Revista Dialéctica N°1 2012 by khekch kchacon

Año 8 Número 1 2012

Depósito Legal pp1999802TA777 ISSN 1316-7243 Versión Impresa Depósito Legal ppi201102TA3812

ISSN 2244-7490 Versión Electrónica

Año 8 N° 1 CONTENIDO Presentación Dr. Luis Eduardo Sánchez Zambrano......................................................................

pp. 9

Portafolio de Investigaciones Actitud de los Docentes de la UPEL-IPRGR ante las TIC. M.Sc.Andrés Sánchez Rosal / M.Sc.Adriana Minely Inguanzo Ardila / M.Sc.Gustavo Villamizar Acevedo........................................................................... El universo de las TIC'S y su Presencia en la Educación Rural. Dr. Enrique Guerrero Cárdenas.............................................................................. Lineamientos Dirigidos al Docente para la Identificación y Estimulación de las Inteligencias Múltiples en la Segunda Etapa de Educación Básica. Profa. Susana Riascos............................................................................................. Pobreza y Voluntariado: La Necesidad de Una Educación en Valores. Dra. Maria Concepción Torres Sabaté /Prof. Luis Fernando Valero y 34 profesores más (ver Anexo)............................................................................... Textos para la Difusión

13 37 65 93

Características Cognitivas, Afectivas y Motrices que Favorecen el Aprendizaje del Idioma Inglés en Niños de Educación Primaria. M.sc. Yesser Alcedo.................................................................................................. 119 Del Clima Organizacional a las Instituciones Educativas en Aprendizaje. Dr. José Heliodoro Quintero Rojas........................................................................... 151 Ensayos

Índice deAutores.................................................................................................... Fe de Errata............................................................................................................ Lista deArbitraje................................................................................................... Normas de Publicación.......................................................................................... Planilla para Canje.................................................................................................

173 187 209 225 237 243 245 247 251

Enero - Junio 2012

Liderazgo y Gerencia del Docente de las Escuelas Técnicas Robinsonianas. Lcda. María Victoria Morales de Mendoza.............................................................. Planificación y la Evaluación en el Contexto de la Escuela Primaria “Un Reto para el Docente” Profa. Malena Contreras......................................................................................... El Análisis del Objeto Estético como Elemento Educativo en la Cátedra Periodismo Cultural Prof. Ramón Alí Mogollón Trujillo........................................................................... Responsabilidad Social de la Universidad en el Desarrollo Integral de la Frontera Colombo-Venezolana Propuesta Operativa Prof. Jesús Alfonso Omaña Guerrero / Dr. Omar Pérez Díaz....................................

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” PATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

AUTORIDADES RECTORALES Raúl López Rector Doris Pérez Vicerrectora de Docencia Moraima Estévez Vicerrector de Investigación y Postgrado Maria Centeno Vicerrectora de Extensión Nilva Moreno Secretaria

AUTORIDADES DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL "GERVASIO RUBIO” Oscar Quintero Director Decano (e) Oscar Quintero Subdirector de Docencia Luís Sánchez Subdirector de Investigación y Postgrado Carlos Salazar Subdirector de Extensión Libardo Flórez Secretario

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AÑO 8. Nº1, Enero - Junio 2012

PRESIDENTE Luis Eduardo Sánchez Zambrano

DIRECTOR—EDITOR Enrique Guerrero Cárdenas

CONSEJO EDITORIAL Luis Eduardo Sánchez Zambrano Enrique Guerrero Cárdenas Carlos Prato Rincón Zulmary Carolina Nieto Sánchez

DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN Rodny Iván Sánchez Gutiérrez

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DIALÉCTICA Es una revista arbitrada con el sistema doble ciego, de edición semestral. Publicada por la Subdirección de Investigación y Postgrado del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” - Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores, la reproducción total o parcial debe ser acreditada a sus autores y a la publicación.

OBJETIVOS: Contribuir con el desarrollo y mejoramiento de la educación venezolana a través de la participación abierta para la discusión, disensión y opinión de los temas que involucran el saber y la educación. Configurar un espacio editorial para la publicación periódica del trabajo intelectual que permita el debate y la discusión académica con interlocutores regionales, nacionales e internacionales. Divulgar los trabajos de investigación desarrollados en el ámbito académico, con especial atención a los que traten temas educativos y/o referidos a las ciencias sociales. Difundir los proyectos realizados en las diferentes líneas, núcleos y/o centros de investigación que mantienen vida académica en la universidad.

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Año 8, Número 1, Enero - Junio 2012

CONTENIDO

Presentación Dr. Luis Eduardo Sánchez Zambrano.........................................

pp. 9

El universo de las TIC'S y su Presencia en la Educación Rural. Dr. Enrique Guerrero Cárdenas.................................................

Lineamientos Dirigidos al Docente para la Identificación y Estimulación de las Inteligencias Múltiples en la Segunda Etapa de Educación Básica. Profa. Susana Riascos.................................................................

Pobreza y Voluntariado: La Necesidad de Una Educación en Valores. Dra. Maria Concepción Torres Sabaté /Prof. Luis Fernando Valero y 34 profesores más (ver Anexo).........................................

Textos para la Difusión Características Cognitivas, Afectivas y Motrices que Favorecen el Aprendizaje del Idioma Inglés en Niños de Educación Primaria. M.sc. Yesser Alcedo...................................................................... 119 Del Clima Organizacional a las Instituciones Educativas en Aprendizaje. Dr. José Heliodoro Quintero Rojas............................................... 151 Ensayos Liderazgo y Gerencia del Docente de las Escuelas Técnicas Robinsonianas. Lcda. María Victoria Morales de Mendoza.................................. 173 Planificación y la Evaluación en el Contexto de la Escuela Primaria “Un Reto para el Docente” Profa. Malena Contreras............................................................. 187 El Análisis del Objeto Estético como Elemento Educativo en la Cátedra Periodismo Cultural Prof. Ramón Alí Mogollón Trujillo............................................. 209 Responsabilidad Social de la Universidad en el Desarrollo Integral de la Frontera Colombo-Venezolana Propuesta Operativa Prof. Jesús Alfonso Omaña Guerrero / Dr. Omar Pérez Díaz........ 225 Índice de Autores....................................................................... 237 Fe de Errata............................................................................... 243 Lista de Arbitraje...................................................................... 245 Normas de Publicación.............................................................

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Planilla para Canje...................................................................

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Año 8, Número 1, Enero - Junio 2012

CONTENT pp. Preface Dr. Luis Eduardo Sánchez Zambrano.........................................

Portfolio of Investigations The UPEL-IPRGR TeachersAttitude To Ict M.Sc. Andrés Sánchez Rosal / M.Sc. Adriana Minely Inguanzo Ardila / M.Sc. Gustavo Villamizar Acevedo..............................

The Universe Of The Ict's And His Presence In The Rural Education Dr. Enrique Guerrero Cárdenas.................................................

Guidelines For Teachers To Identify And Stimulation Of Multiple Intelligences On The Second State Of Basic Education Profa. Susana Riascos...............................................................

Poverty And Volunteering: The Need For An Education In Values Dra. Maria Concepción Torres Sabaté /Prof. Luis Fernando Valero (ver Anexo)......................................................................

Texts for Diffussion Cognitive, Afeective And Body Kinesthetic Characteristics Which Allows The Learning Process Of English In Primary School Children M.Sc. Yesser Alcedo....................................................................

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Organizational Climate To Educational Institutions In Learning Dr. José Heliodoro Quintero Rojas............................................

151

Essay Leadership And Management Of The Educational One Of Technical Schools Robinsonianas Lcda. María Victoria Morales de Mendoza...............................

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Planning And Evaluation In The Context Of The Primary School “A Challenge For Teachers” Profa. Malena Contreras............................................................

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Analysis Of The Aesthetic Object As An Educational Element In The University Chair Cultural Journalism Prof. Ramón Alí Mogollón Trujillo............................................

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Social Responsibility at University Comprehensive Development Colombo - Venezolana Border Operation Proposal Prof. Jesús Alfonso Omaña Guerrero / Dr. Omar Pérez Díaz.......

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Authors´ Index.......................................................................... Fe de Errata.............................................................................. General List of Arbiters........................................................... Rule of Publication................................................................... Lisifor Exchanging...................................................................

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PRESENTACIÓN Esta nueva edición de la Revista DIALÉCTICA ofrece a nuestros lectores una visión amplia y detallada al momento de echar un vistazo al presente y máxime, al futuro inmediato de las comunidades de aprendizaje, por lo que convendríamos en apuntar más a la participación de considerables porciones de creatividad, investigando desconocidas maneras y ofertas para responder al entorno sociocultural y científico reclamado por la Educación Superior. Compartimos un mundo con amplios conocimientos, observado, pero no interpretado. El progreso y multiplicidad que hoy tiene la ciencia, el asedio de los mass-media, redes y comunicación social, rebosan en la información y reducen el afán e imaginación creadora recursiva y productiva. No hay actualmente prototipos adecuados al mundo académico universitario nuestro, los retos aun continúan enteramente en el escenario que estamos señalando. Todavía no hemos tenido la habilidad, destreza, facultad, genialidad y creatividad para darle vida propia a una pedagogía estrictamente venezolana, con todas las características intrínsecas e idiosincrasia del pueblo que conforma nuestra geografía, que forme estudiantes universitarios, futuros profesionales, poseedores de un sentido de pertenencia venezolanista en concordancia con el sentir de los demás países de América, pues a estas alturas del Siglo XXI continuamos con la vieja tarea de adoptar modelos educativos totalmente extraños a nuestra idiosincrasia y a nuestra forma de actuar, pensar, vivir e incluso de compartir: somos originarios del Caribe aunque estemos rodeados de hermosas montañas, por lo tanto diferentes a las teorías europeas y norteamericanas existentes sobre pedagogía. En este número se plantean situaciones existentes presentes el sistema educativo, se tiene presente además el rol que como formadores no corresponde tener en cuenta y el rol que hemos de atribuir al sugerirla optimización del sistema educativo y por lo tanto efectuar, pues sin las mismas sería difícil continuar en la búsqueda misma de mejorar la

Presentación

educación.Uno de los efectosanhelados es un Perfil de Competencias del Profesorado basadas en las nuevas tendencias de la pedagogía, en la cual se describan y analicen los valores y concepciones esenciales que cimenten los campos o ámbitos de competitividad establecidas. Lo antes descrito nos hace pensar que las clases narrativas son necesarias e ineludibles, pues de ese modo los alumnos pueden ser guiados en el reconocimiento de la importancia relativa de cada uno de los tópicos dentro de una unidad, tal como indica Jackson (1999), el conocimiento exigido para educar requiere, por supuesto, una gran medida de sentido común en la educación superior, la cuestión es que muchos docentes carecen de conocimientos respecto a estrategias pedagógicas y entonces sus pericias se limitan a repetir las experiencias de otros docentes más experimentados. Por este motivo, se ha intentado en algunos artículos dar respuesta a las posibilidades de la formación permanente del profesorado, destacando por ejemplo la cooperación de la Universidad para sus Profesores, lo que constituye un elemento esencial para su correcto quehacer docente. Recordemos que frente a esta perspectiva, los experimentados recurren a la competitividad del profesor para anticipar los temas más importantes, para de esta forma brindarles más tiempo y restar tiempo a otros temas. Es por ello que la alternativa que se presenta como la más viable es la posibilidad de dedicar más tiempo a integrar los conocimientos, lo cual, como indica Litwin (2003), no le viene dado a los docentes, sino que se construye mediante una mirada experta, crítica, novedosa y profundamente interpretativa, que suele construirse con base en la experiencia docente y en el conocimiento científico del área. Dr. Luís Eduardo Sánchez Zambrano Sub Director Investigación y Postgrado

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ACTITUD DE LOS DOCENTES DE LA UPEL-IPRGR ANTE LAS TIC M.Sc. Andrés Sánchez Rosal M.Sc. Adriana Minely Inguanzo Ardila M.Sc. Gustavo Villamizar Acevedo RESUMEN El docente universitario se enfrenta al cambio de los escenarios educativos impuesto por las tecnologías y la aparición de la emergente Sociedad del Conocimiento, donde es importante su participación en el manejo educativo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). No obstante, se observa la resistencia de algunos docentes al uso de las TIC en su desempeño profesional, por este motivo, la presente investigación tiene como objetivo identificar las actitudes del docente de la UPEL-IPRGR ante las TIC. El estudio es de nivel descriptivo, se consideró una muestra estratificada compuesta por 39 docentes adscritos a los diversos departamentos de la universidad; se aplicó la escala “Actitud de los profesores universitarios ante el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en su práctica docente” prueba estandarizada y validada donde se analizaron los datos de acuerdo a los componentes actitudinales (Cognoscitivo-Afectivo-Comportamental), adicionalmente se realizó un análisis estadístico correlacional aplicando el r de Pearson. La investigación detectó que los docentes además de no disponer de una metodología para el uso educativo de las TIC, creen que sus clases perderán eficacia a medida que incorporen las tecnologías en el aula. Como conclusión se determinó que los docentes perciben las TIC como artefactos que no colaboran en el aprendizaje de los estudiantes, no se evidenció una relación significativa entre las dimensiones actitudinales, elementos a tener en cuenta en la formación del profesorado en las TIC, donde sólo se considera el aspecto cognoscitivo y no el afectivo.

Recibido: 24-06-2011 ° Aceptado: 28-11-2011

14 M.Sc. Andrés Sánchez Rosal / M.Sc. Adriana Minely Inguanzo Ardila / M.Sc. Gustavo Villamizar Acevedo Actitud de Los docentes de la UPEL-IPRGTR ante las TIC

Palabras claves: actitud, TIC, formación del profesorado en TIC, uso educativo de las TIC.

THE UPEL-IPRGR TEACHERS ATTITUDE TO ICT M.Sc. Andrés Sánchez Rosal M.sc. Adriana Minely Inguanzo Ardila M.sc. Gustavo Villamizar Acevedo ABSTRACT The University teacher is facing educational scenarios change imposed by technologies and the emergence of the emerging knowledge society, where it is important their participation in the educational management of technologies of information and communication (ICT). However, there is the resistance of some teachers to the use of ICT in their professional performance, for this reason, this research aims to identify the attitudes of UPEL-IPRGR teaching with ICT. The study is descriptive level, was considered a stratified sample composed of 39 teachers attached to the various departments of the University; applied the scale "Attitude of the professors before the use of the technologies of information and communication (technology ICT)" in their teaching practice standardized and validated test where we analysed data according to the components (Cognoscitive-Afective-behavioral) attitudinal, Additionally correlational statistical analysis was performed by applying the Pearson r. The research found that teachers as well as not having a methodology for the educational use of ICT, believe that their classes will lose efficiency as they incorporate technology in the classroom. As conclusion found that teachers perceived ICT devices that do not collaborate in the learning of students, there was not a significant relationship between the dimensions attitudinal, elements to be taken into account in the training of teachers in ICT, where only considers the cognitive aspect and not the affective. Keywords: attitude, ICT, teacher training in ICT, educational use of ICT.

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INTRODUCCIÓN La forma de concebir la manera de enseñar y aprender ha cambiado como producto de la globalización, por la configuración de los centros educativos innovando su organización y administración con la presencia de los dispositivos electrónicos y los medios telemáticos. Esta transformación, de acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), citada por Carmona, Leal y Lozano (2008) genera dentro de la actual sociedad, nuevas necesidades y múltiples demandas, que hace necesaria la conversión de la sociedad tradicional a la sociedad de conocimiento. No obstante la tecnología haber logrado a través de alta penetración en el quehacer educativo transformar las mentalidades de los profesores en lo relacionado a su manera de practicar su labor docente, se evidencia en ellos la conformación de dos grupos, uno que se integra a la labor educativa con el apoyo de las TIC (grupo migratorio) y otro que se encuentra rezagado en cuanto su manejo en el proceso educativo. La Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” UPEL-IPRGR está realizando transformaciones profundas tanto en la gestión administrativa, como académica y docente. Entre los proyectos que han surgido a raíz de la inclusión de la TIC a la enseñanza universitaria se resalta el Proyecto de Virtualización Académica UPEL, que posee como propósito fortalecer el sistema de enseñanza y aprendizaje a nivel de pregrado, postgrado y estudios no conducentes a titulo, a través de cursos en línea, bajo la modalidad mixta y / o a distancia, apoyándose en herramientas de comunicación e información, proyecto que se ha logrado implementar en cada uno de los Institutos que integran la Universidad a nivel nacional para su respectiva instrumentación. UPEL dispone de una infraestructura tecnológica y algunos docentes (25 %) se han sumado a la utilización de la plataforma Moodle a través de las aulas virtuales en la enseñanza con la modalidad a distancia y semi-presencial, pero la Universidad necesita un programa de

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capacitación para los docentes que les permita integrarse al uso de los recursos tecnológicos dentro de ella, como muy bien lo expresa Martínez, Montero, Pedrosa y Martín (2006) aun existen divergencias entre la incorporación organizativa de las TIC y los procesos complejos de asociar a un grupo de docentes en el mundo de la informática educativa. La falta de participación activa por parte del docente en el proceso educativo con el apoyo de la tecnología, según Cabero, Duarte y Barroso (1997) se debe entre algunas razones a su falta de formación en las TIC y en gran medida por la actitud asumida hacia las mismas, reflejando en su conducta recelo y desconfianza, confirmándose el protagonismo central del docente como actor necesario para la transformación de la acción educativa. En virtud de lo planteado, se reconoce que los docentes mantienen una actitud favorable o desfavorable en cuanto a la incorporación de las tecnologías como medio instruccional en el proceso de enseñanza, en parte debido a su nivel de formación profesional en el área tecnológica. A partir de la situación descrita se plantea el siguiente problema, ¿cuál es la actitud de los docentes de la UPEL-IPRGR ante el uso de las TIC en el aula de clase? Esta investigación tiene como objetivo general identificar las actitudes del docente UPEL-IPRGR ante el uso de las TIC en el aula y como específicos: distinguir el aspecto cognitivo del docente en lo referente a la tecnología, indagar el aspecto afectivo del los docente ante las TIC, describir el aspecto conductual del docente en cuanto al manejo pedagógico de las TIC y relacionar los aspectos cognitivo-afectivocomportamental para definir la actitud del docente ante la tecnología educativa.

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Marco Teórico La realidad educativa del país se modifica permanentemente a medida que la sociedad de la información condicionada por el efecto de la globalización cambia, ante esta situación la posición de los docentes puede llevar a la conformación de tres grupos: los migrantes, los nativos y los tradicionales. Los migrantes vienen a ser aquellos que asumen positivamente el uso de las TIC en el aula; los nativos corresponde a quienes al momento de nacer ya las TIC se habían incorporados a la cultura y el de los tradicionales a los docentes que continúan los medios como pizarrón y tiza, o si se quiere tablero y expografo. Considerando que el manejo instrumental y conceptual de las tecnologías exige el empleo de ciertas estrategias y técnicas propias, exige de los docentes la conformación de una serie de competencias tanto tecnológicas como pedagógicas, situación que llevo a Hernández y Vásquez (2005) plantear que las instituciones antes de implementar el uso de las TIC debe tener en cuenta los cambios actitudinales que ello genera en los maestros, los cuales pasan por la reconstrucción de su conocimiento con base en una oportuna formación y capacitación continua en el uso de las TIC, donde tengan la oportunidad de reconocer sus bondades y ventajas. Sin duda el proceso evolutivo que ha tenido la tecnología en el ámbito educativo ha generado una de las transformaciones más recientes de la tecnología educativa, la cual se ha presentado, a lo largo de la historia, como una disciplina integradora, polisémica y significativa que estudia los procesos de enseñanza y de transmisión de la cultura, mediados tecnológicamente en distintos contextos (Cabero, 2006). Teniendo en cuenta como lo afirman Rojas, González, Lucero, Martínez, León y Morales (2008, 13) “que la naturaleza del conocimiento de la Tecnología Educativa no es neutra ni aséptica respecto a los intereses y valores que subyacen a los proyectos sociales y políticos en los que se inserta la elaboración, uso y evaluación de la tecnología”, antes de su empleo quien la vayan a implementar deben considerar los diversos contexto (social, cultural e ideológico) bajo el cual se produce la interacción sujetos-tecnología.

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Por ello y de acuerdo con Area (1997) un discurso pedagógico que analice el uso de la tecnología educativa no debe centrarse únicamente en revisar su potencial respecto a los procesos de aprendizaje, sino que debe contemplar otros aspectos entre los cuales cabe mencionar el abordaje de las TIC y lo derivado de ellas, con el proceso de comunicación, en función de las transformaciones tecnológicas ocurridas en el campo de la informática, las telecomunicaciones y los medios masivos; por tanto, la educación debe basarse en una clara percepción del impacto tecnológico en el aprendizaje y en la comprensión de sus consecuencias sobre el individuo y la sociedad. En vista de los anteriores planteamientos la tecnología educativa debe contribuir a ampliar los márgenes de acción, decisión e intercomunicación entre profesores y estudiantes, así como permitir el acceso a nuevos modos de explorar, representar y tratar el conocimiento. Pero que son las TIC?, la CEPAL (2003, 3) las definen como “sistemas tecnológicos mediante los que se recibe, manipula y procesa información, son algo más que informática y computadoras, puesto que no funcionan como sistemas aislados, sino en conexión con otras mediante una red. También son algo más que tecnologías de emisión y difusión (como televisión y radio), puesto que no sólo dan cuenta de la divulgación de la información, sino que además permiten una comunicación interactiva”. Las TIC, son un conjunto de tecnologías que permite la generación de nuevas propuestas de trabajo, facilita la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones contenidas en señales de naturaleza acústica (sonidos), óptica (imágenes) o electromagnética (datos alfanuméricos), que han generado grandes cambios tanto a nivel social como en las relaciones humanas, y al provocar ruptura de la dependencia de las dimensiones espacio temporales, ha logrado movilizar a todas las sociedades, culturas y grupos a su vez, convirtiéndose las redes en un nuevo modo de construcción compartida en el que se debe considerar la importancia de la información y el acceso a la misma. (Fernández, Cebreiro y Fernández, 2009).

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Esta estrecha relación del individuo con la tecnología es compleja y bilateral, a través de ella amplia sus experiencias y habilidades adaptándola a las demandas tanto a las reales como a las inducidas, pero por otro parte las tecnologías terminan transformando al individuo y a la sociedad, sin lugar a duda las TIC han desempeñado un papel significativo en la sociedad actual. (Adell, 1997). Una de las principales demandas de las TIC hacia el usuario es el de su permanente actualización, el mercado cada momento le ofrece variedad y riqueza tanto en metodologías como en equipo, los cuales tienden a ser cada vez más accesibles en costo y manejo, además de ofrecer enormes posibilidades y facilidades al usuario en la realización de sus tareas. Actitud del docente ante las TIC La actitud puede ser concebida según lo expresa Nieto y Sierra citados por Fernández, Hinojo y Aznar (2002, 254) “como un constructo que permite conocer la consistencia de lo que las personas dicen, piensan o hacen, de forma que dadas determinadas conductas se pueden predecir otras futuras”, que se caracterizan por ser: 1. Una organización duradera de creencias y cogniciones en general. 2. Una carga afectiva a favor o en contra. 3. Una predisposición a la acción. 4. Una dirección hacia un objeto social. Las características anteriores permiten a varios autores, elaborar definiciones de actitud a partir de las cuales se destacan sus componentes fundamentales: cognoscitivos, emocional y conductual. 1. Cognoscitivo: incluye las creencias que se tienen acerca de un objeto. Para ello es imprescindible que el sujeto tenga una representación cognitiva de dicho objeto. Al respecto afirma Summers (1978) que el número de estos elementos varía de persona a persona. Un individuo puede creer que muchas cosas acerca de un objeto son verdaderas y saber muy poco acerca de otro objeto o nada. Sobre esto Rodríguez (1976)

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afirma que es necesario que exista una representación cognitiva, pues si se le pregunta a un individuo acerca de un objeto sobre el cual no tiene conocimiento alguno, es improbable obtener una respuesta que indique la actitud de ese sujeto con relación a ese objeto. 2. Emocional: también es llamado afectivo, hace referencia a las emociones o sentimientos ligados con el objeto de la actitud, el cual se expresa a favor o en contra del objeto social. Este componente es considerado esencial en las actitudes. 3. Conductual: este componente tiene en cuenta la tendencia a la acción, la disposición conductual del individuo a responder al objeto. En lo que respecta a la definición de las actitudes no se presenta aún un acuerdo. Algunos autores lo definen teniendo en cuenta los tres componentes, otros solo dos y algunos únicamente uno. No obstante lo anterior Meléndez (2003) elaboro una definición de actitud como un proceso psicológico donde el docente universitario evalúa su entorno laboral comprendido por el lugar, hechos, situaciones y objetos personales y sociales, planteando en esta definición que el docente establece juicios permanentemente a sus experiencias, relaciones y su formación ante la presencia de las TIC dentro su espacio profesional. Una vez establecidos los componentes fundamentales de las actitudes, los investigadores se preocuparon por determinar los métodos apropiados para medirlas. Los primeros intentos para ello utilizaron encuestas simples como la de opinión pública en que se pregunta a los individuos sobre su posición en “favor” o en “contra” de determinado tema. Posteriormente se realizaron escalas más refinadas, empleando controles estadísticos para garantizar su validez y confiabilidad. En general, se puede decir que para medir las actitudes existen tres métodos. 1. Respuestas a estímulos verbales estructurados (cuestionarios, escalas y similares). 2. Respuestas a estímulos inestructurados (test proyectivos).

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3. Observación de la conducta externa del individuo, ya sea espontánea o provocada. Entre las técnicas de medición de actitudes, se tienen la propuesta de Borgadus quien creó una escala para medir la intensidad de los prejuicios nacionales y raciales. Esta consiste en una medida de rechazo, que se presenta bajo la forma de opiniones consecutivas que llevan a situar al prójimo cada vez a mayor distancia. La idea es medir la intensidad por la distancia, aun cuando se trata de hechos de una distancia psicológica o socioafectiva, que el alejamiento físico a la evitación no traduciría completamente. (Muchielli, 1974). Thurstone intentó medir las actitudes sometiendo a criterios de un grupo de jueces, opiniones que recopila sobre un objeto, persona o institución. Dichos jueces consigan una calificación de acuerdo a la dirección favorable o desfavorable de la actitud. Likert elaboró con base en estudios de Murphy una escala donde exige una respuesta graduada a cada manifestación, expresada corrientemente en función de cinco categorías de acuerdo-desacuerdo. (Summers, 1978). La técnica Likert, es un método a posteriori, porque al contrario del método Thurstone, los valores escalares se determinan después, no antes, de la recopilación de datos de actitudes dados por los informantes. Obvio resultado de esto, es que la técnica Likert no se emplean jueces, ya que las evaluaciones de éstos en la escala Thurstone se tienen en cuenta antes de la aplicación del cuestionario. Likert describe, por primera vez su método en una monografía publicada en una monografía publicada en 1932, titulada “A tecnique por the measurement of attitudes”, la escala se utilizó inicialmente para medir actitudes hacia el internacionalismo y la gente de color. (Havens, Rogers y Lipman, 1965) Los supuestos básicos del método Likert son los siguientes: 1. Cada declaración en la escala cubre el continuo de la actitud entera. 2. Pueden indicarse puntos específicos en escalas por medio de varias respuestas alternativas a cada declaración. 3. Los puntos representados por las respuestas alternadas pueden

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ser determinados por un conocimiento del porcentaje de individuos de cada una de esas respuestas. 4. La actitud de un individuo puede ser determinada por la suma de sus respuestas a todas las declaraciones de la escala. El puntaje final es visto como una clase de promedio que se obtiene por la aplicación de una serie de medidas diferentes, siendo estas medidas las distintas declaraciones de la escala. En esta forma, toda declaración es considerada en sí misma como una escala o un continuo que abarca la gama de actitudes enteras, cuando se consideran las declaraciones en conjunto (Havens, Rogers y Lipman, 1965) Respecto a la influencia de las actitudes en la integración de las TIC a la praxis docente, ella depende en gran medida de la predisposición del profesorado. Ruder-Perkins referenciados por Cabero (2001), indican que existen tres tipos de actitudes docentes en la utilización de las innovaciones tecnológicas: a) Los Innovadores: Son aquellos que están decididos a asumir una línea en la cual se interesan profundamente por sus ideas, incluso corriendo el riesgo de equivocarse. b) Los resistentes: Quienes asumen un papel activo en el cuestionamiento de las actitudes. c) Los Lideres: Son aquellos que asumen una posición de reflexión sobre las ventajas y desventajas de las innovaciones tecnológicas. Pero qué factores condicionaran las actitudes favorables o desfavorables de los docentes hacia las tecnologías. Aunque las TIC per se no garantizan el cambio o la innovación pedagógica según Blasquez (2006) permite las posibilidades de mejorar los procesos activos enseñanza-aprendizaje. La actitud del docente frente a un proceso de cambio, mejora o innovación dependerá de tres criterios esenciales: a) Una nueva relación entre el profesor y la disciplina de enseñar: El predominio del lenguaje oral en la expresión de los contenidos se está reduciendo visiblemente en beneficio de sistemas de comunicación diversificados. Las TIC, permiten adaptar distintos lenguajes expresivos a contenidos y objetivos específicos.

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b) Una nueva relación profesor-estudiante: El docente pierde ante los estudiantes su carácter de fuente de información para convertirse en gestor de la información. Ya no es un erudito, sino un técnico. El problema se traslada desde que enseñar a los participantes a cómo enseñar y más concretamente que medios soportara y canalizara la información. c) Una relación entre profesor-maquina: Con las nuevas tecnologías puede suceder lo que acontece frecuentemente con los modernos libros escolares: el profesor se siente subyugado ante el acabado despliegue de objetivos, contenidos, actividades y modos de evaluación y se convierte en un consumidor acrítico de un producto sumamente elaborado. La formación del profesorado tendrá que proponerse la desmitificación de la maquina y su subordinación a las exigencias del currículo. En consecuencia a de resaltarse que el cambio favorable del docente ante el manejo de las TIC en de praxis pedagógica se hará posible cuando reflexione acerca del rol social que exige la aun naciente y joven sociedad digital. La actitud de los docentes ante las TIC según Gutiérrez (1999) es pasiva, en parte por su “aceptación resignada” de la presencia irrevocable de las herramientas tecnológicas en cualquier escenario de la sociedad, donde se observa falta de reflexión por parte del docente. En tal caso, el mismo autor recomienda el cambio de actitud donde el docente adopte una postura crítica ante el uso educativo de la tecnología, lo cual conlleva a su formación activa del profesorado en las TICs. Según diversos estudios es importante la capacidad de los docentes para el uso de la tecnología con fines educativos, pero es más determinante para el cambio de la enseñanza tradicional a la enseñanza con apoyo tecnológico la actitud y la formación del profesorado Vidal, ( 2006) .

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Rol del Docente Universitario frente a las TIC Formar al profesorado para la sociedad presente y futura es una necesidad sentida en el Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, quien debe garantizar responsablemente la formación de educadores con competencias en las NTIC, quienes a su vez tendrán que transformar su praxis pedagógica para conseguir una mayor calidad de la misma. Olcott y Schmidt citados por Bernal, López y Zamarro (s.f.) señalaron un conjunto de rasgos que permiten suponer cómo será el rol del maestro de la nueva generación de profesores, llamando la atención sobre: a) Libertad académica: el profesorado tendrá la posibilidad de acceder a mayores cotas de autonomía y de libertad pues la explosión de conocimiento facilitará el acceso ilimitado a las ideas, los saberes y la creatividad de otros expertos. b) Gestión: la deliberación, el consenso y el cambio se acelerará y se hará más efectivo. Por eso, el profesorado tendrá una mayor capacidad para asumir un papel de liderazgo en cuanto a la orientación y a los objetivos a largo plazo de la institución. c) Cambio universitario: el profesorado será clave para organizar y aplicar estrategias de cambio junto con los líderes académicos de la institución. d) Promoción del profesorado: las actividades de docencia, investigación y el servicio se integrarán adecuadamente y reflejarán lo mejor de la labor del profesor. e) Productividad y calidad: se medirá en función de las competencias o habilidades del alumnado y los docentes tendrán un papel fundamental en la evaluación del aprendizaje real de los alumnos. f) Bibliotecas: la posibilidad de acceder a las bibliotecas digitales y a los recursos en línea, permitirá al profesorado ayudar a los alumnos a evaluar dichos recursos, convirtiéndose en un facilitador más que en fuente de conocimiento. ( p.3) A lo anterior agregan que el profesorado no sólo tendrá que cambiar su metodología y reformular el sentido del proceso educativo sino deberá sufrir una transformación tan radical que llegue a transmutar

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sus valores percibiendo “la educación de un modo más amplio, aumentando su campo de visión e integrando nuevos facetas en su labor docente” Gisbert (2002), señala los ámbitos fundamentales de cambio para el profesorado:

El profesor, en espacios tecnológicos, debe cambiar su forma de comunicación síncrona por la comunicación asíncrona en un espacio La comunicación digital (comunicación mediada y en tiempo no real). Los espacios tecnológicos requieren metodologías más dinámicas y participativas, para que todos los Las estrategias participantes en el proceso educativo puedan metodológicas sentirse integrantes y miembros del grupo. Sin caer en procesos regentados exclusivamente por los requerimientos tecnológicos. Ni los docentes ni las instituciones formales de educación pueden pretender poseer toda La función la información. De esta forma, el rol de informadora docente cambiará y pasará de ser, de poseedor de la información a facilitador de esta información. Los espacios profesionales de los docentes pasan de la presencialidad a la virtualidad y Entorno laboral y del aislamiento de las aulas a los grupos profesional interdisciplinares y colaborativos que trabajan de manera distribuida en un espacio telemático. Fuente: Gisbert, M. (2002). Nuevos Roles para el Profesorado en Entornos Digitales. En Salinas J. y Batista, A. (Coord.). Didáctica y Tecnología Educativa para una Universidad en Mundo Digital. Panamá. Universidad de Panamá.

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Es importante considerar en la formación TICs del docente universitario los aspectos actitudinales no solo el cognitivo y el comportamental, sino el afectivo pues ha de considerarse este elemento clave para esperar el cambio en sus actividades docentes y la incorporación de las tecnologías en su ámbito laboral. Uso educativo de las TIC En realidad es una ventaja el uso de las TICs por parte del docente ya como lo menciona Demo (1992) las tecnologías libera al docente de las tareas rutinarias y repetitivas, le facilita la rapidez de los procesos administrativos y pedagógicos del educador universitario concediéndole más tiempo para la labor investigativa de vital importancia para su crecimiento profesional y el avance en el aporte de conocimiento de las universidades a la comunidad y al país. Martínez (2003) por su parte, señala que las TIC pueden ser consideradas como: Contenidos de aprendizaje: Las TIC configuran un campo de conocimiento que transciende de la herramienta propiamente dicha. Dada su repercusión social y laboral debe tener una presencia significativa dentro del currículo. Instrumentos de Trabajo: Las TIC poseen otra faceta, quizás la socialmente más conocida su utilización como instrumento de trabajo, como una herramienta que puede estar presente en la mayoría de las actividades del ser humano. Medios de Comunicación y Didácticos: El medio tiene como función estrictamente comunicativa facilitar el proceso de adquisición de un determinado contenido por parte del receptor, de modo que este pueda incorporarlo con facilidad, significación y rapidez a su acerbo personal. Canales de Comunicación: La teleconferencia y el teletrabajo son algunas de estas posibilidades que las TIC han de poseer, posibilidades que de una u otra manera están repercutiendo en la enseñanza, un ejemplo característico los entornos virtuales de aprendizaje (EVA).

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Se hace importante destacar que la evolución en esta disciplina crean nuevas formas de comunicarse, que se traducen en nuevas formas de ver y comprender el mundo, nuevos hábitos y costumbres, de lo anterior se deriva la importancia de la actualización y perfeccionamiento constante por parte del docente, es por ello que Ogalde y González (2008: 44) afirma que “es tarea ineludible del educador el mantenerse informado de dichos avances y formarse una cultura informática que sea, a la vez, crítica y constructiva”, lo que conlleva a repensar que el educador no solo debe ser un consumidor de los productos derivados de las TIC, sino que además debe evaluarlas, analizarlas e insertarlas de forma consciente en el proceso educativo. Lo que conlleva a precisar que los docentes no solo deben ser buenos especialistas en contenido, sino también es necesario que ayude a los discentes a construir sus conocimientos. Esa postura facilitara que los estudiantes desarrollen las competencias básicas para seguir aprendiendo a lo largo de su vida, y a su vez constituirá la base para mejorar la enseñanza y lograr una mayor calidad de la misma. Metodología. El diseño de la investigación se encuentra enfocado bajo el paradigma cuantitativo de diseño descriptivo, ya que, según Arias citado por Palella (2006), se pretende caracterizar un hecho, fenómeno o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento, y el presente estudio busca establecer características de un grupo de docentes para justificar su comportamiento ante la tecnología y los nuevos cambios paradigmáticos educativos. Con la finalidad de describir las actitudes tecnológicas de los docentes se aplicó la Escala “Actitud de los profesores universitarios ante el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en su práctica docente” elaborada por García-Valcárcel, y Tejedor (2007), el cual está conformado por 30 reactivos con modelo de respuesta Likert: Totalmente de acuerdo (1), De acuerdo (2), Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3), En desacuerdo (4) y Totalmente en Desacuerdo (5). La fiabilidad de la prueba es de .96 según la fórmula de Spearman-Brown y Cronbach.

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La población escogida para la investigación está conformada por los 145 docentes que laboran como personal ordinario dentro de la universidad, en la cual se procedió a escoger una muestra probabilística estratificada al azar, donde se seleccionaron los docentes de acuerdo al departamento al cual pertenece. A continuación en el siguiente cuadro se expone el número poblacional de docentes del pedagógico escogidos para el estudio, información ofrecida por el departamento de Personal: Cuadro 1. Población de Estudio

Departamento Académico Agroindustrial Ciencias Sociales Ciencias Básica, Matemática, Educación Física, Deporte y Recreación Pedagogía y Practica Profesional Total

Número de Docentes 25 17 37 66 145

Fuente: Nomina Febrero 2011 El tipo de muestra establecida para analizar las unidades de investigación se selecciono de forma estratificada, ya que, el pedagógico se encuentra organizado por 5 departamentos los cuales se seleccionaron 39 docentes de las diversas especialidades. Finalmente, la distribución de la muestra de los docentes, estuvo representada de la siguiente manera:

Departamento Agroindustrial Ciencias Sociales Ciencias Básica, Matemática y Educación física, Deporte y Recreación Pedagogía y Practica Profesional Total

Estrato de la Muestra Docentes 6 5 10 18 39

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Análisis de Datos y Resultados En cuanto al análisis de los datos, posterior a la aplicación del instrumento, los resultados obtenidos de acuerdo a las dimensiones actitudinales fueron los siguientes: En el aspecto cognoscitivo: Un 41% de los docentes respondieron no estar a gusto en cuanto al manejo de las TIC con apoyo de una metodología, en contraste con lo mencionado por Cabero (2007) las tecnologías implican una diversidad de metodologías y estrategias docentes que generan una enseñanza abierta y flexible para los estudiantes, lo cual conviene que los docentes en el manejo de las TIC en el aula se apoyen de un modelo didáctico. El 67% de los docentes manifestaron sentirse agobiados con tanta información en internet, como muy bien lo plantea Carreño, Correa, Guzmán y Toscano (2002), el docente no se siente preparado con las suficientes competencias y destrezas para el manejo didáctico de la Red, y poderla integrarla a su ámbito profesional educativo y de investigación. En el aspecto Emocional: El 82% sienten que sus clases perderán eficacia a medida que vayan incorporando las TIC, siendo este un elemento de peso, ya que según Blasquez, Carioca, Cubo, González y Montanero (2000), la actitud del docente sobre los medios didácticos, determinara su inserción en la práctica docente universitaria. Por otra parte un 48% declaró que las TIC no permiten a sus estudiantes ejercitarse en la adquisición de destrezas intelectuales, y esto se debe según Farjat-Aguilar y Barroso (2009) a la percepción del docente con respecto a las TIC, que la percibe mas como una “muleta mental” para el desempeño mental de sus estudiantes y no como un medio de apoyo para el aprendizaje. En el aspecto conductual: En cuanto el uso pedagógico de las TIC el 59% de los docentes manifestó su preocupación de utilizarlas en el aula, ya que como muy bien lo formula Cabero et al (2003) los docentes son básicamente más consumidores de los medios que productores de materiales audiovisuales e informáticos.

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Análisis Estadístico Para relacionar las dimensiones actitudinales de los docentes ante las TIC se procedió a realizarlo en base al siguiente baremo ubicando la frecuencia de las respuestas obtenidas como datos de tipo nominal, convirtiéndolas en datos de tipo intervalar. Cuadro 3. Baremo para el análisis de Resultados

Valores

Actitud

1-8

Desfavorable

9-17

Moderadamente Desfavorable

18-25

Indiferente

26-33

Moderadamente Favorable

33-40

Favorable

Fuente: Sánchez (2011) Dentro de los componentes actitudinales de los docentes para evaluar su relación respectiva se procedió a aplicar la correlación de Pearson quedando de la siguiente manera: Cuadro 5. Resultados de la Correlación de Pearson

p<0.05

Componentes Actitudinales

Correlación

Cognoscitivo-Emocional Cognoscitivo-Conductual Emocional-Conductual

-0,516 0 0,15

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Según la correlación de Pearson no se observa relación significativa entre las dimensiones de las actitudes de los docentes ante las TIC, pues en el aspecto cognoscitivo-emocional la relación es de forma moderada inversamente proporcional, en el aspecto cognoscitivoconductual no existe relación entre estos componentes actitudinales, y finalmente en el componente emocional-conductual se establece de forma una mínima relación. Conclusiones Se considera que los docentes del pedagógico, desconocen las estrategias en el manejo educativo de las TIC y su aplicación para su desarrollo en la investigación, por otra parte, su percepción en cuanto a los medios tecnológicos como artefactos que no inciden en el aprendizaje de sus estudiantes, asumiendo los docentes una postura como consumidores de los medios y no productores de materiales educativos para aplicarlos en el aula. Finalmente, no se detecto relación entre las dimensiones de las actitudes cognitivo-emocional- conductual que refleje la posición del docente para considerar la posibilidad que integren a futuro las TIC en los espacios universitarios, aspectos que se deben considerar en la formación institucional del profesorado en el manejo educativo de las tecnologías, donde es imprescindible no solo considerar el componente actitudinal cognoscitivo.

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EL UNIVERSO DE LAS TIC's Y SU PRESENCIA EN LA EDUCACIÓN RURAL Dr. Enrique Guerrero Cárdenas

RESUMEN El desarrollo de nuevas tecnologías permitió la incorporación de herramientas que facilitan al docente el proceso de enseñanza. Precisamente la competitividad y versatilidad de estas aplicaciones para ser integradas a la metodología de enseñanza es la que asegura su utilidad y promueve el avance acelerado en el campo educativo. En la docencia tanto universitaria, secundaria y primaria sustentada en los materiales didácticos, la acción docente y la evaluación, se deben aprovechar las ventajas de las tecnologías de información y comunicación para desarrollar un proceso efectivo y de calidad que permita atender a una población creciente de estudiantes. El objeto es diseñar estrategias, técnicas y métodos didácticos para el uso, manejo y aplicación de las TIC's que proporcionen una herramienta eficaz en el desempeño docente e incorpore diferentes modelos de acción que se ajusten a los requerimientos del docente, en lo referente a la distribución y uso de TIC's, que sirva de soporte para el diseño y optimización del desarrollo de las sesiones de clases presenciales en asignaturas que utilicen el computador como herramienta instruccional. Las TIC's, deben radicar en que en la enseñanza tradicional se sigue utilizando procedimientos memorísticos y una vez dominados, se procede a su aplicación; mientras que a través de la didáctica de las TIC's, la transición es más sencilla, puesto que existirá un medio ambiente concreto, en donde el alumno planifica, ejecuta acciones reales, las controla, verifica y comete errores; recomienza y paralelamente a esta experimentación directa, la computadora proveerá en su debido momento, del desarrollo simbólico y/o gráfico de todas y cada una de las acciones realizadas. Es gracias a Recibido: 08-12-2011 ° Aceptado: 02-03-2012

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esta forma de proceder, que se hace una transición entre la acción y la instrucción. Palabras claves: Didáctica de las TIC's, herramienta instruccional, docencia universitaria. THE UNIVERSE OF THE ICT'S AND HIS PRESENCE IN THE RURAL EDUCATION Dr. Enrique Guerrero Cárdenas ABSTRACT The development of new technologies allowed the incorporation of tools that facilitate the teacher the teaching process. Competitiveness and versatility of these applications to be integrated into the teaching methodology is precisely that ensures their utility and promotes the advance accelerated in the field of education. In teaching both primary, secondary and University based in teaching materials, teaching action and evaluation, should take advantage of the technologies of information and communication to develop an effective process and quality to serve a growing population of students. The object is to design strategies, techniques and methods for the use, management and application of ICTs to provide an effective tool in teaching performance and incorporate different role models that conform to the requirements of the teacher concerning the distribution and use of ICTs, as support for for the design and optimization of the development of the sessions of face-to-face classes in subjects using the computer as an instructional tool. ICT's, should be in memorísticos procedures still used in traditional teaching and once dominated, is their implementation; While through the teaching of ICT's, the transition is easier, since there will be a specific environment, where the student plans, runs real action, such control is

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exercised, check and make mistakes; It set out anew and parallel to this direct experimentation, the computer will provide in due course, of the symbolic and/or graphic development of all and each of the actions carried out. It is thanks to this way of proceeding, which becomes a transition between action and instruction. Keywords: Didactics of ICT's, instructional tool, University teaching. “Por eso se llamó Babel, porque allí confundió Yahvé la lengua de la tierra toda, y de allí los dispersó por el haz de toda la tierra” (Génesis 11, 9).

