Autoinstructivo tea2 unidad2

Unidad II: “Funciones ejecutivas, competencias sociales y la respuesta educativa en los estudiantes con TEA”

PRESENTACIÓN

:Estimado participante, La presente unidad se desarrolla conocimientos para planificar actividades para mejorar las funciones ejecutivas y las competencias sociales en el estudiante con trastorno del espectro autista (TEA), asimismo se elabora material educativo de acuerdo a las necesidades y características de estos estudiantes.

Esquema de contenidos.

Unidad Nº II “Funciones ejecutivas, competencias sociales y la respuesta educativa en los estudiantes con TEA”

TALLER N° 3:

TALLER N° 4:

“Funciones ejecutivas y competencia social en los estudiantes con TEA”

“La respuesta educativa de estudiante con TEA en aulas inclusivas”

3.1 Funciones ejecutivas en estudiantes con autismo: motivación, pensamiento, memoria, atención, destrezas motoras y alteraciones sensoriales.

3.2 Mejora de la competencia social: habilidades mentalistas y sociales, habilidades conversacionales.

4.1 Intervención en el aula de IE Inclusiva.

4.2 Uso de apoyos, medidas y ajustes curriculares.

4.3 Elaboración de material educativo.

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DESARROLLO TEMÁTICO. INICIACIÓN: Leamos y analicemos:

¿Pero qué es en realidad la Función Ejecutiva?

Hay varias descripciones, que nos sirven para poder entender de forma simple qué son, y por tanto cómo afectan en el día a día de la persona con TEA. En relación con el TEA, Fisher y Happé (2005) plantean que los fallos que presentan quienes lo padecen, se deben principalmente a alteraciones del lóbulo frontal. Estas anormalidades están relacionadas específicamente con las funciones ejecutivas, entendidas como el conjunto de procesos encargados de la generación, monitorización y control de la acción y el pensamiento. Asimismo, incluyen aspectos asociados a la planificación y ejecución de comportamientos complejos, procesos de memoria de trabajo, y control inhibitorio (García & Muñoz, 2000; Ibañez, 2005).

Las FE son aquellas dificultades en los procesos de control que incluyen cambio cognitivo (capacidad de cambiar la atención de un estímulo a otro), planificación (capacidad de monitorear y evaluar las acciones pertinentes), memoria de trabajo (capacidad de almacenar y gestionar la información necesaria para llevar a cabo tareas cognitivas), y la inhibición (capacidad para suprimir información irrelevante o interferir en impulsos) (Hill, 2004).

Fuente:https://autismodiario.org/2013/12/20/el-deficit-en-la-funcion-ejecutiva-y-su-impactoen-el-autismo/

¿Estamos respondiendo a las necesidades en cuanto a las funciones ejecutivas de nuestros estudiantes con TEA? ¿Cómo debemos trabajar las funciones ejecutivas para mejorar su relación con sus pares? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ _____

Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista II.

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CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE: TALLER N° 3: “Funciones ejecutivas y competencia social en los estudiantes con TEA”

3.1 Funciones ejecutivas en estudiantes con autismo: motivación, pensamiento, memoria, atención, destrezas motoras y alteraciones sensoriales.

Funciones ejecutivas Numerosos estudios, sugieren que los/as niños/as con diagnóstico TEA tienen dañadas sus funciones ejecutivas.

Las funciones ejecutivas comprenden una serie de habilidades para alcanzar una meta (Damasio, 1995).

¿Funciones ejecutivas y/o teoría de la mente?

Por tanto, es un término general que incluye capacidades como la planificación, la memoria de trabajo, control de los impulsos, inhibición y conjunto, así como la iniciación y seguimiento de acciones cambiando (Chan, Hu, Cui, Wang & McAlonan, 2011; Hill, 2004). Mientras que Calderón (2012) la defiende como el conjunto de procesos encargados de la generación, monitorización y control de la acción y el pensamiento.

En definitiva, las FE son aquellas dificultades en los procesos de control que incluyen cambio cognitivo (capacidad de cambiarla atención de un estímulo a otro), planificación (capacidad de monitorear y evaluar las acciones pertinentes), memoria de trabajo (capacidad de almacenar y gestionar la información necesaria para llevar a cabo tareas cognitivas), y la inhibición (capacidad para suprimir información irrelevante o interferir en impulsos) (Hill, 2004).

Papazian, Alfonso & Luzondo (2006), refieren que las FE son los procesos mentales mediante los cuales resolvemos problemas internos (resultado de la representación mental de actividades creativas y conflictos de interacción social, comunicativos, afectivos y motivacionales nuevos y repetidos) y externos (resultado de la relación entre el individuo y su entorno).

Fuente: http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/40382/1/Aguilera_Galvez_Maria_Rocio.pdf

Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista II.

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La mayoría de estudios, interesados en las relaciones entre TM y funciones ejecutivas, se han centrado principalmente en tareas de memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva y también, aunque en menor medida, en tareas de planificación. La función ejecutiva es un constructo psicológico relacionado con la resolución de problemas y con la emisión de respuestas adaptadas que se consideran mediadas por el funcionamiento de los lóbulos frontales.

La hipótesis de la disfunción ejecutiva propuesta por Sally Ozonoff, Bruce Pennington y Sally Rogers (1991) se ha convertido en uno de los tópicos de investigación más relevantes en el estudio de los denominados trastornos del espectro autista. Los primeros informes sobre la presencia de alteraciones que aparentemente forman parte de esta categoría proceden de descripciones clínicas y estudios de caso único. Fue a partir del trabajo pionero de Judith Rumsey, que demostraba empíricamente la existencia de este déficit en personas adultas con autismo de alto nivel de funcionamiento cognitivo, cuando se comenzó a vislumbrar la posibilidad de una explicación alternativa para algunos de los síntomas característicos de éste trastorno.

Entre ellos destaca la insistencia obsesiva en la invarianza, descrita originalmente por Leo Kanner (1943), que sigue considerándose un criterio esencial para el diagnóstico actual del cuadro. Estos síntomas, aparentemente similares a los observados en pacientes con síndromes frontales, incluían entre otros:

rigidez

pensamiento

y

conductual, acción,

inflexibilidad

conductas

de

repetitivas,

intereses restringidos o reacciones de intolerancia ante los cambios (Fig. 1). Han transcurrido ya casi dos décadas desde entonces y los resultados de esas primeras investigaciones, además de haber sido replicados por otros investigadores, han podido ser verificados en sujetos con autismo de edades y niveles intelectuales diferentes mediante diseños experimentales basados en medidas de distinto tipo.

