Diseño No. 10 by INTERCODE UAA

Aﾃ前, 5. No. 10

ENERO-JUNIO 2013

Los Programas Educativos de Diseño del Centro de Ciencias del Diseño y de la Construcción han formado varias generaciones de egresados, los cuales han impactado de diferentes maneras en las actividades comerciales y en el quehacer de nuestra sociedad, es cada vez mayor la importancia que se tiene de contar con diseñadores en una empresa, o negocio. Los cuatro programas educativos del centro presentan afinidades entre ellos, aunque su aplicación práctica se dirige a actividades diferentes. El Centro de Ciencias del Diseño propone a partir de agosto de 2013 la Maestría en Diseño Integral para los egresados de estos cuatro programas educativos de diseño, con la posibilidad de que se puedan integrar arquitectos, ingenieros y urbanistas. En esta revista se destaca la aportación de maestros del centro, con las actividades de docencia del diseño; aunque el concepto de diseño suele utilizarse también en el contexto de las artes, la arquitectura, la ingeniería y otras disciplinas. Es por lo que se presentan también aportaciones de maestros vinculados a las áreas de arquitectura e ingeniería. Podemos reconocer fácilmente la huella de un diseñador en el corte de un vestido, en la fachada de un edificio, o en la forma de un automóvil de último modelo. Menos visibles, pero no menos importantes, son aquellos diseños que encontramos a diario en objetos cotidianos, desde la pluma para escribir hasta la libreta de notas. El diseño está a nuestro alrededor en el aspecto de nuestros hogares y en la facilidad con la que nos desplazamos de un lugar a otro. El diseño se convierte, entonces, en una disciplina con repercusiones directas en el quehacer cotidiano de nuestra sociedad, a pesar de su impacto en la vida diaria es una disciplina que aún es poco conocida. Es por lo que en este número de la revista se insiste en el diseño como área creativa y de innovación, fundamentales en la oferta educativa de la Universidad Autónoma de Aguascalientes.

Un edificio

lleno de luz

El laboratorio para la Gestión del diseño concluye su construcción en el mes de febrero de 2012, y con las gestiones realizadas por el rector, M. en A. Mario Andrade Cervantes, el recurso otorgado por el Programa de Fortalecimiento Institucional (PIFI) ha permitido el equipamiento paulatino del espacio. El edificio de Gestión del diseño cumple con las expectativas del proyecto, que consisten en beneficiar a los programas educativos del Centro, de Ciencias del Diseño y de la Construcción, integrando de manera interdisciplinaria las distintas áreas del Centro, con la finalidad de promover el diseño de alta calidad, mediante el desarrollo de proyectos de docencia, investigación y vinculación, con el fin de motivar la innovación en proyectos y productos que satisfagan las demandas del entorno social. El trabajo interdisciplinario fortalece y afianza la generación del conocimiento con la realización de los proyectos académicos que son puente de gestiones de movilidad estudiantil y espacio de integración y desarrollo de las prácticas profesionales, cuyo propósito es ofrecer un alto nivel de desarrollo del diseño, bajo estándares de calidad y reconocimiento internacional.

Incorporar alumnos y maestros de los Programas Educativos del Diseño para atender las necesidades de empresas y entidades sociales de nuestra región, permiten que prevalezca la vinculación efectiva con el entorno y se fortalece la pertinencia de nuestros programas educativos con las necesidades que la sociedad espera. Los beneficios para los programas educativos de Diseño Industrial, Diseño Gráfico y Diseño de Moda en Indumentaria y Textiles, ha permitido su impacto de manera sustancial en la vinculación exterior, debido a que el espacio favorece el trabajo entre los profesores del Centro y cuerpos académicos, lo cual permite el crear redes de colaboración internacional. Atendido por profesores, alumnos y egresados de destacado perfil con un importante apoyo para la innovación y proyección del diseño desde nuestra institución, el laboratorio de Gestión del diseño favorece el trabajo para la creación de marcas y patentes, bajo un esquema de competitividad internacional, la cual es la directriz fundamental de este laboratorio.

Directorio Revista semestral Enero - Junio 2013

CCDC

Universidad Autónoma de Aguascalientes RECTOR M. en Admón. Mario Andrade Cervantes

SECRETARIO GENERAL Dr. en C. Francisco Javier Avelar González DIRECTORA GENERAL DE DIFUSIÓN Y VINCULACIÓN M. en M. Ma. de Lourdes Chiquito Díaz de León DECANO DEL CENTRO DE CIENCIAS DEL DISEÑO Y DE LA CONSTRUCCIÓN Dr. Mario Eduardo Zermeño de León

Staff Editorial EDITOR Gerardo Araiza Garaygordobil DISEÑO GRÁFICO Laura Reyes Tiscareño Verónica Ma. López Sánchez J. Daniel Huitrón Ortiz Carlos A. Castañeda Arenas Mayra Adela Domínguez García Ana Cristina Hernández Guzmán Rebeca Reyes Pallás Kevin Rodríguez Sandoval ILUSTRACIONES Carlos A. Castañeda Arenas Ana Cristina Hernández Guzmán Roberto Prieto Macías Kevin Rodríguez Sandoval CUIDADO EDITORIAL Departamento de Editorial CONSEJO EDITORIAL Jorge Carlos Parga Ramírez Verónica Ma. López Sánchez Omar Vázquez Gloria Rodrigo Franco Muñoz Jesús Pacheco Martínez Héctor Homero Posada Ávila COLABORADORES Ma. del Socorro L. Pallás Guzmán Brenda Susana Prado Márquez FOTOGRAFÍA Manuel Aréchiga Almaguer J. Daniel Huitrón Ortiz CCDC, AÑO 5, No. 10, Enero-Junio 2013, es una publicación semestral editada por la Universidad Autónoma de Aguascalientes, a través del Centro de Ciencias del Diseño y de la Construcción, Av. Universidad 940, Edificio 108, Ciudad Universitaria, C.P. 20131, Tel. +52 (449) 9108450, correo-e: garaizag@correo.uaa.mx Editor responsable: Gerardo Araiza Garaygordobil. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2010-092918363500-102. Impreso en Multicolor Industria Gráfica S.A. de C.V., Blvd. José Ma. Chávez No. 3408, Cd. Industrial, C.P. 20290, Aguascalientes, Ags. Este número se terminó de imprimir en Julio de 2013. Tiraje:1000 ejemplares.Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Universidad Autónoma de Aguascalientes.

Convocatoria El Centro de Ciencias del Diseño y de la Construcción y la Dirección General de Difusión invitan a todos los profesores y alumnos a participar en la publicación de trabajos. Consultar la convocatoria en:

www.uaa.mx/centros/ccdc/

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Contenido 4

Editorial

Entrevista al maestro Hideichi Misono

La moda como indumentaria,

Elementos constitutivos para el desarrollo

Accesibilidad y diseño universal,

Con “R” de Guadalupe Posada

El taller de diseño arquitectónico:

Gerardo Araiza Garaygordobil

Ma. del Socorro L. Pallás Guzmán

discurso y sistema de signos Laura Angélica Jaramillo Rosales

de la creatividad en el área de diseño Gabriela Reyes Ortega

nuestra resposabilidad Gerardo Araiza Garaygordobil

Manuel Alejandro Altamirano

un proceso tutorado y vivencial José Díaz Ríos Ernesto Martínez Quezada

44 UNIMODAA 2013

Tributo a “Los Jefes de Jefes” Lorena Ledesma Armendáriz

46 Enseñemos Open Source

Diseñando la legalidad, somos constructores y... construyámosla Jesús Pacheco Martínez, José Ángel Ortiz Lozano Erik de Jesús Campos Gladín

49 Desarrollo de propuestas didácticas escritas José Luis Rubio Camarena

Creatividad en la docencia del diseño Héctor Homero Posada Ávila

60 La cúpula geodésica

Héctor González Barrera

Editorial El mundo del diseño y de la construcción es sin duda telón de fondo de la historia humana, una historia viva que avanza sin parar y evoluciona continuamente. Hay un episodio que envuelve varias situaciones y ocurre en el Centro de Ciencias del Diseño y de la Construcción. En las siguientes páginas conocerás los detalles de esta historia a la cual también perteneces. Las conexiones que de aquí puedan surgir responderán al papel que sólo tú podrías representar. El maestro Hideichi Misono nos comparte su experiencia en el diseño, desde un enfoque poco conocido de la industria automotriz: la enseñanza en los talleres, las semejanzas y diferencias entre Japón y México. Laura Angélica Jaramillo Rosales nos muestra los signos que hay en la indumentaria. Además Gabriela Reyes Ortega nos habla del desarrollo de la creatividad en el área de diseño, afirmando que una persona creativa, tiene la “Capacidad en producir y asociar ideas en forma poco convencional; sus procesos de pensamiento son informales”.

Pero aún hay varios temas pendientes que te involucran: José Díaz Ríos y Ernesto Martínez Quezada nos hablan sobre el taller de diseño arquitectónico como un proceso. Luego se habla de un tributo a ‘Los Jefes de Jefes’ en UNIMODAA. Jesús Pacheco, José Angel Ortiz y Erik de Jesús Campos nos informan sobre potentes herramientas que están a nuestro alcance, a través de Open Source; José Luis Rubio habla del desarrollo de propuestas didácticas escritas, Homero Posada sobre la creatividad en la docencia del diseño y, además, Héctor González Barrerá nos comparte información sobre una cúpula geodésica. Y en esta historia real sobre la cual estamos hablando, no podemos dejar de lado la Accesibilidad y el Diseño Universal, pues la discapacidad y la movilidad reducida son parte natural de la diversidad humana. A cerca de esto te comparto a través de un artículo reflexivo, mismo que hace alusión a nuestras siete licenciaturas. Quise mencionarlo al final de esta página, que al mismo tiempo es el principio del episodio que comienza. Bienvenido a esta parte de tu historia.

Después conectamos el presente con la historia y nos preguntamos: ¿Por qué el más grande y prolífico narrador gráfico de México a finales de siglo XIX y principios del XX firmaba como ‘G. R. Posada’? De eso nos habla Alejandro Altamirano.

Gerardo Araiza Garaygordobil

Editorial

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Entrevista al maestro

Hideichi Misono Ma. del Socorro L. Pallás Guzmán*

En este número 10 de esta revista presentamos la entrevista que se realizó al diseñador japonés Hideichi Misono, quien cuenta con una muy importante trayectoria en el diseño de automóviles de la marca Toyota. A Hideichi se le considera el responsable de la filosofía de diseño de Toyota como una constante búsqueda de la perfección; vislumbrando al diseño como un aporte de valor y funcionalidad para lograr una experiencia de compra de los autos producidos por la marca. Con ello propone el estudio profundo del usuario, con el fin de crear alternativas que aporten algo más que un diseño estético, llevándolo de lo racional a lo emocional. Estuvo a cargo del estudio de diseño de la marca en una búsqueda constante de la innovación y con apoyo del taller de realidad virtual, en el que los prototipos se pueden observar a un tamaño real en 3a dimensión. Se le reconoce sobre todo por el diseño de Lexus, la línea de lujo de Toyota, el cual refleja los rasgos de la cultura japonesa, la vanguardia y la perfección. *Maestría en Docencia en Educación Superior y profesora investigadora del Departamento de Representación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes.

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Entrevista

Buenos días, gracias por la entrevista. Quisiéramos preguntarle sobre su formación y relación con la enseñanza del diseño, propiamente como aquí se le diría Diseño Industrial. Mi nombre es Hideichi Misono y he estado en el trabajo de Diseño Automotriz por 44 años, trabajo en la corporación de Toyota en Japón desde 1969 hasta ahora, gracias a esto pude estar en los Estados Unidos. La primera vez de 1966 a 1969, trabajé para un estudio de diseño en California, después regresé a Japón y trabajé en muchos proyectos, incluidos de producción. Y en 1992 fui nombrado vicepresidente ejecutivo de la firma de diseño en Newport Beach, estuve allí por 5 años y puede tener la oportunidad de trabajar con varios miembros, muchos de los diseñadores eran americanos, algunos de Japón, fue una mezcla interesante de ambas culturas. En 1997 regresé al área de cabecera y me volví presidente de una de las divisiones de diseño en Japón, era responsable de los autos lujosos, incluido el Lexus. Y en el año 2001, me convertí en el Diseñador Senior del área de diseño y me tuve que hacer cargo de toda la producción, incluido el Lexus, y de toda el área ejecutiva de la compañía. En el año 2004, me cambié de Toyota a Tecnoart Research, esta compañía se había fundado en 1956, volviéndome presidente de ésta. El año pasado dejé la presidencia y me volví un consultor de la compañía y al mismo tiempo en el año 2009, me invitaron a ser profesor invitado de la Universidad de China. Desde entonces voy a la Universidad dos veces al mes y estoy enseñando a los estudiantes que están a punto de egresar y a los alumnos de posgrado; y les ayudo a armar su tesis; además, soy presidente ejecutivo de la Asociación de Diseñadores Industriales de Japón y profesor invitado en la Universidad Tongji en China. ¿Cómo enseña a sus alumnos? Como solamente los ayudo con su tesis, ellos al escoger su tema tienden a elegir algo muy grande, no muy centralizado como primera instancia, algunos dicen, “yo quiero diseñar un auto del futuro”; yo tengo que hablar con ellos y decir, bueno está bien un carro del futuro, pero cómo es para ti uno, cómo piensas que van a ser las cosas después o qué necesidades va a ver en el futuro. Las ideas de los alumnos siempre son importantes, pero se les tiene que pedir un proyecto y tienen que estar conscientes de su propia capacidad. Aunque ellos puedan escoger un tema muy grande, la tesis sólo tiene un año para ser terminada, por lo que tienen que centralizarse, ya que grandes ideas no las pueden terminar en ese tiempo. Otro problema que tengo con otro de los estudiantes es que quiere diseñar un vehículo que pueda visualizar un gran escenario al frente. Es un tema muy grande y complicado, hay muchos escenarios en el mundo, tiene que ver con el área, el estado, incluso un pueblo, tienen mucha variedad y hay que preguntarle a él que quiere hacer. Algunas de las veces tengo que hablar muy fuerte con él, “¿qué cuidad vas a escoger?, ¿por qué esa ciudad?” Y él sólo dice: “Blah, blah,

Entrevista

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blah”. Yo algunas veces les tengo que guiar por alguna dirección en la que tengan que ir, pero por otro lado hay alumnos que tienen una idea muy centralizada a cerca de su tesis, en el caso de esos estudiantes, básicamente yo no les digo nada, algunas veces sólo “está bien, adelante, así como tú lo crees”, depende mucho del estudiante. De acuerdo con su experiencia, ¿cuáles han sido los retos en la enseñanza del diseño para las universidades? No sólo en la universidad, sino en los programas de entrenamiento en las empresas para los jóvenes estudiantes y jóvenes diseñadores siempre es importante entrenar sus habilidades con las manos, tienen que saber cómo dibujar los objetos, cómo realizar renders, utilizar las computadoras y transferir la idea a un modelo tridimensional, estos puntos tienen que ser indicados en las enseñanzas, también muchos programas que son enseñados tratamos de darles una gran variedad de ideas, en un principio estoy trabajando con ideas de jóvenes diseñadores como propuesta, yo siempre trato de preguntarles: ¿cuál es tu favorita? y ¿con cuál quieres continuar?, en muchos casos, las propuestas suenan muy tontas, pero mientras se les lleve por una correcta dirección, incluso si a mí no me gusta el estilo, yo los impulso a que lo hagan; pero les digo que no hay idea que no se pueda realizar y eso pasa muy seguido, muchos estudiantes tratan de dibujar muchos bocetos y lo hacen automáticamente, pero no saben cuál es la idea buena. Pero en mi experiencia, se debe de guiar a los jóvenes diseñadores, decirles qué dirección es la apropiada o cuál no lo es. Si los jóvenes estudiantes y diseñadores conocen la dirección por ellos mismos, nosotros debemos tratar de que siga ese camino, es algo que debemos de pensar realmente rápido. También depende de la etapa de desarrollo, ya que el desarrollo del diseño debe ser como escalar una montaña, probablemente habrá muchas rutas y muchos caminos para poder escalar al pico de la montaña y mientras se escala la montaña. Como líder del equipo de diseño tú tienes que tener una flexibilidad para aceptar la variedad de rutas o caminos a seguir, pero una vez que alcances el pico entonces, tiene que ser suficiente y tienes que ser muy bueno y seleccionar sólo un camino para eso. Eso significa que en la etapa de ideación tienes que ser lo suficientemente flexible, esta etapa es de prueba y error, y una vez que el camino o el diseño original está decidido, es más una ventaja de altos y bajos y tienes que encontrar la mejor ruta para alcanzar la meta lo más rápido posible, es una etapa de eficiencia. Como maestro siempre pienso en esto, en la idea de conceptualización; los aliento a que se vayan por varias áreas, pero una vez que encontraron el camino, los fuerzo a hacerlo rápido para llegar a la meta. ¿Cuántos alumnos dirigía por grupo? En mi laboratorio, actualmente tengo de 13 a 14 estudiantes y 2 estudiantes chinos, estos estudiantes encontraron mi nombre en Internet y trataron de entrar al posgrado de la Universidad de China, afortunadamente lograron pasar el examen de posgrado.

