It, medier & læring nr 2 - 2022

It, medier & læring

Strategier for digital

flere blade kan de,

længe lager haves, købes

Dahl

henvendelse til

Hvor skal vi hen med den digitale udvikling i folkeskolen?

Regeringen præsenterede 5. maj 2022 en ny digitaliseringsstrategi for Danmark: ‘Sammen om den digitale udvikling - En bedre digital fremtid’. Med strategien ønsker regeringen at fastholde Danmarks førerposition som et af de verdens mest digitaliserede lande, og for venter at de digitale teknologier kan styrke velfærden, accelerere den grønne omstilling samt skabe øget vækst og eksport.

Regeringen fastholder således den stærke tro på teknologiens gevinster, men adres serer dog også nogle af de udfordringer, der følger: Digital sikkerhed, etisk forsvarlig brug af ny teknologi og data, beskyttelse mod cyberangreb - og ikke mindst befolkningens manglende digitale kompetencer: ‘Når vi omstiller vores velfærdssamfund, må og skal vi sikre, at alle kan anvende og få gavn af de digitale tjenester.’

Men hvordan vil regeringen så sikre, at hele befolkningen har de fornødne kompetencer til at anvende og få gavn af de digitale tjene ster? ‘Det kræver, at vi investerer klogt, og at vi gør det nu og her’ udtaler regeringen i indled ningen og afsætter 2022-2026 samlet 2 mia. kr. til den digitale udvikling af Danmark. Vi skal altså skynde os, hvis vi skal opnå det, vi ønsker.

Danmarks it- og medievejlederforening er helt enige med regeringen i det udsagn, men vi vil gerne have en dialog om, hvad det så er, det er klogest at investere i. Regeringen vil afsætte midler i grundskolen til Styrket indsats for digital dannelse af børn og unge (53 mio. kr), Teknologi i folkeskolens undervisning (200 mio. kr.) og Teknologi som faglighed hos underviserne (20 mio. kr.).

Begrebet teknologiforståelse nævnes ikke i strategien - hverken som fag eller i fag. En faglighed, som danske forskere, fagudviklere, undervisere og skoler ellers har brugt mere

end fem år på at udvikle, beskrive, forstå, omsætte og didaktisere.

Teknologiforståelsesfagets overordnede mål fastholdes dog i den aktuelle digitaliserings strategi: ‘I et digitaliseret samfund skal eleverne kunne forholde sig kritisk og konstruktivt til digitale teknologier, ligesom de skal forberedes på at kunne begå sig i et digitalt samfund’.

En nødvendig faglighed, når kun

• 7 % af danske børn ved, hvad en algo ritme er

• 13 % hvad en brugerbetingelse betyder

• 32 % hvad en cookie er

• 52 % hvad fake news betyder

Men hvordan skal eleverne tilegne sig den nødvendige viden og kompetencer, hvis vi hverken har vedtaget en specifik faglighed som eller i fag eller har undervisere med den fornødne faglige viden om digitale teknologier?

Regeringen vil afsætte en ramme på 200 mio. kr. til teknologi i folkeskolen. Ikke teknologiforståelse, men teknologi. Denne teknologi skal anvendes ‘som led i at fremme en mere praktisk skole’, men kan samtidig ‘un derstøtte, at fagligheden indføres i folkeskolens undervisning, kompetenceudvikling af lærere samt til andre implementeringsindsatser’.

Hvilken faglighed? Den faglighed som ikke bliver nævnt i digitaliseringsstrategien? Den faglighed, som vi har brugt enorme ressour cer på at udvikle, beskrive, fortolke, afprøve, evaluere og diskutere? Den faglighed, som hele undervisningssektoren venter en af klaring på i et klart svar fra regeringen og undervisningsministeren?

Mens vi i Danmark har brugt adskillige år på at overveje og diskutere, hvilken faglighed og hvordan den skal implementeres, valgte Storbritannien en anden kurs. De beslut tede i 2014 at indføre faget Computing i det engelske skolesystem allerede fra 2015. Som fag på alle årgange. Med mindre end et års varsel. De havde ikke nødvendigvis de mest gennemprøvede og reflekterede undervis ningsaktiviteter, men de handlede ‘her og nu ’ i håb om at give kommende generationer fornødne digitale kompetencer. Siden 2015 er alle britiske elever således blevet undervist i ‘Computing’. Siden 2015 har en halv million danske elever forladt folkeskolen uden disse kompetencer.

Regeringen skriver, at de med strategien sætter ‘den digitale kurs, både på kort og langt sigt. Vi opstiller løsninger på de problemer, vi har her og nu, mens vi lægger fundamentet for fremtidens udvikling’. Det er Danmarks it- og medievejlederforening ikke enig med regeringen i.

Hvis regeringen ønsker at øge de digitale kompetencer for alle borgere i samfundet, må der handles her og nu for at sikre, at alle danske børn og unge får samme mulighed for at udvikle grundlæggende forståelse for digi tal teknologi.

• Det kræver, at en defineret faglighed vedtages.

• Det kræver, at fagligheden får en plads i skoleskemaet.

•

Så kære regering, kære undervisnings minister og det magtfulde A-hold. Kære uddannelsespolitiske ordførere. Kære fol keting. Lyt til alle de kompetente og fagligt indsigtsfulde parter i den Nationale Alliance for Teknologiforståelse og gør teknologi forståelse til en integreret faglighed i hele uddannelsessystemet.

Det kræver flere midler og en langt tydeli gere retning for fagligheden end regerin gens nye digitaliseringsstrategi indeholder. Der skal ikke investeres i teknologi, men i kompetenceudvikling af undervisere. I implementering af fagfeltet i det eksiste rende curriculum. I børn og unges digitale kompetencer. Tidligere formand for Harvard University, Derek Bok har engang sagt: ‘If you think education is expensive, try ignorance.’ Vi har ikke råd til at vente længere.

•

Det kræver, at der afsættes langt flere midler til kompetenceudvikling af undervisere.

‘

Det kræver, at vi investerer klogt, og at vi gør det nu og her’.

Derudover beskrev partnerskabet, at realise ringen af de syv indsatsområder var afhæn gig af, at der samtidig blev skabt et solidt fundament under den digitale udvikling. Et fundament, som først og fremmest kræver at alle danskere har de fornødne digitale kompetencer gennem hele livet.

I maj 2022 fremlagde regeringen så Danmarks Digitaliseringsstrategi ‘Sammen om den digitale udvikling’, der følger op på Digitaliseringspartnerskabets anbefa linger og sætter gang i 61 initiativer, som er forankret i 9 visioner og 5 principper for digitalisering af Danmark. Tre af disse initia tiver har direkte betydning for grundskole området; andre vil have indirekte betydning. Digitaliseringsstrategien indeholder samlet set initiativer for mere end 2 mia. kr. i perio den 2022-2026. De kommende forhandlinger med Folketingets partier, KL og Danske Regioner vil dog kunne medføre justeringer i forhold til dette beløb. Fra regeringens side er der afsat 273 mio. kr. til indsatser af betyd ning for grundskolen:

• Styrket indsats for digital dannelse af børn og unge 53 mio. kr.