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Síntomas relacionados con lesiones “frontales” observados en el autismo • AUSENCIA DE EMPATÍA • FALTA DE ESPONTANEIDAD • POBRE AFECTIVIDAD • REACCIONES EMOCIONALES REPENTINAS E INAPROPIADAS • RUTINAS • PERSEVERACIONES • CONDUCTA ESTEREOTIPADA • INTERESES RESTRINGIDOS • CREATIVIDAD LIMITADA • DIFICULTADES EN LA FOCALIZACIÓN DE LA ATENCIÓN. Fuente: https://autismodiario.org/wp-content/uploads/2013/12/Disfunci%C3%B3n-ejecutiva-procedimientos-deevaluaci%C3%B3n-en-poblaci%C3%B3n-escolar-con-autismo-y-bajos-niveles-de-funcionamiento-cognitivo.pdf

Generalmente los investigadores de la disfunción ejecutiva en autismo han medido diferentes capacidades cognitivas (Fig.2) a través de pruebas neuropsicológicas tradicionales y/o procedimientos informatizados. Los datos aportados por estas medidas muestran de forma consistente un patrón de déficit que parece afectar a las habilidades de planificación, a la flexibilidad cognitiva, y, en menor medida, a otras capacidades como la memoria de trabajo y la monitorización.

Fig. 2: Algunas de las principales capacidades ejecutivas en el campo del autismo Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista II.

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El Trastorno del Espectro Autista está fuertemente asociado con alteraciones en la Teoría de la Mente (Begeer et al. 2011), este argumento lo sostiene también Fisher & Happé (2005) que, además, añade la evidencia de problemas en el Funcionamiento Ejecutivo en los niños y niñas con TEA. Así pues, las áreas de TM y FE en sujetos con TEA tienen déficits bien documentados (Hanson & Atance, 2014; Pellicano 2007).

Numerosos estudios han encontrado correlaciones significativas entre la TM y aspectos del FE en el TEA (Joseph & Tager-Flusberg, 2004; Pellicano, 2007; Chan et al. 2011).

Además, los resultados de las investigaciones de Oswald (2013) sugieren que la TM y el FE aún están en desarrollo durante el período de la niñez y adolescencia, lo que indica que las regiones del cerebro que apoyan la TM y el FE siguen siendo plásticas y, por lo tanto, pueden ser objeto de intervención.

3.1.1 Motivación social y cognición social El déficit de motivación social tiene un rol central en los TEA es un descubrimiento reciente y constituye un cambio en el paradigma de investigación en autismo en donde hasta recientemente, se había focalizado en déficit cognitivos como los trastornos en la teoría de la mente y la disfunción ejecutiva.

En las ultimas 3 décadas, diferentes teorías se han postulado para explicar las alteraciones hallados en los TEA. Entre ellas, la idea de un déficit central en la cognición social (teoría de la mente) ha sido de particular interés. Recientemente los autores postulan que la alteración en la motivación social podría ser el déficit primario del autismo y que el déficit en la cognición social podría ser una consecuencia, más que una causa en los TEA. En los TEA se ven alterados todos los aspectos de la motivación social.

Orientación social. Una clave en el diagnóstico de autismo es la ausencia de respuesta al nombre en el primer año de vida, disminución del contacto visual y tendencia a la retracción. Así cuando los niños con TEA ven fotos miran más el entorno que a los personajes y los adultos jóvenes fijan menos la mirada en caras y ojos que en otras áreas de interés. En forma similar los niños con TEA tienden a prestar menos atención a los sonidos verbales del lenguaje que a otros tipos de emisiones sonoras.

Fuente: http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/40382/1/Aguilera_Galvez_Maria_Rocio.pdf

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La preferencia por patrones no sociales ha sido recientemente identificada como un factor predictivo muy fuerte para TEA. Buscando y Gustando: La mitad de los adultos con TEA reporta no tener amigos. Sin embargo, no se sienten solos y la sensación de soledad no guarda relación con el grado de intercambio social de los individuos con TEA. Los individuos con TEA tienen menores scores en test de amistad y disfrutan menos de las actividades colaborativas. Además, tienen menos tendencia a ayudar a terceros ante una dificultad. Existe una correlación entre la anhedonia social y la severidad de los TEA. Mantenimiento Social: Los individuos con TEA desarrollan menos estrategias para mantener su reputación e imagen social. Tienen menos tendencia a saludar, usar gestos, utilizar la risa social, etc.

Estudios en niños y adultos revelan que los individuos con TEA no tienen “efecto de audiencia” (por ejemplo, no les avergüenza hablar en público) y son mucho menos influenciables por la opinión ajena.

Nivel Biológico Se han reportado alteraciones en las vías orbitofrontal-estriado-amígdala en los TEA. Una hipótesis es que las alteraciones en la interacción social son secundarias a un déficit en la sensación de refuerzo de dichos estímulos. Sin embargo, hay pocos estudios hechos por imágenes y los resultados no son consistentes y no queda claro si ambos componentes del refuerzo (la búsqueda y el gusto) son afectados.

Nivel Evolutivo En TEA se nota que las relaciones sociales con familiares y la atracción sexual se mantiene en niveles normales a pesar del desinterés social por los pares. ¿Hasta dónde llega la teoría motivacional?

Algunas limitaciones a esta teoría es que no explica otros síntomas del autismo como las conductas repetitivas, los intereses restringidos, la asociación con retraso mental y otras comorbilidades (ADD- TOC- ansiedad, depresión), y la presencia de lagos de habilidades (memoria, sistematización, etc). Además, los trastornos en la sociabilización que se ven en TEA no son específicos de esta entidad y pueden encontrarse en otros trastornos como la esquizofrenia. Por lo mencionado anteriormente es indispensable pensar a los TEA como multifactoriales.

Las diferencias claves entre la motivación social y la cognición social residen en la causalidad. En la hipótesis de déficit en la motivación social, el interés disminuido depriva al niño de inputs sociales y oportunidades de aprendizaje que como

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consecuencia produce un déficit en la cognición social. La teoría que postula una ceguera social los déficits son explicados por el hecho que al no entender un mundo socialmente

complicado

se

termina

perdiendo el interés en las relaciones sociales.

Estas diferencias explican que 1) los trastornos en la teoría de la mente no se ven en todos los individuos con TEA. Sin embargo, el desinterés social si se presenta en casi todos los casos y es un “pilar” del diagnóstico.

2) El déficit en la motivación social son evolutivamente más tempranos que los de la cognición social. Esto coincide con el diagnostico que puede realizarse de autismo en casos tan tempranos como 6 meses.

3) La disminución de la atención social puede asociarse a alteraciones en la cognición social independientemente del diagnóstico y esto explicaría el desarrollo de síntomas tipo autista en niños sometidos a deprivación emocional extrema.