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Con la experiencia con los muchachos de aquí, ¿qué diferencia encuentra con los estudiantes que ha tenido en contacto esta semana? y ¿cómo ha sido, si el inglés ha sido una barrera con los muchachos? Primero la diferencia entre los estudiantes. Con lo poco que he platicado con los estudiantes de esta universidad, no percibo mucha diferencia, pero el cuerpo de estudiantes de Japón y de Aguascalientes es muy diferente, especialmente mi laboratorio de la Universidad de China. Muchos de los estudiantes son hombres, quieren dedicarse al diseño automotriz; en mi laboratorio sólo tengo una chica y la gran sorpresa que tuve cuando vine el año pasado a esta universidad es que hay muchas, muchas chicas y obviamente mi percepción es muy diferente sobre el cuerpo de estudiantes, estas diferencias entre chicos y chicas y obviamente la diferencia de naciones. En general los estudiantes de esta universidad son muy, muy buenos, son muy amigables y están muy abiertos a nuevas experiencias, ellos han venido a preguntarme muchas cosas; las chicas quieren llevarme al Centro, llevarme a conocer otras cosas, para ser honesto los jóvenes no son tan activos como las chicas (risas). Algunos chicos se han acercado a mí a preguntarme cosas como: ¿cómo puedo yo ser un diseñador de

carros? Los estudiantes en esta universidad son muy seguros, lo que es bueno. Por otro lado, en el caso de la Universidad de China, especialmente en mis estudiantes de laboratorio, son muy buenos académicamente y en sus habilidades manuales; sin embargo son muy callados, muy tranquilos, ellos no muestran esa seguridad y esa fortaleza, comparados con mis días de escuela, son mucho más susceptivos de lo que yo solía ser, si yo hubiera sido como ellos, hubiera sido mucho mejor (risas). Ellos por ser tan tranquilos no quieren mostrar tanto cómo son, pero como dije, son muy, muy buenos, son excelentes alumnos, si fueran mucho más seguros serían mucho mejores.

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Entrevista

A cerca del idioma, ¿qué piensa?, ¿cree que sea una barrera? Yo no creo que existan muchos inconvenientes, muchos de los estudiantes pueden hablar inglés, incluso no hay tantos problemas, ya que se les ha dado mucho material visual y aunque no tengan muchos conocimientos del idioma, apoyados con las imágenes visuales se han ayudado mucho, de hecho no los puedo culpar (risas), pues mi inglés tampoco es muy bueno, la barrera de idiomas no es un gran problema. ¿Te gustaría agregar o concluir con algo en especial? Como he dicho, algunos estudiantes han venido a preguntarme cómo pueden ser diseñadores de automóviles, pero desafortunadamente en México no hay una industria que sea de diseño automotriz, son de ensamblaje pero no tienen un área de desarrollo. Si quieren ser diseñadores automotrices tienen que salir de México, también estudiar en una muy buena escuela, en este caso lo que trato de decir es que sea una escuela muy buena en diseño automotriz. Muchas de las industrias automotrices tratan de contratar graduados de escuelas muy particulares en este tipo de diseño. En los Estados Unidos tienen una escuela en California, una central en Detroit, Michigan, y esas son unas de las escuelas que tienen indicadores muy buenos de diseño automotriz. Yo diría que para ser muy buenos diseñadores automotrices, después de graduarse en Aguascalientes deberían seguir un camino en alguna de esas universidades de prestigio, pero para entrar a esas escuelas tienen que tener un portafolio excelente, para lograr un buen portafolio tienen que estudiar muy duro en esta universidad. Bueno y también muchas de estas escuelas las cuales son escuelas privadas, los costos son muy altos, sería una dificultad financiera para ellos. Yo hablé con el director del área de Diseño en Detroit, es un buen amigo mío y le dije que muchos de los estudiantes de la ciudad de Aguascalientes querían ser diseñadores y le pregunté qué ayuda financiera podrían tener, y aunque no pueden aceptar muchas personas, ellos tienen varios programas de ayuda financiera, algo que es muy importante para los estudiantes es tocar todas las puertas posibles. Eso sería todo de nuestra parte, le agradecemos mucho la atención, así como haber compartido a nuestros lectores parte de su proceso de trabajo y los consejos que nos regala para lograr mejores resultados a la hora de buscar cumplir objetivos de proyectos de diseño.

Entrevista

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La moda como

indumentaria, discurso y sistema de signos

Laura Angélica Jaramillo Rosales*

Introducción La vestimenta siempre ha ido acompañada con una búsqueda de diferenciación y deseo de novedad, que ha dado origen al fenómeno social conocido como la moda. Al estudiar dicho fenómeno, aparecen una serie de problemas al momento de definirlo; ya sea como industria, arte, discurso, práctica social o sistema de comunicación. Debido a su complejidad, nunca podrá ser objeto de estudio de una sola ciencia, distintas disciplinas lo han abordado desde un contexto antropológico, histórico, estético, psicológico, sociológico, semiótico, e incluso económico, dado que hoy en día se sabe que lo que se vende no es el producto “vestido” como una necesidad de cubrir el cuerpo por pudor o por abrigo, sino que va más allá. El individuo ejerce una opción de libertad personal, de presentarse ante el mundo, y así modificarlo. El presente artículo pretende abordar el tema de la moda más allá de su lugar común: tópicos como el origen de la moda, la historia del vestido, o qué usar para una ocasión o temporada en específico y demás aspectos de estilismo, de los cuales ya existen estudios, material bibliográfico, revistas especializadas y programas de televisión. En este sentido, es necesario observar la moda y reflexionarla como un complejo fenómeno de expresión, que constituye una forma de comunicación e identidad, un medio de realización personal y una representación de una realidad social con todas sus implicaciones.

Palabras clave Moda, indumentaria, comunicación, discurso, sistema de signos.

Maestra en Diseño, Análisis y Creación de mensajes por la Universidad Iberoamericana; profesora investigadora de la Universidad Autónoma de Aguascalientes del Centro de Ciencias del Diseño y de la Construcción, Academia de Manufactura de Prototipos.

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Investigación

La moda como indumentaria En torno al concepto de la moda existe una gran diversidad de términos, ya que se encuentra sujeto a variaciones cíclicas de los fenómenos externos del comportamiento: la vestimenta, la presencia física, los hábitos sociales, las reglas de protocolo, el diseño de objetos cotidianos, el estilo estético e intelectual, asimismo con fenómenos complementarios como el arte, la ciencia y la arquitectura, que resultan influyentes en la manifestación de una determinada moda. La moda no se limita a la forma de vestir, sino que se ubica en las preferencias individuales, las cuales no se restringen exclusivamente a una función de utilidad, por tanto, se les suele atribuir un carácter irracional o arbitrario a las manifestaciones de la moda. Es de suma importancia, entonces, comenzar con definir este término. En el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, se define la moda como: “Uso, modo o costumbre que está en boga durante algún tiempo, o en un determinado país, con especialidad en los trajes, telas y adornos [...]”.1 Por otro lado, para Margarita Rivière, la moda es “la narrativa difusa que ha movilizado masivamente la gente de esta época a ver, comprar y convertir esa narración en parte de uno mismo”.2 Por tanto, la moda habla de nuestra civilización, de la dinámica de la moder-

Real Academia Española, Diccionario de la lengua española (22a ed.),

Margarita Rivière, La moda, ¿comunicación o incomunicación? Barcelo-

Madrid, España, 2001. na, Gustavo Gili, 1977.

Investigación

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nización, y del individualismo. El universo del consumo está estructurado por principios que se han convertido en un importante objeto de estudio y no simplemente en un asunto para las revistas femeninas. La moda, como modelo de comportamiento colectivo y como rasgo distintivo de la cultura y la sociedad de masas, ha sido ampliamente estudiada por la sociología, ya que consiste en las variaciones continuas a las que los seres humanos se someten en una determinada sociedad, deduciendo que toda alteración en la estructura social se ve siempre reflejada en el vestido, y más aún, en producir modas nuevas que la simbolicen. Dentro de una determinada sociedad, la moda sirve siempre como indicador y refuerzo de las diferencias sociales. Refleja, por lo tanto, toda alteración en las relaciones de dominio de una sociedad dada. Es así como la moda, pensada como indumentaria, además de responder a una necesidad natural de cubrir el cuerpo, es también una manifestación de la cultura de un pueblo, en donde es posible descubrir la sensibilidad de una época y visión del hombre. Existen innumerables estudios del fenómeno social de la moda, pero en cuanto a la moda del vestir, persiste una escasez de fundamentación teórica durante todo su desarrollo y ésta ha impedido dotar a la disciplina de parámetros de análisis específicos para su estudio. Jean Baudrillard y Pierre Bourdieu fueron los primeros en reflexionar sobre el fenómeno, buscando un significado más profundo de lo que somos sin abordarlo como un aspecto frívolo. Baudrillard, en obras como La sociedad de consumo, El sistema de los objetos y La economía política del signo, se instala como el punto de partida obligado de toda reflexión

teórica respecto a la moda en la sociedad contemporánea, en sus análisis se aborda la ideología del consumo como comportamiento humano condicionado por el goce y la satisfacción de los deseos. La moda en el vestido ha venido a ser un elemento de cambio, tanto en lo individual como en lo colectivo, en los gustos y patrones cotidianos de las sociedades contemporáneas. Lipovetsky señala en El imperio de lo efímero que “Nos hallamos inmersos en la moda; un poco en todas partes y cada vez más, se ejerce la triple operación que la define como tal: lo efímero, la seducción y la diferenciación marginal. Es preciso replantear la moda ya que no sólo se identifica con el lujo de las apariencias y de la superfluidad, se reconoce como un movimiento de tres cabezas que rehace de arriba a abajo el perfil de nuestras sociedades”.3 Es así que la vestimenta elabora la imagen que se busca ofrecer, siendo dicha imagen, la que sirve para identificar a una persona en el primer contacto que tiene con otro.4 Se han realizado, además, numerosos estudios que han intentado descifrar el contenido comunicativo de la moda, en los que Norberto Chaves, Umberto Eco, entre otros, coinciden en que “la indumentaria es comunicación”, estilos de indumentaria y las modas han constituido algo aproximado a un código; estos teóricos advierten que se trata de un código completamente diferente al usado en criptografía y que tampoco puede ser comparado con las reglas del lenguaje que gobiernan el habla y la escritura. Este código reside, dependiendo del contexto, en función al portador de la indumentaria y el lugar o la ocasión, que dará como resultado un significado diferente, es decir, el código no significa lo mismo para todos los miembros de la sociedad en el mismo período de tiempo. Por esta razón, el carácter versátil de la moda incide en que los significados atribuidos a la indumentaria varíen constantemente, además, esta variabilidad no ha permitido que se refiera a este tema como un elemento útil para una investigación seria. Vestirse, entonces, es comunicarse, esto puede considerarse obvio en muchos aspectos, por ello también es ignorado frecuentemente, sobre todo, cuando se observan los fenómenos de la moda, ya sea desde el punto de vista del consumo (sistema de la moda), así como desde el ámbito productivo (la estructura de la industria textil en un determinado país). Se conceptualiza la ropa sólo como una cosa, un objeto neutro e indiferente en la interacción entre los actores sociales: un producto industrial o artesanal, y no como un verdadero medio de comunicación. El sistema de la moda no sólo influye

Gilles Lipovetsky, El imperio de lo efímero: la moda y su destino en las sociedades modernas, Barcelona, Anagrama, 1990, p. 35.

Fenómeno que se puede apreciar con claridad si pensamos en las distin-

tas tribus urbanas, las cuales se someten rígidamente a las normas de una moda alternativa para ser aceptados por los de su propio grupo.

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Investigación

en la forma de ver y conocer el mundo, sino que hace de lo efímero una persuasión, determina nuestra estética moral, nuestras conductas y hasta preconiza el sentido de lo ideal, así como del bien individual y social. La moda se encuentra en permanente cambio dentro del campo de producción para diferenciar entre lo antiguo y lo nuevo, lo caro y lo barato. Por otro lado, no debe perderse de vista la lógica en el campo de las clases sociales que enfrentan los consumidores con la necesidad de distinguirse, competir con los otros, y casi inconscientemente, la de transmitir un mensaje no verbal. La moda como indumentaria trae consigo un cuestionamiento del “yo”, en donde las sociedades se conforman por un conjunto de yos constituidos, a su vez, por múltiples piezas de retazos culturales; “se sabe que la vestimenta no expresa a la persona sino que la constituye; o más bien es sabido que la persona no es otra cosa que esa imagen deseada en la que el vestido nos permite creer”.5 Entonces, se deduce que la indumentaria es portadora de deseos, se elige la vestimenta según estilos y gustos cargados de significados sociales que van desde un sentido de pertenencia hasta el disfraz con el que se encara al mundo. Simmel señala que “la moda es la imitación de un modelo dado y proporciona así satisfacción a la necesidad de apoyo social; conduce al individuo al mismo camino por el que todos transitan y

facilita una pauta general que hace de la conducta de cada uno un mero ejemplo de ella. Pero no menos satisfacción da la necesidad de distinguirse, a la tendencia a la diferenciación, a contrastar y a destacarse”.6 Lipovetsky, por otro lado, la entiende como una “forma específica del cambio social que no se halla unida a un objeto determinado, sino que es ante todo un dispositivo social caracterizado por una temporalidad particularmente breve, por virajes más o menos antojadizos, pudiendo afectar a muy diversos ámbitos de la vida colectiva. Pero hasta los siglos xix y xx, no cabe duda de que la indumentaria fue lo que encarnó, más o menos ostensiblemente, el proceso de la moda”.7 Es así como la moda se convierte en un mundo imaginario de reproducción social que se construye por simbolismos y formas de discursos, anclando su identidad en imágenes y objetos entre el mundo imaginario y la percepción de la identidad social.

La moda como discurso y sistema de signos El discurso es una modalidad retórica del lenguaje, tanto Vygotski como Piaget lo relacionan con el pensar, el discurrir, entendiendo el discurso como producto del proceso del pensar. Según Michel Foucault, un discurso es más bien un sistema de discursos, un sistema social de pensamiento o de ideas, donde las prácticas discursivas son “un conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa”.8 El discurso se encuentra presente en la moda, gracias a la naturaleza social de los individuos, ya que su comportamiento, su personalidad, su manera de pensar y de vestir se expresan y explican en parte la existencia real o imaginaria de los otros individuos, contextualizado en épocas, lugares, estilos, y espacios que le otorgan sentido, por lo que el diseñador debe generar nuevos discursos como instrumento simbólico de comunicación.

Roland Barthes, El grado cero de la escritura: seguido de nuevos ensa-

George Simmel, Sobre la aventura, ensayos filosóficos, Barcelona, Edito-

Gilles Lipovetsky, El imperio de lo efímero: la moda y su destino en las

Michel Foucault, Arqueología del saber, México, Siglo xxi, 2006, p. 355.

yos críticos, Madrid, Siglo xxi, 1997 p. 237. rial Península, 1988, p. 27. sociedades modernas, Barcelona, 1990, p. 24.

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Se puede decir que la moda es un dispositivo simbólico que busca transmitir o comunicar un mensaje por medio de signos. “Lenguaje, pensamiento y traje aquí se asocian, y el vestir se considera explícitamente una especie de disfraz del cuerpo, así como el lenguaje es un disfraz del pensamiento”.9 Lenguaje y traje son sistemas de signos, en el que el signo es un elemento lingüístico, donde la asociación de una imagen (significante) y de un concepto u idea (significado) se encuentra ligada a las relaciones que unen a otros signos de la lengua para comunicar. Patrizia Calefato en El sentido del vestir, aborda la dimensión del signo en lo social como la representación de la historia de culturas y civilizaciones en una función simbólica de un sistema de signos no verbales, donde éstos muestran sus mecanismos de funcionamiento como motores entre individuos, como aparato de modelación del mundo, y como principios de significados y valores.

Cuando se materializa el sistema de moda, sólo intervienen elementos sincrónicos, puesto que nadie necesita conocer la historia de la moda para hacer uso de ella, por lo que puede ser abordada tanto en un momento particular como a través de su evolución en el tiempo. En la moda opera el cambio, los signos están indeterminados a tal punto que, significado y significante no siempre se corresponden, pues los signos se diferencian por oposición a otros. De esta manera, la moda siempre será retro,10 con base en lo pasado, su actualidad no hace referencia al presente, sino que es reciclaje inmediato en el que se favorecen no sólo al deseo, sino al desarrollo de la individualidad, el código de reconocimiento que concibe la pertenencia de códigos más fuertes que hacen que un grupo se diferencie de los demás por cargar con un determinado significante, es expresar la personalidad del usuario abandonando el contexto social del consumo de la moda, siendo así como ésta neutraliza el cuerpo y la persona lo carga de contenido. De ahí la importancia del discurso social que tiene la moda para interactuar con otros discursos, y así responder a las expectativas y significados para construir estilos de vida, como lo señala Gianfranco Marrone “un tipo de

Al hablar de historia, Saussure diferencia dos tipos de lenguaje: sincrónico (syncronos, al mismo tiempo), que examina las relaciones entre los elementos coexistentes de la lengua con independencia de cualquier factor temporal; y diacrónico (diacronos, a través del tiempo), que se enfoca en el proceso evolutivo y se centra en aquellos fragmentos que se corresponden con ciertos momentos históricos.

Patrizia Calefato, El sentido del vestir, Barcelona, Editorial Engloba, 2002, p. 240.

Si repasamos épocas anteriores, nos daremos cuenta de que la moda es cíclica, tendencias que van y vienen, lo que se lleva hoy, la temporada próxima estará disfrutando del olvido para volver a estar en pleno auge dentro de unos años, esto podemos observarlo con la moda representativa de cada década, que tras haberlas recuperado de los baúles, inundan de nuevo las pasarelas del mundo entero.

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Ensayo Investigación

discurso en que las prácticas de la vestimenta, representaciones estéticas y enunciaciones especializadas, se cruzan en una compleja forma de vida”.11 En la actualidad, esta producción de los sistemas de signos, en su dimensión comunicativa del discurso, se expresa en aspectos no sólo de técnicas persuasivas publicitarias o estrategias de marketing, sino también de la producción y consumo gracias a la industria globalizada de las telecomunicaciones, donde predomina una repetición estereotipada de imágenes y comportamientos que le dan sentido a los signos, particularmente a los visuales. Así la imagen se construye con una finalidad comunicativa que, sin embargo, cuenta con una percepción peculiar realizada por el individuo dentro de la cultura, donde es necesario, entonces, comprenderla, para comprender la mirada de la imagen y la complejidad del sistema de la moda y, de esta manera, la estética del objeto.

