor. Sin embargo, el uso de un lenguaje pausado y breve junto a dibujos, imágenes, fotos, favorecerá la comprensión y mejorará la comunicación y su conducta.

Recientes estudios indican que los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista, que presentan un estilo de aprendizaje: 

Mecánico,



concreto,



apegado a lo real,



recuerdan por medio de la repetición y



les es muy difícil reutilizar lo aprendido en una nueva circunstancia.

Los hábitos los adquieren por repetición. Pueden aprender lo cual es una fortaleza dentro del proceso de aprendizaje, pero las debilidades superan a las fortalezas, presentan estereotipias y rituales, dificultades con los vínculos y comprenden las cosas de manera literal.

Su atención es lábil por lo tanto las consignas deben ser claras, cortas, simples y concretas. Ante los nuevos aprendizajes se desestructuran y se desorganizan. El material para trabajar debe ser concreto, manipulable

y

colorido.

Presentan

buena

memoria.

El tipo de material que les despierta mayor interés dicen que es el concreto, manipulable, visual y colorido. Como así también las nuevas tecnologías y los libros.

2.2 Desarrollo de la comprensión emocional.

Las emociones son muy complejas y afectan a todos los individuos. Las personas con autismo presentan un déficit en la percepción de las emociones, que constituyen un elemento esencial para contribuir al desarrollo afectivo y emocional del sujeto. Pero es incierto el mito que afirma que las personas con autismo no son capaces de sentir

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emociones y que no sienten apego a nadie. Las personas en el espectro del trastorno autista demuestran las emociones de forma diferente y tienen ciertas dificultades, pero NO es cierto que no tienen sentimientos ni se apegan a nadie.

Favoreciendo la percepción y la expresión de emociones, sentimientos y deseos de las personas con autismo se mejorará la integración social de los mismos, tanto en niveles personales como sociales.

Las personas en el espectro comúnmente tienen mayores problemas en estas áreas: 1)

Identificar emociones.

2)

La habilidad de regular y controlar sus emociones.

3)

Dificultad en compartir sus sentimientos.

4)

Capacidad disminuida para ver las cosas desde el punto de vista de otros.

5)

Problemas en la identificación de la causa de sus sentimientos.

Veremos cómo trabajar las emociones básicas (alegría, tristeza, miedo, enojo) paso a paso: I. COMPRENSIÓN EMOCIONAL 1.

Identificación de expresiones faciales.

OBJETIVO: Enseñar a a reconocer, nombrar y emparejar las cuatro emociones básicas: “contento”, “triste”, “enfadado” y “asustado”.

MATERIAL DE TRABAJO: fotografías hechas por nosotros, recortes de revista, imágenes y dibujos. Cuanto más variado sea el material, mejor.

Ejercicio 1. “(nombre del niño) pon (emoción) con (emoción)”.

Utilizamos como material de trabajo cuatro dibujos muy básicos en los que se reflejaban las cuatro emociones:

Fuente: http://www.autismonavarra.com/wp-content/uploads/2012/03/Las-emociones-paso-a-paso.pdf

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También teníamos cuatro tarjetas idénticas con una cara contenta; cuatro con uno triste; cuatro con uno enfadado y cuatro con uno asustado. Puedes utilizar pictogramas de ARASAAC:

Fuente: http://www.autismonavarra.com/wp-content/uploads/2012/03/Las-emociones-paso-a-paso.pdf

Primero presentamos el material de trabajo: “Mira, (nombre del niño), la niña está contenta” y reforzábamos la afirmación con mímica de estar contento. Colocamos la imagen encima de la mesa. A continuación, presentamos el dibujo de la cara contenta. “Mira, es un Don Contento”, y lo colocamos encima del dibujo grande con la niña contenta.

“Mira, (nombre del niño), el niño está triste”. Y lo mismo.

Después de haber presentado estas dos emociones básicas, recogemos el material y empezamos a trabajar. Se coge el dibujo grande con la niña contenta: “Mira, la niña está contenta” y se coloca en la mesa. Y lo mismo con el dibujo del niño triste.

Cuando se domina este ejercicio, se va variando la orden. Ya no se dice “coloca contento con contento”, sino “coloca bien”.

El siguiente paso sería trabajar “enfadado” y “asustado”.

Cuando ya se dominan, se trabaja con las cuatro emociones a la vez.