4) Si se logra aumentar la atención social en consecuencia aumentaría la cognición social.

Conclusiones El mundo social capta nuestra atención como ningún otro. En los TEA, por el contrario, parece haber una disminución global en la atención que se le presta al aspecto social.

Esta puede ser la causa de un número de conductas alteradas que se encuentra en TEA incluyendo capacidades cognitivas y sociales.

Estos déficits parecen estar relacionados anatómicamente con las vías orbito frontales.

Estriadas- amigdalinas y con ciertos neurotransmisores y representarían un modelo para explicar la búsqueda humana de aceptación social.

3.1.2 Pensamiento en los estudiantes con TEA ¿Te has parado a pensar como es tu proceso mental?

Las variadas manifestaciones del autismo y lo “misteriosas” que nos resultan invitan a especular sobre cómo serán los procesos mentales de las personas con autismo.

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Hay distintas teorías complementarias sobre como es la cognición de las personas con autismo, mencionaremos las tres más conocidas y aceptadas: la teoría de la mente, la teoría de la disfunción ejecutiva y la teoría de la falta de coherencia central.

Teoría de la mente La teoría de la mente indica la capacidad que tenemos los humanos de “leer la mente” de otros, la capacidad de imaginar que está pensando o sintiendo otra persona teniendo en cuenta las circunstancias que se le presentan.

Pero esta capacidad debemos adquirirla y perfeccionarla

a

lo

largo

de

la

infancia,

adolescencia, y seguimos en nuestra vida adulta.

La teoría de la mente sería la cualidad que nos permite intuir qué pensamientos, creencias, ideas, emociones están en los actos de los demás y así anticiparnos a sus intenciones.

Fuente: http://biblioteca.brincar.org.ar/la-teoria-de-motivacion -social-en-el-autismo/

Esta

percepción

nos

permite

modular

nuestra conducta social. Ponernos en el lugar del otro para comprender su punto de vista o su estado emocional ante un acontecimiento.

Las pistas que seguimos para interpretar lo que está en la mente del otro en cada momento nos las dan su expresión facial, su postura corporal y la entonación con la que se expresa.

En el autismo esta capacidad de “leer la mente” de los otros, de ser capaz de ponerse en la situación mental del otro, suele encontrarse alterada. Sin duda esto contribuye a la dificultad de desenvolverse fácilmente en distintas situaciones sociales.

Teoría de la disfunción ejecutiva Las funciones ejecutivas son el conjunto de capacidades mentales necesarias para dar contexto y ejecutar eficientemente otras funciones mentales. En cierto modo podemos decir que unifican, ordenan y coordinan todas las demás funciones cognoscitivas.

Las funciones ejecutivas tienen su sede en las regiones frontales del cerebro. Son muchas y muy complejas.

Resumiendo, podríamos decir que son las que permiten planificar y monitorizar una tarea, recordando en cada momento lo que se está haciendo mediante el autocontrol de la acción y del pensamiento e inhibiendo otras funciones que no son necesarias para

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esa tarea, también permiten ser flexibles e improvisar si aparecen interferencias en la tarea o sacar conclusiones generales de una experiencia para usarla en otras.

Ante un problema nuevo, intentamos encontrar soluciones. El éxito dependerá de nuestra capacidad para predecir las consecuencias de cada solución imaginada.

Las

funciones

ejecutivas

se

encuentran alteradas en las personas con autismo de manera que no son eficientes en la improvisación, en el cambio de foco de atención, en la generalización.

Muchas de las dificultades que presentan las personas con autismo son extraordinariamente similares a los síntomas que producen las lesiones en los lóbulos frontales, donde se asientan estas funciones. Por ejemplo: ausencia de empatía, conducta estereotipada, rutinas, intereses restringidos, poca tolerancia a los cambios en el entorno, conductas compulsivas, dificultad para localizar la atención y poca habilidad para planificar habilidades futuras.

Teoría de la falta de coherencia central La coherencia central permite integrar toda la información que recibimos para darle un significado global y dentro de un contexto.

En las personas con autismo es frecuente encontrar una percepción disgregada de la de la realidad que dificulta conectar entre las distintas partes de un objeto o de una situación perdiendo de este modo el sentido del todo.

Esto

podría

explicar

porque

parecen

quedarse fijados y fascinados en los detalles de los objetos o discriminan mejor determinados estímulos perceptivos.

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Consecuencias del pensamiento autista Las dificultades descritas no están presentes en todas las personas con autismo ni son exclusivas de la condición autista. Tampoco son excluyentes entre sí y lo más frecuente es encontrar indicios de todas ellas en las personas con autismo.

Fuente: http://autismocastillayleon.com/wp-content/uploads/2016/06/guia_para_profesores_y_educadores_de_alumnos_con_autismo1.pdf

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Estos aspectos de la cognición – ”leer la mente”, unificar y coordinar las funciones cognoscitivas e integrar la información para darle un significado global–, son imprescindibles en los procesos mentales

que

nos

permiten

entender

e

interaccionar con fluidez con nuestro entorno.

Podemos comprender fácilmente que si faltan o están pueden

alterados aparezcan conductas que parecer

peculiares

pero

que

son

consecuencia de estas dificultades en el proceso

Fuente: https://neuropediatra.org/2016/04/04/pensamientoautismo/?blogsu b=confirming#blog_subscription-3

mental.

La autonomía o el rendimiento académico también se verán mermados, y por supuesto afectan a las habilidades sociales haciéndolas mucho más difíciles.

Conocer estas teorías nos permite entender mejor los procesos mentales de las personas con autismo. De esta manera podemos comprender como se siente y como entiende el mundo y de algún modo diseñar estrategias para ayudarle a comprender mejor

3.1.3 Memoria La comprensión de la mente -propia y ajena- es una adquisición fundamental en la ontogénesis.

Comprender la mente propia y ajena es de vital importancia para la comprensión del mundo social,

pero

no

es

menos

cierto

que

la

comprensión de lo mental supone también la comprensión

del

propio

mundo

afectivo

y

emocional y la posibilidad de textualizar” dicha experiencia

construyendo

una

narración

relativamente coherente sobre el propio self.

(Bruner y Weisser, 1991; Guidano, 1987). Esa estrecha relación estaría en la base de la capacidad

humana

de

construir

memoria

autobiográfica, es decir, memoria episódica personal. (Solcoff, 2001a, 2001b, 2002). Los

Fuente: https://neuropediatra.org/2016/04/04/pensamientoautismo/?blogsub=confirming#blog_subscription-3

procesos psicológicos que se ponen en juego en el recuerdo episódico requieren del desarrollo de competencias representacionales sobre estados mentales.