Conclusión El fenómeno de la moda como indumentaria ha estado presente a lo largo de la historia del hombre. A través de los siglos, ha sido un referente que ayuda a situar al hombre en el tiempo, ya que todos los cambios que surgen en la sociedad se ven reflejados en nuestra forma de vestir, resaltando la importancia de este fenómeno como instrumento de comunicación que permite explicar aspectos sociales, en los cuales es cada vez más importante la diferenciación y la oferta del mercado. Queda en evidencia cómo la indumentaria genera significados y situaciones materiales que alteran la conformación del vestuario de los consumidores y que, además, está construida por simbolismos y formas de discursos que anclan su identidad en imágenes, lo que las hace necesarias como objeto de estudio para así comprender más a fondo el fenómeno de la moda y su significación.

Investigación

Giovanni Marrone, “Ancora su Barthes e la moda”, Ponencia V Congreso de la Asociación Internacional de Semiótica visual, Siena, Italia, 1998

Bibliografía Barthes, Roland, El grado cero de la escritura: seguido de nuevos ensayos críticos, Madrid, Siglo XXI, 1997. Barthes, Roland, El sistema de la moda y otros escritos, Barcelona, Ediciones Paidós, 2003. Calefato, Patrizia, El sentido del vestir, Barcelona, Editorial Engloba, 2002. Foucault, Michel, Arqueología del saber, 22a Ed., México, Siglo XXI, 2006. Lipovetsky, Gilles, El imperio de lo efímero. La moda y su destino en las sociedades modernas, 6a Ed., Barcelona, Anagrama, 2004. Marrone, Giovanni, Ancora su Barthes e la moda, Ponencia V Congreso de la Asociación Internacional de Semiótica visual, Siena, Italia, 1998. Rivière, Margarita, La moda, ¿comunicación o incomunicación?, Barcelona, Gustavo Gili, 1977. Simmel, George, Sobre la aventura, ensayos filosóficos, Edición 62, Barcelona, Editorial Península, 1988.

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Gabriela Reyes Ortega*

“Uno de estos días, hombres y mujeres tendrán la valentía de ser excéntricos. Harán lo que les dé la gana, como siempre han hecho los grandes. Hoy la palabra excéntrico es un término de reproche y de ligero desprecio y diversión, porque vivimos bajo un sistema que odia la verdadera originalidad.”

Holbrook Jackson

Resumen Para desarrollar la creatividad de una manera consciente es necesario llevar a cabo una serie de procesos sistemáticos; algunos autores mencionan elementos que se requieren para tener una mente creativa, principios para destacar en el área de la creatividad y ciertas variables básicas que la benefician; es por esto que a continuación se presenta la primera de dos partes de un ensayo, en la que se tratarán los elementos constitutivos en el estudio de la creatividad: el producto, la persona, los procesos y los ambientes, todos necesarios para el desarrollo de la misma en el área del diseño. Además, el docente deberá cumplir con ciertas actitudes que favorecen la creatividad en el alumnado y otras que debe de evitar.

Palabras clave Desarrollo de la creatividad, personas creativas, productos creativos.

Maestra en Educación, profesora de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Aguascalientes del Centro de Ciencias del Diseño y de la Construcción, Departamento de Representación.

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Introducción a la creatividad En un estudio realizado por Olton1 llamado Programa de pensamiento productivo (Productive Thinking Program), el autor afirma que como consecuencia de una aplicación regular de dicho programa en los alumnos, se pretende que en la mayoría de ellos se desarrolle la capacidad de convertirse en solucionadores de problemas sistemáticos e imaginativos. Siendo éste uno de los grandes beneficios que busca en todo momento la educación en cualquier nivel y tipo de alumno de forma sistemática; con la finalidad de enseñarle cómo pensar en todo ámbito en el que se presente, específicamente de manera creativa. Reforzando lo anterior, Olton argumenta que “los alumnos de hoy deberían estar recibiendo una instrucción extensa y sistemática sobre cómo pensar”. De Bono2 piensa que se debe dar la debida importancia a la enseñanza de la creatividad, considerando conveniente tomar en cuenta los siguientes aspectos para el desarrollo de la creatividad: simplicidad y practicidad; ya que es necesario que se logre una conexión entre la aplicación práctica de la creatividad de una forma simple, con la finalidad de que el alumnado logre establecer enlaces entre lo que desarrolla con lo que pueda aplicar en la vida diaria, es decir, transferir dichos aprendizajes. Actualmente, es importante que el alumno suministre alternativas de solución a problemas de cualquier tipo; el docente de diseño, por su parte, debe realizar preguntas acerca del propio conocimiento (reflexión y metacognición); es decir, que este conocimiento se le presente en términos de cuestionamientos. De tal manera que se active en el alumno el interés, se llegue a un diálogo con la temática y que no sólo sea un receptor pasivo de la información. Sin esta aplicación metódica, es probable que los alumnos lleguen a la etapa adultez con proyectos inválidos y obsoletos en sus propios esquemas de pensamiento y con conocimientos que ya no son relevantes; teniendo como consecuencia una presencia confusa y abrumadora en la sociedad, la cual estará enormemente cambiada y ya no sabrán cómo participar. Mota3 opina que “el desarrollo del pensamiento creativo se cimienta en la necesidad de perfeccionar el potencial del que es capaz el ser humano, y no como un proceso independiente”.

Robert M. Olton y Richard S. Crutchfield, Desarrollo de la capacidad del

pensamiento productivo, en G. A. Davis y J. A. Scout, (Comp.), Estrategias para la creatividad, México, d.f., Editorial Paidós, 1971, pp. 265.

E. de Bono, El pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral para la creación de nuevas ideas. México, d.f.; Editorial Paidós, 1999.

Flavio Mota Enciso, En torno al desarrollo de las habilidades de pensa-

miento. Disponible en [http://www.uag.mx/63/a15-02.htm].

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Elementos constitutivos en el desarrollo de la creatividad Sánchez Burón identifica cuatro elementos esenciales dentro del desarrollo de la creatividad, los cuales se enuncian a continuación para tener una visión completa sobre los mismos. Estos elementos son fundamentales dentro del proceso de diseño.

Producto creativo Sánchez Burón4 considera que “en el producto creativo son dos al menos las condiciones que debe reunir para ser clasificado: la originalidad y la utilidad”; en seguida se describen:

Características de un producto creativo

Originalidad

Utilidad

En el pasado, hablando en términos de novedad, se trata de un artículo que no haya sido elaborado por otras personas; por lo tanto, se le considera novedoso. No sólo se toma en cuenta la originalidad, sino que a la par debe de ser útil en algún contexto. Esta utilidad hace referencia a que sea un producto que cumpla algún propósito, mejore una situación, resuelva problemas, etcétera, ya que de lo contrario, se considera extravagante. No es la novedad por sí sola lo creativo, sino la utilidad que lo convierte en un criterio decisivo dentro de la creatividad.

Aunque los artistas realizan toda una serie de procesos creativos para llegar a un producto determinado, toman en cuenta la originalidad y no cubren el aspecto utilitario, ya que dichos productos pueden emplearse en el ámbito artístico; para esto se aplican ciertos criterios basados en los sentimientos del autor y que son plasmados en obras de arte. Sin embargo, existen algunas profesiones en las que la originalidad y la utilidad tienen que ir de la mano, como es el caso de las áreas del diseño: industrial, gráfico, de modas, de interiores, arquitectura, ingeniería civil, entre otras. Algunas otras condiciones que se consideran para suponer que un producto es creativo son la transformación, la condensación, la sensibilidad frente a los problemas, el liderazgo intelectual y la amplitud.

A. Sánchez Burón y M. de la Morena Taboada, “Pensamiento Creativo”, en Enciclopedia de la Pedagogía, (Vol. 1), España, Universidad Camilo José Cela, 2002, pp. 162.

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Persona creativa En diversos estudios se ha tratado de identificar que una de las características de las personas creativas es el nivel cognitivo; sin embargo, se ha llegado a la conclusión de que la inteligencia entre los considerados creativos y no creativos, no es más en unos que en otros. Joloy5 considera que para ser creativo es indispensable contar con plataformas de conocimiento, que se van adquiriendo a lo largo de los diferentes procesos de aprendizaje que la persona desarrolla a través de su vida. Lares6 piensa que la iluminación creativa que aparece en forma asombrosa, haciéndose vívida, requiere de una plataforma sólida de conocimiento. Las personas creativas son disciplinadas en el aprendizaje, por lo que se necesita del conocimiento para que las ideas fluyan y sean manifestadas, aunque algunos autores identifiquen como la principal característica al conocimiento, se requiere de otros rasgos para que una persona pueda ser considerada creativa; Klausmeier7, citando a Barron, hace referencia en la siguiente lista sobre dichos rasgos:

• • • • • • • • • •

Alto grado de capacidad intelectual. Valora las cosas intelectuales y cognitivas. Valora su propia independencia y autonomía. Capacidad en producir y asociar ideas en forma poco convencional; sus procesos de pensamiento son informales.8 Fluidez para hablar y expresar las ideas. Agrado a las expresiones estéticas. Productivo. Interés por los problemas filosóficos. Grandes aspiraciones e intereses. No temer caer en el ridículo de vez en cuando, liberarse de complejos de inferioridad.

C. Joloy, Estimular la creatividad, reto de las instituciones de educación superior. Conocimiento, 2005, 8, 35.

Lares, Op. cit., 9.

Herbet J. Klausmeier, Naturaleza de la creatividad, en Enciclopedia de psicología educativa, Vol. 1., Oxford University Press-Harla,

EUA,

1999,

pp. 28. 8

Vidales considera que el pensamiento creador requiere de actitud y un planteamiento hábil para estimular la curiosidad y proyectarse en la búsqueda de nuevas ideas que accedan la elaboración de nuevos conocimientos, poniendo en práctica conocimientos existentes y experiencias vividas. Citado en Vidales, 2005.

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Por su parte, Sánchez B., al igual que Livon,9 coincide en que las siguientes características son las que definen a las personas creativas:

• Elevado conocimiento del área en la que se trabaja. • Proceso de un trabajo duro y persistente; es difícil que pierdan la atención cuando están desarrollándolo.10 • Habilidad para reconocer problemas. • Amplio rango de intereses, lo que permite combinar diversas disciplinas, usando la analogía, la cual da alternativas de solución. • Originalidad, solucionan problemas que tienen confusión complejidad e incertidumbre. • Movilidad o flexibilidad en la forma de cambiar de perspectiva y generar alternativas diversas. • Motivación intrínseca, considerando a las tareas interesantes por sí mismas.

El buen sentido del humor es relevante para una imaginación desinhibida. Al crear una atmósfera que conduzca a una inspiración en la que puedan desarrollarse de manera libre las ideas más extravagantes, se debe utilizar deliberadamente el sentido del humor. Desde el momento en el que alguien hace uso de su mente para realizar cualquier acción, ejecuta dos tipos de actos: • De percepción (se da cuenta de algo), donde la información que entra es ordenada; todo esto se produce por medio del buen sentido del humor y de la intuición, además puede ser provocada de manera deliberada. • De juicio (llega a una conclusión), lo cual se da de manera más tangible en las personas con pensamiento crítico.

G. Livon Grosman, Permiso yo soy creatividad, 4ª Ed, Argentina, Ediciones

Macchi, 1994, pp. 33. Lares considera que se requiere de una preparación en un área de cono-

cimientos para que germine la creatividad, demanda una serie de elementos que conllevan a resolver problemas desde varias perspectivas como el uso de tiempo, el esfuerzo, la disciplina, así como establecer un objetivo, ya que a mayor nivel de conocimiento, se obtienen mejores argumentos. Cfr. Raúl S. Lares, Capacidad de asombro, requisito de la creatividad, Conocimiento, 2005, pp. 8-9.

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Tomando en cuenta los tipos de actos mencionados, Barron11 identifica los tipos de actitudes positivas y negativas de las personas consideradas muy creativas y poco creativas, explicado en la presente tabla:

Actitudes de las personas muy creativas y las poco creativas Muy creativas Actitud perceptual

Poco creativas vs.

Actitud intuitiva

vs.

Actitud sensoperceptual La actitud sensoperceptual acentúa el realismo y es una conciencia directa; son muy objetivos.

Es una noción indirecta de significados y posibilidades más profundas. Los individuos creativos son característicamente intuitivos.

Complejidad

Actitud crítica Se inclinan hacia una vida ordenada, cuidadosamente planeada, basada en principios y categorías relativamente cerradas. Tienen mayor predisposición a ser críticos.

Tienen una mayor apertura tanto a la experiencia de su propio mundo, como a la del exterior. Suministran espontaneidad y flexibilidad.

vs.

Prefieren la complejidad, puede ser en todo aquello que los ocupe. Eligen manifestaciones que no se pueden ordenar sencillamente o que no se resuelven de forma inmediata.

Simplicidad Prefieren la estabilidad y el equilibrio, ya que les proporcionan seguridad y comodidad externa. Prefieren la zona de confort.

Comella12 considera que la creatividad no es gratuita, por lo que hay ciertas actitudes y rasgos característicos en las personas creativas, identificando: la competencia, el interés, el desafío, el inconformismo, la libertad y la disciplina. Para participar de manera activa dentro del proceso de aprendizaje en diseño, es necesario que el alumno sea responsable de su desempeño intelectual y que haga un esfuerzo deliberado por perfeccionarlo. Aunado a esto, se requiere que la persona desarrolle la habilidad de autoevaluarse y generar retroalimentación, elementos fundamentales para desarrollar un proceso reflexivo en el área del diseño, de esta manera el aprendizaje es más efectivo, especialmente cuando se está consciente de los logros alcanzados. Fortaleciendo estas ideas, Joloy13 cita a Salinas, haciendo énfasis en que se puede creer en que quien enseña posee una metodología; sin embargo no es suficiente, ya que el verdadero trabajo reside en la persona que aprende, sin importar qué herramientas se usen para su aprendizaje; de cualquier manera, conseguirá su propósito autoevaluándose durante el proceso. F. Barron, Percepción y actitud, en G. A. Davis y J. A. Scout, (Comp.) Estra-

tegias para la creatividad, México, Editorial Paidós, 1971, pp. 52. T. Comella, Aplicación de la creatividad al planeamiento administrativo, en

G. A. Davis y J. A. Scout, (Comp.) Estrategias para la creatividad, México, Editorial Paidós, 1971, pp. 341. Joloy, Op. cit. 35.

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Conclusión Hoy por hoy se debe de preparar a los alumnos universitarios para su encuentro con el mundo, en el que su capacidad para funcionar dentro de él no depende de su dominio de los hechos, principios y conceptos que se les enseña en las universidades, sino de las habilidades que desarrollarán para que sepan manejarse ante nuevas circunstancias y acciones, las cuales todavía ni siquiera han sido proyectadas y que lo ideal sea que proporcionen soluciones acertadas frente a los mismos.

Bibliografía Barron, F. “Percepción y actitud”, en Davis, G. A. y Scout, J. A. (Comp.) Estrategias para la creatividad, México, Paidós, 1971, pp. 52. Comella, T. “Aplicación de la creatividad al planeamiento administrativo”, en Davis, G. A. y Scout, J. A. (Comp.) Estrategias para la creatividad, México, Paidós, 1971, pp. 341. De Bono, E., El pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral para la creación de nuevas ideas, México, d.f., Paidós, 1999. Joloy, C., Estimular la creatividad, reto de las instituciones de educación superior. Conocimiento, 2005, 8, 35. Klausmeier, Herbert J., “Naturaleza de la creatividad”, en Enciclopedia de psicología educativa, Vol. 1. EUA, Oxford University Press-Harla, 1999, pp. 288. Lares, Raúl S., Capacidad de asombro, requisito de la creatividad. Conocimiento, 2005, 8, 8-9. Livon Grosman, G., Permiso yo soy creatividad. Cómo ser más creativos. (4ª Ed). Argentina, Ediciones Macchi, 1994, pp. 33. Mota Enciso, Flavio, En torno al desarrollo de las habilidades de pensamiento. Disponible en [http://www.uag.mx/63/a1502.htm]. Olton, Robert M. y Crutchfield, Richard S., “Desarrollo de la capacidad del pensamiento productivo”. En Davis, G. A. y Scout, J. A. (Comp.), Estrategias para la creatividad, México, d.f., Paidós, 1971, pp. 265. Ordaz, C., El hombre, único animal capaz de crear e innovar. Conocimiento, 2005, 8, 23. Sánchez Burón, A. y De la Morena Taboada, M. “Pensamiento Creativo”, en Enciclopedia de la Pedagogía, (Vol. 1), España, Universidad Camilo José Cela, 2002, pp. 162. Vidales Delgado, I., Innovación y creatividad. ¿Realidad o fantasía?, Conocimiento, 2005, 8, 17-19.

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ACCESIBILIDAD Y

DISEÑO UNIVERSAL,

NUESTRA RESPONSABILIDAD

Gerardo Araiza Garaygordobil*

* Doctor en Arquitectura, en el área de Construcción y Rehabilitación, profesor e investigador del Departamento de Construcción y Estructuras del Centro de Ciencias del Diseño y la Construcción.