• Teknologi i folkeskolens undervisning 200 mio. kr.

• Teknologi som faglighed hos undervi serne 20 mio. kr.

styrke danskernes digitale kompetencer og styrke cyber- og informationssikkerheden hos myndigheder, virksomheder og borgere.

Regeringen er opmærksom på, at vi ikke skal digitalisere for digitaliseringens skyld, men for at løse udfordringer og udvikle samfun det til det bedre. Strategiens 61 initiativer tager derfor afsæt i 9 visioner, der angiver en retning for, hvordan de digitale løsninger skal løse samfundsproblemer og skabe værdi for borgere og virksomheder. For grundskole området er særligt initiativer under vision 1 og vision 9 relevante.

9 visioner

De 9 visioner

9 visioner

Det er regeringens intention, at ‘initiativerne vil gøre en konkret forskel i danskernes hverdag, lette unødigt bureaukrati for danske virksom heder og accelerere deres digitale omstilling, give nye værktøjer i den grønne omstilling samt frigøre hænder til pleje og omsorg i den offent lige sektor og bidrage til vækst og innovation i den private sektor.’

Samtidig ønsker regeringen at ruste samfun det til fremtiden - og dette kan ske ved at

9 visioner

visioner

Vision 1

Styrket cyber- og informationssikkerhed

9 visioner

digitale SMV’er

Vision 1 Styrket cyber- og informationssikkerhed

grøn omstilling gennem digitale løsninger

Vision 9 Danskerne rustet til en digital fremtid

Vision 7

Et stærkt, etisk og ansvarligt digitalt fundament

Vision 2 Sammenhængende service for borgere og virksomheder

Vision 8 Danmark i centrum af international digitalisering

Vision 3

• Der gennemføres kampagner for at sikre vidensopbygning blandt borgere, virksomheder og myndigheder og sik kerhedsportalen sikkerdigital.dk styrkes.

Mere tid til kerneopgaven gennem øget brug af teknologi

• Indsatsen for den digitale dannelse hos børn og unge styrkes, så de er klædt på til at færdes trygt og sikkert på nettet.

Vision 4 Øget vækst og digitale SMV’er

Vision 5

Vision 9

Danskerne rustet til en digital fremtid

• Børn og unge skal i højere grad rustes til fremtidens digitale samfund. Derfor skal teknologi blive en del af un dervisningen i folkeskolen. Det kan ske som led i, at flere praktiske elementer introduceres i skolen.

Vision 7

Et stærkt, etisk og ansvarligt digitalt fundament

Vision 1

Styrket cyber- og informationssikkerhed

Fremtidens digitale sundhedsvæsen

Vision 6 Accelerering af grøn omstilling gennem digitale løsninger

9 visioner

Vision 8 Danmark i centrum af international digitalisering

Vision 2 Sammenhængende service for borgere og virksomheder

Vision 9

Danskerne rustet til en digital fremtid

Vision 3

Overordnet fokuserer visionen på, hvordan Danmark sikres mod cybertrusler og cy berkriminalitet. Der er allerede udarbejdet national strategi for cyber- og informations sikkerhed (2020-2024) og afsat midler til styrkelse af Danmarks cyberforsvar gennem forsvarsforliget. Initiativerne under vision 1 retter sig derfor primært mod øget cyber- og informationssikkerhed hos myndigheder, ledelser, virksomheder, borgere, børn og unge. Initiativ nr. 4 retter sig direkte mod grundskolen. Regeringen foreslår 53 mio. kr. afsat til dette initiativ.

Mere tid til kerneopgaven gennem øget brug af teknologi

• Samtidig skal teknologi som faglighed styrkes hos underviserne på de videre gående uddannelser og hos de kom mende lærere i folkeskolen.

• Dimittender og arbejdsstyrkens digi tale viden, forståelse og kompetencer skal løftes gennem en styrkelse af de videregående uddannelser (både ordinære uddannelser og efter- og videreuddannelser).

Vision 4 Øget vækst og digitale SMV’er

Vision 7

Et stærkt, etisk og ansvarligt digitalt fundament

Vision 5 Fremtidens digitale sundhedsvæsen

Vision 6 Accelerering af grøn omstilling gennem digitale løsninger

Indsatsen dækker bl.a. over Den Digitale Trafikklub for Børn og Unge, der skal klæde børn og unge på til at begå sig trygt og sikkert på internettet, udarbejdelse af undervis ningsmateriale og -forløb om digital dannelse, som lærere og undervisere kan lade sig inspirere af i undervis ningen samt skolepatruljer for digital færdselssikkerhed, hvor elever, lærere, undervisere og forældre uddan nes og udpeges til at understøtte en sund digital kultur på landets uddannelsesinstitutioner.

Vision 8 Danmark i centrum af international digitalisering

Vision 9 Danskerne rustet til en digital fremtid

Regeringen anerkender, at digitale kompe tencer er en forudsætning for, at vi kan drage nytte af digitaliseringens muligheder - og være i stand til at udvikle nye digitale løs ninger på de samfundsudfordringer, vi står over for. Digitale kompetencer, som handler om at kunne anvende digitale løsninger og navigere sikkert og kritisk med data, på sociale medier mv. Digitale kompetencer, som alle danskere skal have, og som må vide reudvikles og opdateres gennem livet i takt med den fortsatte digitale udvikling. Der vil således både være brug for bred kompeten ceudvikling for alle befolkningsgrupper og en styrket indsats i folkeskolen, på ungdoms uddannelserne og de videregående uddan nelser. Regeringen skriver om dette:

‘Det starter med vores børn og unge. Ligesom de lærer at læse og regne, skal de også tidligt i livet opbygge digitale kompetencer og forstå else for digital teknologi. Samtidig skal de lære at forholde sig kritisk og konstruktivt til de digi tale teknologier, der fylder stadig mere i vores

samfund. Det er derfor regeringens ambition, at teknologi som led i en mere praktisk skole bliver en del af folkeskolens undervisning, så vores børn og unge bliver rustet til fremtiden.’

Initiativ nr. 58 og 59 retter sig direkte mod grundskolen. Regeringen foreslår 200 mio. kr. afsat til ‘Teknologi i folkeskolens under visning’ og og 20 mio. kr. til ‘Teknologi som faglighed hos underviserne’.

Initiativ nr. 58 ‘Teknologi i folkeskolens undervisning’

I et digitaliseret samfund skal eleverne kunne forholde sig kritisk og konstruktivt til digitale teknologier, ligesom de skal forberedes på at kunne begå sig i et digitalt samfund. Der afsættes en ramme til teknologi i folkeskolen som led i at fremme en mere praktisk skole, og som kan understøtte, at fagligheden indføres i folkeskolens undervisning, kom petenceudvikling af lærere samt til andre implementeringsindsatser.