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Recientes investigaciones en psicología evolutiva coinciden en vincular la ontogénesis de la memoria episódica con el desarrollo de la teoría de la mente (Perner, 2000).

Este es un logro evolutivo cuya adquisición depende de la teoría de la mente. En tal sentido, la exploración de ese nexo resulta fundamental para avanzar en la comprensión del mundo subjetivo de las personas con Síndrome de Asperger. El desarrollo de la memoria personal otorga coherencia y continuidad al devenir de la propia experiencia del mundo. Si esa función articuladora de la memoria biográfica no se constituye, la organización subjetiva puede verse afectada de diversas formas. Sujeto a la irrupción de experiencias, emociones e impresiones desprovistas de significado, intencionalidad humana y secuencialidad, el mundo interno puede convertirse en un torrente incontrolable de experiencias caóticas. Si, como parecen sugerir los hallazgos en esta línea, las adquisiciones evolutivas relativas a la memoria autobiográfica van de la mano del desarrollo de competencias mentalistas, los déficits en teoría de la mente afectan la formación de memoria episódica personal.

En sus trabajos Ángel Rivière ha subrayado las ¿Qué relación existe entre memoria y teoría de la mente?

dificultades de las personas con Síndrome de Asperger para organizar y percibir de modo coherente secuencias temporales de sucesos.

Estas dificultades se encuentran relacionadas con las alteraciones del sentido de la actividad, en donde se destaca “la falta de proyección de la acción propia hacia metas encajadas en jerarquías de motivos” (Rivière, 1996; 1997).

Problemas como el empleo del tiempo libre, la falta de ocupaciones funcionales o el apego excesivo a intereses restringidos constituyen manifestaciones de esta dificultad para “dar sentido”.

Tal como sostiene Karina Solcoff (2001) esta cuestión cobra una importancia fundamental para comprender por qué la memoria autobiográfica no puede entenderse sólo en referencia a la dimensión pasada de los eventos, sino también a la dimensión futura –imaginada, esperada, anticipada- de los eventos.

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Marcos, un joven de 25 años con Síndrome de Asperger, plantea con mucha angustia su visión del futuro. Para él cada día se transforma en una pequeña pesadilla y dice que su único objetivo al comenzar la jornada de estudio es que ésta termine. Su experiencia es ciertamente dolorosa y le provoca episodios de depresión. Últimamente lo que lo atormenta es pensar que va a finalizar la universidad. Está en el último año y se niega a la posibilidad de proyectar qué hará después.

Sencillamente, dice no querer finalizar. Mirar más allá de la inmediatez es para Marcos un tormento.

Si pensamos en el concepto que mencionábamos como “sentido de la actividad”, en este caso, la actividad universitaria empieza y termina en sí misma. No tiene un sentido de futuro en ningún proyecto posible para Marcos. La carrera la ha hecho para terminarla. Pero el fin de la misma lo deja frente a un vacío que le quita sentido a su propia existencia en el mundo. Marcos es un joven brillante en el área académica. Tiene conciencia de sus limitaciones sociales y de sus problemas para afrontar el futuro y puede verbalizarlo. Sería feliz en un permanente y parmenídeo presente. Cuando se le pregunta cómo se imagina dentro de diez años (Valdez, 2005a) responde: “No me imagino. Me resulta absolutamente imposible. Imposible imaginar algo hasta que no pase. No me veo. Me veo a lo sumo tres días después.

Ni siquiera me veo cuando termine la facultad. Me da miedo me da miedo porque sé que voy a tener responsabilidades mucho más fuertes de las que tengo ahora. No sé si las voy a poder manejar. Es mucha incertidumbre. Mucha inseguridad.” Tal como sostiene Rivière (1997), es el sentido el que otorga una dimensión de futuro a nuestras acciones, representaciones y experiencias, que quedan así dotadas de intencionalidad y continuidad. Según como imaginemos el futuro cobran un sentido las acciones presentes. Es a partir del futuro que imaginamos que se nos hace posible construir un presente en base a metas que posibilitan y a la vez restringen las acciones futuras (Valsiner, 1997). Los déficits en competencias mentalistas alteran la manera de contar la propia vida en los sujetos con Síndrome de Asperger.

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Atención.

Suelen focalizar la atención en estímulos poco relevantes y ser hiperselectivos con sus gustos. Esto dificulta la comprensión de la idea principal de un texto o justifica la preferencia y resistencia al cambio de un objeto o de una rutina. Así pueden separar o fijarse en cualidades físicas o de significado irrelevante. “Cuando era niña, las palabras eran sonidos, como la TV, como el papel arrugado, el agua, la gravilla. Las palabras eran material sensorial. No tenían uso alguno. Tan sólo estaban ahí” (Donna Williams).

En ocasiones experimentan dificultad para filtrar o atender selectivamente los estímulos, de modo que son percibidos simultáneamente produciendo una sobresaturación sensorial, tensión, ansiedad y dificultades para mantener una adecuada atención y comprensión de las materias.

3.1.4 Destrezas motoras El autismo afecta al desarrollo de las habilidades ¿Cómo percibe el cuerpo un niño con TEA?

motoras, y cuanto más grave es el trastorno, más lentamente realizan progresos a nivel motor.

Con respecto a las habilidades motoras gruesas, los niños con autismo suelen estar medio año por detrás de sus compañeros.

Algunos

niños

con

autismo

presentan

también

dificultades en la planificación motora. Este proceso es lo que permite entender un movimiento, imaginar cómo hacerlo, coordinar a los distintos músculos que deben intervenir y ejecutar esa actividad. Algunos movimientos, como atravesar un espacio lleno de gente de un lado a otro como un recreo, pueden ser complejos y algunos niños

pueden

tener

dificultades

planificando ese

movimiento o llevándolo a cabo, lo que puede provocar que choquen con otros niños o con objetos.

Si el problema es un retraso en las habilidades motoras gruesas, pueden enseñar ejercicios que se pueden practicar en casa para enseñarles modelos de movimientos y mejorar el equilibrio y la coordinación a través de un juego funcional. Si el problema es la marcha, pueden enseñar al niño como estirar músculos acortados o fortalecer los más débiles al mismo tiempo que trabajan en la biomecánica del paso. Mientras que el tono es algo inherente al sistema neuromuscular, los músculos se pueden fortalecer para compensar esas diferencias y del mismo modo la planificación motora se puede mejorar Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista II.

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trabajando en ejercicios concretos, estableciendo objetivos y trabajando con el niño y los padres.

¿Qué hacer frente a las dificultades?