Obras y proyectos

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Al hablar de diseño universal y accesibilidad, se abordan directamente dos rubros profesionales que deberían estar estrechamente ligados: la inclusión de las personas con discapacidad o con movilidad reducida y la industria del diseño y de la construcción; sin embargo, la relación entre ellos se ha desarrollado muy poco en nuestro país. La accesibilidad aún no se incluye en los programas académicos relacionados con la creación y producción de bienes y servicios en diseño y edificación. A propósito del diseño universal, Ron Mace señala: [...] El diseño universal busca estimular el diseño de productos atractivos y comerciales que sean utilizables por cualquier tipo de persona. Está orientado al diseño de soluciones ligadas a la construcción y a los objetos que respondan a las necesidades de una amplia gama de usuarios.1

Dentro de la dinámica del diseño universal, uno de los componentes más importantes es la accesibilidad. En nuestro país, la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, aprobada por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, define accesibilidad como: [...] Las medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías

Apud. R, Mace. Diseño Universal, en ¿Qué es el diseño universal?, Corporación Ciudad Accesible, Corporación Ciudad Accesible. Recurperado el 16 de diciembre de 2012, http://www.ciudadaccesible.cl/que-es-el-diseno-universal/.

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Obras y Proyectos

A nivel urbano, un ejemplo de accesibilidad es el conocido Paseo de Gracia en la ciudad de Barcelona. En la imagen panorámica puede verse claramente la adecuación de los cruces peatonales.

de estos últimos, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales.2

En el Manual Técnico de Accesibilidad, promovido recientemente por el Gobierno del Distrito Federal y avalado por la Secretaría de Desarrollo Urbano y Vivienda Federal, señala que la:

elemento indispensable en la educación de calidad. Históricamente, y hasta nuestros días, los colectivos de personas con discapacidad o con movilidad reducida, no sólo han sido incipientemente incluidos en la planeación, desarrollo y evolución de la industria del diseño y de la construcción, sino que prácticamente han sido excluidos. Dentro de esta problemática, uno de los mayores agravantes es la omisión del tema en los programas académicos universitarios.

[…] accesibilidad es la combinación de elementos del espacio construido que permiten el acceso, desplazamiento y uso para las personas con discapacidad, así como el acondicionamiento del mobiliario para que se adecue a las necesidades de las personas con distintos tipos y grados de discapacidad.3

En el Informe Mundial sobre la Discapacidad publicado por la OMS en 2011, aunque no se define directamente la accesibilidad, se menciona el concepto y se recomienda, enfáticamente, crear entornos favorables. El informe presenta una reflexión directamente relacionada con la accesibilidad, la cual dice: “Eliminar los obstáculos en los espacios públicos, transporte, información y comunicación hará posible que las personas con discapacidad participen en la educación, empleo y vida social, reduciendo así su aislamiento y dependencia”.4 La accesibilidad es un componente esencial de la inclusión social y a su vez, la inclusión social es un

En México, de acuerdo con la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2012, más de siete millones y medio de personas (el 6.6% de la población total) tiene discapacidad para caminar, ver, escuchar, hablar o comunicarse, poner atención o aprender, entre otras. La mayoría son personas adultas mayores, cuya edad es de 60 años o más (51.4%), adultos entre 30 y 59 años (33.7%), jóvenes de 15 a 29 años (7.6%) y niñas y niños de 0 a 14 años (7.3%); 8 de cada diez personas con discapacidad son mayores de 29 años.5

La discapacidad es una situación que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias previsiblemente permanentes y cualquier tipo de barreras que limiten o impidan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.6 Puede entonces plantearse la pregunta: ¿por qué en las universidades y, específicamente, en las carreras relacionadas con la indus-

México. Ley n.( ) Recuperado el 30 de Abril de 2011: Ley General para la Inclusión de personas con discapacidad. Diario Oficial de la Nación. México D.F., 30 de Mayo. 3 México D.F. Secretaría de Desarrollo y Vivienda. Manual técnico de Accesibilidad. (2007). p. 13. 4 OMS, Banco Mundial. “Informe mundial sobre la discapacidad”. Recuperado en agosto de 2012 de [http://www. who. int/disabilities/world_report/2011/ es/index. html] (2011). 2

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INEGI. Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos en los Hogares. Recuperado el 30 de julio de 2013, de http://www3.inegi.org.mx/sistemas/microdatos/Microdatos_archivos/enigh/Doc/Resultados_enigh12.pdf 6 España. Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, publicado en «BOE» núm. 289, de 3 de diciembre de 2013. 5

tria del diseño y de la construcción no se incluyen asignaturas relacionadas con el diseño universal y con la accesibilidad? Ofrecer una respuesta clara y contundente a esta pregunta es, sin duda, complejo, pues involucra diversos componentes, a partir de aspectos socio-culturales y psicológicos, público-administrativos, filosóficos y antropológicos, entre otros; sin embargo, está en nuestras manos acoger una nueva visión a favor de la inclusión, a través del diseño universal y de la accesibilidad.

Inclusión y responsabilidad social universitaria

La Conferencia Mundial de Educación Superior realizada en 1998, luego de casi dos años de reflexión y debate sobre la educación superior en todo el mundo, acordó la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción y, en el preámbulo dejó consignada la capacidad de la educación superior en impulsar las transformaciones y el progreso de la sociedad. En consecuencia, entre sus misiones educativas, formativas e investigativas, se reafirma la misión de contribuir al desarrollo sostenible y el mejoramiento del conjunto de la sociedad.8 CMES

La Universidad Autónoma de Aguascalientes señala textualmente que:

Dentro del contexto universitario, la responsabilidad social permite reformular el compromiso social universitario para una mayor pertinencia e integración de sus distintas funciones, por lo común, fragmentadas entre sí, de tal manera que la responsabilidad social universitaria procura alinear los cuatro procesos universitarios básicos de gestión, formación, investigación y extensión con las demandas científicas, profesionales y educativas que buscan un desarrollo local y global más justo y sostenible. Sobre esto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, menciona también que: [...] Existe hoy un consenso internacional acerca de las dimensiones básicas de la Responsabilidad Social. No existe ningún consenso generalizado todavía en cuanto a la Responsabilidad Social Universitaria. Abogamos por una definición que permita evitar tanto el dogmatismo y la rigidez, como el relativismo y la dejadez, y logre indicar cómo debemos seguir después (por eso incluimos a las principales estrategias dentro de la definición).7

La educación en nuestra Institución está orientada al desarrollo integral de la personalidad y facultades del estudiante, fomentando en él el amor a la patria y a la humanidad, y la conciencia de responsabilidad social. La UAA examina todas las corrientes del pensamiento humano, los hechos históricos y las doctrinas sociales, con la rigurosa objetividad que corresponde a sus fines […]. Las Instituciones de Educación Superior, a partir de su misión fundamental de formar estudiantes y generar conocimiento, deben forjar una nueva visión de la educación que ubique a los educandos como eje central en la perspectiva de una educación permanente, que favorezca su integración a la sociedad del conocimiento del siglo XXI y su participación activa en los procesos de cambio social que conduzcan a un mundo más humano, más justo y de respeto a la naturaleza.9

La UAA concibe la educación como un proceso intencional y sistemático, cuya finalidad es la formación integral de la persona, esto es, el desarrollo pleno de todas sus facultades, posibilitando así

F. Vallaeys, Responsabilidad social universitaria: Una nueva filosofía de gestión ética e inteligente para las universidades” en Educación superior y sociedad, núm 2. 191-220. 2008. Recuperado el 14 de septiembre de 2014 de [http://ess.iesalc.unesco.org.ve/ index.php/ess/article/download/47/34]

26000, Working Draft 3 Rev, “Guidance on Social Responsibility”, 27-10-2007. (Traducción de F. Vallaeys) Universidad Autónoma de Aguascalientes. Nuestra Universidad. Recuperado el 18 de septiembre de 2012, de [http://www.uaa.mx/nu/].

ISO

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la construcción de una sociedad más humana en la que se vivan valores como el respeto, la libertad, la tolerancia, la igualdad de derechos de todos los hombres, la paz, el espíritu de servicio, la honestidad, el liderazgo y la actitud positiva hacia el cambio y la excelencia.10

Para empezar, el objetivo general en la carrera de arquitectura es: […] formar un profesional de la arquitectura en los ámbitos del diseño y la edificación de espacios habitables desde lo local hasta lo global, con una orientación humanista sensible a los problemas del entorno y capacidad para interpretar los factores socio-culturales y tecnológicos a efectos de mejorar la calidad de vida con base en criterios sustentables.13

Diseño universal y accesibilidad en la oferta académica del CCDC11 Al revisar los objetivos generales de los programas académicos de las carreras que ofrece el CCDC, puede percibirse claramente que hay una tendencia humanista, social e incluyente, sensible a los problemas del entorno y volcada hacia la correcta interpretación de factores socio-culturales, por lo que subrayar que uno de los más importantes, aunque en términos generales aún no incluido, es la accesibilidad para las Personas con Discapacidad (PcD) y para las Personas con Movilidad Reducida (PMR).12 En todas las carreras que ofrece el CCDC, es fácil detectar la intención en el bienestar social, pero también es comprensible que los términos son genéricos, por lo tanto, pueden ser ambiguos al puntualizar en los grupos sociales más vulnerables y en necesidades específicas. No obstante, dicha ambigüedad puede ser favorable, puesto que en ningún caso los objetivos generales de los programas académicos se contraponen a la implementación de la accesibilidad como parte de la formación social y humanista.

Universidad Autónoma de Aguascalietes. Modelo Educativo Institucional aprobado por el H. Consejo Universitario el 15 de diciembre de 2006, recuperado el 12 de junio de 2013 de [http://pdi2007-2015.uaa. mx/documentos/2.pdf. ]. Centro de Ciencias del Diseño y la Construcción, centro académico de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Las personas con movilidad reducida son aquellas que por una condición temporal ven limitada algunas de sus funciones. La movilidad reducida es muy común en las personas mayores, en las mujeres durante el embarazo y en un período posterior, en las personas enfermas o convalecientes, en las personas con problemas de sobrepeso, debilidad, falta de equili-

Obras y proyectos

Si se analiza con detenimiento, en esa orientación humanista, no se pueden dejar de lado a sectores tan importantes y vulnerables como lo son las personas con discapacidad y las personas con movilidad reducida. El objetivo general de la licenciatura en diseño gráfico es: […] formar profesionales que resuelvan problemas de comunicación visual, atendiendo a los usuarios de dichas soluciones, generando ideas y conceptos creativos representados gráficamente, capaz de estructurarlos bajo términos de estética, producción y comunicación, con capacidad para ejercer las gestiones administrativas y mercadológicas inherentes a esta actividad, ya sea en empresas propias o como empleados, enmarcado todo esto en una conciencia social.14

En la licenciatura en Diseño Gráfico se habla pues, de la formación de profesionales que resuelvan pro-

brio, e incluso en las personas que en su actividad acarrean objetos pesados, llevan niños de la mano o en un carrito, etc. Todos somos susceptibles a vivir una situación permanente de discapacidad o temporal de movilidad reducida. 13 Universidad Autónoma de Aguascalietes. Programa de Estudios de la Lic. en Arquitectura, recuperado el 10 de mayo de 2013 de [http://www.uaa.mx/direcciones/ dgdp/catalogo/ciencias_dis_const/arquitectura.pdf]. 14 Universidad Autónoma de Aguascalietes. Programa de Estudios de la Lic. en Diseño Gráfico. recuperado el 10 de mayo de 2013 de [http://www.uaa.mx/ direcciones/dgdp/catalogo/ciencias_dis_const/lic_ dis_grafico.pdf].

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blemas en función de las necesidades de los usuarios. Evidentemente, un porcentaje muy significativo de los usuarios puede ser precisamente el de PCD y PMR. El diseño gráfico es esencial desde muchas vertientes en el diseño universal y en la accesibilidad. En la licenciatura en Diseño Industrial se enfatizan las dimensiones humanas como elemento clave; tanto físicas como cognitivas y emocionales de colectivos sociales, para mejorar la calidad de vida, por lo que formar una conciencia social inclusiva de los grupos de PCD y PMR es sin duda un gran acierto. El objetivo general de esta licenciatura es: […] formar un profesionista capaz de proyectar sistemas de objetos innovadores, factibles de ser fabricados e incorporados a su entorno mediante el trabajo colaborativo y multidisciplinario y a través de la interpretación de la cultura, los factores ambientales y las posibilidades tecnológicas, considerando las dimensiones humanas tanto físicas como cognitivas y emocionales de colectivos sociales para mejorar la calidad de vida.15

Evidentemente, dentro del diseño industrial, es esencial considerar el diseño universal como un parámetro fundamental. En la licenciatura en Diseño de Interiores se busca formar profesionales que aporten soluciones a las necesidades del entorno, asumiendo una responsabilidad social y ética. El objetivo general de esta licenciatura es:

na a la problemática que enfrentan día a día las personas con discapacidad y las personas con movilidad reducida, debido a la falta de inclusión de los criterios de diseño universal. Nada más alejado de la realidad. Los colectivos de PCD y de PMR son discriminados al vestir únicamente ropa sanitaria o clínica, que no tiene ninguna intención o cuidado estéticos, o frente a diversas situaciones de salud, que considere aspectos clínico-técnicos como los tejidos textiles hipoalergénicos. Cualquier persona que tiene limitada parcial o totalmente su autonomía y que debe permanecer en cama o en una silla de ruedas puede también ser elegante; sentirse cómoda y verse bien. No sólo las personas con discapacidad se ven favorecidas con la moda indumentaria y textil accesible, sino también las personas que les asisten, en las tareas de enfermería, cuidado, movilidad y compañía, puesto que podrían contar con soluciones prácticas adecuadas, tales como prendas para vestir de diseño para una persona en cama. En cualquier nivel, ya sea como diseñador independiente y exclusivo, o en el ámbito comercial o incluso en las firmas de Diseño en Indumentaria de mayor prestigio, debe incluirse también a este sector social tan importante: En el CCDC, el objetivo general de la licenciatura en Diseño de Moda en Indumentaria y Textiles es: […] desarrollar profesionales capaces de crear soluciones innovadoras en indumentaria y/o textiles para satisfacer necesidades propias del vestir fundamentada en elementos simbólicos, prácticos y estéticos propios para un estilo de vida y su contexto, bajo sistemas de producción industrial. Desarrollar en el alumno una actitud responsable y humanista que le permita desempeñar su trabajo comprometido con el bienestar de su comunidad.17

[…] formar profesionales con capacidad y habilidad en la integración de conocimientos teóricos, técnicos, y de diseño de interiores, que le permitan trabajar profesionalmente en el ámbito de la creación, planeación, coordinación y ejecución del diseño de interiores, para dar solución a las necesidades de su entorno, asumiendo su responsabilidad social y ética.16

La licenciatura profesional de Diseño de Moda en Indumentaria y Textiles, podría parecer más ajeUniversidad Autónoma de Aguascalietes. Programa de Estudios de la Lic. en Diseño Industrial, recuperado el 10 de mayo de 2013 de[http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/catalogo/ciencias_dis_const/lic_dis_industrial.pdf]. 16 Universidad Autónoma de Aguascalietes. Programa de Estudios de la Lic. en Diseño de Interiores, recuperado el 10 de mayo de 2013 de [http://www.uaa. mx/direcciones/dgdp/catalogo/ciencias_dis_const/ lic_dis_interiores.pdf]. 15

La ingeniería civil es también un universo de posibilidades de desarrollo y crecimiento. En su cam-

Universidad Autónoma de Aguascalietes. Programa de Estudios de la Lic. en Diseño de Moda en Indumentaria y Textiles, recuperado el 10 de mayo de 2013 de [http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/catalogo/ciencias_dis_const/lic_dis_moda_indumentaria_textiles.pdf].

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po de actividad y producción, abarca los sectores habitacional y comercial, entre muchos otros. No existe la menor duda de que una conciencia social inclusiva, aplicable en y desde la ingeniería civil, permitirá grandes beneficios sociales a nivel local, nacional e internacional. El objetivo general de la licenciatura en ingeniería civil es: […] formar profesionales con capacidad para planear, proyectar, analizar, diseñar, construir, administrar, conservar y operar obras para el desarrollo urbano, rural, industrial, habitacional y de la infraestructura del país, procurando el mejor aprovechamiento de los recursos ambientales, materiales y financieros, en beneficio de la sociedad.18

El urbanismo es un ámbito medular que entrelaza y organiza prácticamente a todos los sectores profesionales del CCDC. El concepto de “Ciudades para Todos” es la vanguardia a nivel mundial y la labor que en ello desempeñan los urbanistas, la cual sin duda tiene un alto componente social, podrá estructurar y fomentar la inclusión de las PCD y de las PMR. El objetivo general de la licenciatura en Urbanismo es: […] formar profesionistas capaces de aplicar la investigación científica para conocer y analizar la problemática urbana y fundamentar teóricamente alternativas para su solución; de realizar, administrar, gestionar y evaluar social y financieramente proyectos urbanos de espacios públicos abiertos; y de analizar, elaborar, ejecutar, evaluar, promover y gestionar programas de desarrollo urbano y regional, formando profesionistas que les permita desempeñar su trabajo con responsabilidad y autenticidad; con un alto compromiso con la sociedad y un profundo respeto al medio ambiente.19

Universidad Autónoma de Aguascalietes. Programa de Estudios de Ingeniería Civil, recuperado el 10 de mayo de 2013 de [http://www.uaa.mx/direcciones/ dgdp/catalogo/ciencias_dis_const/ing_civil.pdf].

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Es importante resaltar que el diseño universal y la accesibilidad en el urbanismo son los motores del funcionamiento de una ciudad inclusiva.