59. Teknologi som faglighed hos underviserne

Teknologi i folkeskolen kalder på et stærkt forsknings-, videns og undervisningsmiljø, der kan indfri potentialet for at børn, unge m.fl. i fremtiden vil være langt bedre ru stet i en digital verden. Konkret afsæt tes midler til videreudvikling af den nye faglighed, kapacitets opbygning, kompetence udvikling af undervisere på læreruddannelsen og lignende.

Digitaliseringspartnerskabet angiver i deres anbefalinger til regeringen digitale kompe tencer gennem hele livet som et centralt fundament for den ønskede udvikling. De påpeger, at der både er behov for generel teknologiforståelse, flere med digitale fær digheder og øget digital dannelse i befolk ningen. At alle danskere som minimum har basale digitale færdigheder og en grundlæg gende teknologiforståelse.

Digitaliseringspartnerskabet finder det er af gørende, at de basale digitale kompetencer etableres tidligt i livet, og at børn og unge skal udvikle digitale kompetencer og digital dannelse i grundskole og ungdomsuddan nelser: ‘Det kræver mere fokuseret og hurtig udrulning af undervisning i digital dannelse og teknologiforståelse. Dette skal ske med ud gangspunkt i erfaringerne fra den eksisterende forsøgsordning med digital dannelse og tekno logiforståelse som faglighed i folkeskolen’.

Kilder:

Digitaliseringspartnerskabets anbefalinger til regeringen 2021.

Danmarks digitaliseringsstrategi: Sammen om den digitale udvikling 2022. Økonomioversigt for initiativer i regeringens Digitaliseringsstrategi.

Centrale skridt i den digitale udvikling

2021

2021

Coronapas-app lanceres

Sundhedskortet-app lanceres

2020 Kørekort-app lanceres

2015 Første Apple Watch kan købes i butikkerne

2014 Digital post gøres obligatorisk for danske borgere

2013 MobilePay introduceres

2013 Digital post gøres obligatorisk for danske virksomheder

2011 4G netværk udrulles i Danmark

2010 NemID og mobilbank app lanceres

2009 Digital tinglysning introduceres

2007 Borger.dk lanceres

2007 Den første iPhone lanceres

2006 Spotify grundlægges

2006 De første danske Facebook-profiler bliver oprettet

2005 Google Maps introduceres

2005 Første video lægges på YouTube

2005 E-faktura indføres i Danmark og gør elektroniske fakturaer til standard for B2G (business to government)

2003 NemKonto introduceres i Danmark

2003 Sundhed.dk og Virk.dk lanceres

2001 Den første artikel på Wikipedia bliver oprettet

2001 Den første fællesoffentlige digitaliseringsstrategi præsenteres – borgerne kan nu sende mails til det offentlige

1999 Nokia 3210 kommer på markedet

1989 World wide web introduceres og det bliver muligt at tilgå hjemmesider fra hele verden

1982 1G netværk lanceres

1982 Commodore 64 lanceres

1968 CPR-registeret introduceres

1959 Datacentralen etableres af staten, amterne og kommunerne

https://fm.dk/media/25845/danmarks-digitaliseringsstrategi-sammen-om-den-digitale-udvik

I et hav af it-systemer - roller og rettighedsstyring

På foreningens webinar om roller og rettighedsstyring i it-systemer kom der et overblik over de mange it-systemer i grundskolen. Det er næppe tænkeligt, at mængden reduceres, men overblikket fortæller om vigtigheden af både en meningsfuld og relevant opgaveløsning samt at styring kan ske fra de brugeradministrative systemer.

Af Thomas Dreisig Thygesen, formand i Danmarks it- og medievejlederforening

På foreningens webinar om rettigheds styring og kontrol i Aula samt GDPR og Schrems 2 i tilknytning til Google, Microsoft, SkoleTube og andre it-løsninger deltog tæt på 70 af landets kommuner og over 100 deltagere. Deltagerne bidrog til et overblik over de mange it-systemer på både skole- og dagtilbudsområdet, og de hjalp med at stille skarpt på udfordringer i hverdagen.

Havet af it-systemer er fremstillet i ordskyen i tilknytning til denne artikel, og det er noget af en mundfuld at forholde sig til. Overblikket findes også i en Padlet via linket http://kort link.dk/2g37n.

It-systemerne blev kategoriseret inden for disse områder:

• Brugeradministrative systemer til skole og dagtilbud

• Loginsystemer

• Samarbejds-, kommunikations- og produktionsplatforme

• Læringsplatforme

• Digitale læremidler

• Ordbøger

• Læse- og skriveteknologier

• Maker-teknologier

• Systemer til administration af digitale enheder

• Andre it-systemer

Køge Kommune har været igennem et langt og tidskrævende forløb med datatilsynet i forhold til roller og rettigheder i Aula, og de delte deres værdifulde erfaringer og værktø jer udarbejdet til at skærpe administratorers overblik og kontrol. Ud over at der skal være styr på databehandleraftale, risikovurdering og konsekvensanalyse, så skal der også være fokus på kontrol af roller og rettigheder i it-systemer som Aula. En kontrol som ikke kan være hos de respektive administratorer alene. En kontrol som både skal være i det brugeradministrative system og i Aula. I Ishøj ser man på en opdeling i “den der gør noget” (fx sekretær), “den der kontrollerer noget” (fx sikkerhedsansvarlig) og “den der giver lov til at nogen gør noget” (skoleleder/ forvaltning). En overskuelig måde at dele op på, men også en opdeling der viser, at det er et ret omfangsrigt arbejde at udføre. På webinaret blev da også efterspurgt en dialog mellem Kombit og Datatilsynet i forhold til

udarbejdelse af en generel vejledning til kommunerne omkring brugerrettigheder og kontrol i Aula.

Andetsteds i dette blad beskrives

Foreningen Det Fælleskommunale

Databehandlersekretariat (DBS), som er et bud på en fælles opgaveløsning mellem kommuner. Et initiativ som kan vise sig at blive en stor hjælp, og som kan danne inspi ration i forhold til samarbejde omkring de massive opgaver der er omkring administra tion af systemer.

Samarbejde kan hjælpe på vej, men der skal også fokus på at skabe sammenhæng fra de brugeradministrative programmer videre til brugeradministrationen for skoler og dagtil bud og videre herfra til diverse it-systemer der anvendes på skole- og dagtilbudsområ det. Der skal være plads til alle it-systemer, der kan anvendes med mening og til relevant opgaveløsning, men der skal også skabes rammer, som sikrer, at man ikke drukner i kravene omkring sikkerhed og roller og ret tigheder og kontrol af disse.

Foreningen har her i juni møde med Kombit og med Styrelsen for it og læring, så vi sammen kan få en fælles forståelse af udfor dringerne, og så vi forhåbentligt får skabt et udgangspunkt, hvor styring og kontrol af ret tigheder bliver nemmere at løse med afsæt i de brugeradministrative systemer. Hvis alle kommuner skal dykke ned i hvert enkelt af de mange it-systemer, så vil det kræve en enorm mængde ressourcer, som vil være bedre an vendt andetsteds. Sikkerheden er vigtig, men det er opgaveløsningen også, og den skal også have tilpas opmærksomhed, så vi får en samlet kvalitativ omgang med it-systemerne på de respektive områder.