Muchas veces la complicación frente a las destrezas motoras se debe a la pobre construcción de la identidad como persona, que es un proceso que implica pasar del estado fusional a la separación, pasar del dentro al fuera, de la indiferenciación a la percepción de los límites corporales y crear su identidad corporal. Para llegar a tener un cuerpo es necesario construir una imagen propia e identificarse con ella, y ser capaz de ordenar la satisfacción que se obtiene de ese cuerpo (Carbonell; Ruiz, 2013).

En el caso de los niños y niñas con autismo se constata que tienen dificultades con las funciones

vinculadas

a

estos

objetos

pulsionales, presentando dificultades para comer, hablar, controlar esfínteres, se tapan los oídos ante ruidos fuertes, sordera selectiva, cierran los ojos, miran de reojo, se sienten invadidos y amenazados, miedosos ante la posibilidad de ser penetrados y destruidos, o imposibilitados de expulsar sus heces por miedo a desprenderse de una parte de su cuerpo.

No tienen conciencia de su globalidad corporal y presentan dificultades en la vinculación con el otro que le ayudaría a ir tomando conciencia de las diferentes partes de su cuerpo a partir de la relación y las huellas de placer y displacer, quedando perdidos y sin capacidad para situar los objetos de la satisfacción en el entramado simbólico. Estas dificultades con el cuerpo propio se manifiestan de maneras muy distintas, les desborda la emoción y aparecen las estereotipias corporales o buscan lugares en los que sentir los límites corporales e, incluso, contenerse. No tener construido el cuerpo, ni en su imagen, ni en el circuito de satisfacción (Carbonell; Ruiz, 2013), deja al sujeto sin una percepción de los límites, de lo que está dentro y de lo que está fuera, hay considerable temor por lo que presentan dificultades en las destrezas motoras.

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Acompañamiento en el proceso de construir su identidad como persona.

Lo primordial para favorecer la vinculación será hacernos presentes en la vida del niño, conseguir la empatía necesaria para sacarlo de su soledad, procurando relaciones placenteras, de forma que primeramente nos reconozca y luego nos busque para jugar.

Una clave para desarrollar las habilidades motoras gruesas es entender qué puede hacer el cuerpo.

Se da inicio con estimular la imaginación y el movimiento a través de juegos en los que tenga que actuar, como moverse como si fuera un pato, que vuele como un avión o que salte como un conejo. O también a juego de roles donde él escoja lo que quiere representar y usted adivine lo que él está imitando.

Así pues, para hacernos presentes podemos utilizar como estrategias los juegos circulares, que magistralmente realizan las madres, juegos de estructura muy básica con respuesta contingente ante cualquier iniciativa del niño que demande continuidad, lo que genera modelos elementales de anticipación y de intencionalidad en la acción: te hago cosquillas y espero a que me mires, tomes mis manos o pidas más, para hacértelas nuevamente. Los juegos circulares nos permiten ir introduciendo juegos de anticipación: una canción que lleva asociada determinados movimientos; los turnos y la imitación: ahora tú, ahora yo, procurando ir añadiendo la utilización de objetos en estos turnos, inicialmente con juguetes de fácil manipulación que le resulten atractivos y que, en ocasiones, pueden implicar demanda de ayuda, favoreciendo el interés por la otra persona y la toma de conciencia de la existencia del otro. A través de la escucha y disponibilidad corporal del psicomotricista, del diálogo tónico que se establece, el niño podrá ir construyendo los procesos de intersubjetividad primaria.

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El encuentro con el otro, la contención y el sostén corporal en los procesos lúdicos placenteros que se van creando, van a permitir al niño ir tomando conciencia de sus límites corporales y construyendo un continente psíquico a sus experiencias internas.

A

medida

que

la

relación

va

evolucionando y el niño encuentra más peticiones

que

realizar

al

adulto,

procuraremos que su demanda de ayuda sea cada vez más explícita y en función de sus posibilidades, se apoye en el otro, en la gestualidad, o en la Fuente: Llorca Llinares, M y Sánchez Rodríguez, J. (2014) La Psicomotricidad como recurso en el tratamiento de las necesidades asociadas a TEA

palabra

para

hacerse

siempre

buscando

la

entender, respuesta

emocional y poniendo palabra a esa emoción.

3.1.5 Alteraciones sensoriales Cuando hablamos de estimulación sensorial hacemos referencia a la entrada de información del entorno al sistema nervioso a través de los sentidos para elaborar sensaciones y percepciones. Esto constituye el primer elemento sobre el que se construye cualquier aprendizaje, ya que supone la primera etapa del desarrollo de las funciones cognitivas básicas (atención, memoria) y permite el desarrollo de las funciones cognitivas superiores (resolución de problemas, razonamiento, lenguaje y creatividad).

La adquisición o captación de estímulos es el inicio del proceso de memoria, donde la atención y percepción juegan el papel principal. Posteriormente, la información almacenada se utilizará para operar y razonar.

El Trastorno del Procesamiento

¿Cómo impacta el trastorno de procesamiento sensorial en la persona con autismo?

Sensorial (TPS) en el autismo impacta de diversas formas en la persona. Saber identificar los

signos del TPS nos ayudará a preparar una mejor intervención, a reducir estereotipias, conductas problemáticas y a mejorar la calidad de vida de la persona .

El trastorno en el procesamiento sensorial es frecuentemente la causa de problemas de aprendizaje, conducta y coordinación motriz en niños. Puede afectar a las relaciones sociales, al desarrollo de las pautas de juego, habilidades de cuidado y autonomía personal y a la comunicación.

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La

Dra.

ocupacional

Jean

Ayres,

terapeuta

estadounidense,

fue

la

primera en describir un conjunto de conductas atípicas relacionadas con un procesamiento

sensorial

deficiente.

Quien en 1972 definió la integración sensorial como “la organización de la información sensorial para su uso”. Es un proceso neurológico que nos permite dar

Fuente: https://autismodiario.org/2015/01/15/abordaje-del-trastorno-sensorial-en-el-autismo/

sentido a nuestro mundo, al recibir, registrar, modular, organizar e interpretar la información que llega a nuestro cerebro desde nuestros sentidos. Ayres se basó en la hipótesis de que algunos niños tienen un déficit en la integración sensorial que se manifiesta en las dificultades observadas en el comportamiento intencional. Esta disfunción en la integración sensorial, puede explicar por qué algunos niños tienen problemas para aprender nuevas habilidades, para auto-organizarse, regular su atención, participar en las actividades y juegos en la escuela o en experiencias sociales positivas. Ayres, y muchos que han seguido su teoría, han trabajado para establecer la validez de esta teoría a través de la investigación en ciencias clínicas y básicas.