Refuerzo: Para ayudar a reconocer la expresión más simple de las emociones, moldeamos junto al estudiante caras con plastilina (lo que también refuerza estimulación sensorial). El juego era hacer con plastilina un: 

Don Contento: la boca era una culebrilla curvada hacia arriba.



Don Triste: la boca era una culebrilla curvada hacia abajo y colocábamos también una “lágrima” junto a un ojo.



Don Enfadado: la boca era una culebrilla en forma de línea quebrada.



Don asustado: la boca era un óvalo.

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Ejercicio 2: “(nombre del niño), pon (emoción) con (emoción)” Como material de trabajo comenzamos a usar fotografías con caras que expresaban las cuatro emociones básicas. La mecánica es como el ejercicio anterior.

Teníamos las fotografías ordenadas en cuatro cajas. En cada caja estaba pegada la cara de la emoción correspondiente. Cuando mi hijo ya lo iba dominando, colocábamos las fotografías de forma aleatoria, sin que tuviera como “refuerzo” la ayuda de la cara.

Fuente: http://www.autismonavarra.com/wp-content/uploads/2012/03/Las-emociones-paso-a-paso.pdf

Ejercicio 3: “Señala (emoción)” Como material de trabajo utilizaremos fotografías con caras que expresan emociones.

Se colocan sobre la mesa y se da la orden: “(nombre del niño), señala (emoción): contento)”. Si el niño lo señala, de inmediato recompensa y elogio. Si no, se le ayuda a hacerlo conduciendo su manita con nuestra mano; recompensa y elogio.

Se pueden variar las órdenes: “coge (emoción)”, “dame (emoción)”, “guarda (emoción) en la caja”.

Nota: es importante ir variando las fotografías y no utilizar siempre las mismas que el niño ya conoce.

2.

Comprensión de la relación entre situación y emoción.

OBJETIVO: En este paso pretendemos que el niño sea capaz de identificar qué estados emocionales se producen en diversas situaciones (anticipar la emoción que se producirá), así como ser capaz de explicar la relación causal entre situación y emoción.

Las actividades a realizar son principalmente de análisis de imágenes o la realización de representaciones con miniaturas. Generaremos también situaciones y realizaremos preguntas muy sencillas sobre ellas: “¿Cómo está?”. Más adelante trabajaremos la causalidad: “¿Por qué está el niño contento?, porque…”

Ejercicio 4: “¿Está contenta?”, “¿cómo está?”

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Para este ejercicio hicimos pequeñas simulaciones de “teatro”. Se necesitan al menos dos personas con el niño. Hay que provocar una gran interacción con una mímica muy exagerada. (aparte de la comprensión se va a trabajar expresión de emoción).

Ejercicio 5: “¿Está contento?”, “¿cómo está?”

Una forma útil de ampliar el programa anterior sería ir sustituyendo gradualmente al segundo adulto por dibujos/fotografías de gente que parece asustada o contenta. Al igual que en otros programas, cuantos más dibujos tengas y cuanto más variados sean, más efectivo será el programa.

Iremos haciendo un dibujo simple de forma interactiva con el niño en el que se narre una pequeña historia.

Fuente: http://www.autismonavarra.com/wp-content/uploads/2012/03/Las-emociones-paso-a-paso.pdf

Ejercicio 6: “señala contento” Como material de trabajo utilizamos un puzzle (primero hacíamos el puzzle juntos) y unos dibujos en los que se mostraba a niños en distintas situaciones:

Fuente: http://www.autismonavarra.com/wp-content/uploads/2012/03/Las-emociones-paso-a-paso.pdf

Se van explicando y trabajando las situaciones con el niño. Y después se le pide: “señala al niño contento” o “señala al niño triste, enfadado, etc.”.

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Otra ampliación útil de este programa es enseñar al niño a emparejar expresiones faciales con sus emociones correspondientes. Por ejemplo, una vez que el niño haya aprendido a denominar correctamente varias expresiones faciales, como sonreír, se le podría enseñar a emparejar la expresión facial con una situación que expresa la emoción. De esta forma, el niño podrá describir un dibujo de una persona feliz como “El está sonriendo y él está contento”. E irlo ampliando con frases del tipo: 

El niño está contento cuando juega.



El niño está contento cuando pinta.



Cosas que asustan, cosas que dan alegría, etc.