INTRODUCCIÓN El presente trabajo intenta ofrecer algunas opciones para el empleo y aprovechamiento de Internet como una herramienta de soporte en el proceso de enseñanza aprendizaje en todos sus ámbitos, específicamente en la investigación. Para ello, tratamos de presentar el Internet no sólo como recurso didáctico sino también opción factible y positiva para el docente en el espacio de las estrategias del proceso enseñanza aprendizaje. El mundo de ahora en el que vivimos y nos desenvolvemos día a día, las computadoras nos ofrecen innumerables ventajas para mejorar la calidad de nuestra vida tanto personal como profesional y podemos agregar que actualmente es casi imposible escapar a los efectos tecnológicos en todas sus variantes, incluyendo lo más reciente como la nanotecnología, la cual está presente en todas las ramas del conocimiento científico. La irrupción, casi súbita y arrolladora de las TIC's permitió incorporar instrumentos que facilitan al docente el proceso enseñanza y aprendizaje, justamente el potencial de estas utilidades para ser incluidas en la metodología de enseñanza es la que garantiza su aplicación e impulsa un progreso inusitado en el campo educativo.

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En el quehacer docente tanto universitario, secundario y primario sustentado en los materiales didácticos, la acción docente y la evaluación, se debe aprovechar las ventajas de las nuevas tecnologías para desarrollar un proceso efectivo con calidad que permita atender a una población estudiantil en crecimiento constante. El papel que desempeñan en el proceso educativo es considerado sorprendente e trascendental por la labor que protagonizan en la educación, no sólo son novedades innovadoras, que llegaron e impusieron una moda para enseñar, tal cual como sucedió con el audio visualismo en los 60's, 70's y 80's, al contrario de aquellas han resultado ser efectivos instrumentos tanto didácticos y transformables como participativo y eficaces con los cuales se pueden obtener aprendizajes realmente significativo en los distintos niveles existentes en educación. Sin embargo, también debe señalarse, respecto a su utilización, que su uso, manejo y aplicación tiene que ser examinado, en otras palabras, acceder sólo aquellos textos especializados, explicativos, que proporcionen nuevos saberes a los internautas o estudiantes y evitar el contenido de confuso beneficio, ocio e incluido el pornográfico, el cual es ilimitado en Internet y que conduce a adicción especialmente en los adolescentes los cuales se convierten en frecuentes usuarios de esta herramienta, pero con otros propósitos que nada tienen que ver con lo académico. Por esta razón se debe controlar para evitar que su verdadero objetivo sea apartado de su actuación pedagógica. Cuando discutimos sobre TIC's no sólo nos referimos a las herramientas, consideradas éstas como tales, por la tecnología de información y comunicación, sino que lo hacemos pensando en el uso y provecho que logramos de ellas –como explicamos anteriormente- y como procedemos para alcanzar aprendizajes significativos en el ámbito educativo, en otras palabras, no es únicamente adquirir equipos de computación, proyección, audio y software para no emplearlos adecuadamente, pues esto en lugar de dar resultados positivos se diluiría en procesos de desinformación y desviación de los propósitos de la enseñanza, sobre todo en el sector rural donde los docentes en su inmensa mayoría no tienen acceso a la informática y en lugar de evolucionar

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involucionan pues se dedican a su quehacer docente de manera tradicional, lo cual se ha tratado de erradicar del ejercicio de la profesión docente. La didáctica de las TIC's, radica en que en la enseñanza tradicional se deben memorizar ciertos elementos y una vez dominados, se procede a su aplicación; mientras que a través de las TIC's, la transición es más suave, puesto que existirá un medio ambiente concreto, en donde el alumno planifica, ejecuta acciones reales, las controla, verifica y comete errores; recomienza y paralelamente a esta experimentación directa, la computadora proveerá en su debido momento, el desarrollo simbólico y/o gráfico para todas y cada una de las acciones realizadas. Es gracias a esta forma procedimental, que se hace una transición entre la acción y la instrucción. Uno de los principales objetivos presentes en las TIC's, es la creación y puesta en marcha de entornos para el aprendizaje basados primordialmente en la actividad estudiantil. Es decir, se trata de generar los niveles para la apropiación de conocimientos y permitir su transferencia en diferentes campos del conocimiento. La didáctica de las TIC's dispensa el aprendizaje inductivo y por descubrimiento guiado. Lo cual se asegura en la medida en que se diseña y se experimenta, un conjunto de situaciones didácticas constructivistas, las mismas que permitirán a los alumnos elaborar sus propios conocimientos; nos ofrece un abanico con innumerables oportunidades gráficas para prepararlos a resolver problemas de cualquier tipo a través de la interactividad con las tecnologías aplicadas a la educación. Aprenden a investigar a planear, organizar, ordenar, todo tipo de información, asociar, experimentar sin tener nada que perder, y sin necesitar un conocimiento previo, desarrollan sus habilidades cognitivas. La unidad didáctica se debe establecer como un sustento a la acción del docente integrado al proceso de enseñanza y soportar la aplicación y uso de tecnologías en clases presenciales, permitiéndole desarrollar actividades más efectivas y provechosas, proporcionando respaldo al

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explicar los contenidos que apoyo las clases, en las evaluaciones prácticas, en asignaciones y proyectos especiales, donde existen grandes volúmenes de material el cual debe ser recibido por un conjunto de alumnos o devuelto al profesor. Igualmente, la evaluación de la unidad didáctica persigue identificar las fortalezas y debilidades presentes en la misma, con el fin de efectuar las adaptaciones requeridas y definir un esquema de implantación que propicie la adopción del producto por parte de los usuarios; considerando lo anterior, se hace particular énfasis en asegurar la utilidad inherente a las tecnologías desde la óptica funcional y utilitaria. El propósito fundamental presente en este trabajo es destacar la utilidad de las TIC's como una herramienta efectiva en el rol del docente para asociar distintos patrones de acción que se adapten a los exigencias del profesor, en cuanto a la distribución de materiales didácticos, y para que sirva a la vez como soporte en la ejecución y perfeccionamiento del proceso durante las sesiones de clases en asignaturas en las que se utilicen como herramientas instruccionales. Debemos tener presente que cuando hablamos de TIC's no solamente nos referirnos al hecho de obtener y adquirir equipos pertenecientes a la última generación que faciliten el proceso de enseñanza y aprendizaje, tenemos que mencionar diversos factores que intervienen en el uso, manejo y aplicación de las mismas para lograr sus propósitos los cuales no son más que lograr aprendizajes significativos con su empleo y en las manos de docentes formados para ello. Por esta razón, se deben tomar en cuenta los aspectos culturales, idiosincrasia, costumbres, creencias y otros que consientan emerger situaciones y condiciones propicias para tal proceso. El rol del docente, el currículum manejado por él, el mismo proceso enseñanza y aprendizaje, su habilidad, destreza y creatividad para lograr aprendizajes significativos son los elementos primordiales presentes en el salón de clase, pues nos señalan qué está sucediendo en el aula luego de un análisis en la misma.

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Entonces, ¿cuál es el rol de las TIC's en el ámbito de la Educación Rural? Para responder dicha pregunta es necesario averiguar cómo están siendo utilizadas y cuál es la formación del docente al respecto. Cómo se ha investigado, el manejo incorrecto de las mismas en educación conducen a confusión, caos e inoperancia de las mismas, pues éstas en manos inexpertas o inadecuadas en lugar de lograr resultados positivos, obtienen consecuencias no deseables. El rol de éstas en educación es muy interesante e importante por el papel que cumplen en el proceso enseñanza y aprendizaje, no sólo son novedades innovadoras tal cual como sucedió con el audiovisualismo de las décadas de los 60's, 70's y 80's, sino que al contrario de aquellas se han convertido en verdaderas herramientas no sólo didácticas y versátiles sino interactivas y funcionales para lograr un aprendizaje significativo en cualquiera de los niveles existentes en educación. Pero, a pesar de ello, su uso o aplicación debe ser controlado, es decir, permitirse sólo aquellos contenidos científicos, ilustrativos, que aporten conocimientos a los usuarios y evitar el material de dudosa utilidad, ocio e incluso el pornográfico, el cual es abundante en Internet y que conduce a adicción sobre todo en adolescentes convertidos en asiduos usuarios de esta herramienta, pero con otros propósitos que nada tienen que ver con lo académico. Por este motivo se debe controlar para evitar que su verdadero objetivo sea apartado de su actuación pedagógica. Desde su aparición, paralelamente las expectativas hicieron su irrupción en cuanto a su utilidad, tal cual como ocurrió en su época con las afirmaciones de Mc Lujan en la década de los 60's sobre la utilidad de los medios para la enseñanza. (El aula sin muros,1974) Entonces, las expectativas se remitían a la posibilidad de la sustitución del docente como tal por una Televisión muy particular que estaría destinada a ejercer el rol docente, es decir el alumno estaría frente a un televisor en una cabina personalizada recibiendo información constantemente como si fuese un robot.

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En consecuencia, lo afirmado en El Aula sin muros, 1974 ob. cit., sugería que las “nuevas tecnologías” para ese entonces, abrían un mundo con oportunidades de expresión y comunicación para los usuarios que las empleaban, casi como una insinuación a la sustitución y desaparición del docente como tal. Del mismo modo, cualquier innovación comunicacional causa una gran influencia o efecto en el grupo de organismos sociales que lo anteceden, al mismo instante que las mismas se dedican en buscar la manera por medio de la cual las tecnologías se incluyen en su quehacer docente para optimizar su praxis pedagógica. Sin embargo, dicha suplantación no se llevó ni se llevará a cabo, el docente es, luego del alumno, el ser más importante y necesario para el proceso enseñanza y aprendizaje. Hoy, las expectativas son diferentes y no tan ficcionales, si se podría decir de esta forma. Actualmente se tiene una concepción distinta de las TIC's y de su utilidad para el manejo de los contenidos programáticos del currículum, siempre bajo la conducción de un docente bien formado para su aplicabilidad, uso y beneficio. La evolución y desarrollo que las TIC's han tenido en esta primera década del siglo XXI, nos permiten vislumbrar mejores perspectivas para su aplicación en el campo educativo, ahora las vemos con más confianza y esto es una respuesta a las innumerables investigaciones y trabajos que se han realizado sobre las mismas en distintos países, los autores de los mismos coinciden en las ventajas que ellas ofrecen desde el punto de vista pedagógico, esto no quiere decir que abandonemos o descuidemos el estar alerta ante cualquier uso indebido de ellas en el aula o fuera de ella, sobre todo ahora con la proliferación de los cybers en los cuales podemos observar usuarios de todas las edades. El propósito de ellas es su utilidad en el sector no sólo urbano sino rural, por ello, debemos hacer una aclaración al respecto. Para el sector rural como se puede observar, no sólo en Venezuela, sino en cualquier país, las condiciones de educación urbanas son mejores que en el sector rural, de eso no hay duda y podríamos indagar profundamente sobre el tema y sería un extenso material para una Investigación, no obstante, vemos como este sector ha sido descuidado y olvidado en la aplicación de las políticas educativas gubernamentales. Las TIC's deberían formar

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parte del quehacer docente en este sector, independientemente que sean dos sectores totalmente diferentes, lo que no implica la posibilidad de su aplicación y manejo en el mismo por parte de los docentes. Sin embargo, si hacemos un censo del tipo de docentes que laboran en este sector podremos observar que la mayoría carece de la preparación para el uso adecuado y efectivo de las TIC's, lo cual contrasta en este aspecto con el sector urbano. Aunado a esto, la mayoría de las instituciones no tienen un departamento de informática, ni siquiera poseen computadoras y cuando existen el Director es el que tiene la llave del sitio donde se encuentran y sólo él decide a quien permitir su uso, en otras instituciones sólo él es que las utiliza y a los alumnos les está negada su utilización. Como vemos, la actitud de algunos directivos contrastan con el espíritu del manejo de las TIC's pues consideran perjudicial que los niños aprendan y manejen las TIC's, so pretextos insípidos y antipedagógicos. Si observamos cuál ha sido el rol de las comunidades educativas rurales en el campo de las TIC's, presenciaremos un total aislamiento y una completa exclusión, a pesar de los cybers que hayan en las poblaciones rurales, observarán que no hacemos la pregunta en forma inversa: ¿Cuál ha sido el rol de las TIC's en las comunidades Educativas del Sector Rural? La presente investigación expone unas cuantas ideas que permitirán deliberar acerca del papel que tienen las TIC's en la Educación Rural y por supuesto el Sector Rural. Se ha discutido mucho sobre el cometido preponderante de éstas en el medio urbano y en general en la sociedad citadina, pero se ha dejado desde siempre la discusión en la sociedad rural, pareciera que este sector no se incluyera en lo que conocemos como sociedad de la información y comunicación, debido a lo señalado anteriormente, habría que recordar que antes la sociedad urbana representaba lo moderno, pujante, e incluso lo fácil, ahora es distinto, pues lo opuesto a ella y a la sociedad rural es precisamente el ciberespacio, sólo que la diferencia es abisman en el ambiente rural.

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Las TIC's en el medio Rural Educativo Cuando hablamos de TIC's no sólo nos referimos a las herramientas, consideradas éstas como tales, de la tecnología de información y comunicación, sino que lo hacemos pensando en el uso que hacemos de ellas –como explicamos anteriormente- y como procedemos para lograr aprendizajes significativos en el ambiente educativo, en otras palabras, no es únicamente adquirir equipos de computación, proyección, audio y software para no emplearlos adecuadamente, pues esto en lugar de dar resultados positivos se diluiría en procesos de desinformación y desviación de los propósitos de la enseñanza, sobre todo en el sector rural donde los docentes en su inmensa mayoría no tienen acceso a la informática y en lugar de evolucionar involucionan pues se dedican a su quehacer docente de manera tradicional, lo cual se ha tratado de erradicar del ejercicio de la profesión docente. En este sentido, Guerrero, (2002), expresa: Por otro lado, la incorporación de las TIC's en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en los procesos de formación logra modificar el papel que ha venido ejerciendo el docente debido a que, tal vez éste se sienta desplazado de la atención del alumno, desplazamiento producido por el creciente interés que el estudiante muestra por las Tenologías, sobre todo por la Computación y el Internet, el resultado de esto será posiblemente un distanciamiento más pronunciado entre los modelos de enseñanza basados en programas y contenidos no cónsonos con la dinámica de las TIC's y el uso y manejo constante de ellas por los alumnos. Del planteamiento hecho por Guerrero podemos argumentar que la formación profesional, incluyendo la formación del docente rural, no está acorde con las necesidades reales del contexto rural, en el cual estos profesionales van a cumplir sus funciones. Existe una separación entre los conocimientos recibidos en la Universidad, resultado de una Educación tradicional, eminentemente conductista, centrada en la observación y cuantificación del conocimiento, y las necesidades reales

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y retos a asumir frente a una realidad cada vez más exigente y competitiva, que requiere de sus miembros niveles de especialización cada vez más elevados y una formación más global que esté vinculada con el contexto social. Quien no esté formado, preparado o cualificado para el uso, manejo y utilización de las TIC's evidentemente tendrá más dificultades para el acceso a un mejor desempeño en su función docente. No podemos negar, que los argumentos esgrimidos por las empresas son una razón de peso que justifica la necesidad de preparar en el uso de las TIC's a la mayor parte de la población estudiantil tanto adulta como adolescente y juvenil. Pues la actual economía o economía digital, es decir basada en las TIC's, para subsistir y desarrollarse no sólo necesita de trabajadores, sino y lo más importante, consumidores formados en el manejo de las herramientas digitales. Sin consumidores digitales no puede haber crecimiento en este sector. En tal sentido, a diferencia de épocas anteriores, el consumo no sólo precisa de sujetos con un cierto nivel de adquisición que les permita obtener las mercancías, sino también que éstos estén cualificados para realizar cualquier tipo de gestión a través de PC's y Portátiles, y otros, en la web. Sin embargo, nos damos cuenta que estas mismas empresas, generadoras y proveedores de tecnologías a todo lo largo y ancho del planeta, no generan ellas mismas planes de formación e inclusión para el sector educativo rural. Por lo tanto, la perspectiva a darse debe ser en el campo y la educación rural, pues igual al sector urbano el rural tiene gran importancia para cualquier país incluyendo el nuestro, desde luego, hay que tomar en cuenta que son dos sectores diferentes con sus realidades, fortalezas y debilidades, lo cual no obvia la necesidad para brindarles la oportunidad de TIC's a los estudiantes de la zona rural, esta perspectiva tiene que ofrecerse a todo el sistema educativo con sus Niveles y Modalidades. Hoy, un gran porcentaje de estudiantes del sector rural logran culminar la primaria y el bachillerato, y esto les permite tener la posibilidad de ingresar al sistema de educación universitaria. Pero, a pesar de este resultado, podríamos decir que no llena las expectativas que

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se formaron al egresar. Pues ahora tienen una escolarizada casi completa pero insuficiente en muchos aspectos y que no les permiten, a veces, el ingreso a la universidad por ser deficientes sus conocimientos adquiridos en el bachillerato, amén de carecer de los conocimientos sobre las TIC's, sus ambiciones se ven truncadas por este motivo al darse cuenta que no pueden ni siquiera lograr un empleo por carecer de una formación adecuada, debido a que no cumplen los requerimientos más sencillos exigidos por los empleadores. La causa de lo anterior, podría ser atribuible a muchos factores, entre los cuales se cuentan la falta de preparación adecuada y permanente de los docentes del sector, quienes en su mayoría ni tienen ni guardan pertenencia de ningún tipo con el medio rural, en un alto porcentaje son habitantes de la ciudad que se desplazad casi todos los días, pues algunos se ven los martes y regresan los jueves, con cualquier excusa, dejando así clases, información y contenidos por enseñar. En otras palabras, en el sector rural los docentes del mismo no enseñan ni aptitudes ni actitudes y valores, los cuales son importantes para su formación integral como miembro de cualquier comunidad. Hablando sin ambages, la educación recibida no los forma correcta y adecuadamente para el ingreso al sistema universitario ni para el sector productivo laboral –para aquellos que por diversas razones no continúan sus estudios-, recordemos que lo aprendido en la educación recibida se fundamenta y así es, en una total teorización de los contenidos, no hay practicidad de los mismos, además de la falta de relación y vinculación con el diario quehacer. La incertidumbre en la educación rural frente a las TIC'S La carencia de materiales, conocimientos y personal docente bien formado en el ámbito escolar rural no se puede ocultar a nadie en este país y en cualquier otro de nuestro continente, principalmente lo relativo a material didáctico actual y bibliografías o bibliotecas totalmente actualizadas, ello conlleva a la insuficiencia e impedimento para una óptima formación y preparación no sólo del `personal docente en sí, sino también del alumno del sector rural, el cual es uno de los menos

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favorecidos en todos los órdenes en este sector, a veces abandonado, sin olvidad la situación económica, la cual es una cortapisa para la adquisición de equipos de computación e instalación de internet, la carencia de una instalaciones esenciales como el servicio de electricidad permanente, la conexión telefónica a la red nacional, por ejemplo, son inconvenientes insalvables que impiden cualquier in ovación educativo en el sector rural. La inserción de la informática, con todo lo que representa, en el ámbito educativo rural es más que difícil bajo condiciones no favorables para ello, pues como hemos mencionado son muy diferentes a las condiciones de la ciudad y el sector urbano, además la idiosincrasia del habitante del campo y el aspecto cultural chocan a veces con cualquier intento de creatividad e innovación educativa, máxime cuando se trata de este tipo de herramientas o material didáctico sin olvidar el elemento religioso y la superstición, que hace en algunas oportunidades hacer pensar al campesino que éstas son cosas del demonio, por ejemplo, sin embargo cuando logran abandonar el sector rural para ir a la universidad, llegan a ésta llenos de prejuicios y escasos en conocimientos sobre las TIC's, lo que les causa complicaciones en sus estudios, esto, sabemos no es culpa del alumno, en todo caso sería el Estado o el inadecuado personal docente. Debido a lo anterior podríamos pensar que insertar las TIC's en el ámbito rural haría modificar en un alto porcentaje la forma de ver las cosas por parte del alumno y la Comunidad en general, sobre este aspecto algunos autores e investigadores han pensado que esta acción haría perder las tradiciones, lo cultural y hasta la forma de percibir las cosas, lo cual influiría en el devenir de sus vidas. Por este motivo, en algunas regiones rurales, so pretexto de evitar la contaminación cultural se evita la introducción de las TIC's, haciéndoles desconocer y sobre todo olvidar que convivimos en un mundo globalizado. Con relación a lo anterior, Sicilia, (2003) comenta “…el uso de la tecnología no está implantada por igual en todo el mundo…”, además, no hay que olvidar que la información o documentos que se encuentran en la red están en su gran mayoría escritos en inglés, lo que representa un gran

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obstáculo para el sector estudiantil del campo, quiénes a veces desconocen el correcto uso del idioma nativo por muchas razones, entre ellas la falta de docentes bien preparados en el Área, por ello se les hace muy difícil manejar, si es que pueden, la información encontrada en línea, además cuando el autor anterior afirma lo citado está diciendo una gran verdad: Primero porque los países son diferentes; Segundo porque éstos están divididos de acuerdo a su desarrollo y riqueza y Tercero porque también prevalece el aspecto cultural y sobre todo religioso. Por ejemplo, recientemente pudimos observar precisamente en ese momento la situación de las TIC's, -en este caso el Internert- en Egipto, el cual fue desconectado por el gobierno motivado a la situación política imperante en estos instantes, otro ejemplo sería el de Túnez, incomunicadas también por la misma razón: razón política; sin embargo recientemente China también bloqueó el Internet para que la población no se enterara sobre el Premio Nobel otorgado al chino Liu Xiaobo activista por los derechos humanos, allí prevaleció otro tipo de causa. Por supuesto los anteriores ejemplos en nada se relacionan con la educación, pero sí presentan semejanzas un tanto coincidentes. Retomando lo anterior, la pobreza de algunos países impiden llegar las TIC's a los sectores educativos en su gran mayoría, en otros prevalecen criterios un tanto medievales respecto a las mismas, en este caso juega papel influyente la religión y la cultura de esos pueblos. Sin embargo en el ambiente rural se conjugan algunos tipos de peculiaridades y fundamentos, los cuales colocan en desventaja a los alumnos del sector, especialmente la falta de formación y preparación profesional de los docentes, faltas de incentivo económico por parte de las autoridades para dotar con TIC's, a los planteles escolares de la zona, escaso manejo en el uso y manejo de las mismas, sin olvidar la precaria situación económica de la gran mayoría de sus habitantes. Debido a esto, podemos observar una gran apatía para su utilización y manejo no sólo en los Planteles que poseen alguna pequeña asignación de PC's sino en las comunidades en general. Lo ideal sería que los docentes de estos Planteles exigieran a sus autoridades el incremento de TIC's para todos los demás Institutos de la zona y, por supuesto, la formación docente en el

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uso, manejo y aplicación de las mismas, con el propósito de erradicar de una vez por todas las carencias tanto didácticas como metodológicas en su empleo. Respecto a esto último, si existiese una verdadera política de dotación de implementos y computadoras con la respectiva conexión a Internet, los docentes de acuerdo a su interés podrían tomar cualquiera de los cursos de actualización que se ofrecen en línea para el uso, y disposición y conducción de las TIC's en educación, lo cual vendría a ser una ventaja no sólo para ellos sino para las comunidades rurales. No es lo mismo ofrecer y dotar TIC's a Comunidades Educativas con fines exclusivamente ideológicos y propagandísticos, que proporcionarlas únicamente con el propósito relevante en la obtención tanto de aprendizajes significativos como de preparación de los profesores, lo cual colocaría a estas Comunidades rurales a la par de cualquier Plantel Educativo del Sector Urbano poseedor de TIC's y plataformas tecnológicas. Sin embargo, debemos recordar que las TIC's no son sólo la adquisición de equipos y software la visión que se debe tener sobre éstas es la de herramientas. Didáctica y TIC's Las TIC's (Tecnologías de la Información y Comunicación Social) llevan a hacer un nuevo planteamiento sobre cómo ejecutar el ejercicio docente, a replantearnos la praxis de la enseñanza aprendizaje debido a la incursión en el ámbito y preeminencia que adquieren día a día en lo que se refiere a la generación de conocimientos y a las recientes incógnitas concernientes a ellas. Por ejemplo, la exigencia de actualización y formación permanente o continua, para el mejor desempeño de la labor docente, la obligación de solucionar cuestiones cada vez más complicadas y que hacen indispensable el trabajo multidisciplinario y cooperativo, la necesidad de una mayor articulación entre los saberes ya establecidos y las requerimientos efectivos de la población, la exigencia de conexión entre los conocimientos y sus práxis, y otros. Cualquier tecnología

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sobrelleva siempre adheridas condicionamientos que moldean las interacciones, producciones, lenguajes, subjetividades. El motivo de proponernos el uso de las TIC's en un ambiente de legitimidad teórico pedagógica nos conduce por una parte a examinar las maneras de cómo éstas están siendo utilizadas y aplicadas, y por otra, a llevar más allá una proposición que permita ubicarlas en un proyecto favorable que a partir del uso cotidiano que se le dan a la TIC's, luego se orienten y hagan aprovechables a las necesidades propias de las situaciones de aprendizaje. Sobre la base de lo anterior, el rol del profesor universitario como docente, investigador, difusor y preservador de la cultura deben ser vistos desde la concepción del mismo como un especialista de alto nivel dedicado a la enseñanza y miembro de una comunidad académica. El docente universitario, en cuanto profesor; es una persona profesionalmente dedicada a la enseñanza, un profesional de la educación que necesariamente comparte con los colegas de otros niveles unas funciones básicas orientadas hacia otras personas con la misión de aprender. Es también, un experto al más alto nivel en un saber o conocimiento, lo cual demuestra el potencial y hábitos de investigador que le facultan aproximarse a, y aumentar, los límites de su saber. En otras palabras, pertenece a una comunidad científico-académica, lo que significa la aprobación, y modo de la conducta, a una suma específica de pautas, valores y actitudes que, de alguna forma, manifiestan una precisa impresión de la realidad que definen y dan sentido a un modo de vida. La formación y preparación del Profesor, orienta la Pedagogía en cuanto al quehacer docente. Por su oficio fundamental, la figura del profesor, es la que ha dado resultado práctico a los diferentes juicios teorizantes de las Ciencias de la Educación. La utilización e inclusión de medios y tecnologías dependen de las decisiones asumidas por los docentes de manera individual y grupal, respecto a la preferencia, el tipo y la utilidad de los mismos, hacen que se coordine y adapte a la experiencia particular y entorno en el cual se va a emplear la función didáctica de las TIC's, en este caso Cabero & Romero comentan: “…las decisiones sobre los medios tienen sentido si se las

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considera en relación con el ambiente de aprendizaje y en su adecuación a la teoría de la enseñanza.” (Cabero y Romero, 2005). De acuerdo con lo expresado por Cabero & Romero, hasta ahora la formación que se recibe en aulas o ambientes no tradicionales como lo son las aulas virtuales vienen transfiriendo los tipos de la enseñanza presencial, en la cual el profesor transmite conocimientos de forma automática, repetitiva, sin que logre optimizar el aprendizaje en sus alumnos. La creación y transformación de ambientes de aprendizaje para el aula virtual, que permitan incrementar la posibilidad de las TIC's, se ve restringida y supeditada a la incorrecta preparación de los docentes en su uso y utilización apropiados, así como a la deficiente y algunas veces a la escasa disponibilidad de equipos digitalizados para su función en estos contextos, en este sentido, lo interesante sería que todos los docentes de las distintas áreas de los pensa vigentes se pusieran de acuerdo, para que conforme con los temas se vaya estableciendo una base de datos sobre los equipos existentes y Seminarios o Talleres donde se les instruya preparen para el uso de las TIC's, de esta forma, se pueden vincular diversas asignaturas. Es decir, estaríamos relacionando varias áreas de conocimiento, partiendo de nada más que un bosquejo hasta el producto final, una didáctica de las TIC's, de verdad sería magnífico hacerlo real; para ello los docentes deben reunirse y planear todo el proceso, para ver el orden en que se harían las cosas sin alterar los planes de estudio. Al lograr la intervención de los medios tecnológicos aplicados a la educación, utilizando las TIC's se presume que el docente ha alcanzado idoneidad y competencia en el correcto uso y aplicación de éstas. Por lo tanto, incorporar estas tecnologías al salón de clase o al ambiente virtual, y tomando en cuenta lo enunciado por Novak & Gowin, (1998), “…expresan la necesidad de integrar a los educadores, de manera real, nuevo conocimiento a la estructura cognitiva; conocimientos que aparte de servirles a los alumnos en su cotidianidad escolar, les permita su utilización en diversas situaciones de diario convivir…”

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A tal efecto, y de acuerdo a lo comentado por Novak y Gowin, en el mejor de los casos, es posible percibir que una didáctica de las TIC's considera el rediseño de escenarios análogos a los cuales se enfrentará el estudiante al iniciar su vida profesional, beneficiando el progreso de destrezas cognitivas para la formación de alumnos implicados con su proceso formativo y para relacionar la teoría con la praxis. Presumimos, que de esta forma el estudiante se ubicará en un entorno simulado de la realidad, donde sus resultados podrían causar secuelas en el área ocupacional en que se encuentre relacionado. Por tal motivo, es fundamental que los docentes realicen o hagan estudios en este campo de las TIC's concretamente, en el que se busque brindar una visión transformadora en la utilización de tecnologías de la información, para la preparación de habilidades cognitivas que incidan en la facultad de toma de decisiones, que den significativo apoyo al tipo de perfeccionamiento profesional necesario en estos nuevos tiempos, y que logren sacar provecho del uso de Internet, para lograr en sus estudiantes un verdadero aprendizaje significativo. En la actualidad , el Internet ha llegado no sólo como un icono del mundo globalizado, sino que llegó para quedarse, pues es un medio efectivo y veloz de información y comunicación al cual se acude en todos los espacios, desde el militar, comercial, industrial, hasta el educativo. Refiriéndonos en terminología técnica, Internet es una interconexión de redes contentivas de información de todo tipo que hace que las computadoras se comuniquen entre sí inmediatamente. Además, el vocablo siempre se refiere a redes de computación ubicadas en diferentes y diversos centros personas siempre disponibles al público. El apogeo en la elaboración de requerimientos para la web y la aplicación de los mismos específicamente en la educación, inexorablemente nos conduce a preguntarnos cuál es la mejor forma de utilizar el Internet en el proceso de enseñanza aprendizaje.

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Respondiendo a esa interrogante, intentamos plantear como propósito del presente artículo Ofrecer a Internet como recurso didáctico, señalando ciertos perspectivas pedagógicas para ser utilizadas como estrategia, habilidades y destrezas de enseñanza aprendizaje dentro y fuera del salón de clase. Las posibilidades del ciberespacio en el ámbito académico y los avances en ciencia y tecnología en materia de ciencias de la computación evolucionaron a pasos agigantados, para ejemplificar lo anterior recordemos como surgió la WWW, la cual realizó sus primeros progresos en los trabajos realizados en el Laboratorio Europeo de Física de Partículas CERN (Conseil Ejuropeen pour la Rechcerche Nucleaire) con sede en Ginebra, Suiza cuando éste dio a conocer la probabilidad acerca del uso por el público de un programa informático llamado World Wide Web en 1993, cuya iniciativa se basaba, de acuerdo con De Pablos (2003:5), en la creación de un mecanismo más sencillo, versátil y de fácil manejo para facilitar la comunicación entre los científicos y personas del CERN conjuntamente con los colegas de otras naciones, utilizando para ello la computadora; lo que dio como resultado que luego de más de una década de su creación esta herramienta es de dominio público en cualquier nación del planeta. No hay que olvidar, que sumado a lo antes expuesto han ido emergiendo, como se comentó al inicio de este trabajo, otros avances tecnológicos como la nanotecnología, las cuales también giran alrededor del uso de la computadora e informática, también, por supuesto observamos casi a diario la aparición de nuevos programas de diferentes aplicaciones en torno a Internet como: nuevos motores de navegación, software de distintas utilidades y para casi todas las ciencias, programas de lenguaje, protocolos, tecnología para interconectarse, entre otros. Lo antes expuesto, ha ocasionado que Internet se sobre sature de información, mayormente de tipo comercial y de entretenimiento. Por este motivo, han surgido proyectos como Internet 2 en Estados Unidos y otros países(1), el cual es una red paralela en la que sólo existe información de categoría académica y científica. A parte de la ubicación, y probabilidades del Internet como herramienta pedagógica, podemos

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asumir que también se orienta hacia la comunicación instantánea, como garante de todo tipo de información al menor costo y como recurso didáctico. Como herramienta comunicativa Internet permite tanto el intercambio de información entre computadoras como entre personas en dos formas: simultánea, es decir al mismo tiempo y, no coincidente o en distinto espacio temporal. Como fuente de información Internet se ha transformado en un sitio de dominio público de diversos contenidos y materiales, razón por la cual, cualquier persona se convierte en generadora y consumidora de información. La probabilidad de Internet como recurso didáctico se fundamenta a partir de la interacción e integración de éste, como herramienta comunicacional y como campo de información. Currículum Entendiendo el currículum como el ámbito de interactividad entre los agentes protagonistas del proceso enseñanza aprendizaje, los contenidos, estrategias y recursos; inevitablemente es influenciado por los cambios del contexto. Es dentro de este entorno donde las TIC's y específicamente Internet se convierten en un importante administrador del conocimiento. Para lograr lo anterior es necesario recurrir al concepto de transversalidad en el curriculum, entendiendo ésta como el manejo conceptual y/o metodológico de contenidos y elementos que deben cubrir todo el proceso docente, de este modo, el uso de las TIC's y en particular Internet no se ve reducido al contexto de una sola asignatura específica como frecuentemente funciona en el sistema educativo, sino relacionarse como un recurso didáctico en cada una de las materias. Cuando usamos Internet como un recurso didáctico transversal es necesario considerarlo como una instrumento tecnológico, que sin ser formar parte medular de la escuela, por sus posibilidades de conexión en red, lo podemos emplear en todos los ámbitos docentes, tanto dentro como fuera del salón de clase. Por eso, es significativo destacar que el uso de Internet no se puede restringir únicamente a los estudiantes como

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usuarios, en donde éstos sean consumidores inconscientes de la información, sin ninguna recomendación u orientación por parte del docente. Partimos entonces, de la concepción de transformar Internet en un recurso en el cual el docente sea conduzca y cuestione la información obtenida por la web como consumidor reflexivo. Lo cual significa que el profesor haya establecido en su planificación los objetivos y contenidos a lograr empleando Internet como herramienta didáctica. De esta forma, Internet lo podemos considerar como estrategia evidentemente definida para el trabajo dentro y fuera de la Institución educativa. Para alcanzar lo antes expuesto, se hace imprescindible que el docente como conductor de dichas actividades académicas, conozca y maneje Internet, sepa de las fortalezas y debilidades del mismo en el contexto específico de la materia y valore las repercusiones de éste. Nos interesa destacar también, el aspecto sobre el conocimiento de materiales afines a la asignatura previamente evaluados para ser indicados al estudiante en la consulta; de esta forma, Internet viene a transformarse en una herramienta didáctica partiendo de sus vastas posibilidades informativas y comunicativas. Primero aparecen recursos como portales y sitios web, luego, el correo electrónico, foros de discusión, videoconferencia, conversación electrónica, audio conferencia, y otras. Uso de Internet Una primera perspectiva o noción de los porqués y para qué formar tecnológicamente a los futuros formadores, se apoya en argumentos de naturaleza pedagógica. Esta visión afirma que el avance y prosperidad educativa de un país depende tanto de su desarrollo tecnológico producto de la misma educación - como de la existencia de recursos humanos cualificados. En consecuencia, desde esta perspectiva, es imprescindible la existencia de importantes colectivos humanos tanto para generar productos (recursos humanos digitales) como para utilizarlos (personas de cualquier edad internautas).

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Del anterior planteamiento se desprende que la formación docente, incluyendo la formación profesional, no está acorde con las necesidades reales del contexto, en el cual estos profesionales van a cumplir sus funciones. Existe una separación entre los conocimientos recibidos en la Universidad, resultado de una Educación tradicional, eminentemente conductista, centrada en la observación y cuantificación del conocimiento, y las necesidades reales y retos a asumir frente a una realidad cada vez más exigente y competitiva, que requiere de sus miembros niveles de especialización cada vez más elevados y una formación más global que esté vinculada con el contexto social. En relación con esto; se aprecia que en la formación de docentes en las distintas universidades del país el perfil profesional propuesto para la carrera docente no se corresponde con las habilidades, estrategias y características que el egresado debería poseer en cuanto al conocimiento de las TIC's. De modo que, vale la pena destacar que el país tiene una capacidad de reacción muy grande. En estos momentos existe aún una notable crisis educativa, pero lo importante es hacerle frente con dignidad y trabajo; los educadores tenemos que despertar y vivir con entusiasmo los cambios. El futuro de nuestra juventud está en juego, por ello es necesario pronunciarnos como personas conscientes que piensen que no hay tiempo que perder, y mañana es tarde para lograr un mundo mejor, por ello, se debe comenzar a gestar desde hoy, la idea de una mejor educación. De la misma forma que la llamada revolución industrial, precisó trabajadores manuales que supiesen leer y escribir para que utilizaran las máquinas en las fábricas, la revolución de las TIC's requiere también una nueva clase de personas familiarizadas con el uso de las tecnologías digitales. De ello son conscientes las autoridades del Ministerio de Educación y de las Universidades, pues sin formación no hay posibilidades de competitividad ni crecimiento de un país. Quien no esté formado, preparado o cualificado para el manejo de las nuevas tecnologías evidentemente tendrá más dificultades para el

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acceso a un mejor trabajo. Es indudable que los argumentos esgrimidos por las empresas son una razón de peso que justifica la necesidad de preparar en el uso de las TIC's a la mayor parte de la población estudiantil tanto adulta como adolescente y juvenil. Pues la actual economía o economía digital, es decir basada en las TIC's, para subsistir y desarrollarse no solo necesita de trabajadores, sino y lo más importante, consumidores formados en el manejo de las herramientas digitales. Sin consumidores digitales no puede haber crecimiento en este sector. En tal sentido, a diferencia de épocas anteriores, el consumo no sólo precisa de sujetos con un cierto nivel de renta que les permita adquirir las mercancías, sino también que éstos estén cualificados para realizar cualquier tipo de gestión a través de PC's y Portátiles, en la web. Al utilizar Internet, concretamente en una clase, se debe tomar en cuenta el espacio temporal, es decir el sitio y el tiempo en el cual se asignan tareas, las cuales pueden ser en la misma clase o fuera de ella; fácil acceso a los equipos, tomando en cuenta el número de equipos conectados a la red; el método para buscar la información en menor tiempo, la experiencia del docente y del alumno en el uso y manejo de las TIC's, para enseñar con este medio la asignatura a impartir y para que el alumno comprenda a través de él sus contenidos; en este caso, se debe exponer, asumiendo el rol de asesor y facilitador del proceso enseñanza aprendizaje. Su función puede estar encaminada de dos maneras, como una práctica orientad, y como práctica libre. En las dos formas, es necesario ser cauteloso y saber delimitar la asignación señalada, no obstante, la primera tiene un carácter fijo mientras que la segunda se concibe desde un carácter activo. En consecuencia, estimamos que el profesor debe dominar los elementos de información en Internet, asistir a los discentes a investigar y extraer información conveniente, para de esta forma así ayudarlos en la toma de decisiones en torno a la vasta que se maneja en la Web. Con lo cual colaboraremos al uso pedagógico de Internet como una herramienta utilizada para investigar un recurso que facilita el proceso enseñanza aprendizaje.

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De esa misma manera, los alcances en el empleo y manejo de Internet deben cubrir inicialmente al docente para que los resultados sean fructíferos en los alumnos. Con esto Internet viene a convertirse en un óptimo y valioso recurso didáctico que beneficia e influye la forma de impartir la educación y el modo de adquirir aprendizaje. Tanto el profesor como el alumno Internet brinda alcances como: acceso a información vigente y actualizada, contacto y asistencia con semejantes y/o expertos en el área, perfeccionamiento de estrategias transversales al incluir dentro de una misma propuesta de trabajo varias materias, conocimiento del contexto digital, vías de interacción interpersonal y grupal, vasta e infinita información, entre otros. Recordemos que una estrategia didáctica es la suma de métodos, técnicas, habilidades y procedimientos dirigidos al logro de aprendizajes significativos, si retomamos ésta definición, el uso autónomo de Internet no es considerado como una estrategia. Por el contrario, para asumirlo como una estrategia didáctica se tendrán que emplear los siguientes factores, algunos señalados anteriormente,: conocimiento de la asignatura a impartir, práctica en el manejo de las TIC's, relación del contenido con el uso de Internet, precisar el uso de Internet en los objetivos del programa, situar las tareas dentro del salón de clase o fuera de él, como ya lo mencionamos; trabajo anterior sobre la información, distribución adecuada de recursos, comprobar la existencia de computadoras en red dentro del Plantel destinadas para las clases, o si se trabajará con computadoras portátiles, método de búsqueda, lineamientos a seguir previamente señalados por el docente, noción sobre el conocimiento del profesor y del alumno en el uso del recurso. Abreviando, las TIC's pueden emplearse en cualquier situación del sistema educativo como objeto de aprendizaje, medio para aprender y apoyo al aprendizaje. Actualmente es corriente imaginar las TIC's como objeto de aprendizaje en sí mismo. Consiente que los estudiantes se acostumbren a utilizar la computadora y adquieran competencias suficientes para hacer de la misma una herramienta valiosa e interesante a lo largo de vida de estudiante, en el mundo laboral o en la formación permanente o continua cuando sean profesionales. También, debemos

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recordar que las TIC' son consideradas como un medio de aprendizaje cuando se convierten en un instrumento a disposición de la educación no presencial y del autoaprendizaje, como: cursos, talleres, Maestrías, Doctorados, y otros, en línea a través de Internet, de videoconferencia, CD's, programas de simulación o de ejercicios, etc. Este procedimiento se enmarca dentro de la enseñanza tradicional como complemento o enriquecimiento de los contenidos presentados. Sin embargo, el papel que desempeñan las nuevas tecnologías en la enseñanza es el de soporte o apoyo al aprendizaje. Las TIC's así concebidas se encuentran pedagógica y didácticamente integradas al proceso de aprendizaje, gozan de un lugar especial en el salón de clase, obedecen a unas exigencias de formación más proactivas y se pueden utilizar en cualquier escenario de manera frecuente. La composición didáctica y pedagógica de las TIC's discrepa de la formación en las tecnologías y se inserta en una perspectiva de formación continua y de evolución personal y profesional como un “saber aprender”. No obstante, podemos utilizar las TIC's, pero seguiremos sumergidos en la educación tradicional, si no se modifica la percepción de que el docente es poseedor y cancerbero de todas las respuestas y se pide al alumno que la repita. En una sociedad en la que la información ocupa un primer lugar es necesario sustituir la pedagogía tradicional y tomar en cuenta que el alumno aplicado e inteligente es el que sabe hacer preguntas y puede decir cómo responder a esos asuntos. La constitución de las TIC's de esta manera comprendidas permite cambiar estrategias de enseñanza por estrategias de aprendizaje. Para finalizar, recordemos que el sistema educativo no puede aislarse ni hacerse a un lado a los avances tecnológicos que le circundan, a los nuevos cambios que siempre van a incidir en el proceso educativo, debe, por supuesto, tomar en cuenta la formación de los alumnos en los diferentes niveles del sistema educativo y la inclusión de las TIC's ha de hacerse con la visión de beneficiar los aprendizajes y posibilitar los recursos que sostienen el desarrollo de los saberes y de las competencias requeridas para la inserción social y profesional, también se hace necesario evitar que la brecha digital genere clases y tipos de

62 Dr. Enrique Guerrero Cárdenas El Universo de Las Tic's y su presencia en la Educación Rural

marginación como consecuencia de la analfabetización digital, sin olvidar la formación del profesorado en los medios de enseñanza y, especialmente, en las nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC's). El objetivo es identificar estrategias para la formación inicial y permanente del profesorado, “…para la integración de los nuevos medios en los centros y para la capacitación del profesorado en relación al desarrollo colaborativo de materiales…” (Tejada, 1999), tal como lo menciona este autor, es imprescindible no perder de vista el nuevo rol tanto del docente como de las TIC's en todos los ámbitos en que se desenvuelven los individuos, por eso reiteramos, constituyen un medio como jamás haya existido que ofrece un acceso instantáneo a la información, para que estas tecnologías realmente se encuentren al servicio de la enseñanza aprendizaje y participen en la formación de los alumnos que necesita la sociedad, tal inserción tecnológica debe estar asociada a una evolución didáctica- pedagógica. Las TIC's exigen un cambio de rol docente y del alumno. El docente no puede continuar realizando sus funciones rutinarias y discursivas a la hora de enseñar al estudiante. REFERENCIAS Cabero, J. Y Romero, R. (2005) Criterios generales para el diseño, la producción y la utilización de las TICs en la enseñanza en Curso: TICS para la formación. Su utilización didáctica. Universidad de Sevilla. De Pablos, J. (Enero-junio 2003). “La tecnología educativa hoy: no es como ayer. Nuevos enfoques nuevas miradas” en Tecnología y comunicación educativas. No. 37.Año 17. México: ILCE.