La ausencia de la accesibilidad en los programas académicos: ¿deficiencia? Puede decirse que la ausencia de la accesibilidad en los programas académicos es una deficiencia y también una omisión involuntarias. Pero no se podría acusar por ello a nadie, puesto que todos somos culpables. En México, se ha difundido información sobre las discapacidades durante los últimos años, y se ha promovido públicamente la inclusión y el desarrollo de las personas con discapacidad, sin embargo, no se han atendido integralmente aspectos técnicos muy importantes, como el diseño universal y la accesibilidad. Debemos tener en cuenta que dentro del entorno universitario en México, hay un largo camino por recorrer, incluyendo, desde luego, la actualización y concientización sobre la responsabilidad social dentro de sus programas educativos. Si bien en nuestro país seguimos una tendencia positiva hacia la inclusión de las PCD, en el ambiente académico apenas se vislumbran algunas acciones. De manera más ilustrativa, Cayo describe las dificultades de una PCD: [...] Las personas con discapacidad se enfrentan continuamente con distintas formas de discriminación, entre las que se puede citar la exclusión deliberada, los efectos discriminatorios de las barreras de todo tipo, la existencia de normas y políticas que fomentan la dependencia, la imposibilidad de introducir modificaciones en instalaciones y hábitos preexistentes, niveles de

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Universidad Autónoma de Aguascalietes. Programa de Estudios de la Lic. en Urbanismo, recuperado el 10 de mayo de 2013 de [http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/catalogo/ciencias_dis_const/lic_urbanismo.pdf].

tructiva a favor de una nueva política educativa que analice y aporte soluciones a problemáticas sociales. Sin hacer a un lado los diferentes matices, alcances, compromisos y quehaceres sociales correspondientes, el Diseño universal y la Accesibilidad son temas de interés, estudio y aplicación para cada uno de los centros académicos que conforman a la Universidad Autónoma de Aguascalientes, puesto que todos son fruto de nuestra sociedad y han sido creados para servicio de la misma. Nuestra sociedad somos todos.

Fortalezas y debilidades

La accesibilidad en la arquitectura: el vestíbulo del Instituto Guttmann (Hospital de referencia para el tratamiento medicoquirúrgico y la rehabilitación integral de las personas con lesión medular, daño cerebral adquirido u otra discapacidad de origen neurológico, situado en Badalona, Cataluña, España) en donde no hay escalones de acceso e incluso las puertas automáticas hacen el recinto accesible a todos.

La apertura de la institución y el interés hacia un tema social que, aunque es de interés para todos, hemos relegado simplemente porque así ha sido siempre, es una fortaleza ahora latente en la Universidad Autónoma de Aguascalientes.

cualificación excluyentes, segregación, así como el hecho de verse relegados a servicios, actividades, beneficios, prestaciones, puestos de trabajo u otras oportunidades de inferior nivel o calidad que los demás ciudadanos.20

Esta realidad descrita por Cayo Pérez, si bien refiere a España y a una situación generalizada no acotada por sectores o ámbitos específicos, aplica también a nuestro país y, sin duda alguna, a la universidad. Omitir en los programas académicos universitarios la formación en accesibilidad y supresión de barreras físicas y psicológicas, dirigida a la transformación de la sociedad hacia la inclusión, es sin duda una deficiencia que debemos superar. Esta reflexión no pretende desacreditar a la Universidad Autónoma de Aguascalientes o a cualquier otra institución de educación superior, sino hacer una crítica cons-

Aunque hay mucho trabajo por hacer, existe una conciencia colectiva en la sociedad. Cada día nos es más familiar el término discapacidad y aunque los términos diseño universal y accesibilidad no son todavía tan comunes, su difusión y aceptación es mucho más sencilla en un contexto en el que la discapacidad se entiende y acepta. Es decir, ya hay cierto avance en el terreno ideológico y eso es una gran ventaja. No obstante, falta difusión y conciencia. La carencia de información certera y detallada sobre esta situación, ha sido un impedimento importante para el desarrollo y avance en distintos andamiajes de la sociedad humana. En cuanto a la falta de adaptaciones del entorno físico de la universidad, éste se subsanará conforme se genere una mayor conciencia y formación en la comunidad universitaria. Por ejemplo, no contamos con aulas equipadas con audio-descripción, tal vez porque no sabemos que existe ese recurso; y para las personas con discapacidad visual no hay información

Bueno L, Cayo Pérez La realidad de las personas con discapacidad en España. Crítica. No. 946, 2007, págs. 18-23.

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auditiva, táctil o podotáctil porque no se ha formado aún una conciencia suficiente en cuanto a las ventajas y la clara necesidad de contar con dichos recursos. Finalmente, hay que resaltar que las fortalezas están ahí. Las debilidades pueden abatirse a través de formación e información, pero el motor que activa cualquier iniciativa es la voluntad. La accesibilidad no es sólo un derecho para los colectivos más vulnerables, como las personas con discapacidad o movilidad reducida. Es también la vanguardia del diseño, seguridad y autonomía para que todos mejoremos la calidad de vida en nuestro entorno.

BIBLIOGRAFÍA Bueno L, Cayo Pérez La realidad de las personas con discapacidad en España. Crítica. No. 946, 2007, págs. 18-23 Secretaría de Desarrollo y Vivienda. Manual técnico de Accesibilidad. Distrito Federal, 2007, p. 13 Real Decreto Legislativo, BOE, núm. 289, diciembre de 2013. ISO 26000, Working Draft 3 Rev: “Guidance on Social Responsibility”, 27-10-2007. (Traducción de F. Vallaeys) INEGI.

Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos en los Hogares. Recuperado el 30 de julio de 2013, de [http://www3.inegi.org.mx/sistemas/microdatos/Microdatos_archivos/enigh/Doc/Resultados_ enigh12.pdf]

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pacidad.”, recuperado en agosto de 2012 de [http:// www. who. int/disabilities/world_report/2011/es/ index. html]. Universidad Autónoma de Aguascalientes, Programa de Estudios de la Licenciatura en Arquitectura, recuperado el 10 de mayo de 2013 de [http://www. uaa.mx/direcciones/dgdp/catalogo/ciencias_dis_ const/arquitectura.pdf]. Universidad Autónoma de Aguascalientes, Programa de Estudios de la Licenciatura en Diseño Gráfico, recuperado el 10 de mayo de 2013 de [http:// www.uaa.mx/direcciones/dgdp/catalogo/ciencias_ dis_const/lic_dis_grafico.pdf] Universidad Autónoma de Aguascalientes, Programa de Estudios de la Licenciatura en Diseño Industrial, recuperado el 10 de mayo de 2013 de [http:// www.uaa.mx/direcciones/dgdp/catalogo/ciencias_ dis_const/lic_dis_industrial.pdf]. Universidad Autónoma de Aguascalientes, Programa de Estudios de la Licenciatura en Diseño de Interiores, recuperado el 10 de mayo de 2013 de [http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/catalogo/ ciencias_dis_const/lic_dis_interiores.pdf].

Universidad Autónoma de Aguascalientes, Programa de Estudios de la Licenciatura en Diseño de Moda en indumentaria y textiles, recuperado el 10 de mayo de 2013 de [http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/ catalogo/ciencias_dis_const/lic_dis_moda_indumentaria_textiles.pdf] Universidad Autónoma de Aguascalientes, Programa de Estudios de Licenciatura en Ingeniería Civil, recuperado el 10 de mayo de 2013 de [http://www. uaa.mx/direcciones/dgdp/catalogo/ciencias_dis_ const/ing_civil.pdf]. Universidad Autónoma de Aguascalientes, Programa de Estudios de la Licenciatura en Urbanismo, recuperado el 10 de mayo de 2013 de [http://www. uaa.mx/direcciones/dgdp/catalogo/ciencias_dis_ const/lic_urbanismo.pdf]. Universidad Autónoma de Aguascalientes, Nuestra Universidad, recuperado el 18 de septiembre de 2012 de [http://www.uaa.mx/nu/]. Universidad Autónoma de Aguascalientes, Modelo Educativo Institucional aprobado por el H. Consejo Universitario el 15 de diciembre de 2006, Recuperado el 12 de junio de 2013 de [http://pdi2007-2015.uaa.mx/documentos/2.pdf.] Vallaeys, F., “Responsabilidad social universitaria. Una nueva filosofía de gestión ética e inteligente para las universidades”, en Educación superior y sociedad, Número 2. 191220. 2008. Recuperado el 14 de septiembre de 2014 de [http://ess.iesalc.unesco.org.ve/index. php/ess/article/download/47/34].

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Hablar del grabador oriundo de Aguascalientes, José Guadalupe Posada, es hablar del más grande y prolífico narrador gráfico de México de finales de siglo XIX y principios del XX, sus trabajos abarcaron los más diversos temas: caricaturas políticas, tapas para cajas de cigarros, estampería religiosa, imágenes para volantes, periódicos, etcétera. Sin embargo, ha sido el tema de las calaveras, por el cual se le ha reconocido en todo el mundo. A pesar de su popularidad, gran parte de su vida sigue siendo un misterio. La mayoría de la documentación se encuentra perdida, ya que, el trabajo de Posada no fue considerado por el gremio artístico hasta varios años después de su muerte, dejándonos con muchos aspectos poco claros acerca de su vida. El porqué en sus primeros trabajos firmaba “G. R. Posada” es una de las grandes incógnitas acerca de Posada, por lo menos, en las tres primeras litografías para el periódico El Jicote así lo hace, tiempo después, en la ciudad de León vuelve a firmar de la misma manera en otras ilustraciones, incluso en algunos trabajos menores lo hace sólo con las iniciales G. R. P. Generalmente, cuando firmaba sus trabajos lo hacía únicamente con su apellido, aunque siguió con algunas variantes, como añadir el año en que hizo el grabado o añadiendo el lugar (Posada-Méx) y otras pocas como Posada y Hno., pero, tal parece que no volvió a utilizar esta consonante al firmar sus trabajos, por tanto ¿qué significa la R?. La publicación José Guadalupe Posada. Prócer de la gráfica popular mexicana, del maestro Alejandro Topete del Valle, menciona en dos ocasiones que el nombre del grabador es José Guadalupe Ruiz Posada,1 a pesar de que en la transcripción del acta de bautizo y en copia de la misma sólo leemos dos nombres, José Guadalupe, así como el nombre de sus padres, Germán Posada y Petra Aguilar; incluso en la reimpresión de este libro se hace notar que se desconoce la razón de este otro apellido y que se respetó el escrito original.2 Sobre la interrogante del apellido Ruiz encontramos más información en el libro de José Antonio Murillo Reveles sobre Posada. Podrá notarse que Posada no dio el apellido Ruiz, que en muchos de sus grabados puso como firma, al escribir J. R. P., J. Ruiz Posada o J. R. Posada. Tal vez haya sido parte de la práctica política para desviar un poco la atención de las autoridades y personas a quienes Posada dirigía la crítica y censuras terribles de sus grabados.3 De esta manera, no sólo mantenemos la interrogante sobre la R, sino además, le agregamos que su significado es el apellido Ruiz,4 desafortunadamente el maestro Topete no dejó dicho el porqué de esta aseveración, a la fecha no se sabe qué documentos revisó para hacerla y no encontramos algún grabado donde aparezca dicho apellido, como asegura Murillo Reveles.

Topete del Valle, Alejandro, José Guadalupe Posada. Prócer de la gráfica popular mexicana, Aguascalientes, México, Universidad Autónoma de Aguascalientes. 2007, p. 31. 2 Ídem. 3 Murillo Reveles, José Antonio, José Guadalupe Posada. Precursor de la Revolución Mexicana, México, Editorial Enigma, S. A., Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. 1963, p. 46. 4 Topete del Valle, Alejandro, Op. cit. p. 31. 1

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El cronista de Aguascalientes hizo un gran trabajo documental sobre Posada, uno de los más completos y concisos que se pueden consultar, de hecho, su libro es la base para cualquier investigador que quiera adentrarse en la vida del grabador hidrocálido, pero en cuanto a la R de Posada no se tienen mayores datos. Sin embargo, el mismo libro nos ofrece una pista: hablando de la casa de los Posada Aguilar, don Alejandro manifiesta que en la escritura más antigua que se tiene, en la cual el 1º de agosto de 1887, doña Petra Aguilar viuda de Posada otorga de forma privada a favor de la esposa de su entenado Pablo Posada,5 o sea Marta Esparza, en la cláusula 4ª, advierte que, “el común. Pozo y 12/3 varas de terreno en seguida, no se comprende en la venta, porque hace donación a su hijo Cirilo R. Posada, incluso en el croquis del plano de la casa en la escritura se puede leer: Parte de la donación hecha a D. Cirilo R. Posada.6 De esta manera, tenemos un documento oficial donde la recurrente R aparece, pero esta vez con el hermano mayor de Guadalupe, José Cirilo Posada Aguilar. Aunque esto no hace sino incrementar las dudas sobre el origen de la R, hay que recordar que de José Cirilo, preceptor de primeras letras y hermano mayor del genio grabador. Fungía como tutor del joven Lupe, a quien llevó a la escuela para aprender las primeras letras, como también lo manifiesta Topete del Valle,7Cirilo también fue el enlace entre su hermano, que en su época de adolecente asistiría a la escuela de dibujo, y el Club Chávez, donde se gestionaron, entre otras actividades, la creación del periódico El Jicote, donde debutaría el joven Posada con once cartones políticos.

Ibídem, p. 43. Ibídem, p. 45. 7 Ibídem, p. 31. 8 Ibídem, p. 63. 9 Guajardo Garza, Claudia Patricia y López Casillas, Mercurio, (Coord.) José Guadalupe Posada. Edición conmemorativa, México, ICA y CONACULTA, 2013, p.146. 10 Ibídem, p. 51. 5 6

Artículo

Aunque las razones del porqué los hermanos Posada usaron una R en sus nombres sigue siendo un misterio, se pueden generar diversas hipótesis, como que fuera un código entre hermanos o entre un grupo, incluso por ser parte de una logia, como la Gran Logia Independiente de Estado patrocinada por José María Chávez: “Regeneración No. 12” o como apoyo a las Leyes de Reforma, instauradas por Benito Juárez en 1859; sin embargo, no se encuentran más personajes que usen una R en sus nombres, en el caso del contemporáneo, Agustín R. González, por ejemplo, la R significa Rómulo.8 Además, la doctora Helia Emma Bonilla Reyna en uno de sus escritos hace mención del hermano de José Guadalupe como Cirilo Remigio,9 sin referir más sobre esto. Más allá de lanzar hipótesis sobre el origen de esta letra invasora, buscando documentación al respecto en el archivo del estado se han encontrado los siguientes documentos: “Inventario de útiles escolares en el segundo establecimiento municipal de instrucción primaria”, con fecha del 15 de junio de 1868 (fondo educativo), firman Ignacio C. Muñoz y Cirilo R. Posada.

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Entre otros documentos, se encuentran diversos reportes de calificaciones de sus alumnos y cinco listas, entre ellas aparece en dos ocasiones el hermano menor Ciriaco Posada. En una lista de calificaciones del desempeño en la lectura de comprensión, encontramos a Guadalupe Posada, con excelente calificación, todos estos documentos aparecen firmados por Cirilo R. Posada, entre los años 1867 y 1872 Con estos documentos, plenamente identificados, podemos hacer constar que el hermano mayor del grabador aguascalentense, José Cirilo Posada Aguilar, como se indica en su acta de bautizo10 firmaba sus papeles oficiales como “Cirilo R. Posada”, aunque no se encuentra la razón de agregar esta letra a su nombre, el que su hermano menor, José Guadalupe, también añadiera esta consonante en la firma de algunos de sus grabados indica por lo menos, un homenaje o alguna complicidad con su hermano mayor, quien no sólo lo instruyó en su educación básica, sino también lo presentó con Trinidad Pedroza, con quién empezaría a trabajar en su taller.

Archivo General Municipal Aguascalientes, Ágora 08, 2013, México, H. Ayuntamiento Constitucional del Municipio de Aguascalientes, 2011-2013. Archivo Histórico del Estado de Aguascalientes, Fondo Educativo. Antúnez, Francisco, Primicias Litográficas del grabador José Guadalupe Posada. 134 ilustraciones. Aguascalientes-León: 1872-76, México, Instituto Cultural de Aguascalientes/ Ediciones La Rana, 1999. Camacho Becerra, Arturo, Álbum Del Tiempo Perdido: Pintura Jalisciense del siglo XIX. México, El Colegio de Jalisco, Fonca, 1997. Cardoza y Aragón, Luis. prólogo, El artista en Nueva York (cartas a Jean Charlot, 19251929 y tres textos inéditos), México, Siglo veintiuno editores,1999. Chartrand, René y Hook, Richard. (S/F), The Mexican Adventure 1861-67, Estados Unidos de América, Osprey Military, Men-at-arms Series. Díaz de León, Francisco, Gahona y Posada: grabadores mexicanos, México, Fondo de Cultura Económica, 1985.

Bibliografía

Gómez Serrano, Jesús, José Guadalupe Posada. Testigo y crítico de su tiempo. Aguascalientes, 1866-1876., México, UAA e ICA, 2001. Guajardo Garza, Claudia Patricia y López Casillas, Mercurio, (Coord.), José Guadalupe Posada. Edición conmemorativa, México, Coedición, ICA y CONACULTA, 2013. Hernández, Selva / Lugo, José Luis, Posada. Monografía. México, Editorial RM, 2002. Murillo Reveles, José Antonio. José Guadalupe Posada Precursor de la Revolución Mexicana, México, Editorial Enigma, S.A. Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, 1963. Sánchez González, Agustín. La portentosa vida de José Guadalupe Posada, México, Ediciones Don Lupe, 2013. Topete del Valle, Alejandro, José Guadalupe Posada. Prócer de la gráfica popular mexicana, Aguascalientes, México, Universidad Autónoma de Aguascalientes. 2007.