Ejercicio 7. ¿cómo está el niño?

Con el mismo material se varían las preguntas: “¿cómo está el niño?” Y utilizamos también estas fichas:

Fuente: http://www.autismonavarra.com/wp-content/uploads/2012/03/Las-emociones-paso-a-paso.pdf

3.

Comprensión de la relación entre deseo y emoción.

4.

Comprensión de la relación entre emoción y pensamiento.

5.

Una situación y diferentes emociones.

6.

“Crear” historias con emociones (fichas de trabajo).

7.

Lectura de una historia que trabaja una emoción. Preguntas y soluciones.

II. EXPRESIÓN EMOCIONAL 1.

Expresión facial y corporal.

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2.

Autorregulación de la expresión emocional.

3.

Adaptación de la expresión emocional al entorno y a las situaciones concretas.

La sorpresa se trabaja de forma separada. Otras emociones complejas como vergüenza, celos, envidia, orgullo… son complicadas de enseñar, por lo que se deben introducir en fases posteriores.

PARA AMPLIAR EL TEMA IR AL LINK: http://www.autismonavarra.com/wp-content/uploads/2012/03/Las-emociones-paso-a-paso.pdf

2.3 Estrategias para la construcción de la autonomía del estudiante con TEA.

La desorientación, incomprensión de los espacios y actividades, puede provocar al alumno con TEA un gran estrés.

Muchas veces no sigue las rutinas al no comprenderlas ni percibirlas visualmente, por lo que presenta resistencia al cambio.

Por ello, es preciso organizar las actividades en forma de rutinas. Si realizamos las actividades con la misma secuencia y apoyamos las acciones con información visual garantizamos que el alumno comprenda y aprenda significativamente las mismas.

Ejemplos de rutinas que se dan en el aula de Educación Infantil: 

Rutina de salir/entrar en clase en fila.



Rutina de cambio: vestirse/desvestirse.



Rutina del baño, de lavarse las manos.



Rutina del almuerzo: poner la mesa.



Rutina de la asamblea.

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Hay algunos conceptos que son especialmente difíciles de adquirir para el alumnado con TEA, como el concepto de “cambio” o de “terminado”. Es importante que estos conceptos se introduzcan de forma progresiva y planificada, utilizando apoyos visuales para su comprensión. El profesorado, pueden trabajar estos conceptos de manera individualizada, dentro del aula, para que el alumno poco a poco los vaya adquiriendo y generalizando a todas las actividades de forma autónoma.

Para trabajar e concepto de CAMBIO podemos utilizar los horarios como apoyo visual.

Además, puede ser útil seguir la siguiente secuencia de trabajo para la adquisición del concepto: 

Partir de una actividad de poco interés a una

actividad de interés, para asociar el cambio a situaciones atractivas y no crear el rechazo a la estrategia. 

Posteriormente, pasar de una actividad de

interés neutro a una actividad de interés. 

De una actividad de interés a otra actividad

de interés. 

De una actividad de interés a una actividad

de interés neutro. 

De una actividad de interés a una actividad

de poco interés.

Durante el proceso de aprendizaje, es necesario introducir explicaciones de por qué ocurre un cambio.

Una vez que se ha adquirido el concepto de cambio, se introduce el concepto de terminado, que sirve como organizador y clarificador para los alumnos con TEA. (Un puzzle se hace una sólo vez, no una y otra vez).

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Al proponer una actividad procuraremos que la realicen una sola vez. Intentaremos favorecer el aprendizaje sin errores, evitando, por ejemplo, borrar una tarea para que la vuelvan a hacer en ese momento, puesto que puede generar confusión.

El objetivo es que el niño adquiera autonomía en las tareas del aula, sin necesidad de un adulto por lo que las actividades de este trabajo han sido diseñadas para el estudiante y han sido previamente enseñadas.

En la educación primaria, es necesario que el estudiante vaya adquiriendo e incrementando de manera gradual su autonomía durante esta etapa. En este sentido, se podrán realizar una serie de actuaciones dirigidas a potenciar el máximo desarrollo de de estas competencias y habilidades: 

En esta etapa se empezará a introducir la agenda personal como herramienta para consultar el horario (que dejará de estar) u otras informaciones relevantes.



Se facilitarán distintos tipos de horarios, en función de

las

necesidades

individuales

de

cada

estudiante, que procurando pasar de pictogramas con dibujo, al uso de palabras escritas, que él mismo irá completando. 