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Guerrero, C., E. (2002) La enseñanza del inglés. Su proyección en la formación docente. El caso de la carrera de educación mención inglés en la U.L.A. Táchira. Tesis Doctoral URV. Tarragona: Universitat Rovira i Virgili, Departament de Pedagogía. URN TDX-1103103-103217. Dipòsit legal/ISBN T 1561-2003 / 84688-4764-X. Mc Luhan, M., (1974). El aula sin muros. Barcelona: Laia. Novak, J. y D. GOWIN. (1998). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca. Sarramona, Jaume. (1991). Fundamentos de educación. Barcelona: CEAC Estudios sobre estrategias. Sicilia, M. (2003). Las nuevas tecnologías: ¿Motor de cambio o desigualdad? Cartago: Editorial Tecnológica de Costa Rica. Solé, J. (2006), “La institució escolar davant el discurs de les Tecnologies de la Informació i la Comunicació ” en Revista TEXTOS de la Cibersociedad , 11. Temática variada. Disponible en http://www.cibersociedad.net, (5-10-2009). Tejada, J. (1999). "El formador ante las NTIC: nuevos roles y competencias profesionales". Comunicación y Pedagogía, 158, 17-26. Nota: 1. El problema presentado por este tipo de redes es que su uso está restringido a las instalaciones de instituciones educativas quienes cancelan dinero por la autorización para utilizar la estructura de la red necesaria.

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LINEAMIENTOS DIRIGIDOS AL DOCENTE PARA LA IDENTIFICACIÓN Y ESTIMULACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN LA SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA Profa. Susana Riascos RESUMEN Diseñar lineamientos dirigidos al docente, para la adecuada identificación y estimulación de las Inteligencias Múltiples de los estudiantes de la Segunda Etapa de Educación Básica en la Unidad Educativa “Instituto Metropolitano Adventista”, fue el objetivo principal del presente trabajo de investigación. En virtud de su naturaleza, éste, se basó en un estudio de campo, de tipo descriptivo, dentro del enfoque fenomenológico del método cualitativo. Utilizando la observación, el análisis y la entrevista, se seleccionó entre el personal docente tres sujetos de estudio y dos informantes clave. La entrevista inicial fue semi-estructurada y arrojó inquietudes e interrogantes que sirvieron para la realización y complementación de las áreas de estudio de acuerdo a las necesidades evidenciadas. La unidad temática resultante estuvo constituida por las Inteligencias Múltiples, presentando como áreas la habilidad cognitiva que manifiesta el docente, las estrategias creativas y los tipos de inteligencias múltiples. El resultado arrojado por las entrevistas reveló que existen diferencias significativas en cuanto a la capacidad cognitiva que posee el docente y las estrategias creativas que utiliza para identificar y estimular las Inteligencias Múltiples en el aula de clase. A partir de dicho análisis, se crearon los lineamientos didácticos para que los docentes de la Segunda Etapa de Educación Básica identifiquen y estimulen adecuadamente las Inteligencias Múltiples en el aula de clase. Palabras clave: Inteligencias Múltiples, estimulación, docente.

Recibido: 20-05-2011 ° Aceptado: 29-02-2012

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GUIDELINES FOR TEACHERS TO IDENTIFY AND STIMULATION OF MULTIPLE INTELLIGENCES ON THE SECOND STATE OF BASIC EDUCATION Profa. Susana Riascos ABSTRACT Design guidelines for teachers, so that they could correctly identify and stimulate the Multiples Intelligences of the students on the second stage of the Basic Education of Educative Unit “Instituto Metropolitano Adventista”, was to principal objective the present investigation. This was based on a field study and descriptive form, within the phenomenological approach and the qualitative methodology. Using the observation, analysis and interview, teachers from the staff where selected, three of them as subjects from the study and two of them as key informants. The initial interview was semi-structured and the experience produced concerns and questions that contributed to the implementation and complementation of the study according to the observable needs. The resulting thematic unit included multiples intelligences, presenting the cognitive skill areas that the teacher displayed, the creative strategies used and the different intelligences. The results obtained from the interviews revealed that there are significant differences between the cognitive capacity of the teachers and the creative strategies that they used with the purpose of to identification and to stimulation the multiples intelligences of the students. As consequence of the analysis, guidelines were created for the teachers of the second stage of Basic Education identify and properly stimulate the multiples intelligences in the classroom. Key words: Multiples Intelligences, stimulation, teachers.

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INTRODUCCION Todos los seres humanos tienen una diferente forma de aprender, pero es en la niñez cuando se puede descubrir y estimular adecuadamente los talentos, dones, habilidades y capacidades. Los docentes por lo tanto, juegan un papel primordial en la formación y desarrollo integral del niño, ante lo cual, deben tomar plena conciencia de la gran responsabilidad que cierne sobre sus hombros a la hora de valorar las necesidades específicas de aprendizaje del estudiante dentro del contexto natural del aula, resaltando los puntos fuertes de cada uno y enseñándoles a sacar buen provecho de ellos destacándoles la importancia de creerse seres únicos, no unos más o menos inteligentes que otros, sino con inteligencias o capacidades diferentes, ninguna más importante que la otra. Por lo tanto, es indispensable que además de aprovechar los puntos destacados de los estudiantes, los docentes logren por medio del trabajo, el estudio y la práctica, desarrollar adecuadamente las capacidades menos destacadas en ellos. Sólo así podrá formarse un ser verdaderamente integral. Por este motivo, y en procura de presentar herramientas para que los docentes puedan brindar una educación novedosa que desarrolle integralmente las capacidades de sus educandos, se propone el presente estudio, que tiene como objetivo general diseñar lineamientos dirigidos al docente para el descubrimiento y estimulación de las Inteligencias Múltiples en los estudiantes de la Segunda Etapa de Educación Básica del “Instituto MetropolitanoAdventista”. ANTECEDENTES Sobre el tema de las Inteligencias Múltiples se han realizado estudios a nivel internacional, nacional y local que aunque no incluyan globalmente la totalidad de inteligencias, hacen sin embargo, referencia a estudios sobre una o varias de ellas. A nivel internacional, Arias y otros (1999), de la Universidad del Valle, en Cali, Colombia realizaron un estudio que titularon

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“Coexistencia de Inteligencias Múltiples en Beethoven”, empleando la investigación exhaustiva de nivel analítico sobre la muestra, que en este caso es el gran genio de la música Beethoven, adentrándose en detalles de su vida y personalidad, cuyo resultado fue la confirmación de las diferentes inteligencias que puede manifestar un individuo y que los factores biopsicosociales influyeron en su intelecto, traduciéndose de esta manera, finalmente, en una ingeniosa musicalidad. A sí mismo, Cerdá (1999) realizó un estudio titulado “Programa de Diseño Creativo (PDC)”, en la ciudad de Valencia, España, con el propósito de estimular por medio de la creatividad, las capacidades que fueran más resaltantes en sus estudiantes. Para ello utilizó un tipo de investigación estudio de campo, de naturaleza descriptiva, modalidad proyecto factible, aplicada a un población de 17 estudiantes de 2 curso de enseñanza secundaria obligatoria, aplicando un instrumento tipo encuesta, obteniendo como resultado que los estudiantes que demostraban mayor desarrollo de determinada inteligencia, necesitaban de estrategias creativas especiales que influyeran en su desarrollo. Con la aplicación de dicho programa de investigación, se intentó además, provocar en los estudiantes, el manejo de las herramientas necesarias para generar nuevas ideas relacionadas con la inteligencia particular que resaltara en ellos. De igual manera Pizarro (2000), en el municipio Murcia, España, realizó una investigación denominada “Conocimiento de Habilidades en los Estudiantes”. Este fue un estudio descriptivo dentro del modelo cuantitativo, que utilizó como marco un diseño de campo. Los elementos de detección de dicha investigación fueron la prueba de inteligencia Factor Genético (factor “g”), inventario para profesores, padres y nominación para compañeros, con una población 1164 estudiantes de educación infantil y educación primaria, mostrando como resultado que la mayoría de los estudiantes no son conscientes de las habilidades naturales que los caracterizan, sin embargo las personas que los rodean si lo son, por lo tanto se necesita fomentar la confianza de los estudiantes en sus propias capacidades y desarrollarlas a mayor grado mediante la estimulación adecuada de las Inteligencias Múltiples.

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A nivel nacional, Corzo (1998), en Los Teques, Estado Miranda, Venezuela, realizó en el Preescolar Ricitos de Oro, sector escolar 12, una investigación titulada “La influencia del juego en la inteligencia intrapersonal e interpersonal del niño”, encaminada a analizar como el juego le permitía al niño interactuar con sus compañeritos, controlar sus emociones y resolver problemas colectivos y personales. Utilizó un diseño cualitativo—etnográfico y seleccionó a 7 niños que eran apáticos al juego, se aplicaron 20 observaciones y 10 entrevistas durante un lapso académico, los resultados se analizaron a través de la triangulación, tal como lo especifica la metodología. Se planificaron factores que intervenían en la acción de juegos pedagógicos para lo cual los estudiantes debían hacer uso de su inteligencia intrapersonal, mediante el control de sentimientos y emociones; interpersonal por su relación con sus compañeritos y lógicamente la cinestésica que tiene que ver directamente con el movimiento corporal. Los resultados mostraron que el juego estaba directamente relacionado con el desarrollo de la inteligencia intrapersonal, interpersonal y cinestésica de los niños; los niños que no participan de estas actividades de juego pueden presentar atrofiación de dichas capacidades o inteligencias. En el nivel regional, Ochoa (1999), realizó un estudio en la Escuela Básica Unidad Educativa Córdoba de San Cristóbal, Estado Táchira, Venezuela, titulado “Influencia de la metodología en los juegos y trabajos manuales”, a través de una investigación experimental, con una muestra de 30 estudiantes de 4to. Grado, utilizando como instrumento una prueba de pre test y post test, el cual dio como resultado que los juegos y las manualidades son indispensables para que los niños—niñas, adquieran el desarrollo adecuado de la capacidad o inteligencia corporal-cinestésica, evidenciada en el movimiento sincronizado y armónico, siendo, necesario utilizar la metodología adecuada, para lograr estos resultados. Por otra parte Gómez (2001), realizó una investigación en la Unidad Educativa “República de Cuba” en San Antonio, Estado Táchira, titulada “Propuesta dirigida a escolares de la Segunda Etapa de Educación Básica, para desarrollar actitudes ecológicas”, con una

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muestra de 588 escolares, cuya muestra final fueron 15 estudiantes, se utilizó un instrumento tipo escala Lickert, procesando los datos por medio de la estadística descriptiva inferencial, cuyo resultado final, permitió analizar los datos y evidenciar que los escolares objeto de estudio tienen conocimiento del cuidado del ambiente, sin embargo, no son operativos en su proceso de aplicación y expresión, por lo tanto, es necesario que el docente logre concienciar a sus estudiantes sobre la importancia del cuidado por la naturaleza, lo que les permitirá adquirir una cultura ecológica, evidencia del desarrollo adecuando de la inteligencia naturalista. Asimismo, Cáceres (2003), en San Cristóbal, Estado Táchira, Venezuela, realizó una investigación titulada “El concierto didáctico como medio para incentivar la música en los niños de la Segunda Etapa de Educación Básica”, que tuvo como objetivo describir la importancia de la música en la educación para el desarrollo de la personalidad del niño. La población del estudio estuvo determinada por 143 estudiantes y 6 docentes de aula, el procedimiento para seleccionar fue aleatorio, de carácter descriptivo, modelo cuantitativo, enmarcada en un diseño de campo. El análisis de resultados se presentó en cuadros de frecuencia porcentuales, descripción de datos y representaciones gráficas, el resultado de este estudio, fue que un alto porcentaje de la población en estudio, no reconocía con exactitud la importancia de la música y su papel para el desarrollo biopsicosocial del individuo. En conclusión, el concierto didáctico permite a los niños involucrarse voluntariamente en el desarrollo de sus capacidades musicales, fortaleciendo además, sus habilidades cinestésicas, intrapersonales interpersonales. Sintetizando, las fuentes señaladas están claramente relacionadas con el propósito de la presente investigación, pues aunque algunas de las anteriores investigaciones fueron aplicadas en adolescentes, pueden perfectamente adaptarse al estudio de habilidades en los niños de la Segunda Etapa de Educación Básica, comenzando a una edad temprana con la estimulación de los estudiantes, lo que incidirá en su desarrollo integral, tal como lo confirma Gardner (1993) “si cada niño recibe el estímulo, el enriquecimiento y la instrucción adecuada, tendrá la

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capacidad de desarrollar todas sus inteligencias” (p.35), por lo tanto, cada inteligencia de los niños de la Segunda Etapa del Instituto Metropolitano Adventista, puede ser llevada a un nivel adecuado de desarrollo, siempre y cuando se dote al docente de los lineamientos necesarios para la identificación y la estimulación de las Inteligencias Múltiples. BASES TEÓRICAS Los estudios sobre la inteligencia realizados por Gardner sobre las Inteligencias Múltiples, han abierto las puertas a una nueva visión de la pedagogía, pues se trata de una filosofía educativa que hace énfasis en que todos los individuos son diversamente talentosos en su propia esfera, además, permite al docente comprender que el desarrollo óptimo de las inteligencias en el niño, dependerá en gran manera del entorno que lo rodea y la estimulación que reciba. Para Gardner (Citado por Puentes y otros, 2001), la inteligencia humana se define como “la capacidad de los seres humanos para resolver problemas y crear productos que sean valorados en una cierta cultura” (p.48). Aunque no se ha conseguido un autor que conceptualice las Inteligencias Múltiples como tal, puede inferirse con lo citado anteriormente, que dichas inteligencias son integradas por las diversas habilidades que identifican al ser humano; por lo tanto, cada individuo puede ser inteligente de una manera diferente, pues hay diversas maneras de resolver problemas y situaciones, siendo precisamente la forma de resolverlas, una evidencia de la utilización de determinada inteligencia o capacidad; por esto, no debería menospreciarse la forma en que un individuo resuelve determinada situación, aunque dicha forma sea poco convencional. En el mismo orden de ideas, el concepto sobre Inteligencias Múltiples, dota al docente de los conocimientos y herramientas necesarias para adquirir y utilizar nuevas estrategias, por medio de las cuales, el aprendizaje de los niños sea más efectivo, lo que contribuye a la modificación de conductas inadecuadas en los educandos, a menudo

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producidas por la apatía que ocasionan la clases que coartan su libertad y la habilidad creadora, pues estas, se basan en la estimulación y desarrollo de las tradicionales Inteligencia Lingüística y Lógico—matemática, en detrimento de otras posibilidades de conocimiento, donde se valore el entendimiento de las imágenes, el movimiento corporal, la riqueza de sonidos y timbres, la experiencia de la meditación personal, el gozo de interactuar con los compañeros y el amor por la naturaleza. Con base a todas las consideraciones anteriormente descritas, la autora de esta investigación, define las Inteligencias Múltiples, como las diferentes habilidades que el ser humano posee, para aprender eficazmente y resolver problemas determinados de una manera particular. Las capacidades básicas evidenciadas por el ser humano son: lingüística, lógico—matemática, espacial, cinestésica, musical, intrapersonal, interpersonal y naturalista. Todos los individuos en condiciones normales las poseen, sin embargo, el desarrollo óptimo de ellas dependerá de los factores ambientales que lo rodeen y la adecuada estimulación que se les brinde. Además de lo anteriormente expuesto, Gaitán y Barreto (1997), mencionan que el desarrollo o la limitación de una inteligencia, depende de tres factores principales: 1. El patrimonio biológico, pues incluye factores hereditarios o genéticos, anexando también los que se desarrollan antes, durante y después del nacimiento. 2. Los antecedentes de la vida personal, que incluyen experiencias con los padres, maestros, compañeros, amigos y otros con quienes el niño comparte, quienes influyen a despertar o inhibir las inteligencias. 3. Los antecedentes culturales o experiencias de aprendizaje, que corresponden a aquellos factores que se derivan de las experiencias vividas por los niños y a través de las cuales construyen el conocimiento y la afectividad. Por otra parte, y para hacer más didáctica la comprensión del estudio de las Inteligencias Múltiples, la autora de esta investigación identifica las Inteligencias Múltiples, como una unidad temática general,

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que a su vez, es necesario subdividir en tres áreas demarcadas por la habilidad cognitiva del docente, las estrategias creativas que utiliza y los tipos de Inteligencias Múltiples que se encuentran presentes en los estudiantes. A su vez, estas áreas presentan categorías y sub-categorías que les son características. En el caso de la habilidad cognitiva, Gómez, (2001), la define como un “proceso exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje, las capacidades cognitivas, solo se aprecian en la acción, es decir primero se procesa información y después se analiza, se argumenta, se comprende y se producen nuevos enfoques” (p.s.n). Esta, se evidencia por el conocimiento que según Rubinstein (2001), es la “acumulación de información que posee un individuo, por medio de ella, este adquiere la convicción de que el mundo que lo rodea existe y que está dotado de características que no se pueden negar” (p.s.n). El conocimiento del docente, a su vez, se evidencia mediante la información y opinión que el docente posea respecto al tema que se ha estado planteando. Ahora bien, para lograr un desarrollo óptimo de las Inteligencias Múltiples, el docente debe utilizar estrategias creativas. Una estrategia creativa es según Prieto y Ferrándiz (2001), ”la orientación final y la dirección ideológica que se le da a un problema, por lo tanto se debe establecer cual es la mejor forma de comunicar lo que se va a decir, para hacer llegar el mensaje de manera efectiva” (p.s.n), además este artículo, continúa señalando que para que una estrategia creativa sea efectiva debe ser: (a) clara, para involucrar a todos los que están implicados en dicha estrategia; (b) sencilla, manteniendo un mínimo de ideas que pueden ser recordadas fácilmente y (c) competente, de manera que se establezca por qué se debe utilizar dicha estrategia en vez de otra. Por tanto, dichas estrategias creativas le permiten al docente enseñar de manera adecuada y en el caso del tema de estudio, utilizar la estrategia que sea más significativa para la estimulación de tal o cual tipo de inteligencia.

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Dichas estrategias creativas se determinan por la habilidad del docente para buscar nuevas formas de enseñar y transmitir los conocimientos tradicionales, la imaginación creativa, como una actividad propia de la creatividad y la estimulación del docente para el desarrollo de las Inteligencias Múltiples. Ahora bien, para lograr una comprensión correcta del presente estudio, es necesario hacer énfasis en que existen diferentes Tipos de Inteligencias Múltiples, que generan grandes posibilidades en el ser humano y permiten clasificarlas en ocho habilidades básicas a saber: Inteligencia Lingüística, lógico—matemática, espacial, cinestésica, musical, intrapersonal, interpersonal y naturalista; sin embargo, cuando se analizan las pautas para la estimulación de una inteligencia o cuando se sientan las bases teóricas para su estudio, es prácticamente imposible desligar una de otra manifestación de inteligencia, parafraseando las palabras del mencionado autor, todas ellas van complejamente entretejidas y aunque un individuo demuestre un desarrollo más amplio en la manifestación de una inteligencia que en otra, es clave recordar que las otras también se encuentran presentes, aunque no en la misma medida. Para comprender la conceptualización y manifestaciones de las Inteligencias Múltiples, son de gran importancia las definiciones que sobre ellas hace Gardner (1993), al acotar por ejemplo, que la inteligencia lingüística, es la “habilidad para emplear las palabras eficazmente de manera oral o escrita” (p.39), ha sido una de las habilidades más estimuladas en la escuela tradicional, pues la lectura y la escritura forman un papel preponderante en la escuela, los estudiantes que la evidencian son alabados por profesores, compañeros y representantes. Las habilidades lingüísticas, pueden ser evidenciadas por medio de la expresión oral o de la expresión escrita. Al igual que la habilidad lingüística, la lógico- matemática, es una de las más estimuladas en el ámbito escolar, es definida por Gardner (1993), como la “sensibilidad y capacidad para distinguir patrones lógicos o numéricos y la habilidad de manejar los largos hilos del razonamiento” (p.37). Los niños que la evidencian, son considerados como individuos verdaderamente inteligentes, lo que hace su autoestima

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suba, mientras que los que niños que muestran un nivel bajo, son señalados por los profesores y representantes como menos aptos. Es así, como puede evidenciarse la inteligencia lógico —matemática por la habilidad para utilizar el razonamiento lógico y el análisis. Otro tipo de habilidad, es la inteligencia espacial, que define Gardner (citado por Puentes y otros 2001), como la “habilidad de percibir acertadamente el mundo espacial y visual. Sensibilidad a las relaciones espaciales entre los elementos de manera gráfica o real y buen sentido de la orientación” (p. 39). Los niños que presentan una aguda inteligencia en este campo, tienen un conocimiento del ambiente que los rodea y establecen fácilmente relaciones entre los sucesos y los objetos. La inteligencia a espacial es evidenciada por la capacidad de realizar imágenes mentales y el sentido de orientación espacial.. En cuanto a la inteligencia corporal—cinética, puede decirse, que es la habilidad para utilizar el cuerpo como medio de expresión de ideas y sentimientos. Gardner (1993), menciona que los niños que la evidencian, poseen una buena expresión corporal y manual. Por otra parte, la inteligencia musical es definida por Gardner (1993) como “la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales” (p.35). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al timbre, afinación, ritmo y melodía. La interacción con estos elementos, permitirá a los estudiantes ser oyentes atentos y desarrollar sus capacidades de sensibilidad al timbre y la audiopercepción. La inteligencia intrapersonal aplicada a la educación, fue muy bien definida por Gandhi (citado por Gómez, 2001), cuando señaló que “la verdadera educación consiste en invocar dentro de vosotros lo mejor de vosotros mismos. ¡Qué libro mejor puede existir que el libro de la humanidad!” (p. 209). La inteligencia intrapersonal está evidenciada por la autoestima y el autoconocimiento que muestren los niños.

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En este mismo orden de ideas, la inteligencia interpersonal, definida como “la habilidad para percibir y distinguir los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de otras personas”. Lancaster (Citado por Armstrong 2001), señala que los niños tienen una aptitud especial para sintonizarse con las necesidades de sus compañeros, los que evidencian esta inteligencia, son especialmente hábiles para enseñarle a otros niños, o para dejar que les enseñen. Para estos niños, es muy importante interacción social en el logro del éxito académico, manifiestan capacidades de liderazgo y empatía. Y por último, la inteligencia naturalista, definida por Gardner (1993), como “la capacidad para la comprensión y el manejo de los elementos de la naturaleza y el desarrollo amplio y eficiente del espíritu ecológico” (p. 47). En la actualidad, los científicos, maestros y personas en general, han demostrado gran interés en desarrollar en los niños el cuidado ambiental, que es evidencia de la inteligencia naturalista. En otro orden de ideas, la inteligencia humana, ha sido investigada desde diferentes puntos de vista y ha representado un tema fascinante para hombres de ciencia, educadores y psicólogos entre otros. Muchos han clasificado la inteligencia como un factor general y potencialmente innato, sin embargo, teorías como, La Teoría del Análisis Factorial promulgada por Spearman, la Teoría de la Estructura de la Inteligencia de Guildford y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner apoyan de forma directa el presente estudio, explicando la factibilidad de considerar la inteligencia, como múltiples capacidades, que pueden ser desarrolladas por el ambiente, el estudio, la cultura y señalan el papel primordial que juega el docente para la estimulación adecuada de los diferentes tipos de inteligencia. La Teoría del Análisis Factorial propuesta por Spearman (citado por Prieto y Ferrándiz, 2001), presenta los diferentes “tipos de habilidades intelectuales implícitas en el aprendizaje; y cómo dichas habilidades podían medirse a través de test” (p.19), por lo tanto este análisis se diseñó como método para buscar fuentes comunes de variación entre los individuos, e identificarlas como atributos psicológicos unitarios o factores.

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La Teoría del Análisis Factorial, sustenta lo dicho por Armstrong (2001), ya que establece una base sólida sobre la cual identificar y desarrollar el amplio espectro de posibilidades de las que está dotada la inteligencia humana y especialmente cuando se trata de niños que tienen su mente abierta a las posibilidades de conocimiento que un docente capacitado podría estimular. Por su parte, la Teoría de la Estructura de la Inteligencia propuesta por Guilford (citado por Prieto y Ferrándiz, 2001), pretende demostrar la “existencia de factores múltiples para explicar la inteligencia” y presenta como objetivo primordial, el estudio de las aptitudes múltiples de la inteligencia y la utilización de varias aptitudes en la solución de un mismo problema. Además de las teorías antes mencionadas, se toma como base primordial para este estudio la Teoría de las Inteligencias Múltiples Gardner (1993), propone otras formas de conocimiento diferentes a las tradicionales lingüística y matemática, debatiendo que también merecen adjudicarse el término de inteligencia. BASES METODOLÓGICAS De acuerdo con la naturaleza del estudio y el propósito de los objetivos de la presente investigación, esta se desarrolla mediante la Fase diagnóstica, contemplada de la siguiente manera: Fase diagnóstica Esta fase permitió indagar las habilidades cognitivas que posee el docente en cuanto al tema de las Inteligencias Múltiples, analizar las estrategias creativas que utiliza y establecer las características que son comunes a cada tipo de inteligencia para lograr la estimulación correcta, por tanto, se observaron las conductas y opiniones de los sujetos de estudio, con el fin de registrar en una hoja de campo, cuales de ellas no son operativas al momento en que el docente pretenda identificar y estimular las Inteligencias Múltiples en el aula.

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Sujetos de Estudio M.Z es una mujer de 45 años, docente de 5to grado, casada y madre de 2 hijos estudiantes universitarios. D.S. es una mujer de 41 años, jubilada del Ministerio de Educación, trabaja actualmente con la educación privada en el 4to grado de Educación Básica. D.R. es una mujer de 34 años, trabaja con educación básica desde hace 15 años. Actualmente es docente del 6to grado de Educación Básica. Informantes Clave E.R, de 9 años de edad, estudiante de 5to Grado. D.E, de 51 años de edad, directora de la Institución. Procedimiento para la recolección de datos Para la recolección de datos se utilizaron las técnicas de investigación cualitativa, las cuales permitieron obtener la información en forma directa y precisa, adaptada al contexto natural de los sujetos en estudio. Por ende, las técnicas utilizadas fueron la observación participante y las entrevista estandarizada presecuencializada.

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Unidades Temáticas

Unidad Temática Inteligencia Múltiples

Áreas

Categorías

Sub-Categorías

Habilidad Cognitiva

A. Conocimiento del docente

A.1. Información A.2. Opinión.

Estrategias Creativas

B. Habilidad del Docente

Tipos de Inteligencia Múltiples

C. Lingüística

B.1. Imaginación creativa B.2. Estimulación C.1. Expresión oral C.2. Expresión escrita

D. Lógicomatemática E. Espacial F. Corporal – Cinética G. Musical H. Intrapersonal I. Interpersonal J. Naturalista

D.1. Razonamiento lógico D.2. Análisis E.1. Orientación E.2. Imágenes Mentales F.1. Expresión corporal F.2. Expresión manual G.1. Timbre G.2. Audiopercepción H.I. Autoestima H.2. Autoconocimiento I.1 Liderazgo I.2 Empatía J.1. Cuidado ambiental

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Análisis y Procesamiento de los datos Dicho proceso se inició con la compilación de todos los elementos que la autora consideró viables durante el desarrollo del estudio, procediendo luego a clasificarlos en categorías, con el propósito de revisar los objetivos de la investigación que, según Goetz y LeCompte (1998), son el “fin original del estudio” (p.196) y así verificar que la investigación es pertinente con los objetivos iniciales. De esta manera, el análisis presentado consistió en descripciones, apoyadas en citas textuales de entrevistas y notas de campo, dichas descripciones se hicieron de manera específica para cada categoría. Confiabilidad y Validez Para determinar la validez del estudio, se utilizó la triangulación, que según Pérez (1998), implica que los datos se recojan de la realidad de diversas maneras, utilizando múltiples procedimientos. Por ello, después de transcribir la información recopilada, la autora realizó la consiguiente triangulación, categorizando los datos, con el fin de darle una explicación clara e inequívoca a la unidad temática. También se realizaron comentarios interpretativos, contrastados con las bases teóricas, las observaciones registradas en las notas de campo y la información suministrada a través de las entrevistas por los sujetos de estudio, las notas de campo y los informantes clave. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS En este capítulo se realizó un análisis detallado de las observaciones y resultados de la información de las entrevistas semiestructuradas aplicadas a los sujetos de estudio, las notas de campo y la información suministrada por los informantes clave, lo que permitió que a partir de allí se esbozaran las áreas, categorías y subcategorías que fueron complementadas posteriormente, permitiendo así su confrontación con el marco teórico, realizando a demás, la descripción de dichas categorías a saber habilidad cognitiva, estrategias creativas y

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tipos de inteligencias múltiples que se encuentran presentes en la unidad temática del estudio, para de esta manera facilitar y sustentar su comprensión.Unidad Temática: Inteligencias Múltiples Área: Habilidad cognitivaCategoría: Conocimiento del docente SubCategorías: opinión, informaciónPara esta categoría relacionada con: inteligencia innata, modificación de la inteligencia por medio de la educación, presencia de diferentes capacidades en el ser humano, lecturas y conocimiento de nuevos métodos para el desarrollo de la inteligencia en los niños y conocimiento sobre la teoría de las Inteli2gencias Múltiples, se evidenció que los tres sujetos de estudio tienen información sobre la inteligencia y que se encuentran de acuerdo en que sus estudiantes son inteligentes de diferentes maneras Por lo tanto, las opiniones que los sujetos en estudio tienen sobre el tema en cuestión, facilitan en gran medida la comprensión y aceptación de diferentes habilidades de inteligencia en los niños y el deseo de servir como facilitadores para su desarrollo tal y como lo corroboran los Informantes clave al mencionar que a los sujetos del estudio les gusta estar informados y abiertos a las novedades educativas.Unidad Temática: Inteligencias MúltiplesÁrea: Estrategias creativasCategoría B: Habilidad del docenteSub-Categorías: imaginación creativa, estimulaciónLos resultados de la entrevista 2, fueron asignada para conocer si el docente permite que sus estudiantes aporten ideas, reconoce cuando los niños están interesados en la clase, planifica actividades imaginativas, estimula las Inteligencias Múltiples y divide el espacio físico para estimular la creatividad de los estudiantes. Interpretando lo dicho por los sujetos del estudio, es interesante notar que los 3 sujetos han ejemplificado la creatividad como una característica de que debe poseer el docente. . Dentro de esta categoría habilidades del docente, se pone de manifiesto, que los 3 sujetos de estudio, afirman la importancia de la imaginación creativa para planificar actividades que mantengan la atención de los niños e impartir más fácil el conocimiento, por lo tanto, los tres evidencian poseer una de las características que identifica la categoría precitada.

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Unidad Temática: Inteligencia Múltiples Área: Tipos de Inteligencias Múltiples Categoría C: Lingüística. Sub-Categorías: expresión oral, expresión escrita En la entrevista 3 realizada a los sujetos de estudió, se hizo referencia a si reconocen que los estudiantes emplean correctamente las palabras, tienen buena comunicación verbal y facilidad de expresión oral, si entienden lo que escriben, son conscientes del significado de los signos escritos y tienen facilidad para la expresión escrita. Al analizar lo expresado por los sujetos de estudio y confrontarlo con lo expresado por los Informantes Clave, se concluye que los 3 sujetos de estudio reconocen sin dificultad a los estudiantes que poseen un adecuado desarrollo de esta inteligencia o habilidad, lo que según Gardner (1996), apoya claramente el hecho de que la escuela tradicional está basada en la adquisición de conocimiento a nivel lingüístico y lógico matemático, en detrimento de otras posibilidades de conocimiento.Unidad Temática: Inteligencias Múltiples Área: Tipos de Inteligencias MúltiplesCategoría: Lógico-matemática SubCategorías: razonamiento lógico, análisis El tópico referido a esta categoría de las inteligencias múltiples, analiza si el docente identifica que su estudiante sabe el significado de lo que lee, comprende lógicamente algo que no se explicó completamente, infiere situaciones de causa a efecto, reconoce figuras geométricas en los objetos de su entorno, emplea adecuadamente los números. Los tres sujetos de estudio, expresaron que reconocen fácilmente la habilidad lógico-matemática en los niños, pues en las actividades de clase referidos a resolver problemas lógicos sencillos, situaciones de causa a efecto y operaciones con números se destacan ampliamente Unidad Temática: Inteligencia Múltiples Área: Tipos de Inteligencias Múltiples

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Categoría C: Espacial Sub-Categorías: expresión oral, expresión escrita La entrevista referida a la categoría inteligencia espacial es evidenciada por la visualización mental de figuras, diseño mental de figuras, orientación autopsíquica, orientación alopsíquica. En conclusión, los sujetos 1, 2 y 3 coinciden identificar algunas de las características propias de la inteligencia espacial, además coinciden en que es necesario dar al niño el tiempo suficiente para que el pueda plasmar mediante materiales de artes plásticas, las imágenes que ha realizado en su mente. Los sujetos de estudio, sin embargo, respecto a la orientación del niño como persona y en su espacio, demostraron divergencia en sus pensamientos. Esta información en corroborada por los Informantes Clave cuando están de acuerdo en que los sujetos de estudio identifican claramente que los estudiantes deben expresar con diferentes materiales de artes plástica lo que se imaginan en su mente y que además debe brindarse a los niños la información necesaria para que puedan estar bien orientados. Unidad Temática: Inteligencias Múltiples Área: Tipos de Inteligencias Múltiples Categoría: Corporal-cinética Sub-Categorías: expresión corporal, expresión manual La entrevista realizada a los sujetos sobre esta habilidad en cuestión manifestada por la facilidad para aprender a través del cuerpo, la necesidad de moverse con un propósito, la participación en juegos de movimiento o danzas, facilidad para la dramatización o las artes plásticas y la buena utilización de la motricidad fina, permite inferir que los 3 identifican a los estudiantes que poseen inteligencia corporalcinestésica porque les gustan las actividades de movimiento, las dramatizaciones y muchas veces no pueden quedarse quietos, además a los sujetos de estudio les gusta dar la oportunidad a los niños para que

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aprendan a través del cuerpo por medio del deporte, las actividades manuales y los ejercicios de danza o movimiento. Unidad Temática: I n t e l i g e n c i a s M ú l t i p l e s Á re a : Ti p o s d e I n t e l i g e n c i a s M ú l t i p l e s C a t e g o r í a : M u s i c a l S u b - C a t e g o r í a s : Ti m b r e , audiopercepción Respecto a la entrevista referida a esta categoría, relacionada con la facilidad para discriminar los sonidos, la sensibilidad para descubrir diferentes timbres, imaginación mental de la altura y duración de los sonidos y la destreza rítmica, se obtuvo mediante el análisis de los sujetos, que el S.l no posee ni siquiera el conocimiento básico para identificar y mucho menos estimular la inteligencia musical. Niega realizar actividades en las que se desarrolle esta habilidad a la que parece tener un poco de aversión, no por la actividad en si, sino porque no le gusta tratar temas sobre los que no tenga conocimiento. Los sujetos 2 y 3, contrario a lo que expresó el S.l, manifestaron disfrutar de la música y utilizarla en mayor o menor grado en sus aulas de clase. Los informantes claves corroboran la información brindada por los sujetos de estudio. Unidad Temática: Inteligencias Múltiples Área: Tipos de Inteligencias MúltiplesCategoría: IntrapersonalSubCategorías: Autoestima, autoconocimiento El análisis de la entrevista aplicada a los sujetos de estudio, referida a la adecuada autoestima, valoración personal, tolerar errores ajenos, manejo inteligente de las emociones, utilización de momentos de reflexión, reconocimiento de las limitaciones y talentos propios, permitió concluir que los tres sujetos del estudio saben reconocer, por lo menos de manera básica a los niños que presentan una adecuada autoestima, mencionando todos que el deseo y la seguridad al hacer o realizar actividades es evidencia de ella. Unidad Temática: Inteligencias Múltiples Área: Tipos de Inteligencias Múltiples Categoría: Interpersonal Sub-Categorías: Liderazgo, empatía La entrevista de la categoría inteligencia interpersonal hizo referencia a la capacidad de influir, enseñar, identificar los estados de ánimo, tolerar e identificarse con el sufrimiento de sus compañeritos.

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Analizando lo dicho por los sujetos de estudio y confrontándolo con lo dicho por los informantes clave, se puede concluir que los tres sujetos identifican fácilmente esta capacidad y además la estimulan en la medida de sus conocimientos. Unidad Temática: Inteligencias Múltiples Área: Tipos de Inteligencias Múltiples Categoría: NaturalistaSub-Categorías: cuidado ambiental Respecto a esta categoría identificada por amar y disfrutar la naturaleza, proteger y conservar el ambiente, tener conciencia ciudadana para la defensa, conservación y mejoramiento del ambiente, se concluye que esta inteligencia es bien reconocida por los sujetos de estudio, y que además tratan de estimularla con algunas actividades que estimulan esta inteligencia. CONCLUSIONES El análisis de los resultados obtenidos en el transcurso y desarrollo del estudio realizado, permite concluir: Con relación al objetivo 1, que consistía en analizar la habilidad cognitiva del docente en la adquisición de nuevos conocimientos que le permitieran identificar y estimular las Inteligencias Múltiples en sus estudiantes, se encontró que los docentes tienen conocimientos respecto al tema de la inteligencia y que están abiertos a la posibilidad de adquirir información actualizada para mejorar la calidad de la educación que imparten. También se encontró mientras más información manejaban respecto al tema más claras eran la opiniones que impartían. Para el objetivo 2, relacionado con describir las estrategias creativas que utiliza el personal docente, se concluye que los docentes consideran que todo educador debe ser creativo y utilizar la imaginación a la hora de trasmitir información, pues esto proporciona la interacción docente estudiante, facilita el aprendizaje y desarrolla la imaginación en los niños, además, consideran que es muy importante desarrollar la creatividad en los niños por medio que actividades variadas que les permitan explorar nuevas ideas y aprovechar al máximo sus talentos.

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Respecto al objetivo 3, referido a los tipos de Inteligencias Múltiples presentes en los niños de la Segunda Etapa de Educación Básica, se concluye en cuanto a la Inteligencia lingüística, que los docentes identifican rápidamente a los estudiantes que muestran un buen desarrollo de esta capacidad, por la capacidad de los niños para expresarse de manera verbal y escrita, además de ser una de las capacidades básicas de la escuela tradicional. En cuanto a la inteligencia lógico-matemática se evidencia que al igual que la inteligencia lingüística es otra de las capacidades que tienen mayor estimulación en el aula de clase, pero que al mismo tiempo es vista como algo muy complicado. Los sujetos mediante la aplicación de esta inteligencia a la vida práctica han logrado que los niños la desarrollen. Para la inteligencia espacial los resultados mostraron que los docentes la identifican correctamente en los que se refiere a las imágenes mentales que los niños se forman pero no en cuanto a lo que se refiere a la orientación que consideran, pues consideraron que los niños no la manifestaban tal vez por falta de información de los padres o adultos significativos. Continuando con la inteligencia corporal, se concluye que los sujetos, tenían una adecuada concepción de los niños que necesitan del movimiento como forma de expresión, pero que sin embargo es necesario organizar adecuadamente actividades que les permitan a los niños canalizar adecuadamente esta habilidad. Referente a la inteligencia musical, se concluye que hace falta mayor conocimiento en los sujetos de estudio, para que puedan identificarla claramente y estimular en un nivel adecuado esta capacidad en sus estudiantes. En cuanto a la inteligencia intrapersonal los sujetos evidenciaron reconocer a los niños que presentan adecuada autoestima y amor propio por la forma de valorarse y cuidarse a si mismos., declararon además la importancia de esta inteligencia para la vida personal y escolar de los niños. La inteligencia interpersonal es reconocida por los docentes del estudio por la facilidad que tienen algunos niños de dirigir grupos y hacer que otros los sigan, además por la compenetración que tienen con sus compañeritos, lo que les permite tolerarlos e identificarse con sus estados de ánimo, la estimulan por medio de trabajos grupales y liderazgo rotativo. En cuanto a la inteligencia naturalista, es identificada por los

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docentes del estudio en niños que aman la naturaleza y todo lo que ello representa, la incentivan con actividades al aire libre y campañas de protección del ambiente. LINEAMIENTOS DIRIGIDOS AL DOCENTE PARA LA IDENTIFICACIÓN Y ESTIMULACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN LA SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA Los lineamientos se diseñaron con base a los resultados de la fase diagnóstica que señala las necesidades que se presentan a través del análisis del ámbito y las personas sujetos del estudio, en cuanto a la estimulación de las Inteligencias Múltiples en la segunda etapa de educación básica. LINEAMIENTO 1 HABILIDAD COGNITIVA Objetivo General Aumentar la habilidad cognitiva del docente por medio de conocimientos básicos que le permitan la identificación y estimulación de las Inteligencias Múltiples en sus estudiantes. Objetivos Específicos

Proporcionar lecturas sobre el tema de las Inteligencias Múltiples, su identificación y estimulación en sus estudiantes.

Reforzar la información que posee el docente respecto al tema de las Inteligencias Múltiples.

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Contenidos a Desarrollar Conocimiento y disposición para el conocimiento que debe poseer el docente a fin de estimular adecuadamente las Inteligencias Múltiples en sus estudiantes. Objetivo Terminal del Instrumento Al finalizar la jornada realizada los docentes habrán ampliado el panorama de su conocimiento respecto a la inteligencia, reforzando las opiniones y la disposición para la adquisición de nuevas informaciones que les permitan mejorar la calidad de la educación que imparten a sus estudiantes. LINEAMIENTO 2 ESTRATEGIAS CREATIVAS Objetivo General Propiciar en el docente la utilización de estrategias novedosas y creativas que le permitan la transmisión de una educación integral en los educandos, para el desarrollo máximo las Inteligencias Múltiples presentes en ellos. Objetivos Específicos

Despertar la conciencia del docente ante la necesidad de identificación y estimulación de las Inteligencias Múltiples en sus estudiantes para su desarrollo integral.

Propiciar en el docente la imaginación creativa a la hora de enseñar con las inteligencias Múltiples.

Desarrollar en los docentes sus habilidades creadoras en aplicación a las Inteligencia Múltiples.

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Contenido a Desarrollar Procedimiento de enseñanza de las Inteligencias Múltiples en el aula, estrategias creativas que permitan la estimulación y desarrollo de la imaginación. Objetivo Terminal del Lineamiento Al finalizar la jornada realizada, los docentes habrán aprendido estrategias que les permitirán el trabajo adecuado de las Múltiples permitiendo que la imaginación creativa y la estimulación formen parte esencial de sus actividades de clase. LINEAMIENTO 3 TIPOS DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Objetivo General Reconocer las ocho inteligencias básicas presentes en los estudiantes de la Segunda Etapa de Educación Básica. Objetivos Específicos

1. 2. 3.

Identificar las Inteligencias Múltiples en los niños. Fomentar los puntos fuertes de los niños y respetar su diversidad. Promover el desarrollo de las Inteligencias Múltiples por medio de actividades creativas.

Contenidos a Desarrollar Reconocimiento de los Tipos de Inteligencias Múltiples y sus características.

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Objetivo Terminal del Lineamiento Al finalizar la jornada los docentes de aula habrán aprendido a Identificar las Inteligencias Múltiples presentes en sus estudiantes y las maneras básicas en que pueden estimularse.

REFERENCIAS Arias, E. y otros (1999, marzo) Coexistencia de Inteligencias Múltiples en Beethoven. Documento en Línea. Disponible: http: //www. colombiamedia.univalle. com. (consulta 2005 agosto 17) Armnstrong, Th. (2001). Las Inteligencias Múltiples. Cómo descubrirlas y estimularlas en sus hijos. Buenos Aires: Grupo Editorial Norma (traducido castellano, 2000). Cáceres, L. (2003). El concierto didáctico como medio para incentivar la apreciación musical en los niños de la segunda etapa de educación básica. Tesis de Grado. UniversidadAbierta, San Cristóbal. Corzo, B. (1998). La influencia del juego en la Inteligencia Intrapersonal e Interpersonal del niño. Universidad Abierta. Los Teques. Gaitán y Barreto (1997). Desarrollar las Inteligencia Múltiples. Bogotá: Rezza Editores. Gardner, H (1993). Las inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Editorial Paidós. Gardner, H (1996). La educación, la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona: Editorial Paidós. Goetz y LeCompte (1998), Etnografía y Diseños cualitativos en investigación Cualitativa. Ediciones Morata, S.A Madrid, España.