El TPS es un trastorno complejo del cerebro que afecta la manera en que se experimentan las sensaciones (vista, sonido, tacto, olfato, gusto y movimiento) y su organización dentro de un comportamiento. El TPS puede afectar a uno o varios sentidos (vista, gusto, tacto, olfato, oído, propiocepción y/o sentido vestibular/equilibrio).

Algunos niños con este trastorno se sienten bombardeados por la información sensorial y la evitan. Otros, al contrario, parece que no se dieran cuenta de los estímulos que los rodean y se muestran indiferentes. El procesamiento sensorial es un término utilizado principalmente por los terapeutas ocupacionales para describir a niños que tienen problemas para integrar diferentes tipos de información sensorial, tales como imágenes, sonidos, sabores y olores.

En palabras sencillas, es una falta de sincronización y/o regulación de los diferentes sentidos, ya sea de forma individual o de forma conjunta. De manera que la información sensorial no se procesa de forma adecuada y las interacciones entre los diferentes sentidos están alteradas. Esto provoca que ya sea por exceso o por defecto, la información no se procesa de forma adecuada y la respuesta es por tanto incorrecta.

Según algunos estudios se estima que entre el 60 y el 95 % de las personas con autismo presentan un TPS.

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Durante mucho tiempo se asoció el autismo al aislamiento, a la carencia de respuesta ante estímulos Hoy sabemos que Autismo no significa aislamiento, sino todo lo contrario.

Podemos dividir los problemas sensoriales en el autismo en los siguientes grupos: Auditivos: Hipersensibilidad a sonidos, por ejemplo.

Visuales: El 80 % de los estímulos que recibimos tienen un origen visual. Hoy sabemos que la desincronía existente entre la visión y la audición (por ejemplo) en el autismo son habituales.

También

los

aspectos

relacionados con la ubicación espacial o con los aspectos relativos a la visión focal.

Táctiles: No se dejan tocar o abrazar o presentan

reacciones

exageradas

ante Fuente: https://autismodiario.org/2015/01/15/abordaje-del-trastornosensorial-en-el-autismo/

determinadas texturas.

Olfativos: Determinados olores cotidianos les causan un fuerte rechazo.

Gustativos: Problemas para reaccionar adecuadamente ante sabores cotidianos, o buscar sabores fuertes o picantes.

Vestibulares: Por ejemplo, realizando un balanceo para poder mejorar el equilibrio.

Propioceptivos: Problemas

con

la

ubicación

espacial,

de

motricidad

o

incluso sinestesia.

Podemos encontrar hipersensibilidad o hiposensibilidad, e incluso una respuesta mixta Hemos visto como los aspectos sensoriales abarcan una gran cantidad de interacciones y, por tanto, ante una alteración de los mismos los problemas que se generan pueden conllevar que se desarrollen otros problemas. Es importante destacar que la reactividad mixta, donde el niño puede tener una respuesta hipo a unas cosas e hiper a otras, también puede presentar fluctuaciones; es decir que, en determinadas ocasiones, el niño responde a un estímulo de forma diferente en función de la situación. En ocasiones es posible que no sepa integrar el todo de una situación, y solo sea capaz de identificar partes, lo cual le creará también confusión. En situaciones donde el niño tiene una sobrecarga sensorial, puede percibir su entorno y las sensaciones de forma distorsionada, nada mejor que conseguir un “tiempo fuera” para que pueda regularse.

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TALLER N° 4: “La respuesta educativa de estudiante con TEA en aulas inclusivas”

4.1 Intervención en el aula de IE Inclusiva.

Para la atención de los estudiantes con autismo, lo importante es lograr que tengan la capacidad de interactuar con sus coetáneos y la sociedad. Para ello es importante el aprendizaje de habilidades comunicativas y sociales que permitan lograr una conducta autorregulada y adaptada al entorno.

Es necesario indicar a los docentes de las instituciones educativas inclusivas lo siguiente: -

La educación del estudiante con autismo, requiere una doble tarea: Hay que enseñar la habilidad y también hay que enseñar el uso adecuado, funcional, espontáneo y generalizado de la misma. La necesidad de estructuración y sistematización de las unidades de enseñanza, es algo básico para que el estudiante con autismo pueda aprender.

-

El sistema de aprendizaje que debe seguirse es, “paso a paso y sin error” para que las ayudas otorgadas, permitan finalizar con éxito las tareas que se le presentan. Estas ayudas irán disminuyendo progresivamente, en relación al nivel de desarrollo cognitivo del estudiante.

-

La utilización permanente de un cronograma de actividades que representen una guía graficada de las acciones que se realizan en el aula, le permiten al estudiante con autismo, saber y anticiparse a las rutinas y actividades que se van a realizar. Las actividades en las que el estudiante puede anticiparse, le ayudan a poder adecuarse con mayor facilidad, así como también, flexibilizar su pensamiento y darle sentido a las acciones que va a desarrollar.

-

Por el contrario, las actividades imprevistas, le ocasionarán inseguridad y ansiedad.

-

Las órdenes e instrucciones deben darse con un lenguajeclaro ybastante preciso; el ambiente de trabajo para los estudiantes con autismo, debe ser lo MÁS ESTRUCTURADO, predecible y fijo posible. Se deben evitar los ambientes que tengan las características contrarias.

-

El empleo de claves visuales para que el estudiante pueda reconocer, avisos, objetos, actividades y secuencias, son de mucha ayuda para el desarrollo de sus aprendizajes.

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-

Los objetivos relacionados con la interacción social y la comunicación a través de la exploración de los objetos, las actividades funcionales y de juegos centrados en el cuerpo, deben ser los “Hay que enseñar la habilidad, pero también hay que enseñar el uso” “paso a paso y sin error” cronograma de actividades lenguaje claro y bastante preciso; el ambiente claves visuales interacción social y la comunicación prioritarios.

-

La flexibilidad enel manejo del tiempo de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

-

La realización de actividades con estrategias lúdicas, son las más adecuadas para desarrollar la afectividad, la socialización y el desarrollo motriz. Es a través de ellas que se constituyen momentos en los que pueden manejar mejor sus temores, impulsos, sentimientos y frustraciones.

-

La programación de actividades que les permitan establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que los rodean, buscando la participación verbal y la atención.

-

La generación de situaciones reales en las que se den oportunidades para imitar conductas y actitudes, así como también diferentes formas de comunicarse y expresarse.

-

Reforzar y reconocer sus logros y conductas positivas, hará que el niño se sienta motivado para seguir trabajando.