Si las actividades del alumno requieren de muchos desplazamientos en el centro, o cambios de edificio, se podrá incluir un código para reconocer las diferentes aulas: Clase

de

informática,

(cuadrado

azul),

el

gimnasio (circulo naranja) en el horario. 

Se procurará flexibilizar las rutinas y dotar

de mayor explicación a las actividades, para que el estudiante adquiera mayores niveles de comprensión e independencia. 

Se

iniciará

al

estudiante

en

la

responsabilidad del trabajo individual propuesto por el profesor para realizar en clase, facilitando una supervisión estrecha inicialmente, que se irá disminuyendo a medida que incremente la autonomía en estas tareas.

Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista II.

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2.4 Adolescencia y sexualidad.

La entrada en una sexualidad sana debe iniciarse mucho antes. Explicando las diferencias entre un niño y una niña, usando un vocabulario correcto y tratándolo de una forma relajada, abierta, normal. Muchos niños se autoestimulan y en principio no hay que darle importancia más allá de enseñarles a distinguir lo que es aceptable y lo que no, en particular sobre lugares y sobre personas. Con la pubertad llegarán al orgasmo y la masturbación y lo fundamental es que no les prive de otras actividades. Puede ser tan sencillo como que hay determinadas cosas que tienen un horario y un lugar. Algunas personas con TEA pueden masturbarse de una forma más ruda con movimientos muy fuertes. Si hay riesgo de que se haga algún roce puede ser una buena idea comprarle un gel lubricante de base acuosa. Hay que promover y enfatizar lo que es un comportamiento apropiado y detener y redirigir cualquier tipo de conducta inapropiada.

Un niño o niña sin una educación sexual será más vulnerable y lo vivirá de una forma más arriesgada y culposa. Todos los padres, también los de muchachos con autismo, infravaloran su actividad sexual y la mejor forma de ayudar a tus hijos es hablar con ellos de una forma temprana y directa. Al llegar a la pubertad esa educación debe incluir: 

Normas sobre cómo comportarse con uno mismo. Autorespeto y confianza en si mismo. Distinción entre lo público y lo privado. Esto último es fundamental porque muchos comportamientos inapropiados vienen de no distinguir correctamente esos dos ámbitos.



Respetar a la pareja y a las posibles parejas. En algún lado he leído de una madre que contrató a una prostituta para su hijo con TEA. Pienso que lanza un mensaje muy equivocado sobre cómo se debe tratar a una mujer y cómo es en realidad una relación sexual.



Explicar el proceso de cortejo, dejando claro que cualquiera de las dos partes puede decidir ir más lento o dejarlo en cualquier momento.



Comunicarse con la pareja, negociar, ceder y llegar a acuerdos.



Confiar en la pareja pero no aceptar sin más sus decisiones o sus propuestas.

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

Aprender a decir «no», protegerse de los abusos.



Explicar que la sexualidad es diversa y todas las personas tienen los mismos derechos.

Los estudios de la sexualidad y el autismo permiten algunas conclusiones básicas: 

Las personas con TEA tienen necesidades sexuales típicas, muestran una amplia variedad de comportamientos sexuales, desean tener relaciones íntimas y, de forma general, no son ni hipersexuales ni asexuales.



Las personas con TEA pueden mostrar con cierta frecuencia conductas sexuales consideradas «problemáticas». Normalmente es debido a sus carencias en la comunicación y la interacción social.



Al parecer la diversidad sexual es mayor en las personas con TEA que en el conjunto de la población. Hay más personas que son asexuales y también se considera que hay un porcentaje algo mayor de gais, lesbianas, bisexuales y transexuales que en el conjunto de la población.



Las personas con TEA tienen mayores riesgos (78 %) de ser víctimas sexuales que otros adultos sin TEA (47 %) y el riesgo es mayor cuanto mayor sea la carencia de educación sexual.



Las mujeres con un TEA tienen más posibilidades de tener una buena relación que los hombres donde se espera unos comportamientos, iniciar el acercamiento, hacer reír a la chica, seducir, etc… que las propias dificultades para las interacciones sociales pueden hacer bastante cuesta arriba.



Los muchachos y muchachas con TEA pueden tener las mismas situaciones y problemáticas en su identidad sexual y orientación sexual que un muchacho o muchacha sin TEA, solo que en los primeros con las dificultades agravadas por su trastorno en la comunicación y la socialización.