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POBREZA Y VOLUNTARIADO: LA NECESIDAD DE UNA EDUCACIÓN EN VALORES Dra. María Concepción Torres Sabaté Prof. Luis Fernando Valero. y 34 profesores (ver Anexo) “, Entramos en una época de proletarización de la clase media, es de decir de la burguesía” Richard Rorty. Filosofía como política cultural

RESUMEN El presente trabajo de investigación desarrollado por Universidades españolas y portuguesas, treinta y cuatro investigadores profesores, expresa la necesidad de ofrecer una alternativa de educación en valores a partir de la experiencia del voluntariado que atiende a una parte de los marginados de la sociedad actual.Para que las asociaciones de voluntariado que son una gran plataforma de la experimentación, ellas a través de sus voluntarios movilizan la imaginación para buscar los recursos necesarios para el apoyo a las personas, que forman parte actualmente de la gran bolsa social de la pobreza, analizando situaciones reales desde la práctica y no desde la teoría y así las universidades puedan aportar su grano de arena a este nuevo problema de la sociedad actual. Palabras clave: Voluntariado, exclusion social, género, desigualdad.

Recibido: 30-10-2011 ° Aceptado: 22-02-2012

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POVERTY AND VOLUNTEERING: THE NEED FOR AN EDUCATION IN VALUES Dra. María Concepción Torres Sabaté Prof. Luis Fernando Valero. y 34 profesores (ver Anexo) ABSTRACT This research work carried out by Spanish and Portuguese Universities, thirty-four faculty researchers, expresses the need to provide alternative education in values from the volunteer experience serving some of the outcasts of society. To that voluntary associations are a great platform for experimentation, including through its volunteers mobilize the imagination to find the necessary resources to support people who are now part of the great social stock of poverty, analyzing situations from actual practice and not from theory and universities to contribute their bit to this new problem of society. Key words: Volunteering, social exclusion, gender, inequality.

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INTRODUCCIÓN El año 2010, fue, el año Europeo de Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social, detectando que a pesar de, ser Europa una de las regiones más ricas, el 17% de su población, carece de los recursos necesarios para cubrir sus necesidades básicas. Ello requiere de estudios y acciones sociales para poder incidir activamente contra la pobreza de sus ciudadanos y ciudadanas fomentando la solidaridad entre las distintas generaciones y dentro de las mismas como método para luchar contra la pobreza. Desde el estallido de la crisis del banco Lehman and Brother lo que se denomina el Estado de Bienestar, ha empezado a ser cuestionado y en Europa se ha observado cómo se han deteriorado las condiciones de Bienestar social a consecuencia de la actual dinámica social y económica, lo que ha conllevado a un aumento de la pobreza y a un debilitamiento de los lazos sociales, en un contexto global de crecientes desigualdades sociales, donde los más ricos son cada vez más ricos y los más pobres cada vez más pobres. La lista Forbes 2011, claramente nos indica que las personas cuya fortuna supera los mil millones de dólares han aumentado sustancialmente durante los dos últimos años, de la crisis. Lo que muestra la crisis es que lo que define por pobreza en la Unión Europea, lo que señala el umbral de la pobreza, es aquel en que los ingresos de la persona o del grupo familiar son inferiores a los ingresos medios de la sociedad que le circunda. El umbral de la pobreza en los países europeos está en el 60% de la mediana de los ingresos por unidad de consumo de las personas, y la exclusión social se encuentra referida a todos aquellos que se encuentran fuera de las oportunidades vitales que definen una ciudadanía social plena. Como señala la Revista Temas(nº.205) en un contexto de crisis económica como el actual, se está dando un doble “círculo vicioso” de la pobreza y de la exclusión social, derivado de los efectos de la propia crisis y, a su vez, de los propios recortes sociales. En los países nórdicos y

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centroeuropeos los índices de pobreza son bastante menores (en torno al 11% - 14%) debido a que las transferencias en recursos sociales a las familias son muy superiores a los que existen en otros países como España. En España, si en 2008 el 19,5% de la población se situaba por debajo del umbral de la pobreza –una de las cotas más altas de Europa–, en 2009 este porcentaje se elevó al 20,7% y en 2010 ascendió al 21,8%. Los ingresos medios anuales de los hogares españoles se vieron reducidos en 2010 en un 4,4% respecto al año anterior. Resulta significativo que el 35,9% de los hogares españoles declaren no tener en estos momentos capacidad para asumir gastos imprevistos y que tres de cada diez manifiestan llegar a fin de mes con dificultad o con mucha dificultad. Son las familias numerosas (41,8%), seguidas por las integradas por una persona de 65 años o más (41%) y las monoparentales (36,7%), en las que se dan mayores tasas de pobreza. Se constatan, por lo tanto, tendencias de mayor incidencia de la pobreza entre los ancianos, los niños y los jóvenes Paugam (2008) señalan que la nueva pobreza en las capas de la sociedad menos cualificadas erosiona su capacidad adquisitiva por recibir menos salarios y ello repercute significativamente en su manera de estar y vivir en el mundo. Sabiendo que el año 2011 sería declarado Año Europeo de las Actividades de Voluntariado, la Asociación Internacional del Voluntariado, AIV, encargó a la Dra. Concepción Torres Sabaté, del Departamento de Pedagogía de la URV la coordinación de un estudio tanto en España como en Portugal sobre el trabajo de los voluntarios con los colectivos más `pobres de la sociedad. En la investigación ha trabajado profesorado de las universidades de: Coimbra, Lusofona, (Portugal) y las españolas de: Jaime I de Castellón, Santiago de Compostela, Oviedo, Granada, Zaragoza (Campus de Teruel), Vigo (Campus de Orense) y la Universidad Rovira i Virgili,URV,Tarragona

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Han sido veintinueve profesores los que han desarrollado la investigación, decenas de estudiantes y profesionales de más de 75 instituciones desde Caritas, Intermon, Oxfam, Manos Unidas, Cruz Roja, Banco de Alimentos y diversas Asociaciones, hasta ochenta, las que han unido sus esfuerzos para determinar en qué momento se encuentra el trabajo que realiza el Voluntariado con la pobreza. Antes de estallar la crisis El informe Foessa,(2008) señala, para España que un millón y medio de personas padecen pobreza severa, es decir, sobreviven con menos de 280 euros al mes. 800.000 familias padecen exclusión social severa. Tienen hijos a cargo, afectados por el desempleo o alguna minusvalía, y viven en barrios marginales o desfavorecidos. Vinculado a los problemas de exclusión social, según Cáritas, también denuncia que más de dos millones y medio de familias tienen problemas notables de integración. Esta situación ha llevado a que los colectivos y organizaciones no gubernamentales del mundo de la solidaridad que se han denominado “La Alianza Española Contra la Pobreza” formada por más de 800 asociaciones y colectivos españoles, sindicatos, ONGD, organizaciones ecologistas, de mujeres, de profesionales, de jóvenes y otros movimientos y redes ciudadanas, llamen a la ciudadanía a movilizarse a favor de la lucha contra la pobreza y la desigualdad ya que el número de personas que viven en pobreza extrema en el mundo ha aumentado hasta alcanzar la cifra de 1.400 millones. Ya son casi 1.000 millones las que pasan hambre a diario. Y la pobreza no cesa de crecer a la par que las desigualdades. Hoy, el 1% de la población mundial controla el 50% de la riqueza y el 20 % consume el 80% de los recursos. Martha C. Nussbaum, una de las especialistas mundiales más reconocidas de Filosofía de la Educación y ética social, señala en su libro Sin fines de lucro: “Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no se sometieron a una análisis

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profundo. Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva la democracia” El problema nace según esta autora de que: “Dado que todas las naciones buscan con tanto afán el crecimiento económico, principalmente en estos momentos de crisis, estamos haciendo muy pocas preguntas sobre el rumbo de la educación y, por ende, el de las sociedades democráticas. Con la urgencia de la rentabilidad en el marcado global, corremos el riesgo de perder ciertos valores de importancia enorme para el futuro de la democracia, sobre todo en una época de preocupaciones religiosas y económicas”. (2010:20). Para tener datos toda esta realidad se desarrollo un estudio como ya hemos apuntado. El estudio diseñó los siguientes objetivos

1. Objetivos 1.1. Objetivo general: Analizar la realidad de los voluntarios que participan en las asociaciones de voluntariado relacionadas con la pobreza. 1.2. Objetivos específicos: 1.2.1. Clasificar a los voluntarios/as en función de sexo, edad, estudios… 1.2.2. Analizar las tareas e intervenciones de los voluntarios/as en este sector (asociaciones del ámbito de la pobreza). 1.2.3. Detectar las necesidades de los voluntarios/as (formación, recursos, reconocimiento, etc.).

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1.2.4. Descubrir las motivaciones de los voluntarios/as y los compromisos para este sector. 1.2.5.Analizar el papel de los voluntarios/as como mejora para este colectivo afectado por la pobreza. 1.2.6. Buscar propuestas de mejora para los voluntarios/as y las asociaciones. 1.2.7. Determinar las necesidades de las asociaciones que trabajan en el ámbito de la pobreza. 1.2.8. Categorizar las opiniones de los usuarios/as sobre las acciones que reciben. Metodología de trabajo 2.-Procedimientos La población o universo de estudio objeto de nuestra investigación son las asociaciones de voluntariado que trabajan para los colectivos más pobres de nuestra sociedad (pobreza), en las cuales, colaboran voluntarios para ayudar a mejorar la calidad de vida de este colectivo, y que no sean entidades exclusivas de atención sólo a la población inmigrante. La población y la muestra la forman aquellas asociaciones que trabajan con el colectivo de pobreza en cada una de las ciudades y zonas que cada grupo de investigación ha podido asumir, siendo ésta lo más amplia posible. El cuestionario se ha pasado a un mínimo de tres voluntarios/as por asociación y se ha realizado una entrevista, en la misma asociación, contestada por el/la responsable de la misma. También se han realizado algunas Historias de Vida de los usuarios/as de estas asociaciones.

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Puntos importantes a destacar: 1.- Se han analizado documentos y bibliografía de lo existente sobre el tema objeto de estudio en cada uno de los contextos de los participantes. 2.- A través del diseño de un cuestionario y el posterior trabajo de campo con los voluntarios/as se han analizado las necesidades, los intereses, los éxitos y fracasos de las tareas de éstos/as. Cumplimentados los cuestionarios, fueron enviados a través de los coordinadores generales de cada grupo de las diferentes universidades a la coordinadora de la investigación para procesar la información de forma estadística. Apartir de este trabajo, se presentan los resultados. 3.- Entrevistas a los responsables de asociaciones para determinar las necesidades de la propia asociación. 4.- Historias de vida de hombres o mujeres que se encuentran en el umbral de la pobreza. Lo importante de la investigación es destacar la influencia de los voluntarios/as para la mejora social de este colectivo y el saber cómo se siente el voluntario/a y a la vez la persona a la cual atiende y las dificultades que debe atender la asociación. Han participado un total de nueve universidades, dos de Portugal y siete Españolas. Las asociaciones participantes 80 en total, realizándose 266 cuestionarios a los voluntarios, 96 entrevistas a los responsables de las asociaciones y se han recogido 25 historias de vida de los usuarios. En el anexo 1, se presentan los resultados de la Universidad de Zaragoza (Campus Teruel) que ha realizado 203 cuestionarios a voluntarios y 96 entrevistas a responsables de las asociaciones de la comunidad autónoma deAragón.

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3.Temporalización - El proyecto se inició concretamente en septiembre 2008. -El primer encuentro de coordinadores se realizó en Barcelona en marzo del 2009. -Una vez consensuado el cuestionario, y su formato, el 30 de marzo del 2009 se envió a cada grupo. -Durante los meses de abril, mayo y la mitad de junio se aplicaron los cuestionarios, se realizaron las entrevistas y se recogieron algunas historias de vida. -De septiembre del 2009 a julio del 2010 se realizó el vaciado de los mismos y el análisis de los resultados globales. -De septiembre del 2010 a febrero del 2011 se prepararon los resultados para la publicación. -Febrero y Marzo del 2011 se ha destinado a finalizar todo el documento. 4.- Resultados esenciales del estudio de investigación “Pobreza y voluntariado” En este primer apartado presentamos las características generales de los voluntarios encuestados, para destacar la realidad de cada uno de ellos, ante algunos aspectos cómo: el género, la edad, el estado civil, estudios y situación laboral. 4.1.1 E l porcentaje de voluntariado femenino es superior al masculino De las 266 personas encuestadas, 161 son mujeres (un 60,5%) mientras que 105 son hombres (39,5%).

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Gráfica 1

Fuente: elaboración propiaÇ

4.1.2 La mayoría de los voluntarios tiene más de 55 años La edad donde se encuentra el mayor número de voluntarios es a partir de los 55 años con un total de 98 voluntarios (36,8%). En las edades entre 16 y 23 años se encuentran un 15% de voluntarios. Entre los 24 años y los 31 se encuentran el 14,3%. Desde los 32 hasta los 39 años encontramos un 12% de los encuestados. Entre los 40 y los 47 años encontramos el 10, 9%. El menor número de voluntarios se encuentra entre los 48 y los 55 años, con 26 voluntarios y que representan el 9,8%. Como hemos dicho anteriormente el mayor número de voluntarios pertenece al grupo de mayores de 55 años ya que representan un 36,8% de la muestra:

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Tabla II: Porcentajes por edad Gráfica 2

Fuente: elaboración propia

4.2. La situación civil no ha influido en la práctica del voluntariado Respecto a la situación civil de los encuestados, la mayoría se acumulan entre solteros y casados dando el resultado de un 42,9% de casados i un 44% de solteros.

Fuente: elaboración propia

104 Dra. María Concepción Torres Sabaté / Prof. Luis Fernando Valero y 34 profesores (ver Anexo) Pobreza y Voluntariado: La Necesidad de Una Educación en Valores

4.3 Encontramos más voluntariado en personas con estudios superiores La mayoría de los encuestados tienen estudios secundarios o universitarios de primero o segundo ciclo, entre estos se acumulan el 72,1% en total 192 voluntarios de los 266 encuestados. De las personas sin estudios solo encontramos un 2,60 % del total, 7 de los 266 voluntarios. Gráfica 3

Fuente: elaboración propia

5.2 Motivación, experiencia y formación Destacamos algunos resultados sobre la motivación que genera el formar parte del voluntariado, años de dedicación, experiencia y si para ello ha realizado o cree necesitar alguna formación.

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5.2.1 ¿Qué motiva a un individuo a ser voluntario? Respecto a las motivaciones que les ha llevado a ejercer de voluntarios encontramos que la gran mayoría asegura hacerlo por: · Ayudar a los demás · Por fe, amor al prójimo e ideales religiosos · Solidaridad · Necesidad personal y realización personal. · Tiempo libre y poder utilizar lo para sentir se útil, necesidad de ocupación.· 5. 2.2 El 53,4% de los voluntarios han dedicado entre 1 y 10 años a esta actividad Un 5,6% de los voluntarios encuestados se encontraban en su primer año de voluntariado. Poco más de la mitad de los encuestados (53,4%) llevaba desde 1 a 10 años ejerciendo esta actividad. Un 15,4% lleva entre 11 a 20 años ejerciendo de voluntariado y un 25,9% han prolongado la actividad del voluntariado llevando entre 11 a 20 años realizando dichas tareas. Tabla III:Años de dedicación Años

% Ninguna

5,6%

De 1 a 5 años

33,1%

De 6 a 10 años

20,3%

De 11 a 15 años

11,3%

De 16 a 20 años

4,1%

Más de 20 años

10,5%

Fuente: elaboración propia

106 Dra. María Concepción Torres Sabaté / Prof. Luis Fernando Valero y 34 profesores (ver Anexo) Pobreza y Voluntariado: La Necesidad de Una Educación en Valores

5.3. Un 76,3% de los voluntarios dedica entre 1 y 10 horas a la semana a ejercer de voluntario. Un 28,2% de los voluntarios dedican entre l5 y 10 horas en ejercer de voluntarios. Siendo un 48,1% quien dedica menos de 5 horas semanales y siendo un 28,2% quien dedica de 5 a 10 horas. Únicamente el 15,8% le dedica entre 11 y 20 horas semanales a esta actividad. Un 7,9% dedica más de 21 horas semanales. Tabla IV: Horas de dedicación semanal Horas

% Menos de 5 horas

48,1%

Entre 5 y 10 horas

28,2%

Entre 11 y 16 horas

7,9%

Entre 17 y 21 horas

3,8%

Más de 21 horas

7,9%

Fuente: elaboración propia

Gráfica 4

Fuente: elaboración propia

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6.1 El ámbito relacionado con la pobreza es el que más porcentaje tiene entre los voluntarios encuestados. Los ámbitos sociales en los que más se desarrolla el voluntariado son: · Pobreza: 27, 72% · Tercera edad: 10,53% · Inmigración: 8,63% · Infancia: 8,50% Gráfica 5

Fuente: elaboración propia

7 Nivel de satisfacción y aspectos a mejorar. Se han analizado, a través de algunas de las preguntas de los cuestionarios, aspectos sobre la satisfacción de los voluntarios en relación a sus tareas y cuales consideran que podrían mejorar.

108 Dra. María Concepción Torres Sabaté / Prof. Luis Fernando Valero y 34 profesores (ver Anexo) Pobreza y Voluntariado: La Necesidad de Una Educación en Valores

7.1. Mucha satisfacción en relación a sus tareas de voluntariado Sobre el grado de satisfacción de los voluntarios, respecto a la realización de la tarea, recursos con los que cuentan, calidad de estos recursos, horas que emplean, actividades que desarrollan y relación con otros profesionales, nos encontramos que la mayoría de las respuestas de los voluntarios son de satisfacción en cada uno de estos aspectos. Señalan, la gran mayoría, la ayuda a los demás, la gratificación personal y la participación social como los aspectos más valorados y positivos. Los aspectos más positivos que se destacan entre la satisfacción de los voluntarios es en un 37,4% “la ayuda a los demás”, en segundo lugar, el 31,4% valora la gratificación personal que supone realizar tareas del voluntariado y el 24, 47% destaca la necesidad de participar en la sociedad. Gráfica 6

Fuente: elaboración propia

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7.3.4 ¿Qué se podría mejorar? Finalmente y respondiendo a la pregunta que sugeriría para mejorar la actividad del voluntariado y su reconocimiento, nos encontramos que se repetían los siguientes aspectos: - Más recursos - Más divulgación de los medios de comunicación para que así haya más participación. - Más sensibilización sobre la importancia del voluntario. - Mejor reconocimiento social. - Mejor gestión por parte de las asociaciones y organizaciones. - Más coordinación entre voluntarios y coordinadores. - Más formación, más cursos para instruirse y así hacer mejor su trabajo. Lo que se evidencia en el estudio es que la crisis está haciendo entrar, en el concepto tradicional de pobreza, según la Comisión Europea: “ los individuos, familias y grupos de personas cuyos recursos (materiales, culturales y sociales) son tan escasos que están excluidos de los modos de vida mínimos aceptados en el Estado miembro en el que viven” Lo que muestra la crisis es que lo que define por pobreza la Unión Europea que señala el umbral de la pobreza es aquel en que los ingresos de la persona o del grupo familiar son inferiores a los ingresos medios de la sociedad que le circunda. Los datos señalan que son ocho millones de españoles los que se encuentran en situación de lo que hemos definido como pobreza, de los cuales cuatro millones, están en pobreza extrema. Los índices señalados por los expertos afirman que vivir con menos de 60 euros mensuales, por persona, es señal inequívoca de que sus condiciones son severas, ya que con ellos no se puede acceder, a lo que Rawls denomina, satisfacer los bienes primarios.

110 Dra. María Concepción Torres Sabaté / Prof. Luis Fernando Valero y 34 profesores (ver Anexo) Pobreza y Voluntariado: La Necesidad de Una Educación en Valores

Esta situación se ha agravado últimamente, cuando personas, que gozaban de un nivel de vida con recursos para poder pagar sus compromisos de: hipotecas, colegios, comida se quedan sin trabajo, no consiguen empleo, pierden los recursos de sus ahorros, la ayuda del paro se acaba, esta situación de desamparo hace que estas personas entren a formar parte en lo que se denomina pobreza en los términos que se está hablando, aunque sus condiciones subjetivas individuales de preparación, capacidad etc., no lo sean. El trabajo señala que la labor de los voluntarios en este campo es esencial para la ayuda y la autoestima, no solo por lo que aportan sino también por lo que reciben que es un elemento clave, para que las personas se den cuenta que ser voluntario no es solo dar sino también recibir. Los datos indican que un 60.5% de las mujeres tienen una opción más favorable al voluntariado que los hombres; que el rango de las personas que ofrecen más voluntariado está entre las personas de 16 a 40 años con un 41% y que de éste porcentaje el 29% son jóvenes de menos de 29 años. Los segundos en este rango de edad son las personas de 55 años o más en un 31%. El estado civil del voluntariado es prácticamente similar están al 50% casados y solteros. Y un 5.6% son viudos o viudas. El 72% tiene estudios secundarios y de este porcentaje un 53.7% son universitarios. Hay un dato muy interesante en estudio y es que un 56.8% del voluntariado, no tienen empleo, lo cual demuestra que al margen de su situación personal prima la dedicación a los demás. Un 20% de los voluntarios llevan entre 5 y 10 años, y un 10.5% más de 20 años de voluntariado. El 48% del voluntariado dedican hasta cinco horas a la semana a sus acciones voluntarias. El 28% dedican entre cinco a 10 horas y un 8% dedican más de 21 horas semanales.

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Los voluntarios piden en su trabajo que se ofrezca más formación, más facilidades para la gestión, que la sociedad sea más receptiva en cuanto al reconocimiento del voluntariado y mayor coordinación internacional. Que las universidades deberían reconocer a los estudiantes voluntarios y a los profesores esta labor para poder expandir mejor la acción del voluntariado. Se observa como una necesidad, el entender que la pobreza, que esta deriva de la crisis actual se extiende a nivel global, ya que las nuevas formas de trabajo consecuencia de la flexibilización y la precarización del mismo hace aumentar los niveles de incertidumbre en grandes sectores de la población y ello obliga necesariamente a que en los curriculas educativos se inserten nuevas dimensiones de enseñanza en valores, que preparen a los futuros ciudadanos a entender el mundo de una forma más global y a saber poder responder, ante las nuevas situaciones que la sociedad está presentando, derivados de la rapidez con que se desarrollan las nuevas condiciones de trabajo derivadas del uso de la tecnologías y la globalización mundial. Ya señaló George Simmel que la pobreza no es una situación fija, ni estática, ni cerrada sino que es un proceso difuso, cambiante y sujeto a la volatilidad social. Zygmunt Bauman señala:”La tendencia a la desigualdad, que según los registros aumentaba de manera constante hasta hace poco, se ha invertido. La diferencia entre la renta per cápita que separa a los países desarrollados del resto del mundo seguía creciendo hasta hace poco tiempo, mientras que la diferencia entre los ricos y los pobres en todos o casi todos los países del primer mundo disminuía y el tema de la desigualdad social parecía firmemente bajo control en ellos... La situación actual es exactamente la contraria: el PIB de los países más ricos y de los países más pobres está acercándose e incluso colmando la diferencia que les solía separar, mientras que la distancia entre la cabeza y la cola de la jerarquía de la riqueza y de los ingresos en muchos de los países desarrollados ha vuelto a su envergadura de antaño, olvidada hace ya tiempo.”

112 Dra. María Concepción Torres Sabaté / Prof. Luis Fernando Valero y 34 profesores (ver Anexo) Pobreza y Voluntariado: La Necesidad de Una Educación en Valores

La clase media, esto es, la gran masa de población que se extiende desde los que se encuentran en la parte más alta y cuya riqueza está garantizada hasta los de la parte más baja, que tienen garantizada su pobreza, está destinada a durar tanto como la sociedad dirigida por el mercado. Pero actualmente está viviendo unos tiempos difíciles y muchos de los países endeudados hasta el cuello, que temen nuevos recortes y despidos y que afrontan la necesidad de reducir drásticamente sus niveles de bienestar, revisan a la baja su modo de vida. Hace más o menos una década, el gran pensador estadounidense Richard Rorty insinuaba que, tras décadas de “aburguesamiento del proletariado”, entraríamos en una época de “proletarización de la clase media, es decir, de la “burguesía”. Hoy en día, la insinuación de Rorty parece cada vez más una profecía que se está cumpliendo... (Ver webgrafia) Es necesario responder a esta realidad con una nueva educación capaz como señala Bauman de luchar para diseñar, construir y poner en marcha unas verdaderas instituciones políticas y judiciales globales y con iniciativa, con el derecho y la capacidad de controlar y supervisar las actividades de todas esas fuerzas actualmente desenfrenadas y de adelantarse a las consecuencias destructivas y catastróficas de sus promesas. ANEXO Composición del grupo. Equipo de Trabajo concretado: Universidad Jaime I (Castellón): Dr. Manel Martí Puig y Dra. Andrea FranciscoAmat Universidad de Vigo: Dra. María del Carmen Pereira Domínguez, Mª Elena Muguerza Martínez. Universidad de Santiago de Compostela: Dra. María Esther Olveira Olveira, Dr. Antonio Rodríguez Martínez y Dra. María del Carmen Gutiérrez Moar, Silvana Longueira Matos, Teresa María Gutiérrez Moar , Gemma Martínez Fariñas.

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Universidad de Oviedo: Dra. Susana Rodríguez Menéndez y Dra. Susana Torío López Universidad de Granada: Dra. Socorro Entrena Jiménez, Dr. Gabriel Carmona Orantes y Dr.Andrés Soriano. Universidad de Zaragoza (Campus Teruel): Dra.Rosario Marta Ramo Garzarán Universidad Lusófona (Portugal): Dra. Alcina Manuela de Oliveira Martins y Dra. Margarita Caravalho. Universidad de Coimbra (Portugal): Dra. Cristina Pinto Albuquerque, Dra. María Filomena Gaspar. Universidad Rovira i Virgili: Dra. M. Concepció Torres Sabaté , Dra. Isabel Miró Montoliu, Dr. Luis Fernando Valero Iglésias, Dra. Esmeralda Rubio Asensio, Dra. Joana Noguera Arrom, Dra. Carme García Yeste, Sra. Laia Ventura González, Sra. Monica Casellas Sanahuja, Sra. Anna Moncunill, Sra Miriam Flores Opimi y Sra. Anna QueraltAnglès. REFERENCIAS Nussbaum., M-C. y SenA. (1996) La calidad de vida, Ed. FCE. México Nussbaum, M.C.(2007).- Las fronteras de la justicia. Consideraciones sobre la exclusión. Paidos. Barcelona. Nussbaum. M.C. (2008). Paisajes del pensamiento. La inteligencia de las emociones. Ed. Paidos. Barcelona. Paugam. S. (1993 - La Disqualification sociale : essai sur la nouvelle pauvreté. Presses Universitaires de France,. Paris Paugam. S. (2008). Las formas elementales de la pobreza. Alianza Editorial. Madrid Revista Temas para el debate.(2011) “Los nuevos pobres”.- Diciembre . N.205. Madrid.

114 Dra. María Concepción Torres Sabaté / Prof. Luis Fernando Valero y 34 profesores (ver Anexo) Pobreza y Voluntariado: La Necesidad de Una Educación en Valores

Rorty. R.,Vattimo, G. (2006). El futuro de la religión : solidaridad , caridad, ironía. Paidós. Barcelona Rorty .R.(2010) Filosofía como política cultural Paidos. Barcelona. Varios Autores (2011). (Clemencia Tejeiro Sarmiento, editora). Georg Simmel y la modernidad. Editora Universidad Nacional. Bogotá. WEBGRAFÍA Bauman. Z.-DANIEL ARJONA | Publicado el 22/10/2010 Alianza Española contra la pobreza http://www.pobrezacero.org/ noticias/manifiesto_de_la_alianza_espa%C3%B1ola_contra_la_ pobreza_65 Informe FOESSA, Fundación FOESSA http://www.elpais.com/ e l p a i s m e d i a / u l t i m a h o r a / m e d i a / 200810/28/sociedad/20081028elpepusoc_1_Pes_PDF.pdfDiccio nario Crítico de las Ciencias Socialeshttp:// www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/C/cooperacion_ desarrollo.htm Fundación Jaume Bofill. Panel de Desigualtats a Catalunya CARITAS. Documentación social: N. 020 Los transeúntes. Desarraigo y marginación social N. 044 Marginación social en España ISBN 84-8440-054-9 062-063 El paro a debate ISBN 84-8440-052-2 065 ¿Ha cambiado España? ISBN 84-8440-050-6 067 Ciudad y calidad de vida. N: 76 Riqueza y Pobreza. ISBN 84-8440-021-2 096 La pobreza en España, hoy N. 104 Voluntariado. ISBN 84-8440-235-5 121 El desafío de las migraciones ISBN 84-8440-241-X 122 122 Repensar el voluntariado OCDE

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http://www.revistademocracia.com/economia/ocde-desarrollolatinoamerica-pobreza Público.es http://www.publico.es/ 169074/la-crisis-destapa-la-clase-de-los-nuevos-pobres unión Europea.Año contra la pobreza y la exclusión social. http://ec.europa.eu/spain/novedades/empleo_politica_social/ano_europ eo_pobreza_2010_es.htm http://eur lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do? uri==J:L:2008: 298:0020:0029:ES:PDF

Textos para la Difusi贸n

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CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS, AFECTIVAS Y MOTRICES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS EN NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA M.Sc. Yesser Alcedo RESUMEN El artículo describe los elementos que facilitan el aprendizaje del Inglés en niños de Primaria, por cuanto en la actualidad se reconoce que el aprendizaje del mencionado idioma tiende a ser un proceso complejo, dada las múltiples variables intervinientes. Recientes investigaciones (Cf. Alcedo, 2006; Echeverry; 2010; Goodman, 1992; Genesse, 2001; Kang, 2006; Ostos, 2010; Rojas, 2008; Shindler, 2007) afirman que tal proceso puede ser más fácil a edades tempranas, dadas las características (a) Cognitivas, (b) Afectivas y, (c) Motrices del niño. La metodología utilizada fue documental descriptiva apoyada en la heurística como estrategia inductiva para el análisis del contenido, cuyos hallazgos permiten concluir: todo educador debe conocer el proceso evolutivo del niño, sus leyes y sus principios generales, no sólo en lo cognitivo, sino con una visión holística para que así conozca la posibilidad de planificar en función del nivel madurativo y de los elementos que posibiliten la asimilación del Inglés. Es evidente la importancia que tiene conocer las múltiples ventajas que goza el niño para aprender Inglés, proceso mediante el cual se amplía, la intención humana, se enriquece su personalidad, la diversidad cultural, se amplía su proceso cognitivo. Una de las metas de la escuela actual subyace como principio básico en desarrollar las competencias comunicativas del niño en Inglés, cuya enseñanza parta de las características personales del educando para favorecer el aprendizaje significativo. Palabras Clave: Características cognitivas, afectivas, motrices, aprendizaje, Inglés, niños, primaria. Recibido: 06-12-2011 ° Aceptado: 02-03-2012

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COGNITIVE, AFEECTIVE AND BODY KINESTHETIC CHARACTERISTICS WHICH ALLOWS THE LEARNING PROCESS OF ENGLISH IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN M.Sc. Yesser Alcedo ABSTRACT This article describes some aspects that allows children learning of the English language in Primary School level, even because now a days, it can be recognized the process of learning form that language tends to be complex, for its multiple variables which involves it. Current research such Alcedo, 2006; Echeverry; 2010; Goodman, 1992; Genesse, 2001; Kang, 2006; Ostos, 2010; Rojas, 2008; Shindler, 2007) states on the facility of the learning of English in the childhood stage, for (a) Cognitive, (b) Affective y, (c) Motrices are personal characteristics that advantage children to learn. Framed on a documentary methodology, descriptive supported by the heuristic as an inductubly strategy for analyzing the content. The results leaded to conclude: Primary teachers should know the development process from children, also its principles and general laws, no only the cognitive, but with a holistic view for knowing the possibility in planning based on the children`s mature level and its personal advantages that allows them to learn the English as a foreign language. Its is evident the importance that advantages to know the great many of characteristics that children have for acquiring the English language, This process, in children allows them widing its personality, cultural diversity, fostering its cognitive process. One of the main challenges of the Schools, lays on developing the communicative competences of children, for the teaching raises and considers personal characteristics that advantages the meaningful learning of the English language in children. Key words: Cognitive, Affective, Body Kinesthetic, Learning, English, Children, Primary School.

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EL APRENDIZAJE COMO PROCESO COMPLEJO INVENCIÓN HUMANA

La enseñanza y el aprendizaje son dos procesos indisolubles en toda acción formativa, por lo tanto no deben considerarse aislados, sino como una complejidad integrada (Hancock,2006) dado que uno es el resultado del otro; en el caso particular de la enseñanza del idioma Inglés a niños de Educación Primaria, estos dos procesos deben ser claramente definidos a objeto de darle una orientación pedagógica coherente a las actividades que día a día se desarrollan en el aula de clase, lo cual permitirá lograr en los niños resultados positivos respecto a la asimilación del Inglés como idioma extranjero. En este sentido, se considera apropiado generar una enseñanza del idioma Inglés fundamentada en la corriente constructivista, la cual según Carretero, (1993): Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene al individuo, tanto en aspectos cognitivos y sociales de comportamiento, como los afectivos, no es un mero producto del ambiente, no un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día, como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano (p. 21). En virtud de los señalamientos del autor, los procesos de enseñanza y aprendizaje constructivista, reconocen al hombre como un organismo total, creativo, capaz, cognitivo, volitivo, social y sensible, en el cual la formación integral es apremiante, porque el individuo tiene suficientes potencialidades que lo configuran como ser educable, tal como coinciden en afirmarlo (Bernstein, 2001; Kang, 2006). Por su parte, el docente bajo esta corriente pedagógica, debe conducir al niño al logro de aprendizajes duraderos, funcionales para la vida, es decir, que sean significativos, que surjan de la actividad que el niño desarrolla a diario por sí mismo, producto del juego e interacción lúdica con sus semejantes.

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Las tendencias y corrientes educativas actuales, derivadas del paradigma hermenéutico interpretativo, tales como el constructivismo (Ocampo, 2000), las pedagogías críticas, las inteligencias múltiples y la educación emocional, entre otras, que conciben al hombre como un ser complejo, holístico, dialéctico, crítico y transformador del entorno que le rodea, todo ello es producto de su capacidad constructiva e integradora de elementos intrínsecos-afectivos, cognoscitivos, extrínseco-sociales y motrices, los cuales se interrelacionan en el individuo como un sistema entramado de saberes, habilidades y competencias para desarrollar mejores formas de vivir y de aprender a desenvolverse en el mundo, cada vez globalizado y exigente de ciudadanos capaces de comprender y enfrentar exitosamente la complejidad e incertidumbre que impone cada momento histórico social. En virtud de lo anterior, se espera que la Educación del siglo XXI, contribuya a formar un individuo independiente, autónomo, con un proyecto de vida con sentido colectivo, de modo que la mediación parta de la reflexión de sus necesidades, considere la de los demás y la del planeta donde vive, cuyo impacto pedagógico resida en la consolidación de un ser humano activo, movido por intenciones cognitivas, afectivas, valorativas axiológicamente ajustadas a lo que vive el mundo actual, tanto individual como grupalmente, donde la cooperación mutua y el dominio de las emociones, enmarcadas en competencias, saberes contextualizados y globalizados, orienten al sujeto que aprende y al que enseña hacia logros efectivos, participando así de manera conjunta, en la construcción del conocimiento del mundo, donde el aprendizaje no sea el resultado de partes aisladas de la realidad, sino por el contrario que se derive de la integración del significado de la vida, cultura, sociedad, ciencia y tecnología, configurándose un ser humano, consciente de la importancia que tienen todas y cada una de las partes y los elementos que lo constituyen (Cf. Castañer y Trigo, 2005; Torres, 2000) En virtud de lo antes descrito, Flórez (1994) concibe al constructivismo pedagógico, como “el verdadero aprendizaje humano, es el resultado de una construcción de cada alumno que logre modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de

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complejidad y de interacción” (p.98). De lo citado, merece la pena destacar que el constructivismo como corriente pedagógica emergente ha logrado unificar un corpus científico–pedagógico fiable, que está en vías hacia la universalidad de sus postulados con proyección y posicionamiento particular, que la ha situado con especial preponderancia en el pensamiento y práctica pedagógica actual dados sus fundamentos transformadores. Epistemológicamente, el constructivismo pedagógico exige una relación de conocimiento humano, la cual no se recibe pasivamente ni del mundo, ni de nadie; sino que por el contrario es un proceso en el cual el saber se construye activamente por el sujeto que conoce, producto del constante intercambio de ideas previas, saberes y experiencias que comparte socialmente con los demás individuos que le rodean, tal como lo denominó Ausubel (1986), Zona de Desarrollo Próximo ZPD; además, tal construcción está presente a lo largo de la vida Brown (2000), “life long learnig”, la cual ejerce una función adaptativa, cambiante y transformadora del conocimiento. En este mismo orden de ideas afirma Flórez (1994), que el conocimiento y el aprendizaje humano, aunque sea una construcción mental, no significa que tengamos que caer en la ilusión, en la ficción o en una versión deformadora de lo real, sino más bien se debe reconocer que el fenómeno real es un producto de la interacción dialéctica del sujeto cognoscente con el objeto conocido, de allí que resulte imposible separar radicalmente al investigador de lo investigado. Los datos, hechos científicos y los conocimientos surgen o son creados por esta interacción. Nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción con los estímulos naturales y sociales que hemos construido desde nuestras operaciones mentales, tal como lo llamó Piaget (1976). En virtud de los señalamientos anteriores, conviene manifestar que en la actualidad se concibe el aprendizaje como un proceso complejo de construcción intersubjetivo y metacognitivo, en el que interviene la cultura, la educación, la sociedad, y el contexto, entre otros elementos (Cf. Hearn y Gárces, 2003; Richards y Rodgers, 2000). El aprendizaje ocurre cuando el individuo incorpora a sus esquemas cognitivos nuevos

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datos, hallazgos, concepciones, cuyo accionar de manera práctica en la vida cotidiana, le permiten modificar sus actitudes, comportamientos, hábitos, destrezas e incluso sus emociones, por cuanto todos ellos, son susceptibles de cambios y acomodaciones sucesivas con un elevado sentido de significatividad, de allí que el aprendizaje humano se erige como un proceso importante y de especial interés para la educación. Con base en lo anterior, cada vez se hace impostergable el estudio del aprendizaje humano, porque su comprensión como fenómeno complejo puede contribuir a la explicación científico-pedagógica de la manera cómo aprende el sujeto y qué estrategias o mecanismos emplea para procesar, almacenar y fijar la información en su estructura cognitiva, de allí que desde el punto de vista educacional, el profesional de la educación debería conocer los paradigmas, las teorías y corrientes que sustentan el aprendizaje como proceso que favorece el desarrollo integral del individuos en sus variadas dimensiones del ser, conocer, hacer, convivir y sentir, lo cual apunta hacia la consolidación plena de los procesos cognitivos tanto básicos como superiores, necesarios para asegurar los cambios y modificaciones metacognitivas de carácter perdurable en el ser humano.

EL APRENDIZAJE DE LOS IDIOMAS Sobre la base de lo anterior señalado, resulta necesario comprender que uno de los aspectos esenciales del aprendizaje humano lo constituye el lenguaje, proceso que según Brown (2000), reviste de gran importancia para los psicólogos, educadores y estudiosos del lenguaje, pues “aún sigue siendo una pieza perdida en el gran rompecabezas de la Humanidad” (p.35). Todavía quedan cuestiones por descubrir y explicar los procesos que intervienen en la adquisición del lenguaje, se desprende que el aprendizaje del mismo, es un proceso complejo que está en constante estudio, discusión y de inacabada investigación.

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Dada la importancia que tiene en la actualidad el aprendizaje del idioma, tanto materno como el extranjero, se considera coherente abordarlo desde la óptica del niño y la manera como éste procede a construir su propio aprendizaje de los sistemas y competencias lingüísticas, más aún cuando producto de la globalización, según Murillo, (2009) “quien no domina varias lenguas es considerado en determinados ámbitos profesionales y sociales como un individuo casi analfabeto” (p.73). Ello justifica funcionalmente la trascendencia e impacto que tiene hablar más de un idioma, en la sociedad global, donde la interacción está marcada noblemente por la comunicación. Así pues, los idiomas extranjeros se convierten de acuerdo con la Reforma de la Carrera de Educación, Mención de Idiomas Modernos (2008), en una competencia básica, general y primordial para construir una representación compleja y rica del mundo; en un instrumento elemental para la construcción de conocimiento, para llevar a cabo aprendizajes, para el manejo óptimo de las nuevas tecnologías y para el logro de una plena integración social y cultural. Asimismo, y como consecuencia del papel que desempeña en la construcción del conocimiento, el lenguaje está estrechamente vinculado a los procesos de pensamiento y al dominio de habilidades no estrictamente lingüísticas, como por ejemplo las habilidades cognitivas, las motrices o las relacionadas con la planificación y control de la propia actividad de aprendizaje. Ser capaz de utilizar un idioma extranjero para comunicarse con los hablantes cuya lengua sea distinta de la propia y para entender textos orales, escritos, entre otros; es un proceso de suma complejidad, pues la adquisición de las competencias comunicativas en un idioma extranjero rebasan las habilidades de (a) escuchar; (b) leer; y/o (c) comprender. Existen casos en particular en los cuales el individuo domina, conoce bastante bien el idioma, pudiendo así leerlo, escucharlo y comprenderlo, mas no hablarlo, es decir que, existe éste tiene dominio de la competencia lingüística, mas no de la comunicativa, que en todo caso es el objetivo esperado de la enseñanza del inglés como idioma extranjero. Muchas respuestas a esta situación podrán surgir de repente si el aprendiz aún no

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ha descubierto cómo canalizar sus intenciones comunicativas, o tal vez si le ha faltado consolidar los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales lingüísticos necesarios para el logro de la expresión oral en Inglés. Con base en las razones antes mencionadas, cabe destacar que el aprendizaje del lenguaje es un proceso tanto de invención personal como social (Cf. Clark, 2006; Chacón, 2007; Genesse, 2000) pues al intentar comunicarse con el mundo circundante, cada persona construye y reconstruye el lenguaje. Estas invenciones no son independientes del uso que dan al lenguaje colectivo o público del medio ambiente, y son frecuentemente probadas, adaptadas, abandonadas o perfeccionadas con el uso frecuente que dan al idioma, en la constante interacción con los demás individuos. Durante el aprendizaje de un idioma extranjero, en el individuo también intervienen factores intrínsecos y extrínsecos (Cf. Alcedo, 2010; Bouzidi, 2009; Chacón, 1996; Girardot, 1996 y Richards y Rodgers, 2000), los cuales coinciden en señalar que en mencionado aprendizaje lingüístico, los mencionados elementos influyen de manera considerable en la construcción y adquisición lingüística. Así pues, en el caso particular del aprendizaje del Inglés en niños de Educación Primaria, existen características de tipo cognitivo, afectivo y motriz que favorecen la adquisición significativa del Inglés como idioma extranjero desde temprana edad. CARACTERÍSTICAS QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS EN NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA En primer lugar, conviene mencionar las propuestas de Brown (2000), reconocido lingüista quien los clasificó en tres grupos o principios, tales como: 1. Cognitivos: hace referencia a los procesos cognitivos del individuo, reconocen la cognición como facultad determinante del ser humano, lo cual coincide con (Godman, 1989); en este grupo se

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incluye:(a) La motivación intrínseca del alumno: por considerar que si el alumno tiene motivación interior, encuentra el proceso de enseñanzaaprendizaje más divertido, interesante, útil y placentero. Este es uno de los aspectos que ejerce una fuerte influencia positiva durante el proceso de asimilación “interlenguaje” del idioma extranjero; y (b) La inmersión estratégica: El rol, la responsabilidad y el esmero que el alumno asume por cuenta propia para aprender el idioma es, sin duda alguna, un elemento sustancial durante el proceso de asimilación, el cual se constituye de suma importancia puesto que genera en el mismo flexibilidad, disposición cognitiva; donde el tiempo, el interés, la dedicación, la avidez de conocimiento y todas las estrategias de aprendizaje que el educando emplea a lo largo del proceso, permiten una mejor concentración y, por ende, la asimilación significativa del idioma extranjero. 2. Afectivos: la afectividad como condición humana necesaria para ofrecer una educación formadora, humanizante y de calidad, se basa en la educación de las emociones, los sentimientos y en su apoyo para desarrollar la enseñanza del idioma, es un elemento determinante en el desarrollo de las competencias comunicativas, por cuanto un individuo seguro, con elevada autoestima y apoyo afectivo de sus semejantes, estará en mejores condiciones para el aprendizaje lingüístico. En este se incluyen:(a) La iniciativa para enfrentar los riesgos: Es la capacidad que tiene el alumno de enfrentar los riesgos necesarios para experimentar situaciones de aprendizaje que le permitan asimilar de manera significativa el idioma extranjero, lo más singular es que a través de esta iniciativa el alumno reconoce que tiene un potencial creativo para hacer frente a situaciones de la vida diaria que le benefician para su aprendizaje; y (b) La conexión lenguaje-cultura: Ofrecer un ambiente de enseñanza-aprendizaje del idioma extranjero, con una interrelación adecuada entre el lenguaje y la cultura, favorece el aprendizaje significativo, puesto que el alumno aparte de asimilar el idioma, se acerca un poco más a las costumbres, los valores, formas de pensamiento y de vida de los nativos. Abriéndose así un espacio para el aprendizaje holístico que le permita valorar y respetar a las demás formas culturales que le rodean.