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r e l l a t l E o ñ e s de di

: o c i n ó t c e t i u q ar so e c o r p un

o d a r tuto l a i c n e v i v y

z Ríos* José Díaezada** tínez Qu r a M o t s Erne

Maestro en Valuación, Arquitecto, Profesor Investigador de la Universidad Autónoma de Aguascalientes del Centro de Ciencias del Diseño y de la Construcción, Departamento de Diseño del Hábitat.

** Maestro en Diseño Urbano, Profesor Investigador de la Universidad Autónoma de Aguascalientes del Centro de Ciencias del Diseño y de la Construcción, Departamento de Diseño del Hábitat.

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Arquitectura, práctica y enseñanza La arquitectura es una disciplina que se cuenta entre las más antiguas de la experiencia humana. El registro de su paso por el mundo se remonta al neolítico, si bien los vestigios de ocupación humana de espacios habitados (acondicionados en sitios de conformación natural) pueden contarse desde el paleolítico superior, la arquitectura ha acompañado el quehacer del hombre en sus procesos de sedentarización y de ahí, en aquellos que atañen a la configuración misma de las diferentes civilizaciones del hombre. Lo anterior se apoyó (y lo sigue haciendo), en una cadena continua de transmisión de conocimientos y experiencias que han tenido como resultados más fehacientes la domesticación del hábitat humano y el establecimiento de un acervo cultural, artístico y social que escapa a la propiedad de sus usuarios próximos para pertenecer al género humano en su totalidad. Debido a ello, la arquitectura es una práctica fuertemente imbuida por la decantación constante de conocimiento, por medio de la tutoría estrecha de maestros experimentados en la disciplina de proyectar y construir edificios; la enseñanza es una tarea paralela a la práctica profesional. A diferencia de otras disciplinas donde práctica y enseñanza pueden tomar rumbos incluso divergentes, la arquitectura ha procurado su enseñanza de la mano del acontecer empírico de sus oficiantes. Aún en la actualidad, la estructura de escalafón que va del peón al maestro mayor en los cuerpos de albañiles, obedece a la misma que operaba desde la Edad Media hasta llegar al maestro constructor, alarife o arquitecto. Esto habla de las características experimentales de una disciplina donde teoría y práctica van de la mano. Ello pudiese parecer parte de una manera arcaica de concebir la enseñanza de la arquitectura, mas sigue siendo vigente y lo ha sido, incluso en los momentos más álgidos de la ruptura que, a lo largo de la historia de la disciplina, han procurado los movimientos más radicales, basta recordar la época más brillante de la Escuela Moderna de arquitectura con la Bauhaus como uno de sus principales abanderados, donde la relación maestro-alumno/aprendiz era muy estrecha. El mismo nombre “Bauhaus” provenía de bau-hütte, los gremios medievales de constructores.1 En arquitectura, práctica y enseñanza van de la mano y no pueden soltarse. Ambas, por separado, no podrían ir muy lejos, involucrada en primera línea la arquitectura, como siempre lo ha estado, en fenómenos económicos, sociales, culturales (incluidos los religiosos) y humanos en general, no puede deslindar en sus procesos de enseñanza esos ámbitos pues práctica y enseñanza deben mantener una constante tensión en quien oficia de arquitecto.

Frampton, Kenneth, Historia crítica de la arquitectura moderna, 3ª edición, Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 1998, 3ª edición, p. 128.

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En suma, el adagio “quien no es bueno en la práctica, enseña”, en arquitectura se manifiesta erróneo, pues, históricamente, desde su enseñanza por vía gremial a su implementación para convertirse en la actual carrera profesional, los arquitectos han sido sus propios formadores y es en los talleres donde se manifiesta que la mejor evaluación de su conocimiento es el ejercicio de la práctica. Sin embargo, ello no puede ser conducido como otras materias teóricas (incluso en la misma carrera de arquitectura), pues el seguimiento a los procesos de diseño implementados en los talleres requieren de una decantación del ejercicio que sólo es posible con el análisis y la asesoría constante del mismo.

Naturaleza de la arquitectura profesional Como se ha mencionado, la arquitectura como disciplina práctica tiene más de 9000 años de existencia, pero su concepción como una carrera profesional proviene del siglo XVIII. El arquitecto (del griego arqui primero o, arkhos, jefe y, tekton constructor)2 fue considerado el “primer constructor”, hasta que el título le fue disputado por el ingeniero civil quien, a partir de la fundación de la Escuela de Puentes y Caminos de París a mediados de aquel siglo, se especializó en estructuras avanzadas (merced a los logros de la Revolución Industrial) 3 para las que el arquitecto (en ese entonces con su bagaje de conocimientos prácticos) requería de mayor preparación que la formación tradicional ya no le procuraba. No obstante, esa formación maestro-aprendiz ha pervivido en la enseñanza técnica profesional, tanto de arquitectos y de ingenieros. Los arquitectos que vieron el inicio de su formación técnica profesional en las academias (en Nueva España y luego en el México independiente, la Academia de San Carlos) y los ingenieros en escuelas politécnicas (para el mismo caso la Escuela de Minería) dependían del carácter integrador de los talleres para dar forma a todo el acervo de conocimientos recibidos en el resto del programa escolar. Los talleres fueron asistidos, como lo siguen siendo, por maestros de extracciones distintas y en un número que hiciese (y haga aún hoy) posible la asesoría de los futuros profesionales en términos de un examen profundo de los conocimientos del alumno, por medio del ejercicio de la proyección de edificios. Los proyectos analizados en los talleres son el ejercicio hipotético de la profesión en un entorno más acotado (la academia), pero con el rigor suficiente para poner a prueba los conocimientos y habilidades del evaluado en vistas de practicarlos en el oficio profesional.

Dado que la enseñanza tradicional de la arquitectura ya no es costeable (en el Renacimiento, por ejemplo, el maestro en su práctica recibía por una cantidad de dinero a los aprendices a los que además de dar de comer, daba alojamiento), se mantiene para su enseñanza actual como carrera profesional la estructura de los talleres de diseño donde la asesoría de varios maestros recrean la provista originalmente por especialistas gremiales en la obra física de construcción. Los talleres son pues laboratorios donde teoría y aprendizaje se ofrecen en un medio aún más controlado (los edificios son proyectados, mas no construidos), pero tendiendo a establecer las condiciones en que la práctica profesional pudiese desarrollarse.

Teoría y aprendizaje fenoménico Los talleres de diseño, dadas esas condiciones hipotéticas en que pudiese desarrollarse la disciplina profesional, buscan establecer un tono fenomenológico para la aplicación de la teoría y la implementación de habilidades prácticas. Esto es, tratando de recrear las situaciones que pudiese encontrar en su quehacer futuro el alumno. Para ello, se requiere un tutor, que además de conocer los rudimentos teóricos de la materia arquitectónica, posea la experiencia profesional suficiente para que esa recreación sea acotada en los límites de la verosimilitud y mantenga de manera precisa los perfiles de esa situación hipotética. Para este fin, es necesaria, además, la concurrencia de los tutores suficientes; primero, para encarnar la heterogeneidad de concepciones sobre las soluciones posibles a un planteamiento arquitectónico y luego, para mantener una sana proporcionalidad entre asesor y asesorados donde los trabajos de estos tengan una correspondencia con el análisis puntual del primero.

Roth, Leland M. Entender la arquitectura, sus elementos, historia y significado. Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 1999, p. 110.

Frampton, Kenneth. Historia crítica de la arquitectura moderna. Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 1998, 3ª edición, p. 8.

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El trabajo de los asesores debe ser, por tanto, presencial para mantener la tensión fenomenológica o vivencial. La desproporcionalidad de alumnos respecto a su asesor, traída por la insuficiencia de tiempo dedicado al análisis y revisión de proyectos, trae, por consecuencia, una paulatina disolución de esa tensión fenomenológica y a la postre de la integración misma de los conocimientos adquiridos por vía del ejercicio del proyecto arquitectónico.

tos prácticos y teóricos que los alumnos han podido consumar en el decurso de sus estudios profesionales, de ahí la necesidad de componer su planta docente a partir de maestros cuya situación numérica frente a la matrícula de la clase, favorezca el análisis estrecho de los conocimientos mencionados por medio del ejercicio del proyecto arquitectónico y, además, presente en esa composición la heterogeneidad de enfoques y de líneas de desarrollo empírico necesarios para transmitir al alumno la multiplicidad y riqueza del acontecer arquitectónico, forjado en cada sitio a partir del ejercicio y la situación particular de sus actores.

Los talleres de arquitectura, situación de la enseñanza del diseño en la carrera de arquitectura de la UAA

La enseñanza del diseño en carreras de arquitectura en otras partes del país

Partiendo de la estructura departamental de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, la carrera de arquitectura se ha enriquecido con la aportación de colaboradores de especialidades y enfoques prácticos diferentes. Desde sus inicios, la carrera ha buscado la integración de docentes que pueda aportar su experiencia práctica en los talleres de diseño arquitectónico. Esto ha conllevado el contraste de visiones que sobre la disciplina arquitectónica pudiesen tener sus oficiantes. El resultado no es constante en términos de establecer una escuela, pero sí lo ha sido para crear un sentido crítico en las generaciones de egresados y en la diversificación que las mismas han mostrado en el ejercicio de su profesión. De manera empírica, la proporción maestro-alumnos se ha mantenido alrededor de 1:15, tal vez como eco de los viejos gremios de constructores donde era similar, pero también de una manera pragmática donde la asesoría se adapta a la disponibilidad de tiempo (sesiones de tres horas cada tercer día) y a la capacidad natural de atender un conjunto de proyectos que no sature la capacidad de análisis del asesor. Los talleres de arquitectura son los puntos de integración de los conocimien-

La mecánica empírica, como se ha mencionado, es la forma en que se subsana la formación vivencial provista por la enseñanza tradicional que recae en las figuras del maestro y del aprendiz. Como se registra en el instrumento de encuesta denominado “Didáctica del diseño arquitectónico” aplicado en el marco de la 91° Reunión Nacional de la ASINEA (Asociación de Instituciones de Enseñanza de la Arquitectura) los días 28 al 30 de abril del presente año, en la ciudad de Guanajuato, Gto.; agrupa a 104 de las instituciones de más prestigio en el país, y tiene como finalidad el intercambio de experiencias académicas, pedagógicas, administrativas y de repercusión social para la formación del arquitecto. Mediante estas experiencias se pretende lograr una constante superación académica en las instituciones de la enseñanza de la arquitectura en la República Mexicana que incidirá en la superación del ejercicio de la actividad profesional de los egresados de dichas instituciones y, por consiguiente, de la arquitectura mexicana. Dicha reunión celebró su 50° Aniversario y se contó con la participación de aproximadamente sesenta instituciones públicas y privadas (incluidas la de los sistemas tecnológicos) provenientes de todo el país, donde los talleres de diseño arquitectónico son la piedra toral sobre la que descansa toda la estructura pedagógica y práctica de la carrera profesional. Dentro de cada reunión nacional, se lleva a cabo la Asamblea Nacional de Directores de Arquitectura. En esta ocasión, se les solicitó a las instituciones apoyo para responder la encuesta , y poder conocer, entre otras cosas, el estatus que existe en la proporción o relación de profesor-alumno en los talleres de diseño, así como en proponer el ideal de esta proporción pedagógica y sus principales razones para ello. Cabe mencionar que actualmente, estamos en la fase de análisis del instrumento al cual dieron respuesta 41 instituciones de las presentes en dicha asamblea.

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No obstante, los primeros resultados de la encuesta muestran datos que van desde proporciones 1:4, hasta 1:30 (Gráfica 1); sin embargo, es clara la homogeneidad en los rangos de 1:10 y 1:15 resultando este último dato, como la media observada en la muestra obtenida (Gráfica 2). La razón de esta proporción, como también se ha mencionado, se basa en la experiencia docente y en la disponibilidad del tiempo necesario para ejercer un juicio crítico sobre el proyecto presentado o sujeto a análisis. En la encuesta se manifiesta también la presencialidad como una característica ideal en la enseñanza del diseño (la mayoría de las instituciones respondieron que el ideal es 1:10), para establecer un vínculo empírico entre asesor y asesorado, que permita un proceso de revisión y enriquecimiento sobre el proyecto y en el alumno, más dinámico y fructífero. Ante la matrícula que presentan las escuelas referidas, es natural que la asesoría sea provista en cada sesión por varios maestros que, además de potenciar el tiempo disponible para las asesorías (se estiman de 15 a 17 minutos por alumno), complementan entre sí el bagaje de conocimientos, experiencias y especialidades, ofreciendo con ello al alumno un panorama más basto de su disciplina.

Frecuencia de instituciones por rango

Gráfica 1. Comportamiento de la relación profesor-alumno. 8 7

17.07%

6 5

12.19 %

9.75% 9.75% 9.75%

3 2 4.87% 4.87%

4.87% 4.87%

2.43%

1:4

1:7

1:8

1:10

1:12

1:15

1:16

1:17

1:18

2.43%

1:20

1:22

2.43% 2.43%

1:25

Relación 1 profesor por “x” alumnos

Frecuencia de instituciones por rango

Gráfica 2. Comportamiento por agrupación en rangos. 24.40%

10 9 8 7

19.51%

6 5 4 3 2

2.43%

La media del grupo encuestado es 1:15 <1:10

<1:15

<1:20

<1:25

<1:30

Relación 1 profesor por “x” alumnos

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1:27

1:30

Conclusión La vinculación práctica entre maestro-alumnos proviene en gran medida de la atención que pueda establecer el primero a la implementación de los segundos, de todo el acervo de conocimientos que hayan adquirido, en la síntesis que representa un proyecto arquitectónico, mediante la experimentación que entraña la configuración de la enseñanza por vía del taller. El grado de atención fortalece esa vinculación práctica y ésta a su vez se materializa en la calidad de lo aprendido y experimentado. Ahora el grado de atención no puede dosificarse en términos de una evaluación sumaria sobre una estructura de reactivos, radica en un entendimiento entre las partes que entraña, ante todo, tiempo. Este peligra ante la desproporción entre asesor y asesorados, como si la materia impartida fuese un cúmulo de conocimiento a ser calificados de manera binaria correcto/incorrecto, cuando en materia arquitectónica, para un planteamiento puede haber un sinnúmero de acercamientos. No quiere decir eso que se da pie a una subjetividad que diluye la validez del conocimiento, sino por el contrario, se favorece la polisemia, la multiplicidad de interpretaciones, enfoques y perspectivas que a través de una atención vivencial maestroalumno, se decanta en disensos, discusiones y diálogos que apuntalan el saber y fortalecen la experiencia de ambas partes. En los talleres de diseño, el maestro es un catalizador del conocimiento antes que una autoridad. Para ello, se requiere del maestro un perfil en que la práctica de su profesión sirva como bagaje útil en la transmisión de conocimientos. Desde esa óptica, los talleres donde se encuentran profesores de procedencias diversas (teóricas, empíricas, etcétera), son laboratorios donde pueden potenciarse el germinar de trayectorias distintas; de la diversidad, el potencial de riqueza. Mas en términos pragmáticos, esa situación requiere de las condiciones de proporcionalidad adecuada entre tutor y tutorados, pues a la par de un taller para que pueda materializar las potencias de su naturaleza práctica, necesita perfiles heterogéneos de asesores suficientes en cantidad para que la desproporcionalidad numérica de asesorados no diluya la continuidad en la cadena de enseñanza-aprendizaje de los procesos del diseño arquitectónico. Finalmente, la práctica de la enseñanza del diseño en arquitectura, se observa como un proceso tutorado y vivencial que requiere del tiempo, el espacio para la reflexión y el análisis para que de ellos surjan las condiciones para sembrar las inquietudes necesarias de las que han de fructificar futuros arquitectos bien cimentados en su mundo.

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“

” Lorena Ledesma Armendáriz*

La Universidad Autónoma de Aguascalientes y el Centro de Ciencias del Diseño y de la Construcción estuvieron de manteles largos al celebrar los XV años de UNIMODAA, con la presencia de la emblemática agrupación Los Tigres del Norte, considerados los máximos exponentes de la música regional mexicana y los más prominentes representantes del género del corrido, a través de su inigualable trayectoria de 45 años y cuyo espíritu artístico es una epístola de sucesos, personajes y expresiones del pueblo de México, convirtiéndolos en los artistas más respetados, queridos y admirados a nivel nacional e internacional. “Los Jefes de Jefes” fue el tema de inspiración para más de 80 jóvenes estudiantes de Diseño de Moda y textiles de más de 30 instituciones del país, que desarrollaron conceptos de moda dirigida a los integrantes de esta legendaria agrupación para sus presentaciones masivas y conciertos multitudinarios.

La emisión 2013 estuvo conformada por cerca de 35 actividades entre las que destacaron conferencias y ponencias magistrales, a cargo de José Ramón Hernández, quien es el diseñador de imagen de los Tigres del Norte, y la licenciada Norma Florencia Verdín, Gerente del Laboratorio de ANPIC. Se presentaron grandes y novedosas colecciones de Vincent Agostino con DOCE CERO TRES, Benito Santos, Noé Roa, Edgar Lozano, Natalia López, Punto, entre otros; así como originales propuestas de jóvenes talentos ubicados como Diseñadores Emergentes. El programa ofreció, como cada año, las emisiones correspondientes al Concurso de Traje Típico, Concurso Deshilarte y Concurso UNIMODAA, así como actividades sociales y culturales dentro del marco de la verbena abrileña.