En cualquier caso, es un tema importante de la transición a la vida adulta, cuyo mejor abordaje es, como siempre, educación.

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TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS:

Las siguientes interrogantes y ejercicios te ayudarán a evaluar cuánto has aprendido en la unidad I:

ACTIVIDAD

PRODUCTO Tema: “Conociendo sobre las relaciones interpersonales en el TEA”.

Tiempo de la actividad de aprendizaje: 3 horas A partir del análisis y reflexión del vídeo ”Discurso de Temple Grandin sobre el autismo” ubicado en el link: https://www.youtube.com/watch?v=E_SUSujFgPM

FORO DE PARTICIPACIÓN

Responde a la pregunta problematizadora: ¿Cuál es tu opinión acerca de lo que refiere Temple Grandin sobre lo que siente una persona con autismo? ¿Cómo ayudarías a favorecer un ambiente acogedor para tus estudiantes con TEA? Sustenta su respuesta en 2 intervenciones: - La primera para dar opinión a las interrogantes formulada.

- La segunda para dar las conclusiones al tema.

Tema: “Desarrollo emocional en estudiantes con TEA”.

Tiempo de actividad de aprendizaje: 3 horas.

Producto: Plantea un díptico informativo para orientar a la familia sobre la educación sexual en los estudiantes con TEA.

TRABAJO COLABORATIVO

Para realizar este trabajo, se recomienda revisar previamente, el autoinstructivo de esta Unidad.

Asimismo puedes revisar el artículo que se encuentra en el link https://autismodiario.org/2016/03/18/tea-y-sexualidad/ Luego, a través del análisis de ambos documentos, plantea un díptico informativo para orientar a la familia sobre la educación sexual en los estudiantes con TEA. Los participantes ingresan al aula virtual y realizan la tarea:  Revisan la rúbrica de evaluación antes de iniciar su trabajo.  Incluyen sus datos en su trabajo.  Realizar su trabajo en formado Word.

Seguidamente suben el archivo de su trabajo al aula virtual.

Cuestionario de la Unidad 1.

AUTOEVALUACIÓN

EVALUACIÓN. Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista II.

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https://www.google.com.pe/search

Responde: 1. ¿Cuáles son los procesos psicológicos superiores que se encuentran afectados en los estudiantes con TEA y que dificultan el desenvolvimiento adecuado? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 2. ¿Qué consecuencias trae la falta de comprensión del lenguaje en los estudiantes TEA? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

3. ¿Qué procesos psicológicos superiores se apoyan del lenguaje o requieren de este para su desarrollo? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 4. ¿Qué es la teoría de la mente? ¿Qué reflexión te lleva el desarrollar este aspecto en tu aula para ayudar a tus estudiantes con TEA? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

5. ¿A qué nos referimos cuándo hablamos de memoria autobiográfica?, ¿con qué está relacionado está memoria? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista II.

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GLOSARIO



AUTONOÉTICO: experiencia consciente de sí mismo como una entidad continua a través del tiempo.



DETERMINANTES EXTERNOS: son los que proceden del medio y posibilitan que el individuo mantenga la atención hacia los estímulos que se le proponen, es decir, depende del medio ambiente.



DETERMINANTES INTERNOS O PROPIOS DE LA PERSONA: son los que dependen del individuo, son propios de él y condicionan aún más, no sólo la capacidad y desarrollo de la atención, sino también su rendimiento.



MEMORIA EPISÓDICA: es la memoria relacionada con sucesos autobiográficos (momentos, lugares, emociones asociadas y demás conocimientos contextuales) que pueden evocarse de forma explícita.



MEMORIA SEMÁNTICA: es un tipo de memoria declarativa de la que depende nuestro conocimiento general sobre el mundo y del lenguaje. No se refiere únicamente al significado de la palabra, sino que también incluye asociaciones entre palabras, conceptos símbolos y hechos.



METARREPRESENTACIONES: es la competencia de representar las relaciones representacionales como tales. Lo que el niño desarrolla con ellas es la comprensión de que la mente es un sistema representacional.



PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES: Son los procesos cognitivos elaborados como el pensamiento, el aprendizaje, el lenguaje o la inteligencia. Estos procesos permiten desarrollar actividades como la comunicación, la resolución de problemas y la planificación entre otras que se consideran parte fundamental de la mente y que diferencian al ser humano de otras especies.