4.2 Uso de apoyos, medidas y ajustes curriculares.

La inclusión de las aulas depende de muchos y muy variados factores, como el contenido del curso, los métodos de enseñanza, la organización de clase, etc. Sin embargo, puedo mencionar lo que Javier Tamarit afirma que “lo realmente importante es creer en el valor de la inclusión de todo ser humano”.

Es necesario, orientar a la escuela hacia el bienestar de todo estudiante, y entenderla como un actor de transformación social en el que cada individuo tiene algo que aportar y crece como persona mediante su interacción con los demás.

Para ello, se propone 10 ideas para trabajar de forma inclusiva en el aula. Espero que te sean de gran utilidad. ¡Toma nota!

1. Conoce a tus estudiantes: Recuerda que no todos los estudiantes se encuentran en la misma situación y no todos trabajarán de la misma forma. El primer paso es conocer bien las las posibilidades y necesidades de cada uno de sus estudiantes. Es recomendable realizar un profundo trabajo de observación y una evaluación al Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista II.

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comienzo de cada curso y de cada unidad, te será de gran ayuda a la hora de graduar los diferentes tipos de actividades a realizar.

2. La diversidad, toda una fortaleza: Transmite (¡y cree!) que las diferencias que existen entre las personas son un valor positivo, que enriquece el grupo. Si tus estudiantes perciben que vives las necesidades de cada uno de ellos como una carga o un inconveniente y que lo único que aporta es más trabajo, será difícil hacerles creer lo contrario por medio de la teoría.

3. Metodologías más activas: Las metodologías que promueven la participación del estudiante con la realización de actividades reales, actividades con contenido significativo que fomentan el pensamiento crítico y colaborativo, permiten que los estudiantes sean los protagonistas de su propio aprendizaje y que cada uno aporte lo mejor que tiene.

4. Para aprender diferente, evalúa diferente: Para poder tener en cuenta las características y necesidades de todos los estudiantes, debemos pasar de una evaluación tradicional centrada en la calificación a una evaluación que permita aprender del error. Asociar la evaluación al aprendizaje y no a la sanción o fracaso permite que los estudiantes pierdan el miedo a intentarlo y que cada uno pueda aprender a su propio ritmo.

5. Actividades propuestas por nuestros estudiantes: ¿Y si dejamos que sean ellos los que sugieran qué tipo de proyectos les gustaría realizar? Es importante que nuestros estudiantes se sientan protagonistas en el aula, por lo que dejar que fomenten la creatividad, motivación e iniciativa y propongan actividades para trabajar contenido de los cursos puede ser una genial idea.

6. ¿Has probado ya las tutorías grupales?: Puede ser muy interesante guardar un tiempo entre horas lectivas para hacer tutorías con todos los estudiantes de la clase y así promover las dinámicas grupales, que nos permitirán conseguir que los estudiantes se conozcan mejor, que interactúen de forma positiva, que estén motivados para trabajar en equipo, que tomen decisiones consensuadas.

7. Establece metas factibles y medibles: ¡Pero no por ello deben dejar de ser todo un desafío! Es importante diseñar unos objetivos alcanzables, pero que impliquen cierto reto y esfuerzo. Además, asegúrate de que los estudiantes los hayan comprendido completamente: si tienen claras las metas para las que trabajan, será más probable que las alcancen.

8. Aplica la Teoría de las Inteligencias Múltiples: Esta propuesta de Howard Gardner permite poner en valor las fortalezas de todos los estudiantes y considerar que todos tienen algo que aportar. Algunos estudiantes aprenden mejor leyendo, otros manipulando, otros dibujando… Presenta el contenido de la materia utilizando Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista II.

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diferentes medios para que todos los estudiantes tengan oportunidad de entenderlo de la manera que les resulte más sencilla.

9. Cuida la comunicación con tu estudiantado: Si buscas que todos tus estudiantes sientan que forma parte del proyecto común de la clase, es de vital importancia que mantengas una buena comunicación con ellos. Busca espacios para poder conversar y compartir sus impresiones, preocupaciones y opiniones. Son los que mejor te pueden ayudar a medir si los cambios realizados en la dinámica de trabajo están teniendo o no resultados.

10. Fomenta la participación de las familias: Los familiares conocen muy bien a los estudiantes, pueden ayudarte a descubrir cómo trabajan más eficazmente y pueden ser un recurso muy valioso para un docente que está buscando diseñar un aula inclusiva. Establece con ellos una relación de confianza, manteniéndoles bien informados de todo lo que sucede dentro del aula y pidiendo su compromiso para conseguir algunos de los objetivos del curso.

4.3 Elaboración de material educativo.

- Cuaderno para la escritura: La caligrafía es una cuestión de práctica, una práctica que puede resultar sin sentido para las personas con TEA, por lo que es conveniente utilizar reforzadores para el final de la tarea y estimular así un esfuerzo que por sí mismo no se ve recompensado.

A continuación, se la imagen del cuaderno con el tema de conocimiento del medio, donde se trabaja aspectos de la escritura ligados a fonología y semántica. Este material está recortado y plastificado, pero se puede

Autora: Patricia Rodríguez

elaborar inmediatamente sobre la actividad a trabajar, pues el adulto puede escribir las letras en una hoja de papel blanco y recortarlas y ofrecerlas al estudiante para que las pegue donde corresponda.

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- Materiales para trabajar el aprendizaje de las matemáticas: Las personas con TEA

suelen

mostrarse

interesadas

en

los

números, y pueden ser muy hábiles en el campo de las matemáticas, pero en otras ocasiones no es así. Incluso niños muy pequeños con TEA pueden saber de memoria los números y les cuesta aprender a contar. La práctica y el uso en actividades de la vida cotidiana es lo que lleva a interiorizar estos aprendizajes.

Autora: Patricia Rodríguez

El estudiante con TEA necesita estructurar su conocimiento matemático a través de aprendizajes

significativos,

necesitan

objetos concretos que puedan contar y clasificar.

Fuente: Asociación Alanda Fuente: Asociación Alanda

- Materiales para trabajar el manejo del tiempo: Los estudiantes con TEA presentan dificultades con la organización espacio-temporal, por esta razón es imprescindible el uso de claves visuales que estructuren el espacio y el tiempo: horarios, agendas, calendarios.

Fuente: www.arasacc.org

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- Agenda

de

actividades:

Debemos

procurar que las rutinas para el estudiante con TEA sean una constante, poco a poco anunciarles cuál va a ser la siguiente actividad que van a realizar y para ello nos apoyamos de las agendas de actividades, que facilitará la ejecución de la actividad diaria.

- Calendarios: Un calendario semanal es un buen recurso de información y se puede utilizar después de que el estudiante con TEA lleve un tiempo utilizando un horario de las actividades diarias.