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Noticias

Enseñemos Open Source Diseñando la legalidad, somos constructores... construyámosla

Jesús Pacheco Martínez* José Ángel Ortiz Lozano** Erik de Jesús Campos Gladín*** Al hablar de Software Open Source (OSS por sus siglas en inglés), se habla de libertad, creatividad, dinamismo, de auto aprendizaje, querer conocer más y hacer más de manera diferente. El OSS al no tener un copyright privativo, está a disposición de cualquier persona en toda la extensión de la palabra, es decir “[...] nos da la libertad de cooperar unos con otros, evita los monopolios, sabes cómo funciona el software, nos da la posibilidad de aprender, nos hace buenos ciudadanos” (Gutiérrez Méndez, 2010). Escuelas, universidades, laboratorios, empresas, personas, todos en función de sus actividades a desarrollar, o con base en alguna problemática a resolver, pueden acceder de manera libre al Software Open Source. Para muchos, el aprendizaje en su vida profesional comienza en la Universidad, por lo que es una oportunidad para permitirles a los alumnos conocer el mundo de posibilidades del software libre, “haciendo al software libre una filosofía” (González Piñero, 2004). Buscando en la bibliografía, es sorprendente el impacto y uso de las aplicaciones del OSS en actividades cotidianas

del constructor, diseñador, planificador e investigador. Por ejemplo, en el diseño y en el hacer de la construcción de la infraestructura en ciudades, a veces no evaluamos los cambios que causarán en el entorno urbano, y mucho menos si los cambios harán la ciudad accesible para todo tipo de personas. Imagina a las personas con debilidad visual transitar por la ciudad, ¿complicado no?, ahora imagínate que estas personas cuentan con una herramienta de localización urbana que les guíe segundo a segundo por donde van, y les advierta de las cosas que transitan frente a ellos, como si tuvieran un lazarillo exclusivo. Investigadores de varias universidades han comenzado esta propuesta innovadora y social llamada Supporting Accessibility for Blind and Vision-impaired People with a Localized Gazetteer and Open Source Geotechnology (Rice, et al. 2012), donde le dan una oportunidad a personas sin visión de poder vivir la ciudad, de ubicar las construcciones como hitos y puntos de referencia, o descifrando el comportamiento de la naturaleza con simulaciones numéricas del efecto del viento y agua en las construcciones como lo hace Casimir (2003) en la Universidad Técnica de Munich en Alemania, usando programas Open Source para sus estudios de “fluidos dinámicos en Ingeniería Civil”.

*Doctor en Ciencias, (Exploración geofísica), profesor investigador del Departamento de Construcción y Estructuras del Centro de Ciencias del Diseño y la Construcción. **Doctor en Ingeniería de la Construcción por la Universitat Politécnica de Cataluña, profesor investigador del Departamento de Construcción y Estructuras del Centro de Ciencias del Diseño y la Construcción. ***Profesor investigador del Departamento de Construcción y Estructuras del Centro de Ciencias del Diseño y la Construcción.

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Estos ejemplos muestran la utilidad del Software Open Source para la solución de problemas de la práctica profesional en el área del diseño y de la construcción.

Programas Open Source en el área del diseño y la construcción Tanto es el impacto de Open Source que revistas especializadas se han dado la tarea de indagar sobre su uso en aplicaciones del área del diseño y la construcción (Méndez, 2007). Por su parte, Crespo (2007) menciona que entre la gama de softwares libres existe una buena cantidad de ellos que pueden ser una sustitución de programas no libres utilizados en la realización de planos, dibujos en 3D, y otros trabajos para la presentación de los proyectos. Algunos ejemplos son los siguientes:

Q-CAD

Es una aplicación para dibujo en dos dimensiones. Con QCAD podemos crear dibujos técnicos como planos para edificios, interiores, detalles constructivos o esquemas. [http://www.qcad.org/en/].

Blender Dedicado especialmente al modelado, iluminación, renderizado, animación y creación de gráficos tridimensionales, vistas interiores y exteriores de edificios. [http://www.blender.org/].

Sweet Home Permite, entre otras cosas, colocar muebles de baños, cocinas, puertas, ventanas, etcétera; todo esto en un plano 2D mientras va mostrando en tiempo real, el modelo en 3D. [http://www.sweethome3d.com/es/].

OpenProj Controla todos los aspectos referentes a la gestión de proyectos, como la planificación y programación, la gestión y asignación de recursos, la simulación de alternativas en procesos críticos. [http://sourceforge.net/projects/openproj/].

Q-Electrotech Es la aplicación ideal para realizar esquemas eléctricos en corto tiempo. [http://qelectrotech.org/index.html].

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En el quehacer del diseño y la construcción enfrentamos día a día a nuevos retos y problemáticas a resolver. El costo del software privativo conduce a que los formadores de profesionales en estos campos, deben proporcionar opciones de herramientas computacionales que resuelvan sus necesidades de manera legal y económica. El Software Open Source nos brinda de manera legal y gratuita una cantidad inmensa de programas especializados para el diseño, el análisis, la planeación y construcción de los espacios habitables, sin tener que pagar por licencias o actualizaciones a versiones más nuevas del software privativo. La única actualización que se tiene que realizar es la del grupo de herramientas informáticas que se deben enseñar a los alumnos.

Referencias Casimir, K. (2003). Use of Computational Fluid Dynamics in Civil Engineering. Alemania: Universidad Técnica de Munich. Crespo, V. (2007). ¿Cómo emplear el software libre en la arquitectura y el diseño?. Arquitectura y urbanismo, 28(2), 92-95. González Piñero, D. (2004). Software libre en los institutos. Barcelona: Universidad de Catalunya. Gutiérrez Méndez, O.T. (2010). Software libre para ingeniería. División Académica de Arquitectura e Ingeniería. Méndez, A.C. (2007). La facultad de arquitectura en informática 2007 software libre, fotogrametría arquitectónica y sistemas de información geográfica. (Vol. 28, pp. 80-81). Presentado en Arquitectura y urbanismo. Recuperado de [http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=a9h&AN=34487059&lang=es&site=ehost-live&scope=site]. Rice, M.T., Aburizaiza, A.O., Jacobson, R.D., Shore, B.M., y Páez, F.I. (2012). Supporting Accessibility for Blind and Vision-impaired People With a Localized Gazetteer and Open Source Geotechnology. Transactions in GIS, 16(2), 177-190.

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esarrollo

de propuestas

didácticas escritas

José Luis Rubio Camarena*

Licenciado en Ciencias de la Educación, profesor investigador de la Universidad Autónoma de Aguascalientes del Departamento de Representación. *

na de las actividades fundamentales a través de los años, ha sido la elaboración de los diferentes materiales didácticos dirigidos a la población educacional, ya sea a nivel local, regional o nacional.

Representa un doble reto para los especialistas su elaboración, ya que la función principal del material debe cubrir las necesidades y características de la población a quien se dirige y, por otro lado, debe de tener el impacto institucional deseado. Es decir, que se pueda expresar en el material didáctico dos objetivos: el planteamiento curricular de la población educacional, sin dejar a un lado los alcances y limitaciones de la estructura institucional.

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Debemos de considerar los dos aspectos en el material didáctico, ya que de descuidar alguno, se pierde el equilibrio, y si sólo respondiera a las características y necesidades de la población, se truncarían los objetivos institucionales. Si de manera contraria, el material sólo respondiera a los objetivos institucionales, se verían afectados la aceptación, utilidad e impacto hacia la población destino y no reflejarían sus necesidades, características e intereses. Uno de los problemas fundamentales es equilibrar estos dos aspectos que enfrenta el responsable de producir el material Educativo. Los materiales didácticos son considerados elementales en el planteamiento curricular de cualquier programa educativo actual.

¿Pero qué se entiende por material didáctico? Se pueden definir como materiales didácticos los instrumentos tangibles que utilizan medios impresos, visuales u orales y sirven como apoyo al logro de los objetivos educativos. Además de interactuar con quienes los utilizan para apoyar el aprendizaje de nuevos conceptos, el ejercicio y desarrollo de habilidades y la comprobación de los elementos, estos materiales despiertan el interés de quien los utiliza, mantienen su atención, propician el trabajo productivo mediante planteamiento de problemas y la inducción de observaciones y experimentos. Los materiales didácticos son componentes de un proceso educativo que facilitan la enseñanza y el aprendizaje. El responsable del proceso de producción de los materiales didácticos deberá de tomar en cuenta varios aspectos como las funciones, los objetivos, estructura y contenido de los mismos.

Material didáctico escrito La pedagogía, la psicología, las artes gráficas, la tecnología y la propia práctica educativa son disciplinas que contribuyen a solucionar problemas y factores no resueltos, acerca de los contenidos y la estructura de los materiales didácticos escritos. A través de la historia de América Latina encontramos que las cartillas, los libros de texto, los cuadernos de ejercicios, las guías didácticas para el educador han sido los más utilizados como materiales centrales o auxiliares en la educación, por ser los de mayor cobertura. Un reto que se plantea no sólo para los profesionales del diseño gráfico, si no a todo el personal involucrado en el ámbito educativo, ya sean profesores, psicólogos, planificadores de currículo, antropólogos, entre otros. Es la de converger

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armónicamente estas disciplinas para contribuir y enriquecer la calidad y funcionabilidad de los materiales que se produzcan. Por este motivo, es deseable la conformación de grupos interdisciplinarios de docentes y participantes, con el propósito de enriquecer la experiencia educativa; esto a la vez se potenciará si la relación de los integrantes se lleva acabo en un clima de diálogo y participación.

Tipos de material didáctico escrito más utilizados en el ámbito educativo Materiales escritos. Su principal característica es el uso de la palabra escrita para cumplir su función en el proceso de enseñanza-aprendizaje; en los programas educativos son los más utilizados por su movilidad y difusión. • Materiales encuadernados. Periódico educativo circulante, libros de texto, manuales, cartillas, guías didácticas, folletos, boletines, revistas y fascículos. • Materiales no encuadernados. Desplegados, hojas, volantes, periódicos murales, carteles. Además de utilizar la palabra escrita, este grupo de materiales didácticos complementan sus contenidos con ilustraciones e imágenes que ejemplifican el contenido. Definitivamente, existe una gama muy amplia de materiales didácticos que son utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, el material escrito es el más utilizado por instituciones y organismos dedicados a la educación. Es importante precisar que la función específica se debe asignar de acuerdo con el carácter central o auxiliar que el material ocupa respecto al desarrollo de la dinámica educativa.

Fundamento teórico-metodológico del diseño pedagógico de un material didáctico escrito En la práctica docente, es común que los profesores se vean enfrentados a la necesidad de preparar materiales de apoyo para el trabajo. Las características del material didáctico varían dependiendo del tipo de actividad y los objetivos. Los tipos de materiales pueden ser desde manuales procedimentales, guías metodológicas para los profesores, una simple presentación para la clase o hasta un libro de texto. Son muy variados el tipo de publicaciones que tienen que preparar los docentes

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o educadores, pero estos materiales deben tener algunas características comunes: a) Claridad b) Sencillez c) Aplicabilidad d) Objetividad Además, los contenidos y el lenguaje tienen que adecuarse a las características de los educandos, evitando las dificultades semánticas. Eligiendo las ilustraciones, imágenes y diagramas adecuados será más fácil de entender para la población destino. Existen múltiples ejemplos sobre estos aspectos, pero los relativos a las decisiones temáticas y los objetivos que se persiguen con este material son parte de un proceso de análisis, reflexión y clarificación que deben realizar los responsables del material; de igual manera, para los responsables de los aspectos creativos demanda de su imaginación e ingenio como función del trabajo educativo y de la comunicación con el grupo beneficiario de los materiales.

Características deseables que los contenidos deben de tener (para que

cumplan con un aprendizaje significativo)

Interesantes para los lectores. El contenido de los materiales debe estar en relación directa con los intereses y necesidades del grupo poblacional a quien están dirigidos dichos materiales. Este se puede establecer a través de una investigación, pero el plan de producción debe comprender un margen adecuado de temas que se consideren útiles y necesarios por parte de la entidad responsable de las acciones educativas. Contener elementos novedosos. El material escrito debe contener elementos nuevos que inviten al lector a leerlos sin novedades en el material; el lector cae rápidamente en el desuso y pierde su carácter de lectura útil. Tener aplicabilidad. Los conocimientos funcionales y significativos favorecen el aprendizaje y motivan la lectura, sobre todo si el lector es adulto. Los materiales deben representar contenidos adaptables o aplicables a la realidad. Breves y concretos. Un libro o material que da muchos rodeos para llegar a la idea principal aburre y desmotiva al lector. Si es necesario preparar un material muy extenso, es mejor dividirlo en fascículos, debe procurarse que sea seriado o completo para que no parezca cortado en su presentación y, que a la vez, guarde internamente la secuencia y graduación necesarias. El mensaje definido y científico. Es importante que el redactor de materiales procure que el contenido deje las ideas claras al lector.

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Si el contenido es de orden técnico debe estar ceñido a la verdad científica. Se necesitan especialistas en los diversos temas para su asesoría. Fomentar el autoaprendizaje. La manera que el adulto se motive con la lectura es si el contenido constituye una vivencia para el lector. Está dispuesto a aprender si el material se relaciona con la necesidad o los problemas concretos o prácticos de su vida individual, familiar o comunitaria. Los contenidos deben de propiciar la adquisición de técnicas y hábitos que le permitan hacer de la lectura una experiencia de aprendizaje. Adecuarse al contexto cultural del individuo y su madurez. La experiencia y madurez del adulto debe ser tomada en cuenta al elaborar materiales de lectura. También deben respetarse y tenerse muy en cuenta los patrones culturales, valores, costumbres y tradiciones, para la selección y tratamiento de los contenidos. Por este motivo es muy importante la exploración de los intereses y la validación de los materiales, y así evitar de antemano que puedan ser rechazados. Promover análisis y crítica. Es fundamental que los contenidos de los materiales escritos promuevan el juicio crítico y que apoyen al lector para el análisis y reflexión de su realidad e ir conformando juicios que, posteriormente, le permitan participar en el mejoramiento de su vida personal, comunitaria, cultural y económica. Definitivamente, los materiales didácticos deben cumplir los objetivos que la institución se propone, así como también los de la población educacional, que pueden ser desde la difusión de ciertos contenidos temáticos generales, hasta problemas específicos de la región o el país (por ejemplo, una revista pequeña previniendo contraer la influenza, un manual procedimental muy cerrado, hasta la asignatura de un programa escolar). También debe cubrir las necesidades socioculturales del lector/neolector. Será responsabilidad del experto en Ciencias de la Educación entregar los contenidos al estudiante de una manera tal que, además de que los entienda y los comprenda, los interprete de la manera en que la institución está intencionando dicho aprendizaje. Además, el lector debe poder relacionar el material didáctico con una aplicación significativa en su medio ambiente (un problema real) para aplicarlo posteriormente en su escuela o comunidad.

REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS Díaz Barriga, F. y Rojas, G. (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México, Editorial Mc. Graw Hill. Ronald, F. (2010). Orientaciones básicas para el diseño de estrategias didácticas, Madrid, España, Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación. Rosas, R. y Balmaceda, C. (2008). Piaget, Vigotsky y Maturana: constructivismo a tres voces, Buenos Aires, Argentina, Aique Grupo Editor. UNESCO.

(1989). Material didáctico escrito, un apoyo indipensable. Organización de las Naciones Unidas para la Educación.

El material debe ayudar al estudiante a resolver problemas no sólo escolares, sino cotidianos y la aplicación del mismo lo hará crecer humana e intelectualmente en su medio ambiente. Esto será posible siempre y cuando se integren los elementos del diseño pedagógico y los fundamentos teórico-metodológicos del aprendizaje significativo, dentro de los materiales didácticos.

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en la docencia Héctor Homero Posada Ávila* Resumen Resumen La creatividad es un concepto que, en apariencia, está implícito en los programas de diseño, sin embargo, su operacionalización no es evidente. En un trabajo realizado sobre 99 programas que ofertan la licenciatura en Diseño Gráfico en México se observan, mínimamente explícitas, nueve asignaturas que se expresan en términos de creatividad e innovación del total de 5,535 asignaturas registradas. Este vacío demuestra la necesidad de una revisión de los mecanismos de las instituciones educativas para integrar los planes de estudio, la docencia y las herramientas metodológicas que conviertan la creatividad en el eje dinámico de la enseñanza y la producción del diseño. Con este fin, se expone un modelo estratégico curricular diseñado para la revisión actual desde los planes de estudio hasta las unidades temáticas, incluyendo actividades y contenidos contextualizados en dos grandes ámbitos: la racionalidad y la creatividad; también tendrán su sustento en fuentes epistemológicas, psicopedagógicas y socioculturales.

Palabras clave Creatividad, docencia, diseño, planes de estudio.

Doctor en Creación y Teorías de la Cultura por la Universidad de las Américas, Puebla, profesor investigador de la Universidad Autónoma de Aguascalientes del Centro de Ciencias del Diseño y de la Construcción, Departamento de Representación.

Investigación

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Introducción En la docencia del diseño gráfico, la creatividad es un concepto que parece estar comprendido como parte fundamental de la enseñanza. Sin restar mérito alguno a este valor concebido, es necesario explorar qué tan recurrentes son las intervenciones curriculares sobre la creatividad en los programas de universidades e instancias educativas mexicanas. El presente trabajo se desarrolla en tres momentos: el estudio de planes curriculares de diseño gráfico en México; aproximaciones al concepto creatividad y su influencia actual en la educación y el inicio de una propuesta que involucra la creatividad en el diseño curricular definida como un Modelo Estratégico Curricular para la Enseñanza del Diseño (MECEDI). Primer momento. Corresponde al estudio de los programas curriculares de diseño gráfico que ofrecen instituciones educativas en el país, para ese efecto fueron seleccionados 99 programas.1 También se pretende identificar las áreas de estudio donde se imparten explícitamente asignaturas de creatividad e innovación, con la finalidad de obtener datos específicos para valorar la intervención curricular hacia estos conceptos. Segundo momento. Contempla un esbozo del concepto creatividad, asociado con argumentos teóricos y preceptos factuales de la triple hélice (Estado, iniciativa privada y educación), que hoy estiman la necesidad de que el diseño mexicano se involucre en la expansión económica y cultural de la creatividad, con las industrias creativas y la economía creativa como telón de fondo. Tercer momento. Explica una propuesta concreta denominada Modelo Estratégico Curricular para la Enseñanza del Diseño, en la cual se retoman referentes pedagógicos y didácticos de diseño curricular, y se incorporan esencialmente los conceptos de creatividad y cultura como ejes transversales en objetivos, contenidos, actividades y etapas evaluativas. En resumen, el estudio de los programas de diseño gráfico en el país plantea en ellos las proximidades con el concepto creatividad; por otra parte, se argumenta la necesidad de redimensionar actualmente la creatividad como base de desarrollo, y por último, la propuesta curricular del MECEDI intenta responder a esa necesidad a partir de la formación de los diseñadores.