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3. Lingüísticos: están representados por todo aquello que supone experimentar, construir y aprender la lengua, así como los componentes del lenguaje necesarios para emplearla en situaciones reales del habla. En este grupo destacan: (a) El interlenguaje: Es un proceso de asimilación y organización continua que ocurre a lo largo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de manera gradual, a través de la cual el individuo va estructurando organizadamente aspectos inherentes al uso del lenguaje, tales como: estructuras gramaticales, pronunciación, entonación, redacción y deletreo, entre otros; el intercambio de ideas o “feedback” con los demás facilita la asimilación efectiva del idioma; (b) La Competencia Comunicativa: Oír, leer, hablar y escribir, son aspectos de vital importancia a la hora de asimilar un idioma extranjero, los mismos deben ser fomentados a través de una correcta, coherente y pertinente de la integración organizacional (pragmática y discurso), competencia pragmática (sociolingüística y funcional), competencias estratégicas, y destrezas psicomotoras. Estos postulados son de ayuda al momento de iniciar una enseñanza-aprendizaje tan compleja como la asimilación de un idioma extranjero, dándole mayor sentido al proceso. Además de fomentar el proceso enseñanza-aprendizaje significativo, proporciona estímulo y satisfacción a aquellos alumnos inquietos, quienes consideran el aprendizaje de un idioma extranjero como un reto, descubriendo así nuevas formas de desarrollo, ampliando su potencial comunicativo; además, al alumno que aprende Inglés no le han dado oportunidad de descubrir el idioma por sí mismo, pues casi todas las situaciones de enseñanza aprendizaje se le han presentado de manera artificial y fragmentada. Con el propósito de describir brevemente los factores que favorecen el aprendizaje del Inglés a niños de Educación Primaria, a continuación se presentan cada uno de acuerdo con la clasificación sustentada por Brown (1994).

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Cognitivas Como su nombre lo indica, en esta categoría se incluye lo relacionado con los procesos cognitivos que el niño es capaz de desarrollar para aprender el idioma extranjero. Alude al periodo crítico, descrito por Hallyday (1973), quien afirma que los niños entres los 2 y 9 años de edad son como esponjas abiertas al aprendizaje de lenguas extranjeras, a lo que también Brown (2000) refiere como la madurez y plasticidad cognitiva de los niños como una característica provechosa para su enseñanza. En este sentido, De Olmos (2006) afirma que la capacidad cognitiva del niño para aprender más de un idioma, es sorprendente, ya que: Durante los tres y nueve años, el cerebro del niño presente la plasticidad máxima y la capacidad especial necesaria para la asimilación del idioma, esta capacidad especializada incluye la aptitud de emitir cuidadosamente el desarrollo del discurso (sonidos, ritmo, entonación, acento) y del aprender a utilizar estructuras lingüísticas con cierta facilidad (p. 89). El planteamiento de la autora, deja de manifiesto la ausencia de limitaciones reales desde el punto de vista cognitivo en cuanto a la asimilación del idioma extranjero; de tal manera, esta capacidad presente en el niño, le permite llegar a entender las expresiones y formas comunicativas de todos aquellos que la rodean, por ello, para el niño el idioma Inglés es posible asimilarlo dada la necesidad y el grado de accesibilidad, la cual él mismo posee. Respecto a la edad para aprender inglés; expertos en lingüística y psicolingüística tales como Roche (2005) afirman: “La mejor edad oscilará entre los cuatro y los ocho años.” (p.17), del mismo modo, y en una forma más optimista Piñango (2003), asevera que: La edad perfecta para que cualquier persona aprenda inglés está entre los dos y los trece años, pero si hace antes de los siete será mejor […] un niño está naturalmente diseñado y preparado para aprender, existe en él un periodo crítico que es especial para la asimilación del lenguaje, cuya duración es

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desde el nacimiento, hasta el principio de la pubertad, durante el cual, el aprendizaje será óptimo desde todo punto de vista. (p. 29). Desde luego debe reconocerse, la capacidad cognitiva del niño para asimilar cualquier idioma desde temprana edad, ellos aprenden a hablar en cualquier lugar, resulta imposible suprimir la asimilación del lenguaje, sólo al idioma materno; pues actualmente los niños son criados en un mundo globalizado, donde existen muchas lenguas cuya preponderancia y universalidad la ocupa el Inglés (Evans, 2007). En consideración del autor; el docente especialista ha de ofrecer un proceso de enseñanza-aprendizaje que aproveche esta capacidad cognitiva del niño; en el cual se integren elementos reales del habla, tales como: contar, repetir; es decir, donde se incorporen situaciones lingüísticas, tanto funcionales como significativas. Al mismo tiempo, Berko y Bernstien (1999), sostienen lo siguiente: “Una de las ventajas cognitivas presente en el niño a temprana edad, es la capacidad de etiquetar, identificar simbólicamente su entorno; justamente esta habilidad, ha impresionando tanto a expertos como a los mismos padres” (p. 86). Es decir, el niño de temprana edad es un ser que constantemente construye su propio conocimiento, hecho que permite asegurar que éste recurre al uso del aprendizaje autónomo, para enriquecer su mundo, para entenderlo, para asignarle significado lingüístico y simbólico a todo aquello que le circunda. Por tanto, el niño juega con sentido simbólico y atribuye significados especiales a sus invenciones, lo cual denota en el aprendizaje infantil según Curtain y Dahbelrg (2010), un “carácter lúdico y creativo, para hacer conexiones de manera naturalmente amenas” (p.9). La situación antes descrita por los lingüistas, ocurre efectivamente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés en niños de temprana edad, quien seguidamente de asimilar determinado vocabulario, lo emplean para designárselo a los objetos que los circundan, pero con su palabra equivalente en Inglés, hecho que causa euforia, alegría y motivación en el alumno.

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Así mismo, el niño organiza sus experiencias en esquemas de conocimiento, los cuales van estructurados a lo largo de su desarrollo. Este aspecto cognitivo juega un papel fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma extranjero. En este sentido, si se toma interés en los estadios del desarrollo cognoscitivo se validará en cierta forma, información sobre los rasgos más característicos del pensamiento; estos evidencian en cierta manera, ventajas para el aprendizaje significativo del idioma Inglés. Piaget (1976), los resumió así: De los dos a los cuatro años: pensamiento simbólico y preconceptual; como su nombre lo indica, basado en preconceptos, a medio camino entre la individualidad de los objetivos y la generalidad de los conceptos, y el razonamiento preconceptual, va de lo particular a lo particular, y se guía por analogía inmediata y no por deducción. La capacidad del niño para representar una cosa por otra aumenta en velocidad y alcance, sobre todo a medida que el lenguaje se desarrolla, aunque sigue ligado a la acciones (una cajita es un avión, cuando se mueve por aire asemejando su sonido). A estas edades, suele el niño atribuir características de vida a los objetos (animismo), la causalidad física la suelen explicar también suponiendo que todos los seres están vivos (artificialismo) de esta manera aparece la función semiótica o simbólica y los niños comienzan a interiorizar los esquemas de acción en representaciones. Esta función semiótica implica que a esta edad ya son capaces de utilizar algo (la cajita) para designar otra cosa (avión), esta característica cognitiva, tiene sustancial importancia, puede ser utilizada enormemente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, porque el niño ha aumentado su capacidad de imitación, ya no requieren la presencia real de modelos para poder imitarlos. Por ejemplo, pueden simular el aspecto o el movimiento de cosas y animales en ausencia del modelo, lo que les permite introducir el juego simbólico tan importantemente crucial para la asimilación del lenguaje, porque así, se favorece la expresión individual, además, los niños pueden adoptar

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papeles que les resulten atractivos, tales como jugar al doctor, a los familiares, a los exploradores o semejarse en mundos a los que no tienen acceso. Asimismo, de los cuatro a los siete años: pensamiento intuitivo que hace pensar en representaciones mentales basadas en configuraciones estáticas (próximas a la percepción) y en un control de los juicios a través de regulaciones intuitivas. En este período del desarrollo cognoscitivo, los niños comienzan a dar razones de sus creencias y acciones, así como a formar algunos conceptos, no obstante, su pensamiento no es operativo. La causalidad física comienza a tener más explicaciones artificialistas, el ser humano sería siempre el autor, y menos animistas. El nivel de actuación o de ejecución de aquello que son capaces de hacer en una situación determinada, guiados por la persona que los educa, es considerablemente altísimo. Los argumentos teóricos desarrollados por Piaget (1976), respecto al desarrollo cognitivo del niño constituyen en esencia, los hallazgos que facilitan el aprendizaje del idioma Inglés en niños de temprana edad, dada la extrema curiosidad del niño y su deseo de aprender, de sumergirse en las actividades, las cuales les son propuestas a fin de adueñarse del lenguaje, de hacer uso de él. Los aspectos del reconocido psicólogo, conectan categóricamente la ubicación del niño en la fase psicognitiva de las operaciones concretas; el niño empieza a estructurar lógicamente, se halla además, en un momento de realismo, de descubrimiento de nuevos mundos; considera como real lo que percibe o puede experimentar. En principio, conoce las propiedades de los objetivos, por todo ello, un proceso enseñanzaaprendizaje significativo del idioma Inglés basado en actividades lúdicas, en el cual la lengua se asocie a los procesos cognitivos conocidos como percepción, experimentación, construcción simbólica. De darse, bajo este enfoque, el aprendizaje del idioma Inglés a temprana edad, contribuirá pues con la expansión y al desarrollo integral del niño. De la misma manera, Goodman (1989) sugiere que:

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El desarrollo del niño tiene tres fases: (a) La percepción en la que el niño si fija en aspectos específicos de la experiencia, (b) La ideación, en la cual el niño reflexiona sobre la experiencia, (c) La presentación en la cual el conocimiento asimilado se expresa de alguna forma (p. 27). En consecuencia, la asimilación del idioma exitosamente ocurre en el niño gracias a su capacidad de construir y precisar la idea presentada a través de la situación significativa del aprendizaje; en este sentido, la lengua constituye la forma de expresión más enriquecedora del niño, por ello es sumamente importante que a los niños, los docentes les brinden la oportunidad de desarrollar su capacidad cognitiva de construir y presentar lo que ellos saben. En opinión del autor, las características cognitivas del niño favorecen significativamente la asimilación del idioma Inglés, pues uno de los aspectos de crucial importancia es la capacidad del niño de crear simbólicamente un ambiente de aprendizaje “significativo”, en el cual, va a hacer uso de su creatividad, imaginación, sueño e inventiva por aprender Inglés de forma autónoma y original; de manera tal, los niños infieren de las experiencias que a diario viven, tanto en su escuela como en sus hogares, al aprender a hablar y entender lo hablado; con ello los niños demuestran una vez más por excelencia la habilidad impresionante de hacer tales inferencias. También conviene destacar que, el lenguaje no es obsequio entregado a solo unos pocos, todos tenemos la capacidad cognitiva de desarrollar el lenguaje; muchas personas aprenden desde niños más de un idioma, desde bebés; los individuos, hacen uso de sus capacidades intelectuales para construir el lenguaje, situación que ocurre de manera particular en la asimilación del idioma Inglés. En esta misma vertiente de ideas, De Olmos, (2006) señala: (a) Los conocimientos que el niño posee sobre la primera lengua funciona como preconceptos en el aprendizaje de otra lengua; (b) El desarrollo de la competencia comunicativa requiere de unas operaciones cognitivas muy similares en

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una u otra lengua, a pesar de las exigencias específicas entre una u otra lengua. (p. 97). La autora expresa dos aspectos de carácter cognoscitivo que facilitan la asimilación del idioma Inglés (a edades tempranas); plantea a su vez, la importancia de articular coherentemente la forma de desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje en los primeros grados de educación básica, es decir, en la enseñanza del Inglés a niños de Primaria, el uso de la lengua materna, apoyado en los conocimientos previos que cada niño posee de su lengua materna, sirve de referente, para aplicar estrategias de transferencia lingüística, que se deben realizar de manera adaptativa y secuencial, es decir que cada actividad conlleve a niveles más avanzados de construcción. Ante los señalamientos de la autora; el investigador considera muy válidas las dos características presentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje por ubicarlas dentro de la corriente pedagógica constructivista de la enseñanza, pues concibe al aprendizaje como un proceso continuo, natural, integrador, de carácter inductivo, en el cual el procesamiento de la información de los conocimientos previos son como puentes de interconexión, permiten llevar al individuo por acomodación, a nuevas formas de conocimiento y asimilación. En cuanto al idioma Inglés, los niños son capaces de construir estrategias para aproximarse al significado de palabras, son capaces de comunicarse con los otros cuando el contexto en el cual se desarrolla la actividad está dotado de una serie de claves que le permiten comprender y asimilar su significado. De allí la importancia de estimular al educando con actividades formativas variadas en la escuela, cuya continuidad se refuerce positivamente en el hogar, de modo que los esquemas mentales de los niños se asimilen, acomoden y ajusten progresivamente en su estructura mental.

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Motrices Conviene destacar, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no solamente intervienen aspectos formales del idioma, sino que a su vez existen otros factores que facilitan la asimilación significativa del idioma Inglés; tal es el caso del desarrollo motor del niño, el cual se traduce en el crecimiento y control de su cuerpo. Así lo manifiesta De Olmos (2006), quien resumió dichas características de la siguiente manera: El control que ya habían conseguido en los brazos los perfeccionarán (siguiendo el principio céfalo caudal) y se extenderá ahora a las piernas (seguido el principio próximo distal) llegará poco a poco a las partes más alejadas del eje corporal, permitiéndole un manejo fino de los músculos que controlan el movimiento de sus muñecas, y de dos. (p. 97). Esta característica de su desarrollo tiene como consecuencia una mayor destreza de los movimientos y permite la realización, cada vez más precisa tanto de gestos como de movimientos. Si bien no podemos olvidar que en estas edades la ayuda del adulto aún va a ser reclamada en algunas ocasiones para resolver cuestiones relativas a la realización de las actividades de la vida cotidiana. De los tres a los seis años, van a conseguir un dominio de la motricidad gruesa y fina que se traduce en una cada vez mayor precisión de movimiento y en la posibilidad de utilización de instrumentos que les permiten ir más allá de lo que pueden conseguir con su propio cuerpo. En este periodo de desarrollo motor; los niños con su cuerpo son capaces de hacer cosas que antes no estaban a su alcance (desplazamiento sin ayuda, correr, saltar, ir en bicicleta) lo que les permite poder resolver por sí mismos sus necesidades más apremiantes. Su realidad adquiere una nueva dimensión, se amplía en la medida en que son capaces de actuar sobre ellas. Los progresos del niño son paulatinos; a los tres años, apenas son capaces de abrochar y desabrochar botones, hacer lazos, manejar con soltura las tijeras, lápices, colores, pinceles, entre otros, pero la realización de actividades en los que tiene que ejecutar dichas acciones o

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manejar los citados instrumentos unas veces porque se lo exige su propia vida cotidiana y otros, porque forman parte de las propuestas didácticas de la escuela, tendrán como consecuencia que a los seis años puedan hacer éstas y otras actividades con una considerable autonomía y precisión. Asimismo, de los tres a los seis años, los niños van progresando en la percepción de su propio cuerpo, así pueden avanzar en la construcción de su esquema corporal, aumentan el repertorio de elementos conocidos del cuerpo, la articulación entre ellos, empiezan a reflexionar el movimiento, a sentir los ejes corporales, como consecuencia, a tenerlos como referencia para organizarse, pudiendo indicar lo que queda detrás, lo que queda delante, lo derecho, la izquierda, arriba, abajo… en relación a su propio cuerpo. En definitiva, el mayor control del propio cuerpo es una característica de su desarrollo, que en efecto resulta favorable al proceso de enseñanza-aprendizaje del niño la utilización de estos elementos extralingüísticos en la expresión, en el apoyo gestual y mímico o experimentando distintas posibilidades de acción y de expresión a partir de contextos que utilicen el idioma Inglés como vehículo comunicativo. Completamente relacionado con la conciencia de las coordenadas en las que se mueve su cuerpo va a ir construyendo la estructuración espacial, primero en el nivel de acción, para pasar después al nivel de la representación. Es decir, que manejarán los parámetros que organizan sus acciones, como cerca-lejos, dentro-fuera, grande-pequeño… primero en la propia acción, y ésta creará las condiciones necesarias las cuales poco a poco, le darán un significado generalizado como nociones espaciales. Respecto a la estructuración temporal van a ir consiguiendo situar sus acciones, sus rutinas en unos ciclos sueño-vigilia, de antes-después, de mañana-tarde-noche, de ayer-hoy-mañana, días de la semana de la jornada escolar, fin de semana de descanso, al igual que en la estructuración espacial, también van a hacerlo primero en la actividad, poco a poco, irán siendo capaces de representar estas nociones

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simbólicamente. Las nociones temporales son más difíciles de dominar que las espaciales, porque son menos tangibles perceptivamente, sólo existen por las conexiones que mentalmente se establecen entre ellas. Por tanto, el inicio de la conceptualización del tiempo y del espacio es un contenido que siempre se aborda en los primeros niveles educativos, el cual se puede aprovechar en el proceso de enseñanzaaprendizaje, utilizando el lenguaje gestual y verbal, planificando experiencias que permitan a los niños profundizar en estos contenidos desde actividades lúdicas significativas para ellos, a las que le dan sentido. La noción del tiempo relacionado con las rutinas puede trabajarse perfectamente desde la lengua extranjera. En este sentido, el enfoque motriz planteado por la autora como elemento sustancial para el aprendizaje del idioma Inglés es acertado, sugestivo y holístico, por ubicar al niño dentro del enfoque organísmico, el cual considera al ser humano como un ser vivo, capaz de construir, de crear, inventar nuevas experiencias de aprendizaje, donde el cuerpo, la correlación, la lateralidad, la relación espacio-tiempo, también ejercen positivamente en la asimilación del idioma extranjero, facilitándole al niño el uso de todo su ser como máxima expresión para aprender. Además, merece considerar al lenguaje como un sistema en el que intervienen aspectos lingüísticos, verbales, extralingüísticos y gestuales, los cuales en conjunto se amalgaman para hacer posible el aprendizaje significativo del idioma Inglés. En opinión del investigador, los elementos citados por la autora son absolutamente válidos, puesto que ha de considerarse el aprendizaje del niño como un proceso holístico, en el que intervienen múltiples variables y en el cual los aspectos del desarrollo motriz del niño favorecen en cierta forma la asimilación del idioma Inglés dada su capacidad para asimilar, organizar, reorganizar y adoptar las experiencias y los movimientos de su cuerpo, los cuales hacen posible el aprendizaje significativo; hecho que en esencia facilita un proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés basado en actividades lúdicas.

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De acuerdo con este enfoque, se consideran importantes los movimientos del niño, porque estos le permiten comprender aspectos gestuales y extralingüísticos del idioma a través de los cuales también accede al conocimiento, construyendo en tal sentido sus propios sistemas comunicativos, significativamente por medio del uso de la máxima expresión de su cuerpo, de su autonomía física, de su libertad creadora para comprender el mundo que le rodea. Ante lo expuesto, cabe señalar que las vivencias físicas y motrices a través del cuerpo, el aprendizaje de sí mismo, su propia sensación, lo perceptivo, constituyen todo comienzo del contacto con el mundo que rodea al niño. En este sentido, atender el cuerpo significa atender al hombre, sus funciones orgánicas, motoras, búsqueda de su yo interior, de grandes satisfacciones, del disfrute de su propia vida, son parte esencial en su formación, cultivar dichas funciones, es conducirlo a la posibilidad de autosuficiencia, de aprender significativamente, la cual se puede fomentar de manera positiva, enriquecedora si se aprovecha al máximo estas potencialidades para enseñar Inglés desde el primer grado de Educación Básica, nivel ideal en el que el niño tiene la ductilidad (educabilidad) ideal para tal acción. Al mismo tiempo, elementos tales como: La manipulación, la observación y la percepción sensorial, según afirma Fos, (2000): “Son imprescindibles para favorecer a temprana edad la capacidad de asimilación del idioma extranjero” (p.93). Es decir, muchos de los procedimientos que se trabajan para ir acercando al niño al conocimiento del mundo y a la construcción de la realidad que plantea aprender un segundo idioma se apoyan en el lenguaje, por ende en el uso del cuerpo. Para el autor, el niño cuenta con la curiosidad necesaria para hacer uso de experiencias que lo conducen a explorar nuevas formas de comunicación, en las cuales aprovechará al máximo los recursos manipulativos que le ofrece su cuerpo por naturaleza propia, la misma, hace posible la aparición de una considerable capacidad para crear, experimentar, explorar, construir nuevos códigos lingüísticos, simbólicos, los cuales conducirán exitosamente al niño a la asimilación significativa del idioma.

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Adicionalmente, el niño guarda intrínsecamente una increíble fuerza creadora, la cual hace posible que éste invente el lenguaje; se esfuerce por aprenderlo, hecho que constantemente expande sus límites y su uso, esta fuerza creadora, impulsa al niño a hacerse entender, a tomar decisiones de cuándo usar el idioma, para qué y cuáles son sus resultados. De tal manera que con el paso del tiempo el niño no abuse del uso de su autonomía y de su poder para tomar decisiones durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, hecho que destaca otro aspecto más a favor del niño, el mismo se ubica entre las características actitudinales que facilita el aprendizaje significativo . Afectivas Se relacionan con lo emocional del niño, con sus sentimientos, concepciones, actitudes y motivaciones personales para aprender el idioma extranjero. Cuando se es pequeño, cualquier actividad, juego u acontecimiento suele estar cargado de emociones y nuevas experiencias de aprendizaje; de hecho, recientes investigaciones como las de Goleman (2004) y Levy (2005) insisten en afirmar que las emociones inciden en el aprendizaje significativo de cada ser humano. De la misma manera, se evidencia de acuerdo con Allen (1996) la disposición del niño para adaptarse y familiarizarse con: “Nuevas situaciones de enseñanza-aprendizaje, las cuales suponen asimilar conocimientos en un idioma extranjero, este factor va a estar impulsado a su vez por la avidez, deseo de aprender significativamente un idioma universalmente hablado, por centenares de individuos” (p.127). A tal efecto, puede mencionarse que el niño sueña con un acercamiento simbólico en el cual pueda hacer uso de sus conocimientos asimilados durante los procesos de enseñanza y aprendizaje del idioma Inglés. En este sentido, el niño de temprana edad que aprende significativamente Inglés, cuenta por excelencia con una ventaja de carácter valorativo, considerada como sustancial a lo largo del proceso, el cual es comúnmente conocido como “espontaneidad” para pronunciar, escribir y experimentar con todas aquellas actividades, las cuales

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suponen acercarse, descubrir, construir y comprender la lengua extranjera. A objeto de ahondar en esta característica del niño, se destaca la ausencia del miedo, la vergüenza en el niño que aprende Inglés, quien juega con la lengua y fácilmente adopta el proceso de autocorrección, dada su plasticidad auditiva y oral, la cual le permite superar, progresar notablemente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés. Respecto a las características que el niño posee para asimilar un idioma extranjero, Brown (1994) afirma: “Cuando los seres humanos aprenden a comunicarse en el idioma extranjero, ellos desarrollan nuevas formas de pensamiento, de sentimientos e incluso una segunda identidad, esta especie de ego lingüístico permite asumir una actitud desinhibida” (p.56); en otras palabras, para la asimilación del idioma, el niño cuenta con unas características especiales, las cuales forman parte de su personalidad, a través de la misma el niño tiene la capacidad de emplear la concepción que tiene de sí mismo, asumiendo por consiguiente nuevas formas de pensamiento, nuevos valores, nuevas actitudes, por ende una visión holística y humana del mundo que lo rodea. La experiencia del autor como aprendiz del idioma Inglés durante más diez años, le permite señalar que en el proceso de asimilación del idioma extranjero la actitud desinhibida se va fortaleciendo con el paso del tiempo; cuando el individuo descubre su capacidad para aprender, construir el lenguaje, el cual permite sentirse más seguro, por ende la motivación, el deseo de acercarse de manera significativa al idioma Inglés, incrementa considerablemente su confianza. Así mismo, la percepción del mundo y los nuevos ideales se ven fortalecidos, motivados al acervo cultural que se obtiene, gracias a todas las experiencias vividas con el idioma extranjero como medio de comunicación. Bajo este mismo enfoque se encuentra la autoestima del niño, la cual permite asumir la idea de ser capaces de lograr la meta de aprender el idioma extranjero, de manera tal, el niño se reconoce como un ser autónomo, demuestra ser independiente, manifiesta seguridad al expresarse en el idioma extranjero, demuestra capacidad para tomar sus

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propias decisiones, asume en forma autodidáctica estrategias de aprendizaje y demuestra capacidad para superar exitosamente las dificultades durante la asimilación del idioma extranjero. En este sentido, el niño reconoce tener control sobre sus habilidades, sobre el medio ambiente que rodea tal aprendizaje, se siente confiado de sí mismo, es muy probable que intrínsicamente se comprometa, persista en la meta, emplee o desarrolle estrategias cognitivas de enseñanzaaprendizaje a fin de lograrlo. Los niños quienes creen tener el control de su comportamiento de aprendizaje y creen que pueden influir sobre el ambiente, tienden a lograr niveles más significativos en el aprendizaje, igualmente aquellos quienes creen en su potencial interno para aprender, realizan mejor el trabajo. El papel de esta concepción, genera buen resultado motivado a la autoestima, autosuficiencia, éstas llevan al niño a tener expectativas más altas para el aprendizaje, por ende una mejor persistencia en el proceso de asimilación del idioma. Otros de los aspectos valorativos que facilitan la asimilación del idioma Inglés se destacan: valoración del idioma como canal de comunicación eficaz, valoración de la diversidad lingüística del entorno y del mundo donde se desenvuelve, valoración de la capacidad de expresión oral como medio para establecer nuevas relaciones sociales, valoración de los gestos como elementos significativos indispensables en la comunicación oral, aceptación del idioma extranjero como medio para crear, re-crear y progresar en esta área, se toman en cuenta las creencias inherentes a la importancia y valor de la tarea del aprendizaje, el niño se plantea interrogantes como ¿Es muy importante? ¿Me gustaría mucho hablar y conocer este idioma, esta cultura?… ¿Qué beneficios e implicaciones genera saber Inglés? ¿Cómo puedo aprender Inglés para compartir juegos de nintendo que vienen en ese idioma? ¿Cómo hablarlo sin confundirme con la forma como se escribe? ¿Si aprendo Inglés, cuando sea grande pueda que no tenga problemas en hacer amigos que lo hablen también? En este sentido, siempre está presente en el ser humano el deseo y la necesidad de hablar y entenderse en otros idiomas.

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Para el niño, la importancia del idioma Inglés es sustancial, pues él se considera capaz de tomar parte en los procesos sociales de entendimiento que le permiten interactuar en una sociedad globalizada, compartir a su vez más de una cultura; con la asimilación del idioma extranjero el niño desarrolla un conjunto de experiencias, las cuales potencian la conformación, el desarrollo de un individuo socialmente identificado, tolerante cultural y efectivamente con su comunidad global, por ello, es misión fundamental del docente especialista en Inglés enriquecer, ampliar el conocimiento lingüístico que posee el niño al desarrollar sus competencias comunicativas a fin de apropiarse progresivamente de los variados usos del idioma. Con el propósito de ampliar los elementos antes señalados, también se considera la afectividad como aspecto facilitador de aprendizaje del idioma Inglés, proceso en el cual ejerce fuerte influencia, los sentimientos sobre sí mismo, recursos emocionales personales hacia la asimilación del mismo, es obvio que todo alumno reflexiona normalmente, siempre persistente, el estado afectivo permite emplear las mejores habilidades para aprender el idioma, la personalidad va a permitir comunicarse en otro idioma. En este sentido, la percepción de control interno, seguro respecto a la asimilación del idioma deriva en resultados positivos. Respecto a la afectividad como elemento impostergable en el proceso de aprendizaje, Flórez (1994) expuso: Desde Pestalozzi hasta nuestros días, la afectividad, el interés, la buena disposición, la energía positiva, la alegría, entre otros, son variaciones pedagógicas sobre el mismo eje conceptual que articula la cabeza con el corazón, lo cognitivo en conjunción reciproca con lo afectivo son premisas fundamentales en todo aprendizaje. (p. 118). El citado autor considera sustancial e invariable la presencia de la afectividad como aspecto favorable en cualquier proceso de enseñanzaaprendizaje, situación que no es ajena a la asimilación significativa del idioma Inglés, proceso en el cual se considera importante el afecto que el

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niño recibe, tanto de sus padres, como de su profesor especialista, quienes con amor, paciencia y entusiasmo han de proporcionarle al niño un ambiente afectuoso, cálido, entusiasta y acogedor, el cual contribuya al educando a asimilar un idioma extranjero. Desde la perspectiva del investigador, el afecto que el niño recibe durante la asimilación del idioma extranjero, le permite asumir una actitud tolerante, una fuerte valoración del idioma, crear un ambiente de respeto y aceptación, tener disposición ante las actividades, las cuales suponen experimentar, construir conocimientos en el idioma meta, renovándole en consecuencia las alegrías, disposición para aprender a comunicarse, ello sucede debido a que tanto sus padres, como compañeros y docentes especialistas seguirán muy de cerca, apreciarán los intentos de crear y producir experiencias con el idioma en proceso de asimilación. Asimismo, la afectividad se considera un principio pedagógico ineludible en toda acción formativa, por ello se le considera importante en el proceso de asimilación del idioma Inglés. Reflexiones Finales Los argumentos anteriormente descritos como elementos favorecedores del aprendizaje del idioma Inglés en niños de temprana edad (Berko y Bernstien, 1999; Brown, 1994; De Olmos, 2006; Flórez, 1994; Fos, 2000; Goodman,1989;Piaget,1976) se resumen de la siguiente manera: (a) Cognitivos: plasticidad auditiva, oral, cognitiva para asimilar el idioma, capacidad de etiquetar, pensamiento simbólico, pensamiento intuitivo, capacidad de adaptación, percepción, la dilación, la representación; (b) Motores: motricidad gruesa y fina, dominio del esquema corporal, coordinación espacial, manejo de la lateralidad; (c) Actitudinales; espontaneidad, fuerza creadora, ausencia del miedo, actitud creativa, pensamiento críticos reflexivo; (d) Valorativos: valoración de la diversidad lingüística del entorno donde se desenvuelve, valoración del idioma, valoración de la capacidad de expresión oral como medio para establecer nuevas relaciones y afectivos: la afectividad de hogar, la afectividad del docente especialista, la afectividad de sus compañeros de clase, la concepción que tiene de sí mismo.

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En este sentido, todo educador debe conocer el proceso evolutivo del niño, sus leyes y sus principios generales, no sólo en lo cognitivo, sino que ha de adoptar una visión holística para que así conozca la posibilidad de planificar las actividades de enseñanza en función del nivel madurativo de los niños y de los elementos que posibiliten la asimilación del idioma Inglés. Es evidente la importancia que tiene conocer en rasgos generales las múltiples ventajas de los que goza el niño de temprana edad para aprender Inglés, proceso mediante el cual se amplía la intención humana, se enriquece su personalidad, la diversidad cultural del niño, se amplía su proceso cognitivo, por esta razón una de las más apremiantes metas de la escuela actual subyace como principio básico en el desarrollo de las potencialidades y competencias comunicativas del niño en el idioma Inglés, hecho esencialmente determinante en su formación integral. Es importante resaltar que, a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje del Inglés en niños de Primaria, muchos son los aspectos que facilitan la construcción efectiva de los sistemas lingüísticos necesarios para el aprendizaje significativo del idioma extranjero. Entre los más importantes destacan: En lo valorativo, los niños aprecian asombrosamente el aprendizaje del idioma Inglés; la avidez y curiosidad por asimilar mencionado idioma hacen que el niño tenga mayor disponibilidad para aprender. En lo actitudinal, los educandos manifiestan una actitud positiva, tolerante y de aceptación durante el aprendizaje tanto del idioma como de la cultura extranjera. En lo cognitivo, el niño goza de una notable plasticidad auditiva, lingüística y oral para construir sus propios sistemas lingüísticos, a su vez, el período crítico en la infancia permite, desde el punto de vista neurológico, tener una capacidad sorprendente de asimilación. Cada vez más la importancia de enseñar Inglés a niños de temprana edad cobra especial valor y significación, motivado por la evolución globalizadora, experimentada por la sociedad durante las últimas décadas, con una apertura amplia y constante a otros países y culturas. En este sentido, resulta una necesidad impostergable enseñar Inglés a los niños desde la educación Primaria, a objeto que desarrollen

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gradualmente las competencias comunicativas en el mencionado idioma. La lúdica, como construcción social inherente a todo ser humano, unida al lenguaje facilita el aprendizaje significativo de los niños, gracias al ritmo, la imaginación, creatividad y libertad les imprime a la clase. Motivado a la sociedad del conocimiento, los niños tienen un cúmulo de necesidades frente al aprendizaje significativo del inglés, pues necesitan dominar dicho idioma extranjero para comunicarse mediante Internet con individuos de otras nacionalidades, cuyo canal de comunicación les garantice la interacción comunicativa en inglés, el contacto directo que a diario realizan con los recursos y medios tecnológicos como el chat, la radio, la televisión, los videos, los video juegos, los sitúan frente a una realidad social y cultural que demanda el dominio del inglés como idioma extranjero para poder participar en a las variadas actividades que suponen acceder a nuevas maneras de aprender, convivir y construir los conocimientos útiles para ser exitosos en la vida tanto personal como académica y profesional. A lo largo de los últimos cuarenta años, han ocurrido vertiginosos cambios en la educación, los paradigmas y enfoques que la configuran como un proceso complejo, dialéctico y cambiante exige una elevada responsabilidad de todos quienes están comprometidos con ella, situación frente a la que el profesor de lenguas extranjeras debería transformar su práctica pedagógica, de lo conductista “gramatical” a lo constructivista “ lúdico- comunicacional”, razón por la cual los profesores han pasado de ser la única fuente de información a convertirse en mediadores, en gestores del conocimiento y del aprendizaje significativo. En este nuevo rol, se espera que el profesorado actúe como guía, promotor lúdico del idioma e innovador de la enseñanza, mediador del aprendizaje, cuyo perfil renovado; le permita transformar su acción educadora, de modo que sea capaz de romper con lo tradicional y poner a disposición de los niños todo tipo de actividades enriquecedoras que promuevan mediante la didáctica activa, la afectividad y el aprender haciendo, el aprendizaje placentero y duradero de la lengua extranjera, permitiendo que los estudiantes se apropien y hagan uso efectivo del inglés en el contexto sociocultural inmediato de su cotidianidad.

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DEL CLIMA ORGANIZACIONAL A LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN APRENDIZAJE Dr. José Heliodoro Quintero Rojas RESUMEN Las Instituciones Educativas tienen como rol fundamental ser fuente de aprendizaje intelectual y social en el estudiante, además debe constituirse en un centro de apoyo integral a la comunidad donde se encuentra inmersa. La institución educativa requiere de su entorno en especial de su comunidad el mayor apoyo posible para desarrollar plenamente su labor educativa. Como toda organización, la institución educativa necesita obtener la mayor productividad y calidad de sus ejecutorias, en este caso del proceso formativo de todos sus integrantes, en especial de sus estudiantes, para ello es fundamental transformarse en una organización en aprendizaje que le permita acometer el aprendizaje organizacional que no es otra cosa que un sistema que permite constantemente cambiar para satisfacer las necesidades del entorno, en concordancia con el desarrollo tecnológico, educativo, pedagógico, didáctico y curricular que amerite el momento. Para lograr transformarse en una institución en aprendizaje, requiere sistemas de aprendizaje, sistemas comunicacionales, métodos de aprendizaje, líderes que lo acometa, así como miembros o colaboradores dispuestos a realizarlo. Todas estas actividades necesitan del mejor comportamiento de sus miembros, por tanto, se analiza el clima organizacional, la cultura organizacional, las diferencia entre ambos constructos y como lograr el cambio para convertir la institución educativa en una institución en aprendizaje. Palabra clave: Clima organizacional, cultura organizacional, cambio de las instituciones educativas, institución educativa en aprendizaje.

Recibido: 06-10-2011 ° Aceptado: 05-12-2011

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ORGANIZATIONAL CLIMATE TO EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN LEARNING Dr. JosĂŠ Heliodoro Quintero Rojas ABSTRACT Educational Institutions have the key role as a source of intellectual and social learning on the student, must also become a center of comprehensive support to the community where it is immersed. The school requires its special environment in their community the best possible support to fully develop their educational work. Like any organization, educational institution needs to obtain the highest productivity and quality of its enforceable, in this case the training process of all its members, especially students, it is essential to become a learning organization that allows you to undertake the organizational learning is nothing else than a system that can constantly change to meet the needs of the environment, in line with technological development, educational, pedagogical, didactic and curriculum to warrant the time. To achieve becoming a learning institution, requires learning systems, communication systems, methods of learning that rush leaders and members or supporters willing to do it. All these activities need the better performance of its members, therefore, discusses the organizational climate, organizational culture, the difference between the two constructs and how to achieve change to convert the school into a learning institution. Key words: organizational climate, organizational culture, change in educational institutions, educational institution learning.

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EL CLIMA ORGANIZACIONAL El Clima Organizacional, es un campo del Comportamiento Organizacional, al cual le han denominado de diferentes maneras: clima, ambiente, atmósfera, entre otros. En los últimos años han surgido diferentes conceptualizaciones, la que parece contribuir a la mejor compresión del tema, es la del Profesor Alexis Goncalves (1997), el mismo considera al clima organizacional como las percepciones que los trabajadores tienen de las estructuras y procesos que ocurren en un medio laboral. Por su parte, Marín. (1999) citado por Ortiz y otros (2005), coinciden en decir que el clima organizacional es básicamente lo que los miembros perciben, como son: las cualidades, las características, los objetivos, entre otros, y como éste influye en su comportamiento. El clima es un estado temporal o efímero y depende del estado anímico en el que se encuentran los miembros de la organización en determinado momento, lo cual repercute en su labor. Stringer, (2002) citado por Juanico (2007), considera al clima organizacional, como el sensor que mide el nivel de comunicación e integración del factor humano dentro de la organización. Constituye en uno de los factores de mayor influencia en la productividad y motivación del personal. Para Marín. (ob.cit) el clima organizacional es adaptable o moldeable o manipulable, dada la temporalidad de sus componentes; lo cual brinda la posibilidad de gestionarlo, teniendo en éste, un fuerte componente que impulsa el cambio, entre ellos está la transformación organizacional, lo cual permite generar procesos creativos e innovaciones. De tal manera que el clima organizacional, es un factor que propicia, inhibe o potencia los procesos creativos, así como la innovación, producto de la motivación o desmotivación de sus miembros. Lo que se procura al conocerlo, es explicar los motivos por los que las personas trabajan y los factores que le hacen sentirse bien. De acuerdo a estos planteamientos, es muy importante conocer lo que piensan los colaboradores referentes a diferentes aspectos trascendentes. Entre estos factores están la disposición al cambio, los niveles de satisfacción en el trabajo, el liderazgo, disposición al trabajo en equipo, aceptación de las nuevas tecnologías, servicio al cliente,

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aspectos organizativos, responsabilidad, infraestructura y compensaciones salariales, motivación, actitud hacia los superiores, imagen de la institución, confianza en la organización, políticas de la empresa. Lo aspectos que le son importantes a la organización, deben ser objeto del estudio correspondiente. Para medir el clima es importante realizar estudios periódicos que permitan identificar los puntos críticos en el desempeño de las actividades, de ahí, se deben generar estrategias que conduzcan a la obtención de excelentes resultados, al estimular en sus colaboradores la consecución de mejores logros en sus objetivos y la eliminación de los factores que afectan la motivación y el desempeño. El concepto de clima, surge de haber planteado la compresión de la organización como un sistema abierto, es decir interrelacionado con el ambiente en el cual se encuentra inmerso, pero el mismo es entendido habitualmente como un medio interno, es decir en él, se pone énfasis a variables y factores internos de la organización y no a los factores ambientales del entorno. Pero a pesar de que el clima proviene de esas variables internas las cuales influyen en el comportamiento de los miembros de la organización, es a través de las percepciones que dichos miembros tienen de estas variables, que se enfoca el estudio del clima organizacional. Las percepciones y respuestas que abarcan el Clima surgen d variados factores. Unos abarcan los factores de liderazgo y prácticas de gestión participativa o autoritaria. Así como factores motivacionales, tipos de comunicación. De acá se desprende que el clima es temporal y variable en las actitudes de las personas debido a varias razones, como ocurre en los días finales del cierre anual, proceso de reducción de personal, incremento general de los salarios, entre otros. Así, cuando hay aumento salarial existe un aumento en la motivación y por ende en el Clima Organizacional, ya que hay ganas de trabajar, y cuando disminuye la motivación éste disminuye también, ya sea por frustración o por alguna razón que hizo imposible satisfacer la necesidad. El reto actual se enmarca en una excelencia en productos y servicios, cuya calidad, productividad son determinantes. La calidad en todas las áreas organizacionales, conduce a renovar la gestión integral impulsando mayor eficiencia en consonancia con los valores de la

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organización, lo que hace necesario el desempeño correcto de los trabajadores motivados y alineados con la misión y los objetivos estratégicos. Más que el capital económico que no hay que desechar, el capital intelectual es determinante en todos estos logros. Diversos autores, entre ellos Torrecillas (2010) coinciden en que las variables de mayor influencia en el clima organizacional son: Ø Variables del ambiente físico, como espacio físico, condiciones de ruido, condiciones de iluminación, temperatura adecuada, nivel de contaminación, adecuadas instalaciones, buena disposición y ubicación de maquinas y equipos, entre otras. Ø Variables estructurales, tales como tamaño de la organización, estructura formal, tipo de liderazgo, entre otras. Ø Variables del ambiente social, tales como compañerismo, conflictos entre personas o entre departamentos, comunicaciones, entre otras. Ø Variables personales, tales como aptitudes, valores, actitudes, motivaciones, expectativas, entre otras. Ø Variables propias del comportamiento organizacional, tales como productividad, calidad, ausentismo, rotación, satisfacción laboral, tensiones y estrés, entre otras. El concepto de clima organizacional, en consecuencia, se refiere a las percepciones compartidas por los miembros de una organización respecto a estas variables de trabajo y a las diversas regulaciones formales que afectan a dicho trabajo. La especial importancia de este enfoque reside en el hecho de que el comportamiento de un trabajador no es la resultante de los factores organizacionales existentes, sino que depende de las percepciones que tenga el trabajador de estos factores. Sin embargo, estas percepciones dependen de buena medida de las actividades, interacciones y otra serie de experiencias que cada miembro tenga con la empresa. De ahí que el Clima Organizacional refleje la interacción entre características personales y organizacionales. Los factores y estructuras del sistema organizacional dan lugar a un determinado clima, en función a las percepciones de los miembros. Este

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clima resultante induce determinados comportamientos en los individuos. Estos comportamientos inciden en la organización, y por ende, en el clima. Molina (2004), que en la actual gestión se viene realizando una asociación entre la productividad del talento humano y el clima laboral. Dicho clima refleja las facilidades o dificultades que encuentra el colaborador para lograr esa productividad, su evaluación permite conocer las dificultades internas o externas que le restringen en el sistema organizacional. Pfeffer (2010) de Hay Group Insight, la cual es una empresa líder mundial en consultoría, atiende a 7.000 clientes en 88 oficinas en 47 países, la misma realiza diferentes encuestas de opinión a empleados y clientes, éste manifiesta que: “Saber resolver la ecuación humana es clave para el éxito económico. La relación entre personas y resultados es directa: quién trata bien a sus personas conseguirá generar buenos productos y servicios y esto será bien percibido por sus consumidores. Esto es lo que llamo construir una estrategia basada en personas” El mismo autor manifiesta que en un estudio de Hay Group realizó del clima organizacional a través de encuestas en 10 plantas embotelladoras idénticas pertenecientes a una de las empresas de bebidas más grandes y conocidas del mundo, los resultados arrojaron que las plantas que tenían el clima de trabajo más favorable eran al mismo tiempo las más rentables. En relación a las Instituciones educativas, estas responden a los mismos principios de cualquier otra organización, por lo tanto se desprende que los aspectos anteriormente narrados s hacen extensivos. Dicho grupo consultor que elabora y comercializa instrumentos para medir el clima organizacional, la misma plantea seis dimensiones críticas de clima que se miden a través denominado Estudio de Clima Organizacional, las dimensiones a explorar son: Claridad, Estándares, Responsabilidad, Flexibilidad, Reconocimiento y Espíritu de equipo. Cuando se obtiene un alto puntaje en estas dimensiones, los colaboradores se sienten motivados por su puesto de trabajo, aportan lo mejor de sí mismos y confían en ser adecuadamente reconocidos. De

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ocurrir lo contrario, la organización corre el riesgo de reducir la productividad. El método más habitual para evaluar el clima laboral implica el uso de encuestas a los empleados (a veces también pueden complementarse con entrevistas personales), la cual debe ser anónima para lograr una mayor sinceridad en las respuestas. El modelo incluye las fases de Fase de diseño de la encuesta: Fase de comunicación: Fase de realización de la encuesta: Fase de análisis y comunicación de resultados, proceso que dura como mínimo dos meses. Las preguntas pueden ser demográficas y de segmentación, de clima laboral y preguntas abiertas. Se utilizan así mismo otros instrumentos como son los cuestionarios que permiten indagar sobre aspectos específicos para ello se confeccionan unas preguntas o afirmaciones. De igual manera se realizan entrevistas, lo cual permite profundizar sobre aspectos específicos y aquellos que emerjan en la entrevista. Otro instrumento utilizado son las observaciones directas, se aprecia la labor que realizan y cómo lo hacen los colaboradores en una jornada completa y por diferentes periodos. Un método complementario e indirecto es la utilización de índices de gestión los cuales se contrastan con los estandarizados. El estudio pueden considerar varios instrumentos o pasos entre los que se destacan, observaciones iniciales y directas del personal a evaluar en su área de trabajo, entrevistas con la gerencia para precisar el estudio, cuestionario anónimo que comprende tanto una parte cuantitativa como cualitativa y entrevistas personales con los evaluados. Finalmente y luego de los análisis respectivos, se procede a entregar un diagnóstico del clima que vive la organización, el cual debe ser acompañado de las recomendaciones para mejorar las condiciones encontradas. Existen tres enfoques para estudiar el clima organizacional: Ø El objetivo que comprende las características permanentes, tales como: el tamaño de la organización, la estructura organizativa, la complejidad de los sistemas organizacionales, el liderazgo y las orientaciones de las metas.