TEORÍA DE COHERENCIA CENTRAL DÉBIL: Esta teoría señala que el núcleo fundamental de los Trastornos del Espectro Autista se encuentra en sus dificultades para integrar la información y, en general, un estilo cognitivo caracterizado por la tendencia al procesamiento local o de detalles y la dificultad para elaborar Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista II.

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representaciones significativas globales a niveles tanto perceptivos como cognitivos (la llamada “coherencia central débil”). Por tanto, los niños con TEA presentarían una incapacidad de dar coherencia, por ello sus sistemas de pensamiento y su propio ser se caracterizan por la “desconexión”. 

TEORÍA DE LA DISFUNCIÓN EJECUTIVA: Las funciones ejecutivas se han definido como un conjunto de procesos cognitivos superiores que incluye habilidades más específicas, como la memoria de trabajo, formación de planes, autorregulación, monitorización, inhibición de conductas, planificación, anticipación, flexibilidad, atención. Asimismo, estas funciones implican la capacidad de hallar soluciones para un problema nuevo, mediante predicciones de las consecuencias a las que nos puede llevar cada una de las soluciones imaginadas.



MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA: Una autobiografía es una narración de nuestra propia vida, y por este motivo es importante comprender que la memoria autobiográfica está relacionada con lo que nos ha sucedido en el pasado. La memoria autobiográfica nos ayuda a recordar qué nos ha sucedido en nuestro pasado, en un momento y un lugar específicos.



QUALIA: son las cualidades subjetivas de las experiencias individuales. Por ejemplo, la rojez de lo rojo, o lo doloroso del dolor.

TEXTOS E INFORMACIÓN COMPLEMENTARIOS.

RIVIÈRE, A. (2001). Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Madrid, Trotta.

AUTISMO DIARIO. Las personas con autismo SÍ tienen teoría de la mente. Consultado el 02 de junio de 2017 en: https://autismodiario.org/2017/01/06/las-personas-autismo-tienen-teoriala-mente/

REFERENCIAS. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-V. (5th ed.), Washington, DC. COGOLLUDO, A. (JUNIO, 2014). La inteligencia socioemocional en un niño con transtorno del espectro autista (TEA). Consultado el 01 de junio de 2017 en: https://revistas.upcomillas.es/index.php/padresymaestros/article/viewFile/3301/3104

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CORNAGO, A., NAVARRO, M. & COLLADO, F. (2012). Manual de La Teoría de la Mente para niños con Autismo: Las personas percibimos, sentimos, pensamos o creemos distinto. España.

MINEDU (2013). Guía para la atención educativa de niños y jóvenes con Trastorno del Espectro Autista - Tea. Lima: Perú. Consultado el 01 de junio de 2017 en http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/05-bibliografia-para-ebe/5-guiapara-la-atencion-de-estudiantscon-trastorno-del-espectro-autista.pdf MORÁN, L. et al. (2015).: “Relaciones interpersonales en niños y jóvenes con trastornos del espectro del autismo y discapacidad intelectual”, Revista Española de Discapacidad, 3 (1): 77-91.

Consultado el 01 de junio de 2017 en: file:///C:/Users/Elizabeth/Downloads/DialnetRelacionesInterpersonalesEnNinosYJovenesConTrastor-5151750%20(2).pdf SILVIA. P. (s/f). Autismo y la Teoría de la mente: Las emociones también se aprenden.

Consultado el 01 de junio de 2017 en: http://www.asociacioneducar.com/monografiasdocente-neurociencias/monografia-neurociencias-silvia.adriana.paul.pdf SOLÍS, P. (2014). La representación de la memoria autobiográfica en personas con trastorno del espectro autista. Consultado el 01 de junio de 2017 en: http://files.bibliotecauaca.com/200000348-5352c544bb/006%20%2054%20Memoria%20Autobiogr%C3%A1fica%20y%20Autismo%20final%202abr.pd f VALDEZ, D. (2001). Teoría de la Mente y espectro autista. Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Fundec: Buenos Aires. Consultado el 01 de junio de 2017 en: https://www.inteco.cl/2001/12/22/teoria-de-la-mente-yespectro-autista/ Vigotsky, L (1979). Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Editorial Crítica.

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