De la Asociación Nacional de Escuelas de Diseño (ENCUADRE), se obtuvieron la mayoría de los programas estudiados. En este conjunto están escuelas inscritas y no inscritas a ENCUADRE. El conjunto de instituciones reviste la geografía nacional.

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Investigación

Estudio de planes curriculares de 99 programas de diseño gráfico ofertados en México La necesidad de realizar el estudio surge del siguiente cuestionamiento: ¿Cómo dilucidar el estado de apropiación del concepto y los procesos de la creatividad en la enseñanza del diseño? El estudio sobre los programas de diseño gráfico explora la cantidad de asignaturas enfocadas, principalmente al ámbito de la creatividad y después a la innovación como acto consecuente de la primera. Un estado de apropiación de la creatividad implica estudiar actores, contenidos, procesos, objetos derivados que responden a un contexto determinado. Al respecto, diversos estudios en el mundo investigan el estado de apropiación del concepto y su potencial como base de desarrollo, entre los más destacados, se mencionan tres: 1.

Los estudios de Richard Florida, denominados “Las 3 T’s del desarrollo económico: Talento, Tecnología y Tolerancia”. Este autor expone como eje fundamental al individuo multifactorial en relación con el contexto social, cultural y el potencial de la tecnología.

El estudio de Hong Kong y su Index of Creativity, el cual identifica distintas formas de capitalizar la creatividad.

Index of Creativity and Culture, de Silicon Valley, que establece una relación intrínseca entre los clústers tecnológicos y el contexto cultural.

Los ejemplos mencionados identifican la vitalidad económica, social, cultural y humana, es decir, la vitalidad creativa. El caso que ocupa el estudio de programas de diseño es un acercamiento incipiente pero inductivo a mayores intervenciones. En él se analizan datos que no aluden precisiones científicas, sino interpretaciones cualitativas en torno a la enseñanza del diseño. El resultado orienta a la investigación a redescubrir la creatividad como base de formación de los diseñadores gráficos en México y considerar la posibilidad de conectar tal desarrollo en las dinámicas contemporáneas de la economía global. Para el presente estudio, se contabilizaron cada una de las asignaturas o materias definidas como unidades de análisis, posteriormente, se clasificaron por áreas de conocimientos.2

La clasificación se realizó a través de la interpretación cualitativa del nombre de cada asignatura. Ésta se diseñó para tal efecto, porque las clasificaciones consultadas no tenían el grado de especificidad requerido, que permitieran focalizar la creatividad en justo nivel de comparación con el resto de las áreas de formativas. En cuanto a la agrupación específica, existen asignaturas que pueden estar implícitas en distintas áreas de conocimiento y, precisamente, esa fue la mayor dificultad.

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En la siguiente gráfica se identifican las unidades de análisis agrupadas según su frecuencia en el área de conocimiento correspondiente del total de unidades contabilizadas (Gráfica 1). El estudio arrojó el siguiente resultado: de las 5,535 unidades cuantificadas y clasificadas de los 99 programas de diseño gráfico, se detectaron únicamente nueve asignaturas (0.16%), se explicitan nominalmente en ámbitos de la creatividad o la innovación.

0 15

0 14 0

0 90 800 70 0

Análisis, evaluación y crítica Arte y estética Deportes Desarrollo de creatividad e innovación

Discurso y argumentación Interdisciplinarias y humanistas

42 36 14 09 33 35

0.76% 0.65% 0.25% 0.16% 0.60% 0.63%

479

116

2.09% 6.18% 4.61% 7.75% 6.96% 3.56% 2.64% 2.26% 29.88% 25.42% 8.65% 100.00%

Comunicación y ética Comunicación Económico-administrativo Empresarial y de negocios Histórico-filosófico Metodologías de investigación Idiomas Psicología Tecnologías digitales y tradicionales en diseño Teoría y práctica del diseño Otras áreas del conocimiento* Suma total

40 200 10 0

Gráfica 1. Estudio de 99 planes curriculares de instituciones que ofertan estudios de Licenciatura en Diseño Gráfico en México

600 500

429

18 00

34 2

16 00 170 0

13 0 0

1654

12 0 0 110 0 10 00

1407

7 19

146

125

Literatura Matemáticas y estadística Tecnología e informática Educación y pedagogía Sociología Suma total

65 33 58 73 81 479

1.17% 0.60% 1.05% 1.32% 1.46% 8.65%

Gráfica 1. Fuente: Posada, Homero. Basado en archivos de la Asociación Nacional de Escuelas de Diseño Gráfico de México, ENCUADRE.

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Con dicha evidencia se observa, de manera general, una desvinculación de los preceptos teóricos y/o procedimentales de la creatividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje del diseño gráfico. Las cifras, aunque impactantes, no son definitivas. Es preciso presuponer, con certidumbre, que existen contenidos y acciones relacionados con la creatividad implícitos en las áreas de la formación general, e incluso mayormente en áreas de la especialidad. Si fuese así, ¿qué tipo de contenidos comprenden?, ¿qué procesos creativos involucran?, ¿cómo se fusiona creatividad y diseño?, ¿qué cantidad de tiempo y recursos se aplican en este sentido?, ¿cómo está involucrada cátedra? Este resultado es un recurso visible y susceptible de valoración, impacta directamente en los planes curriculares, los cuales son determinantes para construir el perfil del egresado. Distintos aspectos de la educación del diseño gráfico están en la superficie de la discusión e investigación en foros y congresos como vacíos formativos y/o reflejo de la situación laboral. Estos vacíos coinciden con otras interpretaciones que derivan del estudio, asociadas a problemas formativos incrustados en el quehacer académico y profesional del diseño. En la Gráfica 1, en Otras áreas del conocimiento, están contenidas 479 asignaturas (8.65%), aquí se observan áreas neurálgicas para el diseño gráfico que demandan las siguientes interpretaciones: Desarrollo de la creatividad y la innovación (9 asignaturas, 0.16%), refleja la notoria ausencia de la creatividad y la innovación como fundamento de la enseñanza del diseño gráfico. Tal aseveración solo puede legitimarse en el contexto institucional al amparo de subsecuentes investigaciones.

•

Los vínculos del arte y la estética con el diseño como efecto de la transdisciplinareidad (36 asignaturas, 0.65%).

•

El desarrollo de la capacidad de análisis, síntesis y del pensamiento crítico (42 asignaturas, 0.76%).

•

Discurso y argumentación (33 asignaturas, 0.60%), vinculada a la retórica y la hermenéutica en el campo racional de las fuentes epistemológicas que sostienen el conocimiento científico en la enseñanza.

•

La literatura como base de la lectura y la escritura, fundamental en toda formación profesional y sustento germinal del individuo social (65 asignaturas, 1.17%).

• •

Matemáticas y estadística (33 asignaturas, 0.60%) vinculadas a Tecnología e informática (58 asignaturas, 1.05%), habilidades y conocimientos requeridos en campos laborales de mayor crecimiento económico, como clústers de animación, cine y videojuegos.

Educación y pedagogía (73 asignaturas, 1.32%) significan un apoyo para aquellos egresados que se incorporan a la docencia del diseño y fundamento de la formación de diseñadores.

•

Las áreas de conocimiento social, antropológico y cultural (81 asignaturas, 1.46%) conforman el contexto de origen, desarrollo y ejercicio profesional de los diseñadores gráficos.

•

El trabajo colaborativo multidisciplinario como directriz contemporánea (35 asignaturas, 0.63%).

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Gráfica 2. Formación profesionalizante 3,061 unidades

55.30% 44.70%

Formación general 2,474 unidades Gráfica 2. Fuente: Posada, Homero. Basado en archivos de la Asociación Nacional de Escuelas de Diseño Gráfico de México, ENCUADRE.

Otro punto de análisis del resultado es la comparación de dos conjuntos: el que corresponde a las asignaturas agrupadas en la formación en general, y el perteneciente a las asignaturas enfocadas a la formación en la especialidad, tanto en áreas de tecnologías digitales y tradicionales, como en áreas de la teoría y la práctica del diseño gráfico. En la Gráfica 2 se muestra la formación en general con 2,474 unidades equivalentes a 44.70%, en tanto que la formación profesionalizante consta de 3,061 unidades correspondientes a 55.30 %. El resultado celebra una cercanía de casi 10 puntos porcentuales entre ambos grupos, apuntando a un equilibrio en la formación de los diseñadores gráficos en México. Con base en esta apreciación, surgen unas cuantas dudas: si el equilibrio formativo es tal, entonces, ¿cuáles son las asignaturas de mayor trascendencia para que el diseño gráfico supere la problemática laboral existente?, ¿cuáles asignaturas otorgan al diseñador gráfico el título de “ingeniero social” que formuló Abraham Moles?, ¿cuáles asignaturas son determinantes para que el diseñador gráfico mexicano se incorpore a la competitividad global?, ¿el equilibrio observado en la gráfica, contesta las interrogantes? El número, nuevamente pese a su impacto, no es de carácter definitivo, puesto que es imprescindible presuponer con certidumbre que existen contenidos y acciones relacionados con la creatividad implícitos en las áreas de la formación general, e incluso mayormente en áreas de la especialidad. Hace falta comprobar las afirmaciones que arroja el estudio3 y responder las dudas derivadas. Para ello, se requiere un ambicioso proyecto de investigación que profundice a nivel de la cátedra cotidiana del profesorado, estudio que bien podría tener lugar con la mediación de la Asociación Nacional de Escuelas de Diseño en México.

El estudio se realizó en el año 2011. Actualmente, 44 programas conservan el plan curricular analizado. Sólo 18 de éstos tienen fecha de implementación. Doce programas están validados por el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios Superiores Federales y Estatales (RVOE). Los planes de estudio de mayor antigüedad son los de la Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla (2002-2003), Universidad de Guanajuato (1998), Universidad Autónoma de Nuevo León (2001). Los actualizados en 2013 son la Universidad Autónoma de Aguascalientes y la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla. Con los cambios curriculares, las asignaturas relacionadas con la creatividad y la innovación aumentaron a trece unidades.

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Investigación

La cúpula

geodésica Héctor González Barrera

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El diseño y la geometría, sin lugar a dudas, son simbióticas. El conocimiento de los principios geométricos son básicos y esenciales para todo diseñador. Un ejemplo de construcción de forma, función, estructura y espacio real y virtual, es la cúpula geodésica colocada en la parte posterior del Centro de las Ciencias del Diseño y la Construcción. La cúpula geodésica es una aproximación rectilínea de una semiesfera que posee cualidades funcionales y atractivas técnicas de la geometría espacial tridimensional. El término “geodésico” proviene de la palabra geodesia, la ciencia de medir el tamaño y forma del planeta Tierra en el sentido original; fue la ruta más corta entre dos puntos sobre la superficie del globo terráqueo, específicamente el segmento de un círculo.1 Una cúpula geodésica es parte de una esfera geodésica, aunque puede generarse de cualquiera de los sólidos platónicos.2 Algunas de las cúpulas geodésicas más antiguas son: el Palacio Imperial de China (1885) y el Planetario de los talleres de Carl Zeiss en Jena, Alemania (1922),3 pero quien tiene la patente y ha creado las cúpulas geodésicas más famosas, es el arquitecto norteamericano Richard Buckminister Fuller, quien las desarrolló en la década de los años 40. La cúpula más conocida es la construida para la Exposición Universal de Montreal en Canadá de 76 mts de diámetro y 41.5 mts de altura. Fuller trabajó de manera integral al incluir diferentes disciplinas del diseño, tuvo 28 patentes, además, fue autor de 28 libros y recibió 47 doctorados honoris causa.

Tomado de [http://domosgeodesicos.es/]. Wucius Wong, Fundamentos del Diseño bi- y tridimensional, Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 1979. 3 Tomado de [http://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%BApula_geod%C3 %A9sica]. 1 2

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Las cúpulas geodésicas pueden estar conformadas por caras triangulares, hexagonales, o cualquier otro polígono.4 Los vértices deben coincidir todos con la superficie de una esfera o un elipsoide (si los vértices no quedan en la superficie, la cúpula ya no es geodésica). La cúpula geodésica del Centro de las Ciencias del Diseño y la Construcción, es un cuerpo derivado del icosaedro, el cual fue construido en 1990 con el apoyo del entonces decano, el ingeniero Héctor Elizalde González, para una exposición de Diseño Básico y dos conciertos musicales con la Banda Municipal. Esta cúpula tiene 61 vértices (nodos o conectores), 15 unen cuatro barras, 6 unen cinco barras y 40 unen seis barras. Para montarla se necesitan 120 barras de tres medidas diferentes que podemos denominar A, B y C. Hay 30 barras de tipo A, con sus extremos de unión inclinados 10,04°; 40 barras de tipo B, con sus extremos de unión inclinados 11,64°; y 50 barras de tipo C, con sus extremos de unión inclinados 11,90°. Al final, resultan 75 caras de tres formas diferentes, aunque todas ellas triangulares. En el siguiente diagrama se muestra de qué manera van montadas las barras de los diferentes tipos.

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William Blackwell, La geometría en la Arquitectura, México, Editorial Trillas, 1991.

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Para calcular las medidas de las diferentes barras, normalmente, se toma como referencia el radio del círculo que forma la base de la cúpula. La altura de la cúpula se calcula multiplicando el valor del radio por 1,188. Las medidas de las barras se calculan de la siguiente manera: A = radio x 0.34862; B = radio x 0.40355 y C = radio x 0.41241. En el caso de la geodésica del centro, se tomó como base para su cálculo la longitud comercial máxima del tubo mofle, para tener el mínimo de desperdicio de material y el máximo de aprovechamiento, resultando barras tipo A 2.48 mts, tipo B 2.88 mts , y tipo C 2.94 mts. Como conectores o nodos se utilizaron placas de hierro de ¼ de pulgada de forma hexagonal (25), pentagonales (6) y medias placas hexagonales (15), cada una con barrenos para insertar tornillos de ¾ de pulgada. El diámetro de la geodésica es de 14.40 mts. aproximadamente, y de una altura de 5 mts. Para concluir, es importante afirmar que las cúpulas geodésicas son estructuras espacialmente versátiles, estéticas, fáciles de construir, económicas y atractivas.

“Cada vez que el hombre realiza un experimento, aprende más. Es imposible que aprenda menos”. Richard Buckminster

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Los presentes carteles son el resultado de la experimentación tipográfica que realizaron los alumnos de tercer semestre de la Licenciatura en Diseño Gráfico, dentro de la materia de Tipografía del Plan de estudios 2001. Con los carteles de Cinematypography, los alumnos aplicaron los conocimientos de expresión, estilos tipográficos, atributos formales de la letra y el lettering, a través de las técnicas de representación manuales y digitales. Junto con lo anterior, se puso en práctica el conocimiento del idioma inglés, pues como requisito de esta actividad, los textos del póster, así como su argumentación deberían ser en esta lengua. Los resultados de los alumnos fueron expuestos en el patio central del Edifico 108, con gran satisfacción por parte de los alumnos, maestros y público en general.

Movie 43 Laura Nallely Aguilera Morquecho

RELATIVITY MEDIA PRESENTS IN ASSOCIATION WITH VIRGIN PRODUCED A RELATIVITY MEDIA GREENESTREET FILMS CHARLES B. WESSLER ENTERRAINMENT PRODUCTION ‘MOVIE43’ CASTINGBY KERRY BARDEN PAUL SCHNEE CO CO-EXECUTIVE EXECUTIVE MUSIC SUPERVISORS HAPPY WALTERS BOB BOWEN PRODUCTORS KENNETH HALSBAND JASON BARHYDT MARC AMBROSE TOM GORMICAN PRODUCERS RENE RIGAL BRIAN KORNREICH PRODUCERS TIM WILLIAMS TUCKER TOOLEY RON BURKLE JASON BECKMAN JASON FELTS PRODUCCEDBY CJARLES B. WESSLER JOCHN PENOTTI PETTER FARRELLY RYAN KAVANAUGH WRITTERS WILL CHARLOUGH TOBIAS CARLSON JACOB FLEISHER PATRIK FORSBERG WILL GRAHAM AMES GUNN CLAES KJELLSTROM JACK KUKODA BOILL O’MALLEY MATTHEW PORTENOY GREG PRITIKIN ROCKY RUSSO OLLE SARRI ELIZABETH SHAPIRO JEREMY SOSENKO JONATHAN VAN TULLEKEN JONAS WITTENMARK PRODUCCEDBY STEVEN BRILL PETER FARRELLY WILL GRAHAM STEVE CARR GRIFFIN DUNNE JAMES DUFFY JONATHAN VAN TULLEKEN ELIZABETH BANKS PATRICK FORSBERG BRETT RATNER RUSTY CUNDIEFF JAMES GUNN

This is the End Esteban Álvarez Caballero

Pacific Rim

Turbo Fernanda Ivonne Báez Plascencia

Tall Man Kevin Rodríguez Sandoval

Rodrigo Magaña Aguilar

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