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Ø El subjetivo, corresponde al Espirit, es decir la percepción del trabajador de la satisfacción de sus necesidades sociales y disfruta del sentimiento de la labor cumplida. Así como del comportamiento de sus superiores. Ø El Integrado (objetiva y subjetiva), los elementos que intervienen en la elaboración en los sistemas individuales de la situación, son: a. Factores personales como: motivación, valores y percepciones. b. Variables estructurales: tecnología, sistemas de recompensas y relaciones de autoridad. c. Metas operativas del sistema, corresponde a los estados futuros deseados. Litwin y Stinger (1978), citado por Goncalves (1997), así como Bustos y Otros (2005), consideran que el clima organizacional depende de nueve dimensiones: la Estructura, la responsabilidad o autonomía en la toma de decisiones, la recompensa recibida, el desafío de las metas, las relaciones y la cooperación entre sus miembros, los estándares de productividad, el manejo del conflicto, y la identificación con la organización. Por su parte Likert mide la percepción del clima en función de ocho dimensiones: Los métodos de mando. Las características de las fuerzas motivacionales. Las características de los procesos de comunicación. La naturaleza de los tipos de comunicación en la empresa, así como la manera de ejercerlos. Las características de los procesos de influencia. Las características de los procesos de toma de decisiones. Las características de los procesos de planificación. Las características de los procesos de control. El ejercicio y la distribución del control entre las instancias organizacionales. Los objetivos de rendimiento y de perfeccionamiento. La planificación así como la formación deseada. Existen otros investigadores que han diseñado diferentes procesos de medición del clima organizacional.

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CULTURA ORGANIZACIONAL. Torrecilla (2010), así como, Bustos y Otros (2005), coinciden en expresar que el Clima Organizacional tiene una importante relación o influencia en la Cultura Organizacional, consideran como Cultura Organizacional, el patrón general de conductas, creencias y valores compartidos por los miembros de una organización. La cultura es en buena parte determinada por los miembros que componen la organización, aquí el Clima Organizacional tiene una incidencia directa, ya que las percepciones que antes se dijo de que los miembros tenían respecto a su organización, determinan las creencias, mitos, conductas y valores que forman la cultura de la organización. En toda organización coexisten básicamente seis subsistemas: Ø Filosófico: congrega las creencias y los principios: Misión, visión y valores. Responsabilidad de la alta gerencia. Ø Actitudinal: comprende los comportamientos y relaciones: Comportamientos, sentimientos, relaciones, comunicaciones, sentido de trabajo, responsabilidades, participación, lealtad. Constituye el Clima Organizacional, ambiente o temperatura psicológica que irradia. Ø Estructural: corresponde a las dependencias y funciones. Ø Técnico: engloba la infraestructura material y equipos. Ø Administrativo: reúne los procesos financieros y humanos. Ø Normativo o legal: abarca normas y reglamentos La Cultura es el reflejo total de los ajustes de los subsistemas. Ibarra (2009) citado por Frassa (2010), considera como Cultura Organizacional el resultado de las interacciones sociales entre sujetos, se construye cultura a través del tiempo. La cultura engloba, la sensitividad, la cognitividad, la semiótica, las tecnicidades y las simbolizaciones. Gross (2009), considera la cultura organizacional como el conjunto de percepciones, sentimientos, actitudes, hábitos, creencias, valores, tradiciones y formas de interacción dentro y entre los

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grupos existentes en todas las organizaciones. Por su parte Aguilar y Otros (2003), consideran la cultura organizacional como la conducta convencional de una sociedad, e influye en todas sus acciones a pesar de que rara vez esta realidad penetra en sus pensamientos conscientes. Marín (1999) citado por Ortiz y Otros (2005), plantea que la cultura es aquello que se encuentra arraigado en los individuos y constituye como “la forma de ser” y presenta dificultad para ser modificado. Por su parte Mora (2009), expresa que una buena gerencia debe estar plenamente identificada con la cultura organizacional que ha desarrollado. Una cultura en donde todo el recurso humano está plenamente identificado con ella. Al respecto Guédez (2009) manifiesta que: Toda organización es la expresión de una realidad cultural que también puede asumir una apertura respecto del entorno o, por el contrario, encerrarse y asfixiarse en el marco de los límites formales de una entidad. Pero en ambos casos, esa cultura refleja la congregación, mezcla o entrecruzamiento de las ideas, sentimientos y voluntades de una comunidad institucional (p.58). De a cuerdo a Robbins (2004), considera que la cultura organizacional es un sistema de significados compartidos por los integrantes de la organización, propias de cada una. Considera el autor que la cultura presenta siete características básicas las cuales son: Innovación y correr riesgos los colaboradores. Minuciosidad de las ejecutorias. Orientación a los resultados por la gerencia. Orientación a los equipos en las labores. Agresividad, osadía y competitividad. Estabilidad organizacional. Davis (2011), manifiesta que la cultura organizacional es un conjunto de suposiciones, creencias, valores u normas que comparten sus miembros. Además, crea el ambiente humano en que los empleados realizan su trabajo. La cultura puede existir en toda la organización o en una división, filial, planta o departamento.

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Al respecto Martínez (2007), indica que la cultura organizacional es: ¨una de las mayores fortalezas de la organización, si ésta se ha desarrollado adecuadamente, caso contrario constituye una de las principales debilidades, es por ello que de presentarse la cultura como una debilidad, la organización deberá "... definir programas y acciones. ...que modifiquen los elementos culturales que impiden..." que el recurso humano logre identificarse con la organización y desarrollar un clima de trabajo motivante¨. Marín (1999) citado por Ortiz y Otros (2005), manifiesta que si se quiere cambiar la cultura es necesario empezar por cambiar el clima. El hecho de cambiar el clima no va a cambiar la cultura automáticamente, pero el hecho de realizar cambios constantes en él, cambios que tengan impacto sobre el sistema organizacional, si cambiará inevitablemente esa cultura. De este conjunto de análisis se desprende que la cultura en las organizaciones juega un papel fundamental en el desarrollo de la misma, al definir los límites, identificarle, facilitar el compromiso y asegurar la estabilidad del sistema social. Constituye la médula de la organización, la cual está presente en todas las funciones y acciones que ejecutan sus miembros. Se plantea de manera general que la cultura es un sistema dinámico que incluye los valores, actitudes y comportamiento, así como las consecuencias encaminadas hacia esa actividad como es la visión, las estrategias y las acciones para su consecución. Producto de este discernimiento se puede conceptualizar que la cultura es difícil de cambiar, ya que amerita una transformación profunda que sacude los cimientos de valores, políticas, conductas, rituales, normas y procedimientos que le constituyen. Esta dificultad radica en que al consolidarse estos factores están consolidados, llegan a formar parte activa de la personalidad de los individuos que conforman la organización. Al verse amenazados directamente dichos valores y comportamientos humanos que se han compartido fervientemente y por largo tiempo, producto de la aprobación social, conforman una barrera infranqueable que se resiste a cualquier cambio de dirección del oleaje

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renovador. Todos los miembros de una organización tienen un rol cultural establecido producto de su incorporación a la misma, dichos miembros pueden realizar aportaciones propias en su labor cotidiana, dichas aportaciones transmitidas y aceptadas, modificarán la cultura de la organización una vez que sus compañeros la adopten, es decir conformen la práctica cultural. DIFERENCIAS ENTRE CLIMA Y CULTURA ORGANIZACIONAL. Pocos debates han originado tanta controversia entre los científicos sociales como el producido en dilucidar la similitud y diferencias entre clima y cultura organizacional, producto del importante rol fijado en la literatura organizacional, en la misma se intercambian su definición y contenido de manera frecuente y equivocada. Se puede plantear la existencia de dos corrientes de investigadores y autores, una que plantea que el clima conforma la cultura organizacional, como es el caso del Profesor David Goncalves. La otra corriente sostiene que es la cultura, es la que repercute en el clima organizacional, ejemplo de esta `postura está Rigoberto Soria Romo. Al respecto se considera que las dos posturas pueden coexistir y ser ciertas. De tal manera que en una organización incipiente es el clima el que conforma la cultura, al respecto se considera que el clima es lo tangible, es lo moldeable, modificable como se ha podido evidenciar en las diferentes posturas que se han presentado anteriormente. El Clima Organizacional tiene una importante relación en la determinación de la cultura en una organización, entendida ésta, recordemos, como el patrón general de conductas, creencias y valores compartidos por los miembros de la misma. La cultura por tanto, es en gran parte determinada por los miembros que componen la organización, aquí el Clima Organizacional tiene una incidencia directa, ya que las percepciones que antes se dijo que los miembros tenían respecto a su organización, determinan las creencias, mitos, conductas y valores que forman la cultura de la organización. Este constructo se considera tangible porque los jefes tienen la posibilidad de mejorar, es decir cambiar, modificar las percepciones de sus colaboradores que dan

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pie al clima organizacional. Mejorando por ejemplo, el trato sobre sus colaboradores. La corriente que considera que la cultura es más consistente, permanente y es la que conforma el clima organizacional. Ejemplo de esta postura está Soria (2008) cita a Denison (1996), el mismo plantea: El clima se refiere a un nivel más superficial al que trata la cultura en la organización, por lo que se puede establecer, en primera instancia, que el clima depende de la cultura y que ésta determina el tipo de clima existente en la organización. De la cultura dominante, depende el clima y su liga a los pensamientos, sentimientos y comportamientos de los miembros de la organización. El clima es temporal y puede ser manipulado por los miembros con poder e influencia en la organización, mientras que la cultura tiende a ser permanente o a cambiar mucho más lentamente, está enraizada en la historia, se comparte por los miembros y es lo suficientemente compleja para ser manipulada. La misma se denomina lo intangible al ser los valores, los mitos, las conductas, las creencias, es un constructo arraigado en el subconsciente, no maleable, amorfo, no físico, es lo permanente pero encarnado en lo que se denomina el espirit, arraigado en los sentimientos. Existen otras posturas que consideran únicamente la cultura, la cual coincide con las definiciones de clima, otra que coincide con las definiciones de la cultura antes presentada. El planteamiento que se tiene de que las dos posiciones, en las que el clima origina la cultura y la de que la cultura produce el clima pueden ser valederas, se sustenta en la siguiente razón: Cuando la organización es incipiente el clima produce la cultura, cuando la organización se consolida y se constituye en una institución, es la cultura además de las percepciones que influyen en la conformación del clima organizacional. De tal manera que ambas corrientes pueden considerarse ciertas y pueden coexistir en el tiempo.

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EL CAMBIO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Se considera como institución educativa: Una organización conformada por una sociedad educativa participativa, proactiva, asertiva y crítica preocupada por indagar, entender, desarrollar y aplicar el proceso educativo en el contexto más amplio de la realidad cultural que le sirve de marco. El aprendizaje organizacional se empezó a conocer a través de Peter Drucker en 1956, pero es Peter Senge en su libro la Quinta Disciplina que le dio una mayor divulgación. Cuando se habla de aprendizaje organizacional, manifiesta Castañeda (2004) puede clasificarse en función de dos enfoques del aprendizaje individual, los cuales corresponden al de cambio y al de conocimiento. En relación al enfoque de cambio, plantea dos corrientes: la primera corriente entiende el aprendizaje organizacional como los cambios que la institución realiza para adaptarse a su entorno, estas instituciones están preocupadas por sobrevivir, atiende los problemas del día a día y permanecen activas. La segunda corriente, consiste en las ejecutorias que la institución emprende para transformarse y cambiar su entorno de tal manera que le permita intervenir su entorno de manera innovadora y así ganarle a la competencia. En relación al cambio, el autor habla de dos aprendizajes, uno denominado adaptativo y otro generativo. El primer aprendizaje, facilita el ajuste de la organización (institución ducativa) al entorno, como es resolver pequeños problemas específicos y continuar con la normal operación. El segundo enfoque, el generativo realiza transformaciones del entorno, mediante cambios radicales en estructura, estrategias y sistemas organizacionales. Aprendizaje organizacional como adquisición de conocimiento. Se entiende como la capacidad de la institución de adquirir o crear nuevos conocimientos. Amponsen (1991), Dodgson (1993), Davenport y Prusak, citados por Castañeda (ob.cit), consideran que es la única fuente sostenible de ventaja competitiva de una organización (institución), son sus conocimientos. Es decir, lo que ella conoce, cómo lo usa, dónde lo utiliza y en su capacidad de aprender nuevas cosas. La ventaja competitiva de la institución se sustenta en adquirir y utilizar los conocimientos de manera adecuada y en el menor

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tiempo que la competencia. Se habla hoy día del capital intelectual, el cual permite a las instituciones educativas crear conocimientos organizacionales, el mismo corresponde a la capacidad de crear nuevos conocimientos, diseminarlos entre los miembros y transformarlos en productos, servicios y sistemas innovadores. Aprendizaje Organizacional como adquisición de conocimiento y cambio. El aprendizaje es un cambio de conducta que se produce para enfrentar una nueva realidad, no comprende sólo cambios en los modelos mentales, sino de modificaciones en la forma de actuar, expresa Mendoza (1996). El aprendizaje se desarrolla en la organización cuando sus sistemas y su cultura adquieren y transfieren el conocimiento individual. Una Organización en Aprendizaje es la que comparte y utiliza el conocimiento de tal manera que todos sus integrantes, sin excepción, lo pueden aprovechar para responder a dichos cambios. Los miembros de la organización deben tener una actitud y estilo abierto al cambio, así mismo, se debe orientar una visión estratégica e innovadora común a todos. Según Senge (2010), las Organizaciones en Aprendizaje se basan en cinco disciplinas o aspectos, a saber: Dominio personal, Modelos mentales, Aprendizaje en equipo, Visión compartida y Pensamiento sistémico. Las organizaciones en aprendizaje son aquellas que de manera permanente se anticipan, adaptan y se transforman. En las mismas son prioritarias las personas y la renovación de formas organizativas que favorezcan la iniciativa, la creatividad y el aprendizaje. Las personas que pertenecen a estas organizaciones, comparten y utilizan el conocimiento de manera colectiva, y ello les permite responder rápidamente a los cambios. El cambio planteado en este trabajo se produce en función de lograr una institución educativa que presente un aprendizaje organizacional de cambio, bajo el enfoque de cambio transformador que logre cambiar su entorno, Así mismo, un aprendizaje organizacional como adquisición de conocimientos que le permita adquirir y crear nuevos conocimientos organizacionales. Para ello se debe implementar una metodología que facilite su acometido. De igual manera, se deben prever sistemas que

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faciliten ese proceso de manera presencial o/y virtual, a la par de sistemas comunicacionales que aligeren la divulgación del aprendizaje individual. Existen algunos sistemas de aprendizaje organizacional, conformado por un conjunto de elementos que permiten producir y aplicar los conocimientos, está constituido por los siguientes subsistemas: Reconocimiento y desaprendizaje, interpreta la nueva realidad externa, luego ese conocimiento con la realidad interna y obtener la brecha, utiliza sensores que obtenga la exigibilidad externa. Formular una propuesta, la empresa debe generar una propuesta basada en la información obtenida por los sensores, para ello se conforman los comités correspondientes, acá el aprendizaje es creativo. Ensayar, la propuesta planteada se lleva a la práctica en un proceso iterativo donde se prueba y se revisa, acá el aprendizaje es innovativo e intenso, de ahí surge un nuevo paradigma que se pone en práctica. La organización debe constituir con elementos integrados su Sistema de Aprendizaje Organizacional, el cual tiene a su cargo el desempeño de la institución en materia de producción y aplicación de conocimientos, debe estar constituido por los siguientes subsistemas: Sensores, son diferentes miembros o equipos que permiten recibir la información de clientes, proveedores, competidores, generadores de tecnología, entidades gubernamentales, entre otras. Pronosticadores, con la misión de proyectar diferentes escenarios en distintas áreas, como demanda del mercado, comportamiento de competidores, riesgo político, entre otros. Creadores, son miembros de la institución, cuta labor es evaluar la información suministrada por los sensores y los pronosticadores para así desarrollar propuestas de mejoramiento e innovación. Innovadores, llevan a la práctica lo que diseñaron los creadores. Empleados corrientes, es el personal general de la institución. Redes de interactividad, es una red de comunicación interna que permite que la información y las nuevas ideas circulen libremente por la organización. Líderes de aprendizaje, son personas que deben promuever el aprendizaje en la institución a través de su comportamiento, la transmisión de significados, enfoque visionario y estímulos para el comportamiento de los colaboradores.

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Determinado el cambio que se plantea en la institución educativa y sugerida la metodología correspondiente para que el cambio se enfoque en lograr una organización en aprendizaje, se requiere indicar los factores psicológicos y sociológicos que permitirán a través de la comprensión del comportamiento organizacional, lograrlo. Así, se plantea que se planifique los procesos o sistemas comunicacionales que expliquen y aplique la importancia de las organizaciones en aprendizaje. De igual manera, informar de los éxitos crecientes que se van obteniendo, esto permitirá modificar las percepciones que los miembros o colaboradores tienen de este tipo de organizaciones y los beneficios que trae consigo, en especial permitir una institución educativa que logre calidad en todas sus ejecutorias, alta productividad de su talento humano y egresados con excelencia en todos los aspectos, esto se logra porque se ha modificado el clima organizacional. La modificación del clima repercutirá favorablemente en cambiar la cultura organizacional, ahora se tendrá como cultura de la organización, compartir y desarrollar de manera precisa el proceso de aprendizaje organizacional. Todos los aspectos de esa cultura estarán vinculados en una organización que realizará un cambio constante en procura de satisfacer las exigencias que el entorno plantee y que atenderá de manera perentoria, planificada, organizada, dirigida, controlada y con participación de los miembros de la institución educativa. A manera de conclusión, las instituciones educativas tienen un reto, en especial las universidades, el cual es entender el necesario cambio que permita constituirse en una organización en aprendizaje que de manera compartida, activa, entusiasta estén atendiendo las necesidades y exigencias de su entorno, de manera especial sus estudiantes, el miembro más importante de la comunidad educativa, sin descuidar los otros integrantes y factores que permitan lograr el objetivo fundamental de la institución, que es el saber.

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LIDERAZGO Y GERENCIA DEL DOCENTE DE LAS ESCUELAS TÉCNICAS ROBINSONIANAS Lcda. María Victoria Morales de Mendoza

RESUMEN El líder es un factor necesario para motivar, desarrollar y fortalecer los objetivos propuestos en las Escuela Técnica Robinsonianas, las cuales componen la sociedad. Tanto el liderazgo como la gerencia son términos que se asoman en el contexto social educativo con renovadas fuerzas y son percibidos casi como una moda perteneciente al nivel de educación media técnica. Así pues, ningún docente debe poner en duda que para alcanzar el desarrollo y la productividad en una Escuela Técnica hace falta una educación adecuada, buena gerencia y un liderazgo efectivo. Por tanto, el artículo vislumbra la tendencia hacia un liderazgo transformacional, de manera que el docente de una escuela técnica se vea orientado hacia una actitud de compromiso, tolerancia, visión, carisma, participación y trabajo en función de un colectivo y no de manera particular. Además, este liderazgo se caracteriza por la aceptación y confianza de los seguidores hacia el líder, la aproximación a las relaciones en términos de presente y la inspiración que le merecen los colaboradores. Palabras clave: Liderazgo, Gerencia, Desarrollo y Productividad.

Recibido: 21-04-2010 ° Aceptado: 18-06-2011

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LEADERSHIP AND MANAGEMENT OF THE EDUCATIONAL ONE OF TECHNICAL SCHOOLS ROBINSONIANAS Lcda. María Victoria Morales de Mendoza ABSTRACT The leader is a factor necessary to motivate, to develop and to fortify the objectives proposed in the Technical School Robinsonianas, which compose the society. As much the leadership as the management is terms that are shown in the educative social context with renewed forces and is perceived almost like a fashion pertaining to the level of technical average education. Therefore, no educational one must put in doubt that stops to reach the development and the productivity in a Technical School makes lack education an adapted, good management and an effective leadership. Therefore, the article glimpses the tendency towards a transformational leadership, so that the educational one of a technical school is oriented towards an attitude of commitment, tolerance, vision, charisma, participation and work based on a group and not of particular way. In addition, this leadership characterizes by the acceptance and confidence of the followers towards the leader, the approach to the relations in present terms and the inspiration who deserve the collaborators to him. Key words: Leadership, Management, Development and Productivity.

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LIDERAZGO Y GERENCIA DEL DOCENTE DE LAS ESCUELAS TÉCNICAS ROBINSONIANAS Durante la etapa de modernización de Venezuela que se inició en la segunda mitad del siglo XX, una de las grandes preocupaciones de los promotores de aquellos cambios era que la educación tenía que ser el puente imprescindible para la transición de una nación pobre a una prospera. Es así como en Venezuela surge la necesidad de implementar una educación productiva que permita dar el paso de un país rentista a un país productivo. Por tanto surgen debido a ello, la educación media profesional, la cual incluye las escuelas técnicas cuyo propósito para la época era de formar un ser social, solidario, creativo, productivo, y consciente. En la actualidad continua la misma finalidad al ofrecer una formación dirigida al desarrollo endógeno, fomentando habilidades, valores y virtudes que fortalezcan la orientación de un individuo que a través de sus destrezas egrese de la escuela apto para el trabajo liberador; al mismo tiempo se propicia en él, un pensamiento crítico, reflexivo, humanista, y ambientalista, además de dominar el hacer, saber y convivir para su formación integral. Cabe destacar, que producto de las diversas realidades sociales de la educación en Venezuela se propicia un espacio de formación para el docente líder que tiene en sus manos la responsabilidad de formar al estudiante. En tal sentido se menciona uno de los objetivos propuestos en el documento de Escuelas Técnicas Robinsonianas por Rodríguez (2004), la cual expresa “establecer mecanismos de formación permanente para el continuo desarrollo profesional de los docentes que laboran en las escuelas técnicas de acuerdo a tres dimensiones: formación técnico profesional, desarrollo de liderazgo, y proyecto pedagógico comunitario” (p.25). Ahora bien, lo tangible en las Escuelas Técnicas Robinsonianas es que dentro de su personal docente hay que reivindicar el papel del autentico líder. Este personifica, hace realidad una propuesta de cambio y la lleva a término. En otras palabras, un líder representa la unidad del

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grupo de docentes que forman parte del sistema educativo según el subsistema de educación básica bajo el nivel de educación media técnica ajustado a la Ley Orgánica de Educación (2009), por lo tanto no divide, ni obstaculiza, sino que agiliza y promueve. Por consiguiente, el primer aspecto que merece una revisión es el significado de líder. Según Piñerúa (2006), “un líder es aquel que desempeña un rol social que supone el ejercicio legítimo de la autoridad sobre otras personas” (p. ). Por tanto, se podría decir que la prueba máxima para un líder es si le seguirán, así pues, si un adepto permite ser dirigido es porque cree en la habilidad del líder. Esta afirmación plantea la importancia de la percepción de los seguidores sobre el líder. Asimismo, el liderazgo y la búsqueda de la buena calidad en la educación son, factores valederos. En educación, el ejercicio del liderazgo guarda una estrecha relación con su aceptación por parte de los integrantes del grupo de docentes encargado. Con frecuencia, los liderazgos, cualquiera que sea el espacio de referencia están acotados de origen, y entonces, su función queda circunscrita a la búsqueda de adecuaciones para poder alcanzar la transformación. En la actualidad, existe una gama de estilos de liderazgo, sin embargo el estudio se refiere directamente al liderazgo transformacional que según Leithwood y su equipo (1994), lo consideran como” adecuado al movimiento de reestructuración de las escuelas” (p.37), ello implica lograr cambios en la organización iniciando por el cambio de cada docente, de manera que haya una reflexión propia para aceptar que el cambio tiene que empezar por nosotros mismos. En tal sentido, el autor estima que ante los desafíos en que se encuentran las escuelas y a los que deberán enfrentarse en el futuro, el liderazgo instructivo se ha ido agotando y quedado insuficiente, siendo entonces, más adecuado la imagen transformadora. La autora, comparte la idea del autor antes mencionado, dado que hoy en dia no se busca el control y supervisión de la práctica pedagógica, por el contrario en el presente se requiere a nivel de docentes habilidades y compromiso, logrando así cambios estructurales y organizativos, como

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se pretende en la reestructuración de las Escuelas Técnicas Robinsonianas. Con base a ello, se ve la necesidad más aun de un liderazgo en coherencia con el desarrollo y aprendizaje de la organización. En tal sentido, se evidencia una visión compartida, cultura de trabajos colaborativas, distribución de las funciones de liderazgo y profesionalización de los educandos. A tal efecto, el foco de esta forma de liderazgo se centra en el compromiso y las capacidades de los docentes de las escuelas técnicas. Para Leithwood (2000), ello se logra a través de un esfuerzo extra y una mayor productividad de los miembros de la institución educativa. A su vez, este liderazgo no va unido a ocupar una posición formal en la cumbre de la pirámide, más bien el poder está distribuido entre todos los miembros del personal docente involucrado y con sentido de pertenencia hacia el plantel donde labora. El autor antes mencionado ha relacionado mejor la modalidad transformacional como la adecuada al movimiento de las instituciones escolares, además plantea que el liderazgo transformacional es el más idóneo para ser desarrollado por los docentes en las organizaciones, en la cual se desempeña debido a que el mismo motiva a las personas a hacer más de lo que ellas mismas esperan, por tanto se generan cambios en los grupos, escuela y sociedad. Cabe destacar que la puesta en marcha del liderazgo transformacional fue a partir de 1985 cuando Bass retoma la idea de Burns quien en 1978 hace referencia a este tipo de liderazgo, para ambos éste favorece las metas comunes y compartidas, haciendo hincapié en el desarrollo de creatividad, estimulación intelectual, capacidad para incitar e inspirar a sus seguidores más allá de las expectativas, produciendo sentido a cada uno de los procesos y eventos en los cuales el docente se desempeña. Es importante resaltar, que entre las características de un directivo de una Escuela Técnica Robinsoniana debe prevalecer un líder carismático, visionario, transformativo, más flexible e inclusivo, comunitario y democrático, además se debe enfocar en la línea de ejercer

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un liderazgo cuyo compromiso debe ser compartido con los miembros que hacen vida en la organización escolar. De manera general, se puede interpretar el liderazgo como una función dentro de una organización. Para Salazar (2007) el liderazgo significa tener una visión de un mundo, de una empresa u organización mejor y transformar esa visión en una estrategia y acciones. Por tanto, el personal de un plantel debe poseer una disposición de comunicación y una dinámica de interacción cooperativa. La función de un líder dentro de una organización es fundamental dado que permite orientar individuos que tienen objetivos parecidos e intereses diferentes. Central a esta concepción es, entre otras, la consideración de que el líder ha de articular una visión para la organización, comunicarla a los demás y lograr de ellos aprobación y compromiso. Allí se encuentra inmersa la figura de un individuo que permite gerenciar desde sus perspectivas el desarrollo de una organización. De este modo, la gerencia aunada al líder transformacional se esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros para transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, pues no solamente gestiona las estructuras sino que influye en la cultura de la organización en disposición a cambiarla. Al respecto Chiavenato (1998), expresa que la gerencia es “… la influencia interpersonal ejercida en una situación y dirigida a través del proceso de comunicación humana en la consecución de uno o diversos objetivos de una organización”, (p. 137). Implica esta reflexión que el gerente educativo como líder de una institución y en su comunidad no debe conformarse ni limitase al cumplimiento de sus funciones administrativas, por el contrario debe reconocer constantemente el esfuerzo que hacen los docentes, quienes requieren de estimulo. Los líderes transformacionales son visionarios, colaboradores, facilitadores, resuelven problemas y logran consensos y esto es justamente lo que se espera de quien ejerce la función docente.

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Por su parte Pérez (1996), señala;”La gerencia es un tipo especial de liderazgo en la cual lo principal es el logro de objetivos de la organización” (p.10), así pues, se asume que gerencia es diferente de liderazgo pero no se excluyen recíprocamente. No existe ninguna razón lógica que imposibilite que una persona con la experiencia y los conocimientos adecuados, no pueda desenvolverse bien en ambas situaciones. Incluso se puede afirmar que ambos conceptos son complementarios, es decir, se interrelacionan y que a veces aparecen superpuestos. Sin embargo, en atención a lo acotado, Rubio (1995), al referirse a las dos definiciones, expresa: “Una diferencia evidente es ser gerente y ser líder no coinciden” (p.68). Esta afirmación se basa en el hecho de que un educador es capaz de gerenciar un aula de clase o un laboratorio, controlar, repartir el trabajo y las responsabilidades en equipo, además de gratificar oportunamente el desempeño. Ser líder constituye un reto ulterior pues las conductas, el temple de ánimo y el estilo del líder son un poco más exigentes, dado que genera sentido, despierta motivación, maneja símbolos, emite mensajes expresivos y genera autoconfianza. Para Piñerúa (2006), la gerencia: …es un cargo que ocupa el director o administrador de una empresa u organización, la cual tiene dentro de sus múltiples funciones representar a la sociedad frente a terceros y coordinar todos los recursos a través del proceso de planeamiento, organización, dirección y control, a fin de lograr objetivos establecidos.(p.13). Así pues, las instituciones educativas se encuentran guiadas por un personal directivo quienes ejercen la gestión, cuya acción se lleva a cabo para la consecución de actividades y tramitación de asuntos; ello implica regentar y administrar velando por los intereses de los docentes que se encuentran a su cargo. De acuerdo con las premisas anteriores, y según el punto de vista de la autora, el directivo que se oriente hacia un liderazgo transformacional está en procura de que sus seguidores logren resultados más allá de los

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esperados. En efecto el líder transformador tiene éxito al cambiar la base motivacional del individuo desde una motivación regular hasta llevarla al compromiso del logro de la visión organizacional. De acuerdo con Bass y Avolio (1990), tales líderes logran estos resultados desde el punto de vista de ser distinguidos a los ojos de sus seguidores además de ser una fuente de inspiración para ellos; pueden tratar individualmente a los docentes para satisfacer sus necesidades, ello permite tener una consideración individualizada de sus seguidores lo que permite diagnosticar las necesidades y capacidades de los miembros de la organización. De acuerdo a los resultados del diagnostico al directivo se le presenta la oportunidad de entrenar, aconsejar, delegar y proveer realimentación en el momento necesario sobre el desempeño personal de los docentes que se encuentran a su cargo. Es importante entender que, de nada valen las jerarquías impuestas, dado que los cargos siempre pasan, por tanto el cargo no debe hacer a la persona, sino la persona hace al cargo y que el objetivo esencial, cuando el gerente se impulsa hacia un buen liderazgo, es no siendo dictador, sino tratando de estar más cerca del personal, ganarse su confianza, enseñarles, formarlos y llegar a hacer de ellos un equipo comprometido y eficaz. Concebir que, en los actuales momentos, el docente se convierta en el “producto” del progreso y en la nueva riqueza de las Escuelas Técnicas Robinsonianas. Con base a lo anterior y a título personal, al gerente líder se le presenta la oportunidad de elevar el nivel de seguridad de los docentes, a su vez estos adquieren mayores niveles de confianza en sí mismo. En tal sentido, el compromiso de los seguidores no solo cubre simplemente sus requisitos de trabajo ni está dirigida exclusivamente a maximizar el desempeño; por el contrario, los miembros de la organización adquieren mayor responsabilidad para su desarrollo personal, que pueden incluir actividades como los desafíos del trabajo mismo hasta alcanzar más intelectualmente de lo esperado.

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Por otra parte, la estimulación intelectual es considerado por Castro (2006), un componente básico de liderazgo transformacional el cual debe ser abordado por el directivo, dado que ellos atacan los problemas usando sus propias perspectivas, únicas e innovadoras. Con el tiempo los seguidores se transforman asumiendo el ejemplo del líder se convierten en solucionadores de problemas más efectivos con y sin la facilitación del líder. En las organizaciones que aprenden se requiere la presencia de un líder capaz de llevar a cabo con éxito las transformaciones que requiere toda sociedad. Estos cambios pueden surgir debido a la necesidad de adaptarse a los diferente y constantes cambios del entorno, o cualquier otro cambio que necesite una institución escolar como se requiere en las Escuelas Técnicas Robinsonianas para crecer de una manera pusilánime. Para poder realizar los cambios requeridos, el líder transformador, cambia las creencias y valores de sus seguidores, de modo que éstos adecuen las nuevas acciones y papeles que la organización necesita para su transformación, así como sus intereses, y los propios intereses de los empleados se transformen en objetivos de la institución. La manera como el gerente de la institución trasforma estos valores, no es a través de la imposición o la transacción (liderazgo transaccional), sino a través de su carisma e inspiración, éste líder inspira a sus subordinados a que los adopten los nuevos valores, y a que se comprometan con el cambio (líder transformador). Por consiguiente, un director (a) transformador inspira a los demás a través de su propio comportamiento. Les hace tomar conciencia de lo que él siente, por ejemplo, articulando fuertemente los nuevos objetivos y definir claramente los nuevos valores necesarios, de una manera constante. A tal efecto, el liderazgo transformacional se puede considerar como estratégico, pues implica que este líder visualiza donde se quiere llegar. Así pues, se hace oportuno nombrar las funciones del líder transformador consideradas por Castañeda (2008), las cuales se dividen en dos grupos como son:

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Acciones estructuradas: comprende acciones como: Ø Creación de la nueva estructura y los nuevos objetivos (visualizar donde se quiere llegar) Ø Crear las acciones y papeles que se precisan para lograr la trasformación. Ø Comunicación de éstos a los empleados. Ø Reorganizar la empresa: reemplazar gente clave, introducir nuevos sistemas administrativos, y otros. Acciones inspiradoras: comprende acciones como: ü Motivar e inculcar en los empleados el deseo por la transformación propuesta. ü Transformación de sus creencias, valores e intereses de modo que éstos se adapten a la nueva estructura. Ahora bien, se hace referencia a las características del líder transformador entre las que se tiene: · motivador · carismático: tiene un comportamiento atrayente o magnético · inspirador · crea la sensación de que cada seguidor individual es tenido en cuenta. · resalta valores básicos como la libertad, justicia, buena voluntad colectiva. Por lo general, el director de una Escuela Técnica Robinsoniana es seleccionado por su perfil, además maneja nociones técnicas en la que debe desenvolverse, es aquí donde debe demostrar los conocimientos suficientes, experiencia y capacidad profesional para dirigir los diferentes procesos de la organización. En tal sentido, el director se encuentra en el deber de gerenciar, orientar, planificar, articular y evaluar los procesos institucionales; así como también conducir a los actores de la comunidad educativa al logro de los objetivos y metas del colectivo.

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Por consiguiente, la gerencia educativa se puede concebir como un proceso de solución de problemas, que incluye planificación, diseño implantación, control, evaluación y revisión; de acuerdo a los resultados obtenidos luego de aplicar cada uno de los procesos mencionados el gerente puede tomar las estrategias transformadoras a cada caso. Desde este punto de vista se puede considerar a la gerencia como una herramienta verdaderamente útil para los docentes directivos, puesto que tiene inherencia directa en la formación del talento humano que debe ser el agente de cambio en las organizaciones. En el contexto educativo, un directivo debe ser capaz de cumplir con las competencias gerenciales, detectando y seleccionando las alternativas más convenientes para la resolución de éstos, dado que su acción consistente y persistente servirá como vía para introducir y realizar mejoras continuas en la institución. En tal sentido, el gerente educativo debe ser un profesional de la docencia, innovador, comunicador, orientador cuyas funciones básicas son las de organizar, planificar, controlar, y evaluar el proceso educativo en términos de efectividad y eficiencia, todos los aspectos nombrados anteriormente permitirá alcanzar los objetivos propuestos. De allí la necesidad de capacitar gerentes lideres con solida formación y experiencia. En este sentido, Ortega (2000), menciona que la gerencia debe encaminarse hacia una planificación, considerando las diferentes teorías atendiendo al perfil que lo caracteriza en las Escuelas Técnicas Robinsonianas, así pues debe ejercer la comunicación, toma de decisiones y la delegación de autoridad, orientados hacia un trabajo en equipo que propicie la integración interpersonal. En tal sentido, el directivo debe considerar un esquema de trabajo para que se cumplan eficientemente las funciones como son: diagnostico, planificación, organización, ejecución, dirección, control y evaluación. En síntesis, el gerente líder encaminado hacia la transformación enfatiza el mejoramiento continuo, comprometiéndose con la optimización del proceso y del producto, alentando el cambio como necesidad sentida; impulsando la motivación a otros y promoviendo la creación de oportunidades de liderazgo para el empuje de la gente. De

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esta manera, y a título personal El líder debe presentar el cambio con base en los requerimientos impersonales de la situación, más que en las bases personales. Las razones del cambio deben ser acordadas, y concordantes con los objetos y normas que rige la Educación Media Técnica, la cual se desarrolla a través de las Escuelas Técnicas Robinsonianas. REFERENCIAS Bass, B y Avolio, B (1990). Developing transformational ledership. A Journal of European Industrial trainig. Pp.21-27 Castañeda, A (2008). Liderazgo Organizacional. Documento en línea. Disponible en http://www.monografias.com/ trabajos64/ liderazgo-organizacional/liderazgo-organizacional2.shtml. [Consultado 2010-02-10] Castro, E (2006). Las nuevas tendencias del liderazgo: hacia una nueva visión de las organizaciones educativas. Universidad del Zulia. Ciencias gerenciales Chiavenato, I. (1998). Introducción a la Teoría General de la Administración. México: Mc Graw Hill Leeithwood, K. (1994). Liderazgo para la reestructuración de las escuelas. Revista de Educación, 304: 31-60 Leeithwood, K (2000). Understanding school as intelligent systems. Stanfor, Co: Jai Press. (Advances in Research and Theories of School Management and Educational Policy. Vol 4) Ley Orgánica de Educación (2009). Asamblea Nacional de la Republica Bolivariana de Venezuela. Ortega, F. (2000) Gerencia, Comunicación, Dirección y Administración. Ponencia y comunicación: Colombia. Pérez, J. (1996). El Liderazgo y la Gerencia. Revista Universal EAFIT, N° 102 Bogotá Colombia.

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PLANIFICACIÓN Y LA EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA PRIMARIA “UN RETO PARA EL DOCENTE” Profa. Malena Contreras RESUMEN En la sociedad actual, la preocupación por la calidad de la educación ha llevado a considerar, entre otros factores, el importante papel que desempeña el docente en el proceso educativo. En este sentido, el rol del maestro siempre ha tenido una carga importante en la formación de los ciudadanos, porque intenta guiar de la mejor forma para afrontar las dificultades del entorno social en el que se éste se desenvuelve. El maestro tiene que ser capaz de desarrollar la habilidad reflexiva del alumno para generar nuevas conciencias capaces de accionar decisiones que partan de una reflexión crítica de acuerdo con su ambiente social, de allí que, debe poseer una gran habilidad desarrollar los procesos de planificación y evaluación en función de generar aprendizajes significativos en sus estudiantes. La planificación y la evaluación son dos procesos interdependientes, lo que permite mantener la armonía en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos procesos no son fáciles y requieren de gran atención; pues uno de las grandes debilidades de los docentes es considerar, que enseñar es sólo una cuestión de técnicas pedagógicas, adquiridas memorísticamente y aplicadas esquemáticamente. Palabras clave: Rol del docente, planificación de los aprendizajes, evaluación de los aprendizajes.

Recibido: 29-09-2011 ° Aceptado: 17-01-2012

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PLANNING AND EVALUATION IN THE CONTEXT OF THE PRIMARY SCHOOL. “A CHALLENGE FOR TEACHERS” Profa. Malena Contreras ABSTRACT In today's society, concern for the quality of education has led to consider, among other factors, the important role of the teacher in the educational process. In this regard, the role of the teacher has always had a burden in the formation of the citizens, because it tries to lead in the best way to deal with the difficulties of the social environment in which is it unfolds. The teacher has to be able to develop the reflective ability of students to generate new consciousness capable of powering decisions which depart from a critical reflection according to their social environment, from there, you must have a great ability develop the planning and evaluation processes in function generate significant learning in their students. The planning and evaluation are two interdependent processes, which allows to maintain harmony in the processes of teaching and learning. These processes are not easy and require great care; one of the major weaknesses of the teachers is considered, that teaching is just a matter of teaching techniques, acquired memorísticamente and basically applied. Key words: Role of the teacher, planning of learning, assessment of learning.

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INTRODUCCIÓN La sociedad del futuro se ve con un alto nivel de requerimientos para la población en su conjunto, considerándose el conocimiento como el principal factor de desarrollo. En este sentido, existe la preocupación por mejorar la calidad de la educación con equidad para responder oportunamente a las exigencias de la sociedad moderna. Aquellos niños, niñas y jóvenes que queden al margen de la educación de calidad serán discriminados. Al mismo tiempo, una comunidad integrada, democrática, con un desarrollo económico tecnológico importante, requiere que todos los habitantes compartan los valores, conocimientos y competencias para acudir en igual de condiciones a las oportunidades que se les brindan. De allí que, el papel del docente dentro del proceso de formación de los ciudadanos es evidente, porque de él depende el éxito o fracaso de éstos. Se necesitan docentes comprometidos con la educación, con el país, sólo así, se podrán formar los ciudadanos que requiere el país para enfrentar los vertiginosos avances de la ciencia y la tecnología y los cambios, políticos, económicos y sociales que cotidianamente se suscitan en esta sociedad cambiante. Es importante destacar, que el docente para enseñar debe tener vocación y espíritu creador, cada año, cada momento en el aula es una experiencia única e irrepetible y requiere ser aprovechada al máximo. Constantemente, se acostumbra escuchar que los maestros se quejan del grupo que le ha correspondido y, generalmente, la culpa es de los alumnos; que “no quieren estudiar”, “son indisciplinados” “no cumplen con sus responsabilidades” “son un desastre, no producen”, entre otros comentarios que desmejoran al educando. Todas las quejas intentan justificar, en el fondo, el fracaso del profesional. Por tanto, no existen fórmulas ni recetas que capaciten al hombre para enseñar. Tan sólo es poner en práctica experiencias enriquecedoras en el alumno producto de la organización previa de la planificación y de la evaluación como elementos primordiales del proceso educativo.

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Rol del docente El docente es pieza fundamental dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, porque tiene en sus manos la delicada tarea de formar con pertinencia y calidad a los ciudadanos encargados de construir el futuro del país. Para García (1997)) “El maestro es sujeto activo que tiene que integrarse en la escuela y en la realidad social, tiene que formar parte de lo que pasa, dentro y fuera de la escuela, y tratar de cambiar las situaciones sociales proyectadas en su enseñanza” (p. 25). Es así como, el maestro tiene un gran compromiso ante la sociedad, porque le corresponde la delicada tarea de buscar alternativas que conduzcan a la obtención de resultados exitosos en la relación social y afectiva que debe construir en sus alumnos. Bajo esta perspectiva, es necesario resaltar que el maestro, es un amigo, un padre, una madre, debido a que el alumno pasa gran parte del día en la escuela en compañía de éste. La escuela es el segundo hogar del estudiante; por tanto, el docente debe encargarse de que la estadía de sus estudiantes sea agradable, en un clima de confianza, amor, respeto, tolerancia y compañerismo; esto hace que éstos se dispongan a participar activamente en su proceso de aprendizaje. Sarmiento (1999) expone que: “el educador es después de la familia, la persona más importante de potenciar las aptitudes de los alumnos” (p. 65). De allí que, el docente debe mantener una comunicación horizontal, que incluya todos los medios verbales, gestuales y afectivos posibles para influir positivamente en el aprendizaje de los alumnos. Ahora bien, el docente cumple varios roles entre los que se pueden mencionar: promotor social, orientador, mediador, investigador, planificador y evaluador, entre otros, que debe desempeñar para la buena ejecución de su práctica docente. En este apartado se dará especial atención al rol de planificador y evaluador.