Nyt samarbejde om databehandleraftaler

61 kommuner har fra marts 2022 dannet Foreningen Det Fælleskommunale Databehandlersekretariat (DBS), der skal føre tilsyn med de databehandleraftaler, medlemskommunerne har indgået med it-leverandører. Danmarks it- og medievejlederforening har længe haft fokus på de tids- og kompetencemæssige udfordringer i kommunerne i forhold til kompetent kontrol med databehandling. Vi hilser derfor det nye initiativ velkommen, som kan lette arbejdsbyrden og sikre højere kvalitet i forhold til dette arbejde.

Af Hanne Voldborg Andersen, næstformand i Danmarks it- og medievejlederforening

Med indførelsen af EUs persondataforord ningi 2018 fik kommunerne til opgave at kontrollere, at it-leverandørerne behandler kommunens og borgernes data korrekt. Det er et stort og omfattende arbejde, der bl.a. indbefatter en årlig gennemgang og kom mentering af revisionserklæringer af alle kommunens indgåede databehandleraftaler. Ofte er det de samme aftaler og erklæringer, som kommunerne hver for sig gennemgår, fordi de bruger de samme it-systemer.

KL og 43 kommuner har siden 2020 samar bejdet i Partnerskabet om informationssik kerhed om at finde fælles løsninger og ud nytte hinandens kompetencer i indsatsen for øget informationssikkerhed i kommunerne. Som resultat af partnerskabets arbejde fore ligger der nu en række anbefalinger, materia ler til kompetenceudvikling af medarbejdere og skabeloner til at lette arbejdet med infor mationssikkerhed i de enkelte kommuner (Se Faktaboks).

Initiativet har været tilrettelagt således, at der kunne drages erfaringer på tværs af de deltagende kommuner inden for 8 forskellige spor. Et af disse omhandlede databehandler aftaler, og partnerskabet har udarbejdet et

fælleskommunalt bud på, på hvilket niveau, der skal laves databehandleraktiviteter. Kommunerne kan starte med at anvende de fælles, generelle databehandleraktiviteter og nøjes med at bruge tid på tilpasninger.

Erik Sørensen, der er it- og digitaliseringschef i Viborg Kommune og formand for den nye forenings bestyrelse, forklarer, at kommu nerne savnede en fælles model for arbejdet med kontrol af databehandleraftaler og underbehandleraftaler. Med etablerin gen af Foreningen Det Fælleskommunale Databehandlersekretariat (DBS) tager partnerskabet derfor et skridt videre: Fremadrettet vil 61 kommuner håndtere GDPR-regler og databehandleraftaler via det fælles sekretariat.

Sekretariatet placeres fysisk på Rådhuset i Viborg og bliver ifølge Erik Sørensen beman det af en sekretariatschef og 3-4 medarbej der. De kan løse følgende opgaver på vegne af medlemskommunerne:

• føre tilsyn med de databehandleraf taler, som medlemskommunerne har indgået med leverandører og øvrige samarbejdsparter

• føre forhandlinger om medlemskommu nernes databehandleraftaler, herunder foretage risikovurderinger af de databe handlinger, som aftalerne omhandler

Som udgangspunkt udføres kun opgaver for databehandleraftaler, som mindst 20 med lemskommuner indgår aftale med forenin gen om at bistå med. Medlemskommunerne må således selv føre kontrol med data behandleraftaler og risikovurderinger på it-systemer, som mindre end 20 kommuner i foreningen anvender.

Databehandleransvaret ligger fortsat i den enkelte kommune, som skal gennemgå, underskrive, kommentere og journalisere

kontrolrapporterne. Men det er ressource mæssigt en helt anden opgave, når de ikke længere selv skal foretage kontrollen, men blot modtager kontrolrapporter fra det nye sekretariat.

Da de nuværende 61 medlemskommuner har over 300 fælles databehandleraftaler, vil der ifølge Erik Sørensen være en stor res sourcebesparelse i den nye organisering af opgaveløsningen. Han påpeger, at andre opgaver, som fx. NIS2-direktivet, SCHREMS II udfordringerne eller NSIS-implementeringen kunne være hjulpet godt på vej af et lig nende partnerskab.

Fakta

Partnerskabet for informationssikkerheds 8 arbejdsområder

Databehandleraftaler

Et nyt fælleskommunalt databehandlersekretariat skal føre tilsyn med databehandlere og indgå databehandleraftaler for alle medvirkende kommuner.

Risikovurderinger

Med afsæt i 90 behandlingsaktiviteter er der udarbejdet en skabelon til at gøre risikovurderin ger mere ensartede og sammenlignelige på tværs af kommuner. Et regneark udgør rammen for de oplysninger, der tilsammen udgør en risikovurdering.

Kompetencer: Forvaltnings- og offentlighedsloven Der udvikles en række e-læringsmoduler om forvaltnings- og offentlighedslov, som er målrettet henholdsvis sagsbehandlende og ikke sagsbehandlende medarbejder. E-læringsmodulerne giver en grundlæggende forståelse for forvaltnings- og offentlighedslo vens krav til beskyttelse af personoplysninger tilpasset medarbejdernes hverdag og vidensni veau. Modulerne kan indkøbes af kommunerne som licenser.

Tekniske minimumsstandarder

Der er udarbejdet en liste med 36 anbefalinger til tekniske minimumsstandarder, som kommu ner kan anvende som ramme for deres it-infrastruktur. Minimumsstandarderne kan medvirke til at forhindre sikkerhedsbrud, og aflaste kravene til de kommunale medarbejderes viden og brug af ressourcer ift. informationssikkerhed. Anbefalingerne er inddelt i følgende kategorier: PC’er/klienter, Mail, Mobiltelefoner, Netværk, Websider og Diverse.

Beredskab ift. Cyberangreb

Der er udarbejdet en operationel drejebog i forhold til udarbejdelse af beredskabsmaterialer og test af beredskabsplaner.

Dokumentationskrav i Databeskyttelsesloven

Der arbejdes på at skabe et overblik over omfanget af krav til dokumentation i Databeskyttelsesloven, så overfortolkning og overimplementering undgås.

Kompetencer: Ledelse af informationssikkerhed

Der er udarbejdet to præsentationer, som kan give politikere og administrative ledelse øget viden og kompetencer i forhold til informationssikkerhed. Præsentationerne beskriver hvorfor informationssikkerhed er vigtigt, dilemmaer samt ledelsens roller og ansvar. Der er ligeledes udarbejdet korte animationsvideoer til understøtter af formidlingen.