Fuente:www.maestraespecialpt.com



Para utilizar un calendario semanal es recomendable que la persona a la que va dirigido esté familiarizada con el uso de pictogramas.



El primer paso sería recopilar las actividades significativas de la semana y que éstas no se repitan, para que cada día, sobretodo de lunes a viernes, se asocie a una actividad concreta.



El sábado y el domingo, si no tenemos actividades fijas, como sábado = comer con los abuelos, domingo = piscina, etc. podemos poner el pictograma de casa los dos días y en el panel diario colocar las actividades concretas a realizar.

Fuente:www.maestraespecialpt.com

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- Calendario mensual: es el paso a seguir luego del empleo del calendario semanal. Recuerda que lo más importante es ser constante y utilizar varias vías de comunicación para garantizar la comprensión

Fuente http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_10/mo10_calendarios_clip_image004.jpg

- Materiales para trabajar el presente, pasado y futuro: Presente pasado y futuro son términos complejos de aprender para el estudiante con TEA porque no se usan habitualmente en una conversación, están implícitos en el significado de otras palabras.

Pero podemos referirnos a «ayer, hoy y mañana», para facilitar la

comprensión y el uso de tiempos verbales diferentes.

Podemos hablar a nuestro alumno de lo que hicimos antes, lo que hacemos ahora y lo que vamos a hacer después del recreo.

Al mirar el calendario semanal podemos construir la frase de «ayer fue…, hoy es…, mañana será…». Una ruleta como esta puede ser útil para aprender a memorizar estas cláusulas de tiempo.

Fuente: http://www.ite.educacion.es

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TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS:

En la unidad II tus productos serán los siguientes.

ACTIVIDAD

FORO DE PARTICIPACIÓN

TRABAJO COLABORATIVO

PRODUCTO Tema: “Analizando las funciones ejecutivas y competencias sociales desde la mirada de una persona con TEA”.

A través de la lectura del caso, “Déficits cognoscitivos, comunicativos e interpersonales de las personas no autistas” de JIM SINCLAIR, dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Cómo se realizan la comunicación y las relaciones sociales entre las personas no-autistas según Jim Sinclair? ¿Cómo trabajarías la competencia social en tus estudiantes con TEA? Sustenta su respuesta en 2 intervenciones: - La primera para dar respuesta a la interrogante formulada.

- La segunda para dar una conclusión general del tema.

Elabora un su proyecto de sensibilización creativa sobre una atención educativa de calidad hacia los estudiantes con TEA en aulas regulares, elaborando slogan, materiales y actividades para ejecutar el proyecto Los participantes ingresan al aula virtual y realizan la siguiente tarea:  Revisan la rúbrica de evaluación antes de iniciar su trabajo.  Realizan el proyecto con sus slogan, materiales y planificación de actividades a realizar para la sensibilización educativa hacia los estudiantes con TEA en aulas inclusivas.

Suben sus productos a la plataforma.

EVALUACIÓN.

Las siguientes actividades te ayudarán a evaluar cuánto has aprendido de la unidad II

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https://www.google.com.pe/search

Responde: 1. ¿Cómo influye la construcción de las habilidades motoras en los estudiantes con TEA para su desenvolvimiento con sus pares? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 2. ¿Qué relación existe entre la memoria y la teoría de la mente en los estudiantes con TEA? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

3. ¿Cuán importante cree usted que es mantener la motivación durante la sesión de aprendizaje en los estudiantes con TEA? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 4. ¿Qué tipo de organización debe tener el aula inclusiva para atender efectivamente al estudiante con TEA? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

5. ¿Cómo una docente inclusiva realiza las adaptaciones curriculares para atender a un estudiante con TEA? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

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GLOSARIO  DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR: Vía extraordinaria de atención a la diversidad, que permite tras la evaluación psicopedagógica correspondiente, los estudiantes puedan seguir un currículo adaptado.  ADAPTACIÓN CURRICULAR: Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currículo a las necesidades de un estudiante o grupo determinado. Ello es posible gracias al establecimiento de un currículo abierto y flexible en nuestro estado y a la importancia que en este currículo se concede a principios educativos como partir del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la construcción

de

aprendizajes

significativos

y

conferir

una

dimensión

personalizada al proceso de enseñanza-aprendizaje.  ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS: se concretan en aquellos cambios que el docente introduce de manera habitual en el proceso de enseñanza. Pretenden dar respuesta a la existencia de diferencias individuales o dificultades de aprendizaje transitorias en los estudiantes: previsión de actividades de apoyo y desarrollo, selección de estímulos diferenciadores, variedad en los materiales, etc. 

AGENDA. Es el registro (gráfico o escrito) de secuencias diarias de actividades, y frecuentemente el resumen simple de sucesos relevantes en el día. Facilitan la anticipación y comprensión de las situaciones, incluso a autistas de nivel cognitivo relativamente bajo y con los que deben usarse viñetas visuales como claves de organización del tiempo. Las agendas tienen efectos positivos en la tranquilidad y el bienestar de los niños autistas, favorecen su motivación para el aprendizaje y contribuyen a dar orden a su mundo.

 CALENDARIO. El calendario mensual es una forma de estructurar el tiempo y de anticipar los acontecimientos importantes (excursiones, actividades complementarias, salidas al entorno, etc.) que van a suceder. En él se pueden reflejar, con imágenes o con pictogramas, las actividades, las fechas señaladas, las salidas, etc., que no están contempladas en las rutinas diarias de clase, como Navidad, además de los días o períodos vacacionales que rompen la rutina escolar.  FE. Funciones ejecutivas.

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TEXTOS E INFORMACIÓN COMPLEMENTARIOS. RIVIÈRE, A. (2001). : Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Madrid, Trotta.

AUTISMO DIARIO. Las personas con autismo SÍ tienen teoría de la mente. Consultado el 02 de junio de 2017 en: https://autismodiario.org/2017/01/06/las-personas-autismotienen-teoria-la-mente/

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MINEDU (2012) Guia para orientar la Intervención de los Servicios de Apoyo y Asesoramiento para la atención de las Necesidades Educativas Especiales SAANEE. Merino Martínez, y García Pascual, R. (s/f) Guía para profesores y educadores de alumnos con autismo. Federación Autismo Castilla y León. Consultado 9 de junio de del 2017 en: http://autismocastillayleon.com/wpcontent/uploads/2016/06/guia_para_profesores_y_educadores_de_alumnos_con_a utismo1.pdf MÓDULO III: COMUNICACIÓN, CONDUCTA SOCIAL E INTERESES TGD. Consultado 5 de junio de del 2017 en

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