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El Docente en su Rol de Planificador En lo que respecta al papel de planificador, se puede decir que es importante, porque le permite ordenar secuencialmente cada una de las actividades que desarrollará con sus estudiantes en los tres momentos (inicio, desarrollo y cierre) de la jornada de clase. Para realizar una planificación exitosa, es preciso que el docente conozca los elementos que caracterizan la planificación, Carrasco (2004) destaca algunos de ellos: a) Flexibilidad: Todo plan debe poder ser adaptado a las diversas circunstancias y prever alternativas. b) Realista: debe adecuarse a las restricciones materiales, temporales, capacidades de los estudiantes y a las condiciones concretas en las que se desarrolla la enseñanza. c) Preciso: El plan debe ser detallado, incluyendo indicaciones exactas sobre el modo de proceder. Las líneas generales de actuación y los objetivos a conseguir deben ser precisados en una secuencia de acciones concretas. (p. 142). Del planteamiento del autor se infiere que la planificación es un proceso abierto, flexible, reflexivo y dinámico, que se lleva a cabo en función de las necesidades e intereses de los estudiantes; por tanto, su diseño debe ser una construcción colectiva, en la que participen docentes, estudiantes y comunidad educativa, con la intención de organizar y sistematizar todas las actividades que propicien el aprendizaje significativo. La planificación debe constituir para el educador uno de los mejores recursos para que su práctica satisfaga las necesidades educativas de la sociedad actual; es así como, previo al proceso de planificación es importante que desarrolle un proceso exhaustivo de investigación para adaptar los contenidos, y estrategias a los requerimientos individuales y grupales. Un docente que planifica sin investigar, será un trasmisor de información que sólo estimula la memoria mecánica de sus alumnos; es decir, es un docente que prepara a sus estudiantes para pasar un examen y no para aprender para la vida.

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Es importante destacar, que el docente debe diseñar su planificación de manera tal que estimule el pensamiento crítico, reflexivo y creativo del estudiante, genere su participación activa, establecer diversas actividades de acuerdo con los estilos de aprendizaje, invite a la realización de tareas individuales y grupales y promueva la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Si el docente diariamente permite que en el ambiente escolar se propicie cada una de estas actividades, se puede afirmar que mantendrá al alumno interesado y presto para poner en funcionamiento su imaginación y creatividad; es así como, a través de la planificación se obtienen estudiantes inteligentes, y por ende exitosos tanto en lo personal como en lo profesional. En acuerdo con lo anterior, es preciso aclarar que necesariamente el docente no debe ser un experto o especialista en planificación, basta con planificar clases creativas o didácticas, así lo expresa Fonseca y Aguded (2007): Posiblemente no exista una técnica ideal de planificación, puesto que no es una tarea tecnicista y debe ir adaptándose a los contextos donde vaya a desarrollarse. Más que buscar técnicas de planificación, habría que disponer de argumentos que defiendan lo que se pretende y razones que justifiquen las estrategias que se utilicen. No es recomendable la práctica sin reflexión previa, sin sistematizar de alguna manera los modos de actuar. Una buena planificación didáctica no se convierte sin más en un buen aprendizaje, de forma que no deben perseguirse docentes expertos en planificación didáctica, sino docentes que planifiquen didácticamente. (p. 18) El planteamiento de los autores afirma que la creatividad en una de las virtudes que debe caracterizar al docente, virtud que le permite elaborar su planificación de manera tal, que evite la monotonía y aburrimiento que siempre ha predominado en la enseñanza tradicional. Ahora bien, si quizá es cierto que no se requiere ser un experto para planificar clases creativas, también es cierto que algunos docentes se aprovechan del hecho de no ser especialistas, para planificar procesos en

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los que el alumno es pasivo, reproductor del conocimiento; el maestro es quien constantemente dirige la clase, y el dictado se convierte en la mejor técnica para mantener las disciplina en el salón. El maestro dicta, el alumno copia y aprende de memoria para pasar el examen; situación que indica que hubo aprendizaje, pero cabe preguntarse: ¿qué tipo de aprendizaje se produce cuando se diseña una planificación con un enfoque tradicional?, la realidad y las observaciones realizadas por la autora en algunas escuelas estadales, indican que el aprendizaje es nulo, porque se le niega la oportunidad al educando para analizar, sintetizar, para expresar sus ideas, lo que realmente siente y piensa acerca de determinada situación o problema. Entonces, ante esta situación, se requiere redimensionar el papel del docente como planificador de los procesos de enseñanza y aprendizaje para que se potencien las habilidades y competencias de los estudiantes. Es preciso, por tanto, romper con las clásicas estructuras escolares sustentadas en un poder rígido y vertical, en las que la planificación se centra en el establecimiento y cumplimiento de objetivos emanados por un currículo igual para todos los que forman parte del proceso educativo. Se necesita urgentemente una planificación que fusione lo académico con los importantes y dinámicos cambios tecnológicos. La consagración de este planteamiento redundará en un avance significativo para disminuir la brecha, y lograr la educación que se pretende, para conseguir un país mejor. El Docente en su Rol de Evaluador El docente evaluador es el dinamizador del proceso; esto implica que constantemente genere espacios para el diálogo, la discusión de las debilidades y fortalezas de todo lo relacionado con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Igualmente, el docente evaluador debe hacer de la evaluación un proceso para orientar, diagnosticar, pronosticar, motivar, crear, afianzar, condiciones que permiten preparar al estudiante para la vida. Ortiz (s.f) expone que: “Se necesitan creadores del aquí y ahora, que sepan ver con claridad los problemas que se les presenten y

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actuar creativamente sobre ellos” (p. 39). El planteamiento del autor, invita a que la evaluación sea concebida como un proceso constructivista en el que se otorgue importancia a lo que el educando aprende haciendo, y a los avances que progresivamente es obtiene. Desde esta perspectiva, la enseñanza es un proceso cuyo propósito fundamental es apoyar y orientar el aprendizaje del alumno a través de la mediación cognitiva que debe realizar el docente (Alfaro 2000, p. 65). Aquí, el maestro necesita conocer en profundidad a sus educandos; este conocimiento lo puede obtener al diagnosticar oportunamente, sus necesidades, intereses, experiencias previas, motivaciones, valores, hábitos, otros, que le permitan facilitar el aprendizaje de manera productiva. Ahora bien, es preciso enfatizar que al observar las prácticas diarias de algunos docentes, la evaluación sigue siendo entendida como un producto y no como un proceso. Aquí, el rol del docente como evaluador consiste en ver la evaluación como un arma para ejercer el poder sobre sus estudiantes; es éste quién toma las decisiones en cuanto a quiénes superan las debilidades para avanzar a los grados superiores. Es así como la evaluación tiene el poder de investigar el resultado final de los procesos de enseñanza y aprendizaje.Arroyo (1992) plantea que: La evaluación en la escuela tradicional tiene por objeto investigar y juzgar el saber del alumno cuando toda acción de enseñanza ha finalizado. Los exámenes o investigaciones de lo aprendido se dirigían principalmente a la cantidad y no a la calidad. (p.169) El planteamiento del autor refiere a una evaluación de tipo cuantitativo, que pone su énfasis en la acumulación del conocimiento en la memoria de los estudiantes y que posee las siguientes características: se realiza a través de exámenes e interrogatorios, ejerce un control en los estudiantes, los aprendizajes se expresan a través de un número, permite clasificar los alumnos en buenos, deficientes y malos, la toma de decisiones está en manos del maestro, se evalúan a todos los alumnos con los mismos criterios, sin tomar en cuentas las diferencias individuales, el maestro es en centro de la enseñanza, se planifica lo que el docente considera que el estudiante debe aprender, importa poco la formación

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integral del estudiante. En fin, la función primordial del educador es organizar el conocimiento y elaborar la materia que ha de ser aprendida, el profesor es el que sabe, el que enseña; el propósito está centrado en transmitir una cantidad de contenidos, en los que el resultado final es un aprendizaje acumulativo. Si realmente se quiere mejorar y contribuir con el desarrollo de los estudiantes, se necesita cambiar los esquemas de la evaluación tradicional, por una evaluación que ofrezca la oportunidad a docentes y estudiantes de compartir experiencias para aprender mutuamente, que ofrezca la oportunidad al alumno de ser protagonista para que se interese por las diversas actividades relacionadas con su evaluación, que permita la autonomía en la que el estudiante pueda ser responsable de su aprendizaje; y por ende de su proceso evaluativo. La planificación de losAprendizajes El Plan Decenal de Educación (1993-2003) hace referencia a la crisis educativa mundial y nacional, también presenta una serie de análisis sobre la realidad venezolana que señala los problemas que caracterizan el sistema educativo, tales como: a) La educación es más informativa que formativa, con poco desarrollo del pensamiento crítico y con escasa atención al proceso de los valores sustantivos de la nacionalidad y de aquellos tendentes a crear conciencia acerca de los problemas ecológicos, sociales, culturales, etc. b) Ha bajado la calidad de la educación que se imparte, incluso en áreas tan fundamentales como la Lecto-escritura y la Matemática y c) Existen fallas gerenciales en la conducción de los procesos que involucran la formación del estudiante e igualmente destaca las diferencias de logros entre la educación pública y privada. (s.p.)

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Esta situación plantea la urgencia de los cambios en el sistema educativo, particularmente en la escuela primaria como plataforma para la concreción de un individuo de calidad. Por ello, con la implementación de la Reforma Educativa en 1996, se inició un proceso de transformación en las aulas de clase, es así como surgen los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA) como componentes esenciales del currículo con el apoyo del Proyecto Pedagógico Plantel (PPP). Actualmente, en las escuelas bolivarianas cambio su denominación a: Proyectos de Aprendizaje (PA) y Educativos Integrales Comunitarios (PEIC), que en esencia tienen la misma finalidad, promover una educación participativa, contextualizada y globalizada. En las escuelas estadales aún se planifica con lo establecido en la Reforma de 1996 (Currículo Básico Nacional) de allí que, para este artículo se toma como base los Proyectos Pedagógicos de Aula, los cuales son definidosAgudelo y Flores (2000), como: Una estrategia de planificación didáctica que implica la investigación, propicia la globalización del aprendizaje, integra los ejes transversales y los contenidos en torno a los estudios de situaciones, intereses o problemas de los educandos y de la escuela, a fin de promover una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad. (p.36) Bajo este modelo curricular, el maestro se enfrenta a un panorama innovador en su práctica pedagógica, lo que implica que los maestros y todas aquellas personas que intervienen en el proceso educativo deben valorar y participar en la transformación y el progreso de Venezuela a través de la puesta en marcha de intervenciones productivas y creativas. Desde esta perspectiva el diseño y ejecución de los Proyectos Pedagógicos de Aula debe fortalecer la construcción de redes de aprendizaje, entre el docente y el alumno en función de las demandas del entorno, con el propósito de trascender el espacio físico del aula, hacia una visión holística del proceso innovador. Para Agudelo y Flores (ob. cit.)) los Proyectos Pedagógicos de Aula…“en manos de los maestros, impulsan el cambio en la práctica docente, pues permiten diversificar las estrategias de intervención pedagógica y determinar objetivos,

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contenidos y medios a ser utilizados para lograr un aprendizaje significativo e integral” (p.55). Esta concepción de la educación propicia la formación holística del educando, por medio de la construcción de los aprendizajes, a partir de las experiencias significativas. De esta manera, se puede hablar de procesos de transformaciones educativas que comienzan en el aula de clase y parten de los docentes como generadores de cambios e innovaciones. La experiencia como docente de aula y de práctica profesional ha permitido tener una visión de la realidad educativa con la implementación de los Proyectos Pedagógicos de Aula, por ejemplo: a) existe una marcada confusión entre los docentes y alumnos en formación en el campo de la docencia en lo que respecta a la estructuración y diseño de éstos. b) Poco manejo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. c) Deficiente desarrollo de procesos de integración de las áreas académicas. d) Debilidades en la evaluación de los aprendizajes. Es un clamor colectivo en las instituciones educativas la realización de talleres sobre planificación y organización de la práctica docente, pues después de la implementación de la reforma, todavía se continúan con métodos tradicionales de enseñanza, modelos repetitivos, poca motivación al logro de competencias y escasa preparación académica que le permita al docente mejorar y fortalecer su práctica. En palabras de Hernández (2002) “La enseñanza en el aula no es integradora, no se parte de concepciones interdisciplinarias que permitan al alumno interrelacionar principios y conocimientos que le den una noción global para solucionar situaciones presentes en las diferentes asignaturas que estudian”. (p. 42). Lamentablemente, en las aulas de clase y en algunas instituciones educativas en las que se ha tenido la oportunidad de observar e interactuar, se evidencia poca pertinencia entre las propuestas del Ministerio del Poder Popular para la Educación con la realidad educativa. Se supone que los cambios e innovaciones posibilitan el resurgir, el rediseño y el aprender a desaprender para construir una sociedad mejor.

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Tal vez, la limitante o debilitamiento se ha presentado en la forma como se incorporan las reformas educativas en el país, existe poca información, la capacitación es producto del muestreo, no existe un proceso de seguimiento y de evaluación permanente para determinar los aciertos y debilidades, y a la luz de esas informaciones construir nuevos saberes. Obviamente no todo es negativo, es innegable e incuestionable que un grupo significativo de docentes ha asumido el compromiso y el rol protagónico que le corresponde ejercer, se han observado adelantos que invitan a la búsqueda constante del conocimiento. Al respecto, el documento que recoge el Proyecto Educativo Nacional (1999), señala que: El currículo debe permitir que se propicien iniciativas en los docentes, representantes y alumnos, a fin de que aporten insumos para la organización comunitaria y la elevación de la calidad en el proceso pedagógico. Así mismo profundizar hacia el desarrollo del pensamiento crítico, creativo, analítico, desarrollo de prácticas investigativas, auto reflexivo del propio aprendizaje, tanto en las docentes, alumnos como representantes. Esta práctica curricular debe permitir la formación política, artística, en valores – ecológico y ambientalista- el reconocimiento de la identidad local, regional y nacional, la promoción de la salud y el desarrollo artesanal. (Pág. 53) Lo expuesto en este documento, enfrenta al docente ante el desafío de organizar situaciones de enseñanza y aprendizaje que propicien la apropiación de saberes; para ello, se requiere el dominio de contenidos, los cuales facilitan la intervención pedagógica y el uso adecuado de estrategias como el conjunto de acciones que realiza el educador con una clara intencionalidad pedagógica, en las que propone para su concreción tareas las cuales suponen: un propósito, los recursos, el acondicionamiento del medio, aspectos éstos que caracterizan la acción educativa. Esto se resume en el: ¿Qué, cómo, para qué y cuándo enseñar? y en el ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?, preguntas claves para la toma de decisiones y la organización de la práctica docente.

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En la experiencia educativa el maestro es el constructor de triunfos. El triunfo se traduce en el logro de los objetivos propuestos, y éstos se enfocan hacia la formación del ciudadano que se aspira formar. Lo esencial es que cada docente de la escuela primaria, asuma el papel de planificador del currículo, sin olvidar hacerlo en función del Proyecto Educativo Nacional, los planteamientos de la Reforma Educativas y las políticas y lineamientos del estado venezolano en materia educativa; hecho que va a permitir alcanzar el perfil de egreso y la formación del individuo que requiere la sociedad. Además, evita que la planificación se considere con un documento más que elabora el docente y que, se realiza para llenar normativas y regulaciones que emergen de los niveles de autoridad administrativa. Actualmente, con la revolución tecnológica y de información no se puede seguir desarrollando prácticas educativas fuera de contexto y sin innovaciones, pues existen todas las posibilidades para realizarlo, que el maestro tenga pereza mental y pocos deseos de intentarlo es otra situación.. La práctica docente es entendida como un proceso de ejercitación sistemática, en el que se interrelacionan aprendizajes y experiencias, a fin de confrontar conocimientos teórico práctico y su interrelación con la realidad educativa, al respecto Dorrego (2000), afirma que: El diseño de la práctica docente emerge hoy como una actividad fundamental dentro de las competencias del profesor. Su actuación es la clave que determina el flujo de los acontecimientos en el aula, de la forma de abordar la práctica docente depende tanto la calidad y naturaleza de los procesos de aprendizaje y el desarrollo de nuevas generaciones. (46). Sin duda, que esta forma de enfocar la práctica docente y el rol protagónico de la educación en el avance de la sociedad, no se puede dejar a la deriva ni mucho menos debe surgir producto de las improvisaciones. Por el contrario, tal como lo plantea Díaz y Rojas. (2000): “Es necesario planificar la tarea educativa, para tomar las previsiones que permitan una acción futura capaz de transformar la

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educación en una respuesta efectiva a los retos y expectativas sociales” (p.1). El docente, a partir de estudios indagatorios realizados en función del grupo concreto de niños, comienza un ininterrumpido proceso de toma de decisiones, en las cuales radica justamente la intencionalidad pedagógica que deberá imprimir a sus acciones; esto equivale a la planificación, la cual es definida por Díaz y Rojas. (2000) como: “Un cálculo que precede y preside la acción para crear futuro…se trata de hacer caminos a partir de diversos aspectos como tipo de sociedad y de persona a formar” (p.2). La organización y planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje está centrado en el docente; por ello, es conveniente que éste posea amplios conocimientos sobre la instrucción, debido a que planificar efectivamente, facilita la selección de contenidos, estrategias de enseñanza y de aprendizaje y actividades de evaluación sobre la base del análisis de necesidades, intereses tanto de los alumnos como de la institución educativa como ámbito de acción de la práctica docente. Actualmente, con la manera de planificar la enseñanza y el aprendizaje en la escuela primaria, se puede reflexionar sobre las siguientes preguntas: ¿Todo tipo de enseñanza facilita el aprendizaje?, ¿El desempeño del alumno guarda alguna relación con la enseñanza que ha recibido?, ¿El trabajo del alumno se refleja después realmente en lo que aprende? ¿Se puede hablar de aprendizajes significativos y construcción del conocimiento? ¿Existen procesos serios de investigación? ¿Se propicia la integración de los contenidos o se continúa con la fragmentación del conocimiento? Obviamente, las respuestas están en cada una de las prácticas del docente. Lo importante aquí es entender que trabajar en un salón de clase es un asunto de enorme responsabilidad y un compromiso no sólo consigo mismo, sino con los alumnos, la sociedad y el país. Para llevar a cabo los planteamientos de la reforma se requiere que los actores del proceso se conviertan en autores de la transformación de sus prácticas educativas y así dar respuesta a las preguntas planteadas anteriormente sobre la base de hechos concretos y productivos y no sobre falacias. Para Arnáez (2005), “Se trata de promover y despejar las

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condiciones que favorecen las innovaciones de los docentes para motivar y hacer que los niños aprendan y se formen mejor” (p.26). La innovación debe ubicarse en el contexto de la escuela, mediante la construcción y autoría colectiva, es de entender que los Proyectos Pedagógicos de Aula requieren de investigaciones y actualizaciones permanentes del conocimiento, es irrisorio que se continúe con la vieja práctica de la trascripción de la enseñanza tal cual como aparece en el currículo, se supone que toda propuesta curricular constituye una orientación para el maestro, porque entonces, dónde se refleja el aporte del docente, su producción intelectual y la forma de enfocar su práctica. Investigaciones en relación a la planificación del docente en la escuela primaria realizadas por: Rodríguez (2003), Sayago (2003) y Sánchez (2004) coinciden en afirmar que: · Los docentes diseñan el documento de planificación de diferentes maneras, aspecto que se considera válido si se toma en cuenta la dimensión abierta y flexible del currículo; no obstante en algunos Proyectos Pedagógicos de Aula se observa carencia de los elementos básicos o mínimos que deben estar presentes en la planificación. · Se consideran los contenidos globalizados como aspecto primordial para diseñar los Proyectos Pedagógicos de Aula; sin embargo, los contenidos se encuentran especificados por áreas académicas, lo que confirma que los términos globalización y sistematización del aprendizaje no han sido interpretados por los docentes de manera que logren llevarlos a la práctica en el momento de planificar. · Los contenidos propuestos en la planificación semanal no guardan relación con los propósitos, contenidos, estrategias e indicadores de evaluación propuestos en los Proyectos Pedagógicos de Aula. · Se advierte que con el diseño y aplicación de Proyectos Pedagógicos de Aula, se ha elevado el rendimiento académico, aunque se observa confusión entre el significado de participación activa del niño con rendimiento académico.

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Estos son aportes producto de investigaciones en las escuelas integrales del estado Mérida, Unidades Educativas de Colón y Municipio Junín del estado Táchira, los resultados ofrecen una pequeña panorámica que no está divorciada de la realidad de las aulas venezolanas. La tarea es seguir luchando por consolidar los planteamientos de la Reforma, que no es más sino formar individuos que formulen proyectos de vida, que sepan tomar decisiones y resolver problemas comprometidos con la transformación de su realidad cultural, económica y social. Una reflexión final sobre los planteamientos anteriores permite afirmar que la planificación es una tarea compleja, de indagación e investigación permanente. Esta no se puede limitar a un simple plan de trabajo y a simples formalismos. Por el contrario, requiere que el docente posea sólidos conocimientos y las competencias necesarias para ser buen planificador y que fundamentalmente tenga presente que nadie puede enseñar lo que no sabe. La evaluación de los aprendizajes Por otra parte, en cuanto a la evaluación de los aprendizajes, ésta desde la perspectiva general constituye un proceso sistemático encaminado a valorar el grado en que los objetivos, estrategias, recursos y procedimientos, permiten el logro de las finalidades y metas, por lo que necesita una serie de datos para la toma de decisiones adecuadas. Saavedra (2004) define la evaluación como: “Un proceso sistemático, continuo, integral, científico y participativo, destinado a diagnosticar, controlar, interpretar y orientar o reorientar el proceso educativo” (p. 30). Siguiendo la posición del autor, la razón de ser de la evaluación es la de realimentar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, lo que significa que la información suministrada servirá a las personas que intervienen en dicho proceso en forma directa para mejorar las debilidades e incidir en la calidad de la educación.

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De las fases de intervención en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación es una de las más importantes, pues del grado de eficacia con que el docente la realice depende el éxito o fracaso del proceso. En este sentido, es fundamental que el profesor, desarrolle un plan de evaluación en el que se conjuguen estrategias, formas, tipos, métodos, técnicas e instrumentos evaluativos, en función de la naturaleza. De esta manera, se establece un compromiso tanto en el docente como en el estudiante, al participar de manera activa en el proceso de formación e ir valorando sus logros, aciertos y las debilidades, que posteriormente, permiten paulatinamente consolidar la construcción de aprendizajes significativos. Con la evaluación, generalmente el profesor reflexiona sobre la enseñanza impartida y el efecto que ésta ha tenido en los alumnos. Mediante la valoración permanente puede averiguar cómo mejorar su propia actuación docente. Por su parte, Díaz (2005) explica que: La evaluación tiene que centrarse sobre los procesos de aprendizaje y no exclusivamente sobre las producciones de los alumnos. No se trata de evaluar lo que el alumno es, sino aquello que el alumno aprende y la manera en que lo hace. En definitiva, la evaluación tiene que se aprendizaje. (p. 100) Esta concepción responde a los planteamientos de la reforma, al sustentarse en un enfoque cualitativo que facilita la reflexión y valoración del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Al respecto Saavedra (ob.cit) expone que. “La evaluación cualitativa está centrada en la valoración del proceso de aprendizaje, lo cual implica que los datos o las evidencias observadas no se asuman de modo directo, sino que deben someterse a una interpretación” (p. 31). En este sentido, la adopción de los métodos cualitativos sigue generando controversias, por una parte, porque los docentes intentan aún sin mucho convencimiento, aplicar una evaluación orientada, al menos, con instrumentos menos castigadores que los exámenes y los famosos cuestionarios para valorar los aprendizajes. Se le ha otorgado relevancia al uso de: portafolios, producciones escritas, actividades prácticas y de campo, sistematización

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de experiencias, entre otras formas de recopilar información, que le permitan obtener resultados enfocados hacia el logro de la calidad educativa. Por otra parte, los representantes que, a su vez, participan de una sociedad altamente penetrada por la noción del “tener” no comprenden como es que la calificación no tiene valor, si ésta, a fin de cuentas es lo que el alumno o alumna “tiene” y requiere para su promoción al grado inmediato superior. Al respecto Arellano y Cegarra (2002), Rodríguez (ob.cit.), Sayago (ob.cit) y Sánchez (ob.cit), sostienen que: · Los docentes reciben la evaluación cualitativa como un proceso complejo y se les dificulta elaborar instrumentos coherentes con los avances del niño. · Los informes evaluativos se han presentado con letras o escritos que no le señalan nada al representante sobre el avance del alumno. · Las acciones de la evaluación se realizan alejadas de lo planificado en los Proyectos Pedagógicos de Aula, del niño, de la familia y hasta el mismo maestro. · Se detecta mayor dificultad en la evaluación cualitativa, no por desconocimiento de técnicas e instrumentos de evaluación aplicables a este tipo de evaluación, sino por la extensa labor que comprende el registro de actitudes del alumno en el desarrollo del proceso de aprendizaje. · En las formas de participación en evaluación, se centra la atención en la autoevaluación como elemento motivador del aprendizaje, se valora la coevaluación, aún cuando al practicarla se detecta deshonestidad y hasta desagrado en ciertos alumnos. · Se comprobó que no todas las características atribuidas a la evaluación en el Currículo Básico Nacional, se aplican en las aulas; pues la realidad traduce poco carácter sistemático, acumulativo y científico, ya que se planifica poco, no se actualiza, verifica, ni registra continuamente el progreso del alumno.

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Estos resultados ofrecen una visión de la problemática existente en el país respecto a la aplicación de la evaluación. El docente definitivamente debe tener claro, que la evaluación al igual que la planificación no se improvisa, sino que es un proceso sistemático de recogida de información que va a permitir dar juicios de valor. Es imprescindible que se documente y actualice en cuanto a los tipos, actividades, instrumentos y formas de participación en evaluación, a fin de tener bases para llevar a la práctica valoraciones sin la subjetividad. La evaluación no se puede reducir a una simple función metodológica, a una simple "técnica" educativa, debido a que su incidencia puede ser tanto negativa como positiva entre los actores. Esto implica que, la evaluación no debe ser asumida como un proceso aislado, porque ésta no tiene sentido por si misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los métodos, el modelo pedagógico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc. De esta manera, cumple una función en la regulación y el control del sistema educativo, en la relación de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre sí, de los docentes y la familia (Tejada, 2002). En atención a estos planteamientos, es recomendable que exista un acercamiento entre la teoría establecida entre el Currículo Básico Nacional y la práctica evaluativa que liderizan los docentes. Este acercamiento se refleja en la recolección continua de información y en el suministro de ésta, en cuanto al proceso de evaluación a los padres y representantes. Es indudable, que la mayoría de los representantes sientan el deseo de participar en actividades evaluativas y de aprendizaje que fortalezcan la formación de sus hijos. Es importante destacar, que los directivos de las instituciones educativas son corresponsales de la labor ejercida por el docente, pues éstos deben estar actualizados para ofrecer asesorías, orientaciones, ejercer mecanismos de control y supervisión de la planificación y evaluación del maestro, con la finalidad de determinar los avances y limitaciones en las aulas de clase. Además, ofrecer la oportunidad al educador de actualizarse, mejorar sus debilidades y afianzar sus

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fortalezas. De tal manera que, diseñen prácticas centradas en el análisis, la crítica y el desarrollo del pensamiento, apoyados en la evaluación iluminativa, negociada e integral con el propósito de erradicar definitivamente la tendencia punitiva y castigadora de la evaluación y realizar enfoques hacia una buena planificación centrada en la formación integral del alumno. Consideraciones Finales Producto de las reflexiones anteriores se puede concluir: · La planificación y la evaluación en el contexto de la escuela primaria, son dos procesos integrales que deben actuar unidos para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes; la realización de una buena planificación conduce a una evaluación que satisface al estudiante, porque le permite aprender en las condiciones más óptimas, es decir, en un ambiente agradable, de confianza, en el que la comunicación es la base fundamental para enseñar y aprender; aquí docentes y estudiantes se evalúan y aprenden juntos. · La planificación de los Proyectos Pedagógicos de aula debe realizarse tomando en cuenta, que se deben integrar todas las áreas académicas, para que se produzca un aprendizaje holístico, esto hace que desaparezca el carácter parcelado de la planificación, en la que se desarrollan contenidos aislados de acuerdo con cada una de las asignaturas. . · Hay claridad en cuanto a la evaluación cualitativa, sin embargo a través del currículo oculto se siguen aplicando algunos exámenes e interrogatorios para verificar y cuantificar el aprendizaje obtenido por los alumnos. · La planificación y la evaluación constituyen un verdadero reto para el docente, porque de la buena ejecución de éstos procesos va a depender el éxito o fracaso del estudiante, como dice Ortiz (ob.cit): “El maestro puede hacer la diferencia en el aprendizaje de cada uno de sus alumnos, por tanto debe asumir responsablemente su tarea” (p. 11). Para

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asumir responsablemente la tarea de educar como lo plantea el autor, el maestro debe tener vocación y amor por lo que hace, sólo así podrá influir positivamente en sus alumnos y de esta forma contribuir con su formación integral. REFERENCIAS Agudelo, P. y Flores. (2000). Un camino para mejorar la calidad de los aprendizajes: El Proyecto Pedagógico deAula. Caracas: Panapo. Alfaro, M. (2000). Evaluación del aprendizaje. Maracaibo: UPEL. Arellano y Cegarra. (2002). La evaluación cualitativa y la práctica pedagógica. Una mirada retrospectiva en el estado Táchira. Revista Maestros Hoy.Año 3. Número 3, 11. Arnáez, (2005.) La Reforma Educativa en Venezuela. Presente y Futuro. Revista Laurus.Año 11, Numero 19. 2004. Arroyo, S. (1992). Teoría y práctica de la escuela actual. Madrid: Siglo XXI. Carrasco, J. (2004). Una didáctica para hoy. Como enseñar mejor. Madrid: RIALP. Consejo Nacional de Educación. (1993). Plan Decenal de Educación.1993-2003. Caracas:Autor. Díaz, F. y Rojas, G. (2000). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2. ed. México: Mc Graw Hill. Diaz, J. (2005). La evaluación formativa instrumento de aprendizaje en Educación Física. Zaragoza: INDE Dorrego, E. (2000). El profesor como gestor de su práctica docente. D i s p o n i b l e e n : h t t p : / / w w w. s i s t e m a . i t e s m . m x / va/Dra.Marisa/Modulo2.html. [Consulta: 2010, Julio 10]. Fonseca, M. y Aguded, J. (2007). Enseñar en la universidad. Experiencias y propuestas para la docencia universitaria. España: NETBIBLO.

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García, H. (1997). La formación del profesorado en Educación Física: Problemas y perspectivas. España: INDE. Hernández, R. (2002). La formación permanente del profesorado desde los centros educativos. Un enfoque que vincula teoría y práctica. Ediciones Rectorado. Venezuela. Ministerio de Educación (1999). Proyecto Educativo Nacional. Caracas:Autor Ortiz, E. (s.f.). Inteligencias múltiples en la educación de la persona. BuenosAires:Argentina. Bonum. Rodríguez, X. (2003). Evaluación de las experiencias docentes en la planificación, ejecución y evaluación de los Proyectos Pedagógicos de Aula en la UE Integral José Vicente Nucete Estado Mérida. Trabajo Especial de Grado. Especialización en Evaluación Educacional. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Saavedra, M. (2004). Evaluación del aprendizaje. Conceptos y técnicas. México: PAX. Sánchez, X. (2004). El docente de Educación Básica y los Proyectos Pedagógicos de Aula. (Aproximación a una evaluación diagnóstica). Trabajo Especial de Grado. Especialización en Evaluación Educacional. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Sarmiento, M. (1999). Cómo aprender a enseñar y cómo enseñar a aprender. Colombia: Siglo XXI. Sayago, A. (2003). La práctica evaluativa en el marco del Currículo Básico nacional. Caso estudio. UEB: San Vicente de Colón. Trabajo Especial de Grado. Especialización en Evaluación Educacional. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Tejada, J. (2002). Evaluación de Programas. Departamento de Educación Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Documento Guía. España.

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EL ANÁLISIS DEL OBJETO ESTÉTICO COMO ELEMENTO EDUCATIVO EN LA CÁTEDRA PERIODISMO CULTURAL Prof. Ramón Alí Mogollón Trujillo RESUMEN Este trabajo de investigación es el resultado de los estudios realizados en la praxis pedagógica de la cátedra Periodismo Cultural del cuarto año de Comunicación Social, de la Universidad de Los Andes, desarrollado en el periodo 2007 - 2008 y cuyo objetivo se encaminó hacia el desarrollo del análisis del objeto estético, obteniéndose como resultado una serie de datos acerca del proceso informativo a partir de las diversas tipologías de expresiones artísticas, planteando un método de análisis de los objetos a partir de la producción contemporánea y del arte presente en las vanguardias, para poder generar un espacio propio de conocimiento especializado que soporte el rigor científico y la interacción del futuro periodista y comunicador con la fuente productora del arte, artistas y expresiones culturales en el marco de los estudios culturales y de la comunicación, las industrias culturales y la teoría de la comunicación de masas. Palabras clave : Periodismo cultural, objeto estético, arte contemporáneo, estudios culturales y de la comunicación.

Recibido: 13-11-2011 ° Aceptado: 27-02-2012

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ANALYSIS OF THE AESTHETIC OBJECT AS AN EDUCATIONAL ELEMENT IN THE UNIVERSITY CHAIR CULTURAL JOURNALISM Prof. Ramón Alí Mogollón Trujillo

ABSTRACT This work of investigation is the result of the studies realized in the pedagogic practice of the chair Cultural Journalism of the fourth year of Social Communication, of the University of The Andes, developed in the period 2007 - 2008 and whose aim intended towards the development of the analysis of the aesthetic object, a series of information being obtained like proved it brings over of the informative process from the diverse forms of artistic expressions, raising a method of analysis of the objects from the contemporary production and the present art in the forefronts, to be able to generate an own space of specialized knowledge that supports the scientific rigor and the interaction of the future journalist and communicator with the producing source of the art, artists and cultural expressions in the frame of the cultural studies and of the communication, the cultural industries and the theory of the communication of masses. Key words: cultural journalism, aesthetic object, contemporary art, cultural and communication studies.

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EL ANÁLISIS DEL OBJETO ESTÉTICO COMO ELEMENTO EDUCATIVO EN LA CÁTEDRA PERIODISMO CULTURAL Dentro del desarrollo del periodismo contemporáneo la especialización del saber como en cualquier ciencia moderna ha sido la constante, las menciones periodísticas se han enfocado en los últimos tiempos en la especialidad del medio y no en la especialidad de la fuente, pero si bien para algunos el medio sigue siendo el mensaje para otros determinados fenómenos y acontecimientos el mismo debería trascender como fenómeno y su representación y registro como difusor de cultura debería ser más riguroso, cuidadoso y eminente sincrético, pues el mismo desarrollo de la periodicidad noticiosa, con la instrumentación de cualquier herramienta/medio consagrados en las nuevas TIC nos conduce a un terreno de hibridación de formatos o géneros paralela a la hiperespecialización de la fuente del conocimiento. El periodismo cultural es una de esas fuentes especiales que requiere un estudio o por lo menos una comprensión fenomenológica, referida tanto al campo de la sugestión como de la trascendencia de la obra y requiere pedagógicamente de la inducción formativa suficiente acerca del fenómeno artístico como un acto de expresión que va más allá de lo material, es decir como en el arte de la acción o fluxus o en el action painting, el arte en si mismo es ese producto de un estado humano transfigurado, en algunos casos alucinado, en otros producto de un trance, de una cierta elevación espiritual y creativa o de lo que se denomina manifestación del “Aura”, término al que se refería Walter Benjamín para dar valor diferencial a los objetos estéticos. En definitiva es el objeto estético o su ejecución visualizada o registrada lo que analizaremos con un fin eminentemente educativo para las ciencias de la comunicación, como una fuente informativa fundamental en las cátedras de Periodismo Cultural y en las distintas variantes del periodismo humanístico en general.

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En general podríamos decir entonces que el periodista cultural hace o da cuenta a la vez que valora un evento aurático de los llamados “culturales”, trátese de la aparición de una obra literaria o del estreno de un espectáculo de cualquier tipo, de una exposición de artes plásticas u otro evento productor de cultura simbólica, incluso de un performance o una acción como aquellas realizadas por Joseph Beuys, máximo representante del movimiento neodadaista “Fluxus”, para quien el arte de la acción era el arte de la vida misma, de allí el principio del Fluxus y de las posibilidades ético estéticas del arte contemporáneo en donde "todo ser humano es un artista", y cada acción, una obra de arte. Un ejemplo del nuevo concepto del arte para los alumnos de la cátedra de periodismo cultural es la obra de Großansicht des Bildes mit der Bildunterschrift: Beuys, quien tomó elementos mitológicos, filosóficos, médicos y religiosos en su intento utópico de ayudar a crear una sociedad más humana. Muchos de sus dibujos, plásticas, acciones y conferencias contienen referencias al mundo de la medicina, tanto popular como académica. Analizó intensamente el chamanismo, buscando una filosofía natural que pudiera evocar un mundo originario en el que todos los seres vivieran en armonía. En ese sentido, Beuys fue un adelantado de su tiempo, ya que veía en el chamanismo un enfoque médico integral, que armoniza a todo el ser: su cuerpo, su espíritu y su alma. Resonancia mórfica del mismo planteamiento es realizada por Carlos César Salvador Aranha Castañeda, en sus textos sobre las Experiencias de Don Juan y el chamanismo tradicional mesoamericano. Es así como Beuys, luego de una experiencia personal que influencia su modo de vida en el arte y la utilización de determinados materiales como la grasa y el fieltro, lo que a primera vista pudiera parecer arbitrario y en realidad no lo era, ya que fue un sobreviviente de la guerra cuando en 1943 su avión Stuka es derribado sobre Crimea. Beuys sufre graves heridas, pero vive. Un grupo de nómadas tártaros lo encuentra inconsciente y lo salva de la muerte segura untando sus heridas con grasa animal y protegiéndolo del frío con fieltro: una experiencia que marcaría el resto de su vida, como relata en su autobiografía. Este tipo de experiencias así como las de Don Juan hacen del arte un territorio

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humano y por ser humano un territorio subjetivo y evocativo por excelencia y eso es lo que se debe de influenciar en los alumnos: el concepto de arte y objeto como experiencia, del arte vivido, del arte en la vida. Esta concepción ampliada del arte despertó revuelo y desató debates en todo el mundo. Las obras de arte eran para Beuys tan efímeras como la vida. Por ello nunca quiso crear obras para la eternidad, sino dar impulsos para la reflexión. El arte conceptual y las instalaciones desde Marcel Duchamp, hasta el ready make del Pop Art de Warhol, carente éste último en absoluto de vanguardismo histórico, son pues la materia prima de los objetos estéticos sacados de su entorno natural, de la estructura abigarrada del museo y de aquí la intención del periodista cultural, del cinéfilo y melómano, del que proyecta al Aura más allá de los principios de la Reproductibilidad Técnica de Benjamín y que se encargará de publicar periódicamente en el diario con intención de orientar acerca de las diferentes características de un movimiento que debe evaluado en su justa dimensión: ética, humana, transgresora, pero sobre todo glocal, es decir global y local a la vez. Por otra parte es fundamental comunicar a los alumnos de la cátedra la importancia del Dadaísmo, el cual se constituyó en la ruptura definitiva de la forma de hacer arte y fue más que un movimiento el cual trató de imponer un estilo o una nueva técnica o una nueva visión del arte, que fue anterior tanto a Beuys como a otros vanguardistas de la acción y se constituyó en influencia de todo los movimientos ulteriores, pues según Tristan Tzara, seudónimo de Samuel Rosenstock, artista rumano que junto al escultor Jean Arp y el poeta Hugo Ball fundaron esta corriente de pensamiento artístico que se constituyó en la expresión de un estado de ánimo, anterior al surrealismo y definido como el espíritu DADA, actitud que se encontró en fermentación entre los intelectuales antes de la Primera Guerra Mundial, precisamente como producto de esta y antecedente crítico de la que vendría, nacía como fenómeno social Dadaísmo de la desconfianza, la decepción, la rebeldía, pues creyéndose herederos de la sociedad civilizada, observaban el deterioro paulatino de la sociedad hasta llegar a la barbarie de la guerra. Es así como esta nueva

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ruptura surge de las reuniones en el Cabaret Voltaire de la ciudad de Zurich en 1916, donde Tristan Tzara, Marcel Janko, Jean Arp, Richard Huelsenbeck y su propietario Hugo Ball, practicaron el acto gratuitito de carácter provocador y agresivo, adoptando por nombre un término extraído de un diccionario alemán y cuyo significado no se concoce con exactitud, pudiendo ser caballito de juguete en lenguaje infantil, monomanía, cetro de bufón o de loco o una simple afirmación repetida en ruso o en rumano. Todo lo anterior se extrapola a lo que es hoy denominado el media art o arte de los medios, pues si bien del Dadaísmo surge la primera vanguardia podríamos definirla como lo hace Matei Calinescu: “La vanguardia, a pesar de sus propuestas diversas y a menudo contradictorias, tiende a ser considerada como la forma más extrema de negativismo artístico, siendo el arte mismo la primera víctima”. Podríamos definir entonces a la vanguardia como negación universal e histérica, en donde no podríamos categorizar al arte en ningún espacio, por ejemplo cuando surge en 1993 el fenómeno de las “puntocom” y comienza a eclosionar la red de redes, Joan Heemskerk y Dirk Paesmans, artistas europeos creadores de jordi.com realizaron la primera web de arte en la red, un museo en la red, que irónico, pues así nacía del nuevo medio de comunicación “el arte digital” o el “arte multimedia” o “arte interactivo”, catalogadas por el mismo Dirk Paesmans en su artículo El arte en la era de la distribución Digital como “arte de los nuevos medios”, a pesar de que estos objetos estéticos se valen de las tecnologías mediáticas de comunicación emergentes son verdaderos exploradores de las posibilidades culturales, políticas y estéticas para un nuevo arte prototipo que usa tales herramientas y es acá donde guiándonos por lo definido por Calinescu, para quien no son vanguardias, pues como lo señala el tradicionalismo del modernismo es, a menudo, sutilmente tradicional en su fondo, sin reparar en los medios postmodernos y se constituyen así en verdaderas vanguardias de formales, pragmáticas, procedimentales, más no de fondo o conceptuales, he ahí el dilema.

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Por ello los alumnos de la cátedra especializada de Periodismo Cultural deben empaparse tanto de la importancia de las primeras vanguardias, como de las nuevas tecnologías, conceptos y formas de expresión que puedan englobar todas aquellas actividades en donde se refleje como sucede en el arte y en sus diferentes tendencias y formas de creación, manifestación y reproducción, incluyendo el nuevo arte electrónico, el arte robótico y el arte genómico, aprovechando esa comprensión acerca de las nuevas tecnologías para analizar el origen al video arte, el cine experimental, el net art y todas los nuevos mecanismos de interacción estética a través de la red y los mass media. Ahora lo interesante para nosotros es que estas nuevas tecnologías aplicadas a lo artístico nos permitan lograr una de las aspiraciones de la crítica tradicional, la cual es la democratización del arte, llevado por la red a millones de personas que pueden tener una aproximación mediática al objeto estético lo cual sin duda nunca suplantará a la experiencia aurática de estar frente a la obra de arte en el museo, pero lo cual ha permitido y seguirá permitiendo la democratización a través de la masificación, es lo que ya se planteaban los Dadaístas en contra del arte burgués pero ahora llevado por el cd room, el multimedia, la fibra óptica y el wireless a las masas ávidas de objetos estéticos virtuales. Teniendo en cuenta la siguiente definición, los periodistas encargados de las secciones culturales de los diarios y en los suplementos dominicales, serán profesionales reseñadores cuyo trabajo es informar sobre lo nuevo en el campo cultural, pero con opinión. Éste último elemento relativo a la opinión debe estar fundamentado en la especialidad, en los estudios de la fuente contemporánea productora de arte. Un background que tienda a la hiperespecialización en el discurso, a la yuxtaposición axiológica de la crítica, de los asesores artísticos, expertos de las casas de subastas, merchantes, coleccionistas, directores y comisarios, melómanos y cinéfilos, revistas especializadas, managers, casas productoras, sellos independientes, y muchos otros involucrados en el proceso de producción, reproducción y consumo de nuestra Industria Cultural Contemporánea tan proyectada por la Escuela de Frankfurt desde 1930.

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Buscar el sentimiento de sugerencia necesario que nos permita evaluar, revalorando, redimensionando y no realizando simples invectivas de los creadores contemporáneos en cualquiera de sus manifestaciones, es fundamental para que el reconocimiento del derecho a la diferencia, basado en la tolerancia, el respeto del otro y de la práctica del diálogo, lo cual permitirá a nuestros futuros periodistas culturales realizar acciones comunicativas a través de las cuales aprendan a argumentar mediante valoraciones estético éticas, que permitan superar los dogmatismos y los autoritarismos morales. Por ejemplo, Eliseo Subiela en el film “El Lado Oscuro del Corazón” plantea como un poeta se enamora de una prostituta, pero quizás lo más trascendente es como Morgana, la muerte, no puede llevarse al poeta Oliverio mientras tenga la capacidad de producir arte y como junto a sus amigos llega a la conclusión de cómo el amor puede flagelar incluso fornicando a la mismísima muerte y hacernos volar… poesía dentro de un film. Enumerar las fuentes es algo sencillo: artes plásticas (pinturas, esculturas, instalaciones), también tenemos el video arte, la fotografía, el art net y el arte digital, por otra parte las artes escénicas tradicionales como el teatro y la danza, el cine en todos sus formatos, la música por supuesto y el arte del performance individualizado en la acción. Pero al estudiar la fuente y en el sentido pedagógico de la cátedra siempre se toma en cuenta que en principio el alumno se encuentre con el objeto estético y se sensibilice en la experiencia, lo cual es fundamental pues en muchos casos los alumnos de periodismo en general tienen una idea muy vaga acerca de estos fenómenos culturales, su trascendencia e implicaciones humanas. De acuerdo a la interpretación de resultados de un estudio por mi realizado con los alumnos de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad de Los Andes, estudiantes de los tres primeros años de la carrera como consecuencia de un instrumento de recolección de datos basado en encuestas y cuestionarios en una población y muestra de 108 estudiantes, se aprecia una reacción actitudinal de desconocimiento y empatía en donde sólo un 19,5 % permanece indiferente y un 80,5 % reaccionó favorablemente a conocer y tratar de interpretar el valor de los objetos estéticos mostrados.