Øget samarbejde med - og inddragelse af Datatilsynet

Kilde: https://www.kl.dk/nyheder/digitalisering-og-teknologi/2021/oktober/ stor-indsats-i-partnerskabet-om-informationssikkerhed/

Fra kaos til kærlighed - Når VR sejrer

Gennem arbejdet med Virtual Reality har jeg over de sidste måneder arbejdet koncentreret med at ændre en elevs sociale udgangspunkt. Denne elev udfordrede i den grad fælles skabet, og stille og roligt blev han ekskluderet fra klassens sociale liv. Igennem et koncentreret og målrettet arbejde med VR, fik vi vendt hans sociale fortælling og skabt en forandring der endnu engang inkluderede ham.

Af Sandra Carstensen, Lærer, Hobrovejens Skole, Randers

Tilbage i december investerede min skønne skole i fremtiden. Der blev indkøbt VR-briller som klassesæt. En stor investering, der kan revolutionere undervisningen. Dette redskab rummer uanede muligheder både fagligt og socialt.

Siden vi fik brillerne på skolen, har jeg ar bejdet meget koncentreret med at få imple menteret brillerne i undervisningen og med at finde de geniale løsninger, så det bliver et naturligt redskab, vi kan bruge til at udvide det traditionelle læringsrum.

Igennem de sidste måneder har mit fokus dog peget i en ny retning.

Jeg har en dreng i min klasse. Fagligt er han blandt de dygtigste, men socialt er han ud fordret. Han har svært ved, at følge reglerne i klasserummet og i pauserne. Skiftene er i særdeleshed svære, og han er i den grad lyst styret. Han er meget fokuseret på de andre elever, og ofte i sådan en grad, at han kan småløbe rundt i klassen for at sikre sig, at han ved, hvad alle laver. Han pressede ofte fæl lesskabet til grænsen, og langsomt begyndte de andre børn at trække sig fra ham. Stille og roligt blev han mere og mere ekskluderet fra fællesskabet. Det var i den grad tid til at tænke kreativt. I samarbejde med forældrene fik vi lagt en skudsikker plan. Jeg ville rigtig gerne bruge VR-brillerne, og de gav mig hel digvis helt frie tøjler. Jeg havde tidligere ar bejdet med mindfulness i klassen, og det var disse tanker, jeg gerne ville overføre til denne elev. Vores udgangspunkt blev derfor de VRfilm som jeg havde erfaret nemmest kunne

give ham ro. I starten sad vi alene sammen. Da det især var overgangene og opstarten efter pauserne, der var udfordrende, startede vi her. Når klassen kom ind efter pauserne, fik vi indarbejdet en rutine, hvor han startede sammen med mig.

Der var selvfølgelig en opstartsfase med bump på vejen, men stille og roligt blev den nye rutine mere naturlig for ham og for mig. Vi startede altid med forskellige vejrtræk ningsøvelser. Små øvelser hvor han skulle lære at mærke kroppen og sig selv. Øvelserne blev lavet, mens han så forskellige film i bril lerne. Ved hjælp af VR-brillerne kunne han lukke af for omgivelserne. Brillerne gjorde det muligt for ham kun at fokusere på det foran ham. Der blev lukket af for de larmende omgivelser, og det gav ham mulighed for at fokusere på sig selv. I takt med at vejrtræk ningsøvelserne blev indarbejdet, og at han blev bedre til at mærke sine egne behov, ud videde vi øvelserne. Vi byggede på med for skellige drømmerejser. Et fokus ad gangen. Det kunne være, vi tog en tur i skoven, kig gede på skyer, eller havde fokus på at slippe tankerne og blot være fri. Alle øvelserne blev støttet af forskellige VR-film. På den måde var hans opmærksomhed koncentreret om øvelserne uden afbrydelser. Hvis han nogle dage havde svært ved at fokusere, foregik øvelserne med headset på, hvor jeg så havde mulighed for at guide ham via en tablet. Vi arbejdede med de forskellige øvelser 3 gange om dagen, 5 dage om ugen.

Glæden og begejstringen var bestemt ikke altid lige stor, men selv om det kunne være svært, var jeg fast besluttet på, at vi ikke gav op. Det skulle lykkes. Efter en måneds tid begyndte fremgangen at kunne ses. Klassens øvrige voksne kunne også begynde at mær ke forskellen. Jeg besluttede derfor at rykke øvelserne ind i klassen. Det skulle gerne blive et naturligt redskab, som også ville kunne

bruges i løbet af timerne. De nye rutiner skabte dog nye udfordringer, der skulle over kommes. Han skulle lære, at han stadigvæk skulle starte med brillerne efter pauserne. Vi begyndte også at indarbejde brillerne ved timeskift. Her skulle han bruge nogle af de øvelser, som vi allerede have fået indøvet. Jeg måtte dog hurtigt indse, at vi skulle gå nogle skridt tilbage og tage fat. Jeg måtte sidde ved ham inde i klassen og guide ham igennem øvelserne. Vi kom tilbage på sporet, og han fandt trygheden i brillen i klasserum met. Han er langsomt blevet i stand til at mærke, når behovet for ro opstår. Så ved han, at han kan få brillerne på og finde balancen med sig selv, så han ikke skaber forstyrrelser i timerne. De er blevet en naturlig del af hans skoledag. Igennem hele forløbet har vi afslut tet hver uge med at evaluere. Det har været vigtigt for mig, at han har følt sig hørt hele vejen igennem. Vi er ikke i mål endnu, MEN vi er kommet så utrolig langt på kort tid. Jeg er på ingen måde i tvivl om, at vores succes skyldes VR-brillerne. Brillerne har kunnet give ham roen og kontrollen tilbage. Han er gået fra at være ekskluderet til at blive inkluderet i fællesskabet igen.

Med VR er mulighederne uendelige. I plat formen Xpandr har jeg været ved at lave en VR-film til en pige med angst. Hun kæmper dagligt med bl.a. at gå turen fra klassen og ud. Hendes tryghed er forbundet med klas selokalet og os voksne. I brillen træner vi gå turen i rolige og trygge rammer. Vi øver os på det som er svært. Allerede nu oplever jeg en pige, som finder ro i processen. Hun glæder sig altid til vores små træninger, og hun har genfundet troen på sig selv og på at kunne genvinde kontrollen. VR er et helt eneståen de redskab til at hjælpe vores børn. Det er en unik mulighed for lærere og pædagoger til at støtte og guide vores elever i dagligdagen. Vi giver på denne måde alle vores elever de bedste forudsætninger for at lykkedes.

Teknologiforståelse og hypotesebåret undervisning med Ha(c)k Dit Grønt

Af Martin Exner, Anette Nielsen, Adam Monrad, Henrik Hautop Lund, Gitte Ravn-Haren, Malene Høj Outzen, Malte von Sehested og Rikke Andersen

Ha(c)k Dit Grønt er et projekt ledet af DTU Fødevareinstituttet med DTU Center for Playware, DTU Skylab og Institut for Didaktik og Digitalisering ved Københavns Professionshøjskole som samarbejdspartne re. Projektets overordnede formål er at flytte dyrkning af grøntsager ind i klasseværelset med henblik på at stimulere børns interesse og forståelse for sunde madvaner og bære dygtig fødevareproduktion samt måltidets rejse fra jord til bord.

Projektets bærende element har været ud vikling af et antal maskiner, kaldet GroBotter, som grundlæggende er computerstyrede plantekasser, der tilbyder et kontrolleret miljø til forsøg med forskellige vækstbetin gelser for planter. Dyrkningsforsøgene sker ved at programmere micro:bitten til at rea gere med GroBottens aktuatorer og sensorer. På den måde kan eleverne fx styre lys og vand i forhold til planternes vækst. Livedata fra GroBotten kan tilgås af eleverne i hele dyrkningsperioden, og derved kan eleverne monitorere dyrkningsforsøgene og ændre i

programmeringen, hvis de vurderer, at det er nødvendigt.

Den primære målgruppe er elever i 7.-9. klasse. Den sekundære målgruppe er lærerne, der er tilknyttet projektet. De modtager kompetenceløft i forhold til pro jektets naturfaglige og tekniske indhold. Kompetenceløftet giver dem mulighed for at planlægge og afvikle forløb med deres klas ser i projektperioden, og når de senere låner GroBotter fra CFU.

Denne artikel belyser pædagogiske og didaktiske overvejelser og valg der, udover at skulle opfylde projektets formål, også har til hensigt at understøtte en hypotese båret og eksperimenterende undervisning. Ingeniørens arbejdsmetode er omdrejnings punktet for de udfordringer, elever præ senteres for i fire cases. De fire cases tager udgangspunkt i et af FNs Verdensmål, der både udvikler elevernes naturfaglige kompe tencer og kompetenceområderne formuleret i forsøgsfaget teknologiforståelse.

Teknisk baggrund

DTU Center for Playware, DTU Food, DTU Skylab og KP har i fællesskab udviklet en ma skine, hvori elever kan dyrke grønt, mens de monitorerer processen og styrer dyrkningen via såkaldte programmerede “dyrknings opskrifter”. Denne maskine (GroBot) er af så kompleks karakter, at en del af projektet har været at bringe den til et mere intuitivt niveau ved at bygge et mere tilgængeligt interface til programmeringen.

For at eleverne ikke skulle strande i tung tekstkode og syntaks, faldt valget på micro:bitten. Den lille microcontroller har de fleste elever allerede stiftet bekendtskab med tidligere i skoleforløbet. Det intuitive blokprogrammeringssprog gør det let for eleverne at tilgå og forstå den nødvendige programmering frem for at anvende en Arduino og det mere komplekse kodesprog C++.

For at kunne bruge micro:bitten skulle pro jektet udvikle en grænseflade (API) mellem systemerne. Micro:bitten skulle kunne tale sammen med maskinen, og løsningen blev at tilslutte micro:bitten med det tilhørende program direkte til GroBotten, hvorefter micro:bittens program gennem forbindel sen (via pins) overtager kontrollen over GroBotten.

For at gøre det lettere at programmere micro:bitten, blev der samtidig udviklet dedi kerede kodeblokke i det mest udbredte pro grammeringsmiljø til micro:bit, Makecode. Blokkene fik navnet Groblokke og kan hentes som en udvidelse til Makecode.

Udover at kunne følge med i planternes vækst i selve GroBotten, var det også vig tigt, at der foregik en dataopsamling og en fornuftig visualisering af denne, således at eleverne kunne se konsekvenserne af deres

kode lige meget, hvor de var, og hvornår de kiggede. Data skulle også være i et format, så eleverne kunne downloade data fra en valgt periode og bearbejde data yderligere med henblik på at monitorere dyrkningsproces sen .

Blokkode og konstruktionisme

I 1972 kom betænkningen om valgfaget datalære, der skulle lægge sig op af ele menter i faget regning og matematik for de ældste elever. Da den nye lov om faget blev vedtaget i 1976, blev det dog kun tilbudt 10. klassetrin. Flere faktorer kan tilskrives denne reducering af faget. Bl.a. kostede datamater dengang mange penge og havde kabinet ter på størrelse med køleskabe. Der blev samtidigt undervist i det danskudviklede programmeringssprog Comal 80, som med datidens øjne muligvis var et gennemsku eligt programmeringssprog, men i dag nok nærmere vil blive kategoriseret som tekst tungt, rigidt og besværligt. Faget fik derfor aldrig den medvind, det behøvede for at blive en etableret del af fagrækken.

I mellemtiden var der en udvikling i gang i USA, hvor Seymour Paperts tilgang til visuel programmering støt og roligt vandt frem. Papert mente, at man bedst lærte ved at gøre og røre og dermed inddrage flere sanser. Til dette havde han opfundet pro grammet ”LOGO”, hvori brugerne ved hjælp af koder fik en figur til at tegne mønstre og tegninger. På den måde blev output fra koden visuel, og man fik som bruger hurtigt respons på, hvori fejl lå, og hvordan de kunne rettes. Tilgangen blev af Papert beskrevet som konstruktionisme.

Læringsbegrebet konstruktionisme blev videreført af en af Paperts PhD-studerende, Mitch Resnick. Resnick arbejdede ud fra ideen om, at det ikke kun var kodens output, der skulle være visuel, men også selve koden.

Hans arbejde førte til udvikling af program met Scratch, der giver brugerne mulighed for at lave spil og programmer ud fra et blokko desystem. Koderne ligner puslespilsbrikker, der kan klikkes sammen. Dermed kan man lettere overskue blokkenes betydning og funktion og hurtigt være i stand til at fejl rette. Tilslutningen til Scratch er siden vokset støt, og med tiden er det blevet en stor suc ces blandt børn og unge. Scratch er i dag nr. 23 på TIOBE-listen over mest benyttede ko desprog og programmer (https://www.tiobe. com/tiobe-index/).

Den næste store udvikling på feltet skete i 2016, da BBC i England i samarbejde med en række leverandører lancerede projektet Micro:bit, hvis omdrejningspunkt var den lille microcontroller af samme navn. Alle engelske elever på 5. klassetrin skulle have en micro:bit i hænderne, og der blev igang sat et gigantisk skoleprojekt med udvikling af læringsressourcer, efteruddannelse af lærere, uddeling af micro:bits og udvikling af fjernsynsprogrammer til understøttelse af aktiviteterne i projektet.

Micro:bitten kunne programmeres med et programmeringssprog, der til forveksling lignede Scratch, og som senere voksede sammen med Scratch. Med micro:bitten kunne eleverne lave små opfindelser, målere, interaktive lysskilte mm. I 2018 kom Danmark med på vognen, da DR med midler fra Industriens Fond etablerede projekt Ultra:bit bl.a. sammen med CFU. Elever i 4. klasse kun ne få en micro:bit, DR udviklede programmer på kanalen DR Ultra om micro:bitten og CFU lavede kurser for lærerne.

Den konstruktionistiske tilgang, det visuelle kodesprog og micro:bitten var derfor et naturligt valg i Ha(c)k Dit Grønt-projektet og udviklingen af GroBotterne, så indstignings niveauet ikke blev for højt, ambitionerne ikke

blev for små, og mulighederne ikke blev for få.

Hypotesebaseret undervisning

Undervisningsmaterialet i læringsuniverset består af en række forskellige realistiske scenarier eller udfordringer, der alle relaterer til FN’s verdensmål, og hvor eleverne både arbejder med at forstå og styre GroBotten og med at løse disse globale udfordrin ger. Materialet er udarbejdet, således det understøtter en eksperimenterende og undersøgende tilgang og samtidig undervejs stilladserer elevernes læring gennem kortere faglige loops, hvor de arbejder med mere lukkede opgaver. Eleverne arbejder fx med et udvidelsessæt til micro:bit med pumpe og fugtsensor, og får en fornemmelse af, hvad en automatvander er og kan, og hvordan de kan bruge micro:bitten til dette. På den måde bygges en faglig bro til den egentlige opgave - at dyrke planter i GroBotten.

I Ha(c)k Dit Grønt-projektet er det hensigten, at eleverne gennem et stilladseret didak tisk setup selv skal finde frem til den kode, de har brug for, og ikke blot modtager en kodeopskrift.

Den samme tilgang anvendes i forhold til elevernes undersøgelser. Der er ikke på for hånd formuleret undersøgelsesspørgsmål, men forløbet lægger op til, at eleverne på baggrund af en udfordring formulerer de spørgsmål og hypoteser, de vil undersøge. F.eks. “Vi tror, at planterne har de bedste dyrkningsforhold, hvis de får UV-lys om da gen og IR-lys om natten”. Eleverne kan også formulere deres undersøgelser som spørgs mål. F.eks. “Hvor lidt vand kan vi mon nøjes med for at få 10 cm høje basilikumplanter på fire uger?”

Formålet er at lade eleverne være under søgende fra start og undgå at lave et “byg

således for at få dette resultat”-forløb, og på den måde er selve arbejdsprocessen en vigtig læring.

Engineering som designproces

Ingeniørens arbejdsmetode også kaldet Engineering Design Processen (EDPmodellen) som didaktisk setup giver ele verne mulighed for at gå ind i forløbet med en videnskabelig tilgang med systematisk behandling af empiri i en logbog med plantedata, kodedata, observationer og kom mentarer. Eleverne skal opleve, at det er ok at fejle, og at de, når de fejler, prøver igen, men nu på et mere oplyst grundlag. Et eksempel på dette er, når dyrkningsforsøget er i gang og grupperne kan observere data og billeder fra planterne via en hjemmeside. Hvis noget ser ud til at udvikle sig i forkert retning, fx at temperaturen bliver for høj og planterne derfor begynder at visne, så opfordres ele verne til at notere deres observationer i log bogen og beskrive, hvordan de vil reagere på det. Reaktionen kan f.eks. være en anden kodeopskrift.

Lærerrollen i en undervisning fuld af teknologi

Under normale omstændigheder har læreren både styr på fagfagligheden, eleverne og didaktikken. I forbindelse med projekt Ha(c)k Dit Grønt blev lærerne dog stillet overfor flere ubekendte faktorer. Først og fremmest i form af et nyudviklet undervisningsma teriale, som til dels er målrettet det nye fagområde teknologiforståelse. Dernæst skal lærerne forholde sig til en teknologi, som ikke ligner noget, de har arbejdet med før, bortset fra micro:bit interfacet. At program mere dyrkningsopskrifter til planter, samt overvåge dyrkningsprocessen via livedata over en længere periode og at arbejde fuld stændig hypotesebåret, undersøgende og eksperimenterende er nyt for både elever og lærere.

Ovenstående forhold betyder, at lærerne i projektet skal forholde sig til, at de ikke i forvejen kender svaret på de spørgsmål, undervisningen frembringer hos eleverne. Denne usikkerhed vil være ny for mange læ rere, der normalt føler sig sikre i deres fag og de fagdidaktiske muligheder. De mangler en fagfaglige ballast i teknologiforståelsesfaget, der er ikke et decideret facit, kun hypoteser og endvidere er teknologien ny og i konstant udvikling.

Lærerens rolle er derfor i højere grad at facilitere elevernes egen videnstilegnelse; ikke give eleverne svar, men hjælpe dem til at finde ud af, hvilken vej de kan gå for at finde svar. Denne lærerrolle udfordres måske særligt i naturfagene, hvor eleverne ofte har en forestilling om at læreren ved alt. Ved at sænke skuldrene og erkende, at man som lærer ikke kender svaret på alle elevernes spørgsmål, giver man plads til en mere fri fejlkultur, som er nødvendig for at arbejde med teknologi, hypoteser, undersøgelser og eksperimenter, som det er tilfældet i projekt Ha(c)k Dit Grønt.

Erfaringer med GroBotten Kristian Milsted er lærer på Tinderhøj Skole i Rødovre kommune. Han underviser i naturfag og matematik og har de seneste tre år også undervist i Rødovres specielle fag “Teknologi og innovation”. Kristian var underviser, da GroBotten blev pilotafprøvet. Nedenfor beskriver Kristian sine erfaringer fra projektet. Herunder også generelle be tragtninger om, hvornår teknologi spiller en rolle og hvad det gør ved undervisningen.

Eleverne kunne nemmere se en mening med teknologien, når det blev bundet op på FN’s 17 Verdensmål. Men det er svært og abstrakt for elever i 7. klasse at arbejde med hypote ser. De kom dog frem til at undersøge f.eks. hvordan undgår vi transport af mad, osv. Jeg

synes ikke, at man skal undlade at arbejde med hypoteser. Det er en god tilgang for eleverne, når de støder på problemer, at de tænker i hypoteser. Det skal de bare trænes i, og vi skal starte med det tidligere end udskolingen.

Da vi et par uger efter at havde bygget koden i micro:bitten var nede og kigge til planterne, kunne vi se en forskel i planternes størrelser på tværs af grupperne. To grupper havde næsten samme kode, men stor for skel i planternes vækst. Der var dog forskel i gruppernes kode omkring lys-forhold og rytme, og derfor kunne de hurtigt udlede lysets betydning for planters vækst. Vi kunne derfor have en meget meningsfuld faglig samtale om fotosyntese, på baggrund af undersøgelserne i GroBotten, som vi måske ikke ville have fået gennem en tv-udsendelse eller en tekst om emnet.

Det kan godt være en udfordring, at der ty pisk går en uge, før eleverne kan se, hvordan planterne reagerer på den kode, de giver dem. Men det gik fint, for det fik også ele verne til at glæde sig til næste gang, de skulle ned og se planterne i GroBotten. På en måde opstod der konkurrence om at få de største planter.

Vi fik ikke brugt logbogen. Men eleverne sør gede for at gemme alle deres kode-versioner, så de kunne gå tilbage og fejlsøge. Det kunne have været sundt for eleverne at kigge på noter bagudrettet, for det giver en anden refleksion og styring i processen.

Jeg synes, at det er fedt og sjovt, når eleverne kan se, at man som lærer ikke bare kan give dem svaret, men er nødt til at un dersøge det sammen med dem, fordi

der ikke er et endegyldigt svar. Det giver en anden relation til eleverne, for man skal pludseligt arbejde sammen med dem. Man skal måske bare i højere grad vejlede dem og guide dem på rette vej, frem for at fortælle dem hvad der er rigtigt og forkert.

Jeg tror, at det vil skræmme 90% af Danmarks lærere, hvis de skulle arbejde med programmering og at tænke planter og dyrkning som algoritmer. Lige så snart man siger programmering og algoritmer, så lukker folk ørerne, men det skyldes, at de ikke har kendskab til, hvad det er. Det kan ofte blive præsenteret som noget, der er meget ab strakt. Selvfølgelig skal man have en bredere viden, og den kompetence, der hedder com putational thinking, skal opøves. Men det er bare en måde at tænke på. Det er bare at tænke ting i en rækkefølge. Man skal fortælle sine kolleger at ”Ja, det kan se svært ud, men I kender princippet i forvejen”

Det er meget relevant for elever at kunne tænke og handle sådan. Det giver dem forståelse inden for matematik og hele det naturvidenskabelige område. Det handler om at kunne se sammenhænge mellem ting og forstå, at den ene ting forårsages af den anden. Det er sindssyg vigtig viden.

Jeg kan godt se, at programmering tager no get tid fra fagundervisningen, men jeg føler ikke at det er spildt tid, for når man arbejder undersøgende, så tager eleverne ejerskab. De kommer ikke videre, hvis ikke de forstår det, de arbejder med. De er nødt til at sætte sig ind i teknologien for komme videre. Det er også med til at gøre dem opmærksomme på, hvilken fagfaglig viden de har brug for.

Som lærer skal man have fagfaglig viden til at kunne guide eleverne i hvilken retning deres undersøgelse skal tage. Og alt efter teknologien og dens rolle i faget, så handler

det med at bruge teknologien også om at undersøge det naturfaglige og derfor inden for det fagfaglige.

Man kan hjælpe lærerne i gang på mange måder. Jeg laver workshops i micro:bit og Scratch, og andre lærere har fået tid til at gøre det og lave forløb i klassen. Det kan være meget kreative forløb med digitale kæledyr osv. Andre er i gang med mere na turvidenskabelige forløb i samme boldgade som GroBot. De steder, hvor det lykkes er tilgangen således: Her er de ting, I kan bruge (pumpe, ledninger, micro:bit, jord og plante). Værsgo at finde ud af, hvordan I bygger en automatvander. Det undersøgende er også en god tilgang ift. ens kolleger.

Perspektivering

Arbejdet med Ha(c)k Dit Grønt og GroBot læringsuniverset har givet deltagerne vær difulde erfaringer. Fx at det tager lang tid for eleverne at samle den data, de skal bruge for at kunne analysere og formulere nye hypo teser. Vi tager erfaringer med i et nyt projekt, GrowBot Universe, støttet af Novo Nordisk Fonden. Her skal elevernes forsøg og for søgsdata kunne deles, så de kan genbruges og sammenholdes med andres dyrknings forsøg. I det nye projekt arbejdes der også med udbredelse, så flere GroBotter fremover vil kunne lånes på det lokale CFU. Sidst men ikke mindst, så testes læringsuniverset på over 500 elever med fokus på at evaluere ef fekten i forhold til faglig viden og motivation for naturfag.

Projektet Ha(c)k Dit Grønt har også vist, hvor gunstigt samarbejdet mellem uddannelsesog forskningsinstitutionerne kan være, når det kommer til at udvikle ny læringstekno logi med alt hvad dertil hører af hardware,

software, produktion, interventionsstudier, netværk, vidensdeling, forskning, evaluering, læringsdesign og ikke mindst didaktik. I det nye projekt involveres en ny partner i form af erhvervsuddannelsesinstitutionen Mercantec i Viborg, der skal bistå med den øgede pro duktion af GroBotter, som en del af deres studerendes uddannelse. Det vil selvfølgelig øge kompleksiteten med flere aktører, men vi forestiller os, at det bidrager til mere læ ring på tværs af Danmark uddannelser.

I Ha(c)k Dit Grønt projektet, som er støttet af Nordea-fonden, har ingeniørstuderende på DTU Skylab udviklet GroBotten til brug i grund skolen. DTU Fødevareinstituttet har udviklet undervisningsmateriale og læringsforløb i et webbaseret læ ringsunivers i tæt samarbejde med Københavns Professionshøjskole. Center for Playware ved DTU Elektro har udviklet koblingen mel lem hardware (GroBot) og software (webbaseret læringsunivers).

Københavns Professionshøjskole har primært været optaget af de integrationer, der gør GroBotten tilgængelig for undervisnin gen, både gennem udvikling af styringslaget med micro:bit og de tilhørende stilladserende aktiviteter i læringsmaterialet.

Gl. Avernæs konference 2023

Skal du med på Danmarks it- og medievej lederforenings konference i 2023? Så kan du allerede nu sætte kryds i kalenderen 13.-14. april, hvor vi igen mødes på Gl. Avernæs til to dage med oplæg, workshops, dialoger, videndeling og networking mellem forenin gens medlemmer, leverandører og andre med interesse for teknologi og læring.

Vi vender snart tilbage med tema, program og tilmelding her: https://it-vejleder.dk/ arrangementer/

Hvis du har ønsker og forslag til indhold på konferencen, kan du sende en mail til hanne@viavoldborg.dk . Så vil vi tage dine input med i den videre planlægning.

Tavlen

TV, internet og streaming. Spillefilm. Musik.

Gå ikke glip af mulighederne i undervisningen. Få overblik over de tre forskellige aftaler hos Copydan AVU-medier.

TVIS-aftalen

(TV, internet og streaming)

Aftalen giver sammen med et Film og TV-abonnement hos CFU, adgang til at streame mere end 50.000 tv-udsend elser, kort- og dokumentar film via mitCFU. Både for lærere og elever.

TVIS-aftalen giver også mulighed for at bruge lovligt indhold fra YouTube, streame fra DR TV og bruge flow-tv fra udvalgte tv-kanaler i undervisningen. Og mere til.

Spillefilmsaftalen

Aftalen giver sammen med et Film og TV-abonnement hos CFU, mulighed for at streame 700 spillefilm til undervisnin gen fra mitCFU. I mitCFU er der ikke kun film. Der er også pædagogiske vejledninger med tips til, hvordan man kan bruge forskellige film i undervisningen. Til forskellige fag og klassetrin. Og så giver aftalen eleverne mulighed for selv at streame på egne devices. Til gruppearbejde eller hjemmearbejde.

Musikaftalen

Aftalen om musik til læring er en supplerende aftale. Med musikaftalen er rettighederne på plads, når I kopierer musik til brug i undervisningen, f.eks. når I optager eller uploader musik til brug i opgaver og præsentationer eller hvis I deler en optagelse eller præsentation på skolens/ institutionens egne lukkede netværk (f.eks. Aula).