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Ahora es necesario enfocar el estudio de estos objetos explicando a esos alumnos que son futuros periodistas que los mismos son bienes apropiables, los cuales pueden ser corporales o incorporales, los cuales tienen una naturaleza económica y jurídica y que son susceptibles de regirse por la legislación vigente, ejemplo la Ley sobre Derechos de Autor y que definitivamente prestan un beneficio, es decir tienen un valor de cambio y un valor de uso, ya que se piensa erróneamente que el arte y las industrias culturales asociadas a estas formas de expresión no generan recursos o beneficios. Por ello en muchos casos se debe orientar al alumno en torno a la importancia de los objetos inmateriales o materiales derivados del espíritu creador, tal como lo señala catedrático Mario Are (2000): “existen las entidades inmateriales como puras construcciones del pensamiento individual, fijadas abstractamente en el devenir del mismo contrapuestas a su autor, a los sujetos a los cuales se dirige y al acto creativo, con características de objetividad originaria” (P.244). El comentado autor, citado por el jurista Manuel Simón Egaña especialista en Bienes y Derechos Reales señala que el objeto estético ante todo es un “Bien” en sentido jurídico y he aquí nuestro aporte, en donde se realiza una calificación de bienes estéticos, intelectuales e inmateriales en: “a) La intelectualidad del substrato objetivo y b) La posibilidad de individualización y determinación externa de la porción de realidad intelectual”. Además de lo anterior existen los bienes estéticos materiales y de ambos se derivan algunas características que compartimos con el autor: necesidad de exteriorización, trascendencia, circulabilidad y reproductividad, no tanto la indestructibilidad, pues no se aplica a algunos objetos y por supuesto la posibilidad de un goce integral contemporáneo. Entonces entender el objeto estético como un bien jurídicamente apropiable es fundamental para el alumno, pues más allá de lo planteado por el autor Are analizar como señala Egaña el objeto a través de los sentidos debe ser el requisito fundamental en donde los bienes inmateriales u obras producto del ingenio creador son bienes y en consecuencia se les atribuyen consecuencias en las relaciones jurídicas.

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Ahora todo esto se refiere a que el alumno debe entender la importancia del mercado actual del objeto estético para determinar no solo su valor espiritual, sino jurídico material, en éste caso Adam Lindemann, experto en arte de la Universidad de Yale en los Estados Unidos en su texto que lleva por título: Coleccionar Arte Contemporáneo, explica por ejemplo como las obras de Takashi Murakami han alcanzado cifras respetables en las subastas entre 500.000 a 600.000 dólares, aunque es un artista joven y de reciente proyección, logrando tener ya una retrospectiva de su obra para el 2007 en Los Ángeles Museum of Contemporary Art. Es en este punto donde el alumno debe conocer conceptos claves del tránsito comercial del Objeto Estético como fuente tanto en el mercado primario como en el secundario, subastas, ferias de arte y galerías, dentro de lo que correspondería a un circuito de flujo del mercado de arte de esos bienes apropiables y negociables a los cuales el peso de la crítica periodística y de los medios en dicho mercado influyen sustancialmente. Lindemam (2004), por otra parte, en dicho texto, uno de los más actuales sobre el comportamiento del arte contemporáneo, señala: La vertiginosa subida de precios y la excitación que rodea el arte contemporáneo ocupó recientemente las primeras planas del The New York Times y The Wall Street Journal. Esta especie de corriente dominante de la atención periodística sugiere que tal vez no estemos inmersos en un axiomático cambio en los anales del mercado del arte, si no de la propia historia del arte. (P.6) Es por ello que el trabajo del periodista, es decir de ese crítico del arte, reseñador y guionista periódico de lo novedoso y del discurso estético, debe estar enfocado dentro las concepciones éticas de la comunicación y poder defender, tal cual lo plantea Guillermo Bonfil, nuestros propios argumentos estéticos y nuestra identidad cultural, para así establecer una relación significativa entre sociedad y cultura que sirva como herramienta heurística para entender mejor los procesos culturales que ocurren cuando dos grupos con cultura diferente e identidades contrastantes están vinculados por relaciones asimétricas (de dominación/subordinación).

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Los medios y los periodistas culturales influyen entonces de manera muy marcada en el mercado del arte, la crítica es en definitiva una guía en el consumo y esta por ser una industria que como bien lo señalaba Walter Benjamín, transita por un proceso de producción, reproducción y consumo, en donde aquello que no se reproduce no se conoce y en consecuencia no existe, debe ser expuesta, analizada y detallada con profesionalismo crítico y periodístico. David Rimanelli cita como ejemplo de crítico a Clement Greenberg quien podía en la década del 60 asegurar el triunfo de una exposición o arruinarla y si buscamos críticos más antiguos encontramos a Charles Baudelaire a mediados del siglo XIX y a Denis Diderot en el siglo XX, no en cuanto a críticas en revistas especializadas sino a sus posturas intelectuales, que tuvieron más repercusión en la poesía, las artes visuales y el teatro que en otros ámbitos. De allí que el periodista cultural debe ser crítico y sin hacer invectiva debe ser un trasgresor, un conocedor y un sujeto sensible y vulnerable a los códigos estéticos y de las nuevas vanguardias, si es que estas existen. Según Aullón de Haro (2001) para definir el objeto estético y para que el alumno entienda su realidad epistemológica señala que es necesario tener en cuenta lo siguiente: “el todo es un objeto preciso y puesto que el saber exige, un objeto delimitado y aprehensible, pues evidentemente el objeto estético es toda realidad estética discernible en todo objeto, en cualquier cosa”. (P.4) De allí que se le explique al alumno que en el caso de manifestaciones artísticas como las ya citadas anteriormente, realizadas por personajes como el artista alemán Joseph Beuys quien en un acto tan simple como el de barrer, pero en el día del trabajador y previa convocatoria de los medios, convierte un hecho común en un acontecimiento periodístico, en donde se le da un valor estético a lo común, un significado a la acción y al performance. Es así como luego vendrían las posteriores categorizaciones de valor hechas o bien por la crítica o bien por las decisiones individuales sobre éste hecho o cualquier otro objeto aprehensible o inteligible derivado del intelecto creador en el devenir cultural.

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Pero también el encuentro del alumno con el objeto estético se basa en una experiencia anterior, ya que en definitiva el alumno como espectador no se puede deslastrar de esta condición, de su background cultural, familiar, de sus experiencias, alfabetidad visual y de su repertorio personal. Lo fundamental es hacer entender al futuro periodista especializado que la información cultural además de existir es, y muy lamentablemente, un bien escaso en los medios de comunicación colectiva de comienzos del Tercer Milenio. Tal como lo expone Xosé López los procesos y actividades humanas sometidas a la alargada sombra de la mercantilización muestran diversidad de contenidos, pluralidad de actores, múltiples tendencias o nuevas manifestaciones sujetas a la multiculturalidad, se habla entonces de culturas en constante interacción, de identidades que mutan y de mestizajes y todos ellos hemos entendido son encontrados y se producen convencionalmente a través de dos ceremonias como lo son la rueda de prensa y la presentación artística. Estamos entonces obligados a reconocer el análisis de los objetos culturales como elementos generadores de nuevos conceptos estéticos, artísticos, históricos y susceptibles de un valor de cambio y de uso, aunque la dinámica de los medios no lo conciban así, pues el mundo de la cultura ha sido, quizás, uno de los más agredidos por la mercantilización en un contexto mundializado, pues tal cual como lo señala José Vidal Beneyto en su artículo “Cultura mercado y resistencia cultural” publicado en el diario El País de Madrid en el 2003, señala que: “la resistencia cultural es el único medio de supervivencia de la cultura y que es necesario impedir que la economía de mercado conduzca a la mercantilización de todos los procesos culturales”. (P.22). El concepto anterior debe ser un paradigma pedagógico y una constante en los objetivos de la cátedra Periodismo Cultural, pues en los estudios realizados a los alumnos mediante distintos instrumentos, entre ellos la encuesta, los mismos desconocen totalmente la importancia del desarrollo de las industrias culturales locales, no tienen noción clara acerca de la mercantilización de la cultura, las industrias culturales y las nuevas tecnologías de la información. Todo esto debe plantearse desde la perspectiva de la valoración del objeto estético como objetivo en los programas de estudio de la cátedra, en donde es fundamental incorporar

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además el comportamiento de las TIC, las cuales establecen nuevas formas de relación entre los procesos simbólicos que constituyen lo cultural y las formas de producción y distribución de los bienes y servicios, pues las nuevas tecnologías permiten hoy nuevos modos de percepción y lenguaje, donde cambia la forma de procesar símbolos en un escenario marcado por la globalización y la revitalización de las identidades culturales. (Barbero, 2002). Los alumnos deben aproximarse entonces a las nuevas tendencias mediante el reconocimiento de nuevos eventos culturales y productores de ese arte contemporáneo, de proyección nacional e internacional, tales como Documenta, la Bienal de Sao Paulo, la Feria Iberoamericana de Arte, el Salón Pirelli, el Salón Arturo Michelena y otras expocisiones locales y mundiales en donde se promuevan nuevos materiales, nuevas tendencias y conceptos de arte joven, nuevas propuestas y paradigmas críticos del objeto para así encontrarse con estos procesos pero desde la óptica del creador, del merchante y del coleccionista. En este punto se recomiendo como dinámica primero la evaluación de variados objetos y un tratamiento historicista previo para luego pasar a un formato evaluativo donde mediante exposiciones de eventos los alumnos puedan ir más allá de la crítica y del mero ejercicio informativo, para que puedan elaborar y divulgar un discurso desde las tres ópticas citadas. Podríamos entonces clasificar el trabajo a realizarse por los alumnos en la investigación y categorización del objeto estético para ser fuente de periodismo cultural en los siguientes pasos: Historia, Perfil, Tendencias, Influencias, Palimpsestos, Resonancia Mórfica, Objetivos, Industria y mercado cultural, Derivaciones. 1. Historia: Antecedentes históricos del objeto estético, influencias de sus creadores y aspectos relacionados con las condiciones del ambiente creador, sociológico, político y económico. 2. Perfil: Condiciones personales y psicológicas del artista, especulaciones sobre su vida y obra, antecedentes profesionales.

222 Prof. Ramón Alí Mogollón Trujillo El Análisis del Objeto Estético como Elemento Educativo en la Cátedra Periodismo Cultural

3. Tendencias: Clasificación de la obra en una categorización, definición de pertenencia a un movimiento si el creador del objeto no forma parte de algún grupo. 4. Influencias, Palimpsestos Resonancia Mórfica: Señalar los artistas que inspiraron al creador del objeto estético, que productos culturales consume, que objetos estéticos previos han marcado su definición como creador, que colecciona, que escucha, que consume. 5. Objetivo narrativo descriptivo: Trabajo exhaustivo donde en principio mediante un procedimiento axiológico se va haciendo uso de los verbos para demostrar mediante la sugerencia y la creación de imágenes mentales de las escenas, un entorno narrativo que defina mediante el uso casi excesivo verbos un conjunto de escenas o atmósferas. Así mismo mediante adjetivos calificativos precisar las características de lo observado junto a los Recursos Literarios suficientes para crear un ambiente que muestre iconográficamente cada pieza del objeto analizado en donde el todo se corresponda a la suma de sus partes tal cual como lo plantea la Bauhaus. 6. Industria y mercado cultural, derivaciones: Analizar la inserción del objeto estético en el marco de los procesos de producción, reproducción y consumo en donde se comenten las posibilidades de apropiación del objeto estético por las masas, sus alternativas en el mercado cultural y su competencia en los entornos internacionales. Aquí el periodista cultural se convierte en un Merchant mediático para potenciar el desarrollo de determinados artistas mediante la crítica de la obra. En el caso de objetos estéticos que no satisfagan la trascendencia aurática en la obra se evitará la invectiva y se advertirá sobre el futuro mejoramiento en la calidad del producto artístico.

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CONCLUSIONES El alumnado debe conocer la existencia de los mecanismos de creación de arte, pues la idea no es formar falsos especialistas, la idea es formar profesionales que asuman con criterio y conocimiento el periodismo especializado, donde no se obligue al periodismo a parcelarse sino a convertirse en un discernimiento comunicable de la realidad artística, estética y humana, susceptible de codificación en cualquier instancia, en donde la preocupación por el estudio sea conciliar la importancia económica de las industrias culturales y la trascendencia de las mismas sobre la cultura y la sociedad entera. El ejercicio del periodismo cultural debe ser enfocado entonces como un área relevante para el fortalecimiento de una sociedad caracterizada por la diversidad y la pluralidad es por ello que el estudiante de la Cátedra Periodismo Cultural y futuro periodista debe asirse de las herramientas fundamentales para poder en principio evaluar el carácter del objeto estético en todas sus dimensiones, humanas y sociales, siempre desde una postura del desarrollo de un juicio ético, con la claridad de las apreciaciones cualitativas donde no se socave el proceso creador y donde se dé la justa dimensión a la transformación de las estructuras estéticas.

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REFERENCIAS Are, M. (2000). “Voz Beni Inmateriali. Enciclopedia de Diritto”. Tomo V. Milán. Italia. Aullón, P. (2001). “Estética y objeto estético”. Caracteres Literarios. Madrid. España. Barbero, J.M. (2002): “Tecnicidades, identidades, alteridades: desubicaciones y opacidades de la comunicación en el nuevo siglo”, en Revista Diálogos, Lina (Perú) número 64, noviembre de 2002, pp. 8-24. Benjamín, W. (2004) Libro de Pasajes.Akal Ediciones. Madrid. España. Dirk, J. (2006) “El arte en la era de la distribución digital” En: TRIBE, Mark; JANA, Reena; GROSENIK, Uta. Arte y Nuevas Tecnologías. Taschen. Germany. Egaña, M. (2000): “Bienes y derechos reales”. Talleres Gráficos Escilicer, S.A, Madrid. Lindemann, A. (2004). “Coleccionar Arte Contemporáneo” Taschen. Germany. Vidal, J. (2003). “Cultura de mercado y resistencia cultural”. Revista de laAsociación de Directores de Escena de España. España.

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RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD EN EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA FRONTERA COLOMBO-VENEZOLANA PROPUESTA OPERATIVA Prof. Jesús Alfonso Omaña Guerrero Dr. Omar Pérez Díaz Por muchos años la línea fronteriza que define el Departamento de Norte de Santander y el Estado Táchira se ha caracterizado por un altísimo flujo de mercancías, bienes y servicios tomando como fundamento los acuerdos bilaterales entre dos países o sin tomar en cuenta a estos. El estigma de ser la frontera más caliente de Latinoamérica (en términos de flujo de bienes y servicios) trae consigo un carácter económico y sociopolítico de consideraciones importantes. El trabajo aislado de las empresas grandes, medianas y pequeñas, aunado a la participación activa del cambio de la moneda impulsado por la oferta y demanda de productos que cruzan la frontera de manera legal e ilegal convierte a esta región en un paraíso para el flujo de moneda pero no para el establecimiento de un desarrollo humano sostenible en lo económico, sustentable en lo ecológico, equitativo en lo social, Bilateral en la utilización de los recursos de la región y perdurable en el tiempo. Dichos flujos de mercancías con valores muy por encima de la producción formal regional apuestan al “enriquecimiento” temporal de los habitantes de la frontera sin promover un desarrollo local(2) en áreas urbanas o rurales basado en los componentes y procesos de las unidades de producción formal a ambos lados de la frontera. La productividad pareciera un tema de importancia solo para las grandes empresas pero un término desconocido en otros niveles de la cadena productiva fronteriza. Aspectos que a nivel macro estarían afectando el desarrollo local pasan por las restricciones de acceso al crédito por el alto índice de empresas al

Recibido: 09-01-2012 ° Aceptado: 09-04-2012

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margen de la legalidad; una política fiscal, económica y financiera que promueva la creación de Empresas Asociativas como proveedores de las grandes empresas fomentando la creación de pequeñas y medianas manufacturas. Es la finalidad de esta investigación determinar los procesos y mecanismos que ocurren en el ámbito interno de las universidades dentro de la Responsabilidad Social Universitaria(3) en la frontera con relación al desarrollo humano sostenible en lo económico, sustentable en lo ecológico, equitativo en lo social, Bilateral en cuanto a los recursos y perdurable en el tiempo, fundamentado en los factores de innovación educativa, manejo estratégico del tema de fronteras, adaptación creativa a las condiciones del entorno, y la aportación de valores agregados al desarrollo de la frontera fundamentado en el uso de recursos naturales para la producción de bienes y servicios que sirvan de apoyo a la gestión de las grandes empresas con la concepción de EmpresasAsociativas. El desarrollo del proyecto abarca tres esferas(4) relacionadas con (i) Aspectos Internos o Subsistémicos entorno al desarrollo de la frontera colombo-venezolana; (ii) los componentes de interrelación entre empresas-universidades-territorio y población; (iii) dinámica de elementos del entorno que afectan el desempeño de los factores para el desarrollo humano ya sea el índole social (movilidad de personas, idiosincrasia, cultura), político (municipal, departamental o estadal, nacional, binacional), económico (recursos de la región fronteriza, mano de obra, empresas) o científico-tecnológico (universidades, Organismos No Gubernamentales (ONG), Tics aplicadas a educación, oficinas de los gobiernos).

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Fuente: Propia (2012)

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Con relación a los aspectos que promueven la competitividad de un país las universidades juegan un papel preponderante como eje articulado gobierno-sociedad fundamentado en los elementos de plataforma de administración(5) con lo cual la Planificación está íntimamente relacionada con la detección de necesidades, el diagnóstico de la situación actual y la búsqueda de fuentes de información; la Organización enfoca la detección de las áreas críticas, la evaluación de las alternativas de solución o discriminación de enfoques y la asignación de responsabilidades o propuestas a entes públicos y privados quienes en la directriz de la Responsabilidad Social Empresarial deben Integrar esfuerzos en Recursos (financieros y humanos) junto con las entidades del gobierno nacional, regional o municipal (lo define el alcance de los proyectos) para la Dirección, Control y Monitoreo, en la búsqueda de un alto performance de calidad que contribuya al desarrollo humano sostenible en lo económico, sustentable en lo ecológico, Bilateral en el uso de los recursos naturales y humanos, equitativo en lo social y perdurable en el tiempo. Ámbito Subsistémico. Enfoques a) Enfoque dinámico de los roles administrativos: El papel de la universidad bajo la responsabilidad social fronteriza y la búsqueda del desarrollo humano sostenible, sustentable y perdurable como ventaja competitiva de corto plazo que conlleve a la calificación de excelencia en los proceso de certificación y acreditación como resultado de la participación de proyectos para el desarrollo regional y binacional, logrando con ello no solo beneficios desde el punto de vista institucional (aprovechando un segmento poco explorado como lo es la frontera para las universidades) sino desde el punto de vista financiero a nivel local, nacional, binacional y global. (b) Enfoque de toma de decisiones: basado en el diagnóstico de la situación de frontera en un enfoque Subsistémico, los convenios académicos como Asociación de Institutos de Educación Superior de Venezuela y Colombia (ASIESVECO) y otros acuerdos bilaterales entre

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universidades tienen un papel fundamental como soporte para la participación de actores locales como los son los organismos no gubernamentales (ONG), agencias de Naciones Unidas (OCHA, PNUD, IEH), alcaldías y gobernaciones. Estos entes no solo involucran el recurso humano sino también el recurso financiero lo que convierte los proyectos en propuestas operativas monitoreables, medibles y controlables en cuanto a la calidad en la gestión de recursos (Universidades- CNA (Colombia), CONACES (Colombia), OPSU (Venezuela)-, Gobierno-oficinas de contraloría-, ONG-Proyecto Esfera). Los clientes o usuarios del insumo serán los estudiantes de pregrado con visión a realizar estudios de frontera, los empleados de las oficinas gubernamentales que se encuentren inmersos en temas binacionales, los docentes de universidades con creatividad para la creación de alternativas de inversión (Empresas Asociativas, PYMES, Incubadoras de Ideas) y miembros del cuerpo diplomático destacado en la frontera (cónsul, vicecónsul, encargados de negocios). c) Enfoque de sistemas dinámicos: la generación de mecanismos de cooperación como los convenios marco, los acuerdos entre académicos, la vinculaciones de las agencias de Naciones Unidas, las ONG, la representación de la empresa privada (industriales y comerciantes) así como los gobiernos locales son esenciales en el desarrollo de toda empresa binacional para el desarrollo de fronteras. El estimulo personal para la participación de esta empresa es vital para dar perdurabilidad a esta idea por tanto la participación en grupos de investigación reconocidos por parte de los académicos (ColcienciasColombia, CNU-PEI- Venezuela) certifica y avala no solo la producción del erudito como parte de la satisfacción laboral creativa, sino una compensación económica como estimulo a la producción investigativa, esto como parte de los programas de los gobiernos nacionales. La ASIESVECO es una muestra de ello, captando recursos de los gobiernos vía estimulo a la investigación, así como percibiendo contribuciones importantes de empresas privadas para el desarrollo conjunto de proyectos en los diferentes campos de la ciencia y la tecnología. Por el lado del par venezolano la extinta Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación, incentivaba desde el punto de vista fiscal a las empresas

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privadas cuyas contribuciones a las universidades tenían como límite inferior entre el medio por ciento (0,5%) y el veinte por ciento (20%) de la utilidad que correspondía antes del impuesto, estableciendo exoneraciones, totales o parciales, al pago del Impuesto al Valor Agregado, el impuesto de importación y la tasa por servicios aduaneros. Ámbito del Medio Ambiente. Ciclo de Causación Acumulativa Para contrarrestar los posibles efectos de la causación acumulativa, el proyecto de Desarrollo Integral de la Frontera se fundamenta en el Apoyo a la Inclusión Social como mecanismo de la equidad y el Apoyo a las Universidades como promotores en la activación del desarrollo sostenible, sustentable, Bilateral y perdurable. La inclusión social es, en la primera etapa de la investigación, la base para el diagnóstico de la situación actual de los pueblos de frontera y del uso de sus recursos (Bilaterales), medido con relación al Índice de Desarrollo Humano (IDH) del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) aplicado por las universidades dentro del sentido de responsabilidad social fronteriza y con la corresponsabilidad de los industriales y comerciantes del eje San Antonio-Cúcuta. Es por ello que el apoyo a las universidades, las grandes empresas así como las medianas y las pequeñas es de vital importancia para la activación y permanencia de los elementos de la plataforma en administración estratégica (planificación, organización, integración de recursos, dirección, control y monitoreo). Las políticas públicas dirigidas a la educación conllevan inexorablemente al desarrollo humano siendo los pilares la responsabilidad social de las universidades, la responsabilidad social empresarial y el compromiso del gobierno para apoyar el empredurismo como lineamiento para la creación de Empresas Asociativas que generen empleos directos e indirectos que minimicen el ciclo de causación y garantice la sostenibilidad, sustentabilidad y perdurabilidad de la propuesta operativa del proyecto.

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Ámbito del Entorno. Lo Macroeconómico y el Desarrollo Humano. Las políticas macro de los gobiernos afectan directamente la viabilidad de los proyectos por ello se requiere de una parte de voluntad política y otra de compromiso social para consolidar la concreción, sostenibilidad, sustentabilidad y perdurabilidad de los proyectos operativos. Tomado en cuenta que la generación de empleos es uno de los medios para lograr el desarrollo y no el fin último, es de suma importancia iniciar el estudio de las políticas gubernamentales en aspectos fiscales, financieros, monetarios y cambiarios de manera endógena, para cuantificar el nivel de afectación que tienen las políticas nacionales sobre la línea de frontera; para todos es conocido que los acuerdos multiregionales y binacionales tiene una serie de beneficios desde el punto de vista fiscal (exoneraciones, tasas preferenciales, etc.) pero la política monetaria y cambiaria a nivel nacional no se corresponde con las regulaciones del mercado de demanda y oferta de la frontera de mayor movimiento comercial en Latinoamérica. Los cambios de moneda esta regularizados por los flujos de las casas de cambio matrices y sus subsidiarias localizadas en los pueblos de frontera; no existe ningún tipo de participación de los gobiernos ni nacionales, ni locales en la fijación de las tasas de cambio lo cual deja como únicos beneficiarios del movimiento comercial y empresarial de la frontera a los dueños de las casas de cambio. Con esta variable incontrolable por ser parte de las “grandes empresas” de la frontera los factores de crecimiento económico e inflación, así como las políticas gubernamentales de expansión o restricción de la flexibilidad cambiaria queda al margen de los gobiernos para consolidarse en manos de terceros. Por otra parte las políticas crediticias y comerciales si gozan de un amplio apoyo por parte de los entes financistas privados y públicos pero no existe tasa preferencial alguna para activar la generación de desarrollo fronterizo.

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Argumentos de la Investigación Son las empresas formales y las universidades, como intermediadores con las organizaciones políticas y gobierno, los entes socialmente responsables para contribuir al desarrollo estable y perdurable, en la búsqueda constante del crecimiento económico, la integración de las comunidades y la inclusión social para el desarrollo humano desde la perspectiva endógena con la participación libre de los individuos resultado del sujeto social coparticipe y corresponsable en la toma de decisiones orientada desde la academia para garantizar la sostenibilidad económica, la sustentabilidad ecológica, la equidad social y la perdurabilidad en el tiempo. He aquí la importancia que tienen las alcaldías y gobernaciones de la frontera con mayor énfasis en lo social cuyo apoyo es fundamental para el desarrollo humano en su integridad, en función de la economía, la satisfacción de necesidades surgidas de sus pobladores y el uso sostenido de los recursos naturales renovables con la participación de la empresa privada y la academia como promotores de la innovación tecnológica. El desarrollo humano puede llevar al crecimiento económico en la medida que el Entorno identifique potencialidades económicas, políticas y sociales, comprensibles y reflejadas en el Ámbito del Medio Ambiente, fundamentadas en la plataforma de planificación estratégica del subsistema interno quien considera que la educación es el garante de desarrollo de las capacidades de las personas en el ejercicio de su derecho a una alta calidad de vida, a una equidad social con una apropiación del proyecto de desarrollo sostenible en lo económico, sustentable en lo ecológico, Bilateral en los recursos y perdurable en el tiempo.

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REFERENCIAS Chiavenato, A. (2006). Introducción a la Teoría General de Administración. México: Mc Graw Hill. El Centro de Estudios para el Desarrollo Local de Argentina (2009). http://www.cedelargentina.org/files/Que%20es%20el%20desarrollo% 20local%20Casalis.pdf (Consultado 3 de febrero de 2012).

Miroslav Jovanovic. Evolutionary Economics Geography. Location of Production and the European Union. (2009) London: Artificial Intelligence Series. Programa de Las Naciones Unidas para el Desarrollo ( P N U D ) . h t t p : / / w w w. p n u d . o rg . c o / s i t i o . s h t m l ? a p c = i - - - &s=a&m=a&e=A&c=02008 (Consultado por Jesús Omaña. Bogotá, Colombia. 5 de febrero de 2012. 8:30 p.m). Vallaeys F. (2010). La Responsabilidad Social Universitaria: ¿Cómo entenderla para quererla y practicarla? Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú. Notas: 1. Programa de Las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). “El desarrollo humano es crecimiento económico equitativo y sostenible, es además un concepto superior e incluyente en el sentido de que abarca los conceptos sinónimos de desarrollo sostenible, sostenibilidad y sustentabilidad, esto indica por consiguiente que todos y cada uno de los diferentes sectores (económicos, sociales, políticos y ecológicos, entre otros) deberían tener como meta el desarrollo humano y no solo el económico”. Véase http://www.pnud.org.co/sitio.shtml?apc=i----&s=a&m=a&e=A&c=02008 2. El Centro de Estudios para el Desarrollo Local de Argentina (2009). El desarrollo local se puede entender, de manera muy sintética, como un proceso complejo, que es producto de una construcción colectiva a nivel local, que tiene como objetivo movilizar los recursos del territorio en torno de un proyecto común e incluir al conjunto de la población. Supone una perspectiva integral del desarrollo, es decir, que incluye la dimensión social, política, ambiental, cultural, el perfil productivo, etc. Véase

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http://www.cedelargentina.org/files/Que%20es%20el%20desarrollo% 20local%20Casalis.pdf 3. François Vallaeys. Pontificia Universidad Católica del Perú (2010) Es una nueva política de gestión, un nuevo modo de administrar las organizaciones, cuales sean, cuidando de los impactos y efectos colaterales que se generan a diario adentro y afuera de la institución, responsabilizándose por las consecuencias sociales inducidas por el mismo funcionamiento de la organización. Este nuevo modelo de gestión está basado en fines éticos y de desarrollo social justo y sostenible, y tiene el afán de promover estándares y regulaciones universales. 4. Miroslav Jovanovic. Evolutionary Economics Geography. Location of Production and the European Union.Artificial Intelligence Series. England. (2009). 5. Adalberto Chiavenato. Introducción a la Teoría General de Administración. Mc Graw Hill. (2006)

ÍNDICE DE AUTORES LISTA GENERAL DE ÁRBITROS NORMAS DE PUBLICACIÓN PLANILLA PARA CANJE

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INDICE DE AUTORES ANDRÉSALEXANDER SÁNCHEZ ROSAL Año 2011. Egresado de la Universidad Católica del Táchira, con el título de Licenciado en Educación Mención Informática y Matemática, y cursó estudios de postgrado en la Universidad Rafael Belloso Chacín obteniendo el Título de Magister en Informática Educativa. Labora en Educación Media y Diversificada como docente de Informática y Matemática con 11 años de experiencia. Profesor Ordinario a Tiempo Completo en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador “Gervasio Rubio” Correo Electrónico: alex72_59@hotmail.com ADRIANAMINELLY INGUANZOARDILA Licenciada en Educación Mención Informática, Magister en Innovaciones Educativas, Estudiante de Doctorado en Educación de la UPEL-IPRGR. Profesor Agregado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. Adscrita al Departamento de Matemática, Ciencias Básicas y Educación Física. Miembro del Grupo de Investigación “Didáctica y Tecnología Educativa” (DITE). Actualmente Coordinadora del Programa de Educación en Informática de la UPEL-IPRGR. GUSTAVO VILLAMIZARACEVEDO Psicólogo de la Universidad Nacional de Colombia, Magíster en Evaluación en Educación de la Universidad Santo Tomás de Aquino, seccional Bucaramanga, actualmente cursa estudios de doctorado en Educación en la UPEL-IPRGR. Docente Universidad Pontificia Bolivariana de Bucaramanga en la Facultad de Psicología, de las asignaturas de Procesos Psicológicos y Campos de Aplicación I (Psicología Escolar).

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Índice de Autores

ENRIQUE GUERRERO CÁRDENAS Licenciado en Educación Mención Inglés (ULA, 1980), Magíster en Estudios Avanzados en Investigación. Universitat Rovira i Virgili – Tarragona, España, 2001; Maestría Literatura Latinoamericana y del Caribe, 1993; Estudios de Postgrado en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés con Fines Específicos, UCV 1987; Estudios de Postgrado The Instruction of English as a Second Language 1989; Doctor en Pedagogía Mención Innovación Educativa de La Universitat Rovira i Virgili. Tarragona, España, 2002. Ha publicado artículos en el Periódico: AULA MATER (ULA- Táchira), en las Revistas: Hacer y Saber de la Universitat Rovira i Virgili, Tarragona-España; Universitas Tarraconenses URV, España; en la Revista de Investigación del CDCHT ULA Mérida y en la Revista de Evaluación e Investigación del Postgrado en Evaluación Educativa ULA Táchira, autor del libro An Easy Way To Learn English Grammar, publicado por Vicerrectorado de Investigación y Postgrado-UPEL Caracas. Actualmente se desempeña como profesor Agregad en el Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”- UPEL, y en la Universidad de Los Andes Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”, Profesor de Postgrado de la UPEL-IPRGR, de la ULA-Táchira, UBA y UNEFA Núcleo Táchira; Director/Editor de la Revista DIALÉCTICA. Conferencista, Ponente y Tallerista en Universidades Nacionales y E u r o p e a s . C o r r e o e l e c t r ó n i c o : y a n e t h 8 1 @ c a n t v. n e t – tarraco0307@yahoo.es - eguerrero@iprgr.upel.edu.ve SUSANARIASCOS Licenciada en Educación Musical (UNAC), Colombia. Magister en Psicología, mención Orientación (CIPSSV), Venezuela. Ha participado como ponente y Tallerista en diferentes eventos a nivel nacional e internacional. Ha sido docente en las Universidades IUDEM y UNET. Actualmente es profesora a Dedicación Exclusiva y Jefe de Área de la Especialidad Educación Musical de la Universidad UPEL-IPRGR, Venezuela. Directora-Creadora del Seminario Internacional de Capacitación Musical (SICAM), Secretaria de Relaciones Públicas del Foro Latinoamericano de Educación Musical (FLADEM-Venezuela) y Coordinadora de FLADEM -Táchira. Cursa el Doctorado en

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Investigación musical (Musicología) de la Universidad Católica Argentina (UCA), BuenosAires,Argentina. MARÍADE LACONCEPCIÓN TORRES SABATÉ Doctora en Ciencias de la Educación, ha trabajado la relación entre la Educación y el voluntariado y Educación en Valores. Participando en el libro: “Educación en Valores, actitudes personales y ética profesional en el marco del espacio europeo de la Educación Superior”. 2009. Autora de: "La coeducación en un contexto multicultural. De Cenicienta a Mulan, hacia laigualdad de género" (URV, Tarragona), "El discurso persuasivo destinado a los jóvenes" y EDUCAR PARA SER HOY Universitat Rovira i Virgili. Ha publicado varios artículos sobre La Educación en el Espacio Europeo en diversas revistas. Ha sido directora de la Escuela de Tiempo libre,2003-2007. Coordina la Oficina del Voluntariado Estudiantil dela URV. Actualmente es Vice decana de la Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología de la URV. LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS Año 2011. Profesor Titular de la Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología. Universidad Rovira y Virgili. Tarragona, España. Sus áreas de interés son el campo de lo social en cuanto Desarrollo Comunitario, Educación de Adultos, La interrelación entre la Economía y la Educación. En los últimos cuatro años ha trabajado sobre la Convergencia Europea en el EEES. Director de la Revista Universitas Tarraconenses, Revista de Ciencias de la Educación. Con 30 años de publicación sistemática. Tiene una columna semanal en el Diario Electrónico El Faro.net. Centroamérica. Es miembro del comité de varias revistas. De su especialidad. Teoría de la Educación. U. Salamanca. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. AUFOP. Noticias Obreras. HOAC. Autor de Doce (12) Libros y Una Novela e Innumerables Artículos en Revistas de Investigación Arbitradas e Indixadas.

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Índice de Autores

YESSERANTONIOALCEDO SALAMANCA Profesor Agregado ULA Táchira. Adscrito al Departamento de Pedagogía. Jefe del Área de Prácticas Docentes. Licenciado en Educación Inglés. (ULA-Táchira, er 2003), con distinción honorífica Magna Cum Laude. 1 lugar de la promoción. Licenciado en Educación Básica Integral (UNA Centro Local Táchira, 2003). Magíster en Evaluación (ULA, 2009). Estudiante del Doctorado en Educación. Universidad Pedagógica Experimental Libertador UPEL. Sede del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. Investigador reconocido, ganador PEI Nacional y Premio Estímulo a la Investigación, ULA, desde 2009. Tutor de tesis y ponente en congresos nacionales e internacionales. Correo electrónico: alcedoyes@hotmail.com.

JOSÉ HELIODORO QUINTERO ROJAS. Año 2011. UNET/UNEFA Táchira, Venezuela, Ingeniero Electricista ULA, Msc. Ingeniería Electrónica UNEXPO, Magister en Gerencia de Empresas Mención Industria UNET, Doctor en Ciencias de la Educación USM, Profesor Titular de la UNET y la UNEFA, Postdoctorado Universidad Yacambú, Docente en Pregrado y Postgrado, gerente diferentes instituciones, ejercicio libre de la profesión, joseheliodoroquinteror@gmail.com.

MARÍAVICTORIAMORALES DE MENDOZA Año 2012 Licenciada en Educación Mención: Ciencias Biológicas, Postgrado: Especialista en Planificación Educacional, Actualmente doctorandA en Innovaciones Educativas en la Universidad Nacional Experimental Politécnica de las Fuerzas Armadas Bolivariana UNEFA. Correo Electrónico: casasmarivict@hotmail.com. MALENACONTRERAS. Año 2012. Docente Agregado a dedicación exclusiva, adscrita al Departamento de Castellano, Pedagogía y Práctica Profesional de la UPEL-IPRGR. Especialista en Evaluación Educacional en el Instituto Pedagógico Rural "Gervasio Rubio". Especialista en Educación Básica en el Instituto Profesional del Magisterio, Participante del Doctorado en

Ciencias de la Educación en el mismo instituto.Dirección: Calle 15 entre avenida 2 y 3 Nº 1-9. Victoria parte alta. Rubio, Municipio Junín. Teléfonos: (0276)-7624606. (0416)-7180434. Correo electrónico: malenacontreras15@hotmail.com . RAMÓNALÍ MOGOLLÓN TRUJILLO Año 2012. Licenciado en comunicación social de la Universidad de Los Andes Táchira. Profesor Oedinario con Categoría de Asistente de la ULATáchira. JESÚSALFONSO OMAÑAGUERRERO, JESÚSALFONSO Profesor Ordinario de la ULA Táchira con Categoría de Asistente M Sc en Evaluación egresado de la ULA Táchira. Asesor de Investigación Tutor, Jurado y Asesor Metodológico y Estadístico para trabajos de pre y postgrado en Educación,Administración y Medicina. OMARALFONSO PÉREZ DÍAZ Licenciado en Educación Mención Castellano y Literatura, ULA Táchira. Profesor, Doctor en Pedagogía URiV, Tarragona, España. Profesor Titular en la Universidad de Los Andes Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”, actualmente Coordinador Administrativo de la misma, Jurado de Concursos de Oposición, de Tesis tanto Doctorales como de Maestría y Especialización en la ULA, UNET y UNEFA. Delegado Conferencia Mundial de Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción Francia, Representante ULA Convenio de Cooperación Internacional ESAP-ULA, Julio 2008.

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E DE ERRATA EL Consejo Técnico de la revista DIALÉCTICA, arbitrada e indizada en REVENCYT bajo el Código: RVDO11 con ISSN: 1316-7243 y Depósito Legal pp1999802TA777 para la versión impresa y con ISSN: 2244-7490 y Depósito Legal Nº. ppi201102TA3812 para la versión electrónica hace pública la presente Fe de Errata, vinculada con el error u omisión en la publicación del Artículo del Profesor Jesús Alfonso Omaña Guerrero, con Cédula de Identidad N° V-10169337, cuyo título es “LAS AULAS VIRTUALES COMO HERRAMIENTA DE APLICACION DE LAS TECNOLOGIAS DE INFORMACION EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE UNIVERSIDAD DE LOS ANDES TACHIRA” dicha exclusión en la divulgación de su trabajo publicado en nuestra Revista Nº 2, año 5, 2009, será corregida en el número 1, año 8, 2012 próximo a imprimirse para su debido reconocimiento mientras se le hace llegar la Revista con la Fe de Erratas y la debida aclaratoria, la cual dirá: “Investigación realizada con el apoyo del CDCHT de la ULA, bajo el Código: NUTA-H-271-08-04-C. El autor manifiesta su agradecimiento a dicha Instancia. Artículo recibido: 27-112009 / Aceptado: 30-04-2010”, firmada en Rubio a los siete días del mes de abril de dos mil trece Atentamente;

Dr. Enrique Guerrero Cárdenas Por el Comité Técnico

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LISTA GENERAL DE ÁRBITROS Dr. Ángel Pio González Soto (España - URV) Dr. Luís Fernando Valero Iglesias (España - URV) Dr. José Tejada (España-AUB) Dra. Enriqueta Molina (España - UG) Dr. José Antonio Torres González (España-UdeJ) Dr. Omar Alfonso Pérez Díaz (ULA) Dr. Oscar Enríque Blanco (ULA) Dr. José Gregorio Becerra Parada (IPRGR - UPEL) M. Sc. Omaira Rojas de Guerrero (IEE-ANDIPANE) M. Sc. Teófila Guerrero Cárdenas (IPRGR - UPEL) M. Sc. Daysi Magalli Ramírez Peñalver (IPRGR - UPEL) M. Sc. Tonny Francisco Peña Vielma (IPRGR - UPEL) M. Sc. Noris Nereya Morocoima Carrero (IPRGR - UPEL) Esp. Milagros Beatríz León Mojica (IPRGR - UPEL)

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NORMAS DE PUBLICACIÓN REVISTA DIALÉCTICA 1.- Los artículos que se envíen a la revista deben responder a los objetivos, secciones y normas de la MISMA. 2.- DIALECTICA consta de tres secciones a las cuales deben ajustarse los artículos: Portafolio de Investigaciones: Se trata de investigaciones culminadas.

Incluye trabajos de especialización, maestría, tesis doctorales, proyectos libres o trabajos de ascenso en el campo de la docencia. Se entiende que tales investigaciones serán presentadas en forma SINTETIZADA, conservando la argumentación del trabajo en extenso y con la siguiente estructura:

Resumen Abstract Introducción Marco teórico. Metodología o procedimientos. Resultados, análisis e interpretación. Conclusiones Cuadros, tablas, gráficos, fotografias y mapas (si los hubiere). Bibliografía.

La extensión para esta sección será entre 25 y 30 páginas. Incluyendo

los cuadros, tablas, gráficos y mapas, si los tuviere. El consejo editorial decidirá la publicación de aquellos artículos que excedan los límites establecidos.

Textos para la difusión: Se refiere a ensayos de disertación académica-

científica, ponencias, y/o conferencias. Los textos deberán tener una extensión mínima de quince (15) páginas y una máxima de veinticinco (25).

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Normas de Publicación

Reseñas: Se trata de reseñas analítico-críticas de libros, revistas,

artículos nacionales e internacionales que sean de importancia para la investigación y para la educación. Deben contener los siguientes datos: (a) Título del libro, revista y/o artículo, (b) Nombre del autor, (c) datos de quien elabora la reseña y nombre del Instituto o Universidad a la cual está adscrito, tener una extensión mínima de una (3) páginas y máxima de tres (8) páginas, presentarse en original y tres copias sin ningún tipo de identificación con su respectivo respaldo en CD room.

3. Se dará preferencia a los trabajos inéditos; pero no se descartan los artículos que no lo sean, cuando a juicio del consejo editorial constituyen un aporte significativo para la investigación y educación. 4. El encabezamiento de los artículos debe incluir el título, el nombre del (los) autor (es) y la institución a la cual pertenece. 5. Todos los trabajos (Portafolio de Investigaciones, Textos para la Difusión y Reseñas) a ser sometidos al arbitraje de la Revista deben contener un Resumen, la extensión no debe ser menor a 100 palabras, ni mayor a 200. En él debe indicarse el objetivo, el propósito, la metodología y las conclusiones o resultados más relevantes del artículo; al final incluir las palabras clave o descriptores del artículo. El Resumen se entrega con su respectiva versión en inglés (abstract). 6. Las normas de redacción, presentación de tablas, gráficos y figuras, uso de citas, señalamientos de autores, referencias bibliográficas y otros aspectos afines, deben ajustarse a las normas de la American PsychologicalAssociation (APA, 2009) establecidas en el Publication Manual of the American Psychological Association. Como complemento, se recomienda consultar el Manual de Trabajo de Grado deEspecializaciónyMaestríay TesisDoctoral de la UPEL (2010), particularmente, porque enriquece el manual de la APA con las normas más apropiadas para nuestro contexto e incorpora los recientes desarrollos de los medios electrónicos y audiovisuales, así también nuevas y más amplias sistematizaciones provenientes de bibliografia.

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7. Los artículos se presentan, como ya se mencionó en original y tres (3) copias, en tamaño carta, con letra Times New Roman tamaño 12, con versión digital, preferiblemente en CD room contentivo del archivo del trabajo. El original tendrá la identificación del autor. Las copias deben presentarse sin ninguna identificación. Una vez que el artículo haya sido aceptado, el autor debe entregar un CD room con la versión definitiva. 8. Los artículos deben tener los siguientes anexos: Síntesis del Currículm Vitae del (los) autor (es) cuya longitud no exceda las 100 palabras, así como la dirección, teléfono y correos electrónicos. 9. Todo artículo será sometido a un proceso de arbitraje. 10. Los artículos aceptados que tengan observaciones, serán enviados al autor o a los autores para que, una vez realizada la versión definitiva, lo regresen al consejo editorial para su publicación. 11. Las ponencias, conferencias o cualquier otro material aceptado, para la sesión “Texto para la difusión” deberán estar acompañados de la reseña del evento dondefue presentado. 12. Los autores de los textos publicados recibirán tres ejemplares del número en el cual aparezca su artículo. Cualquiera que sea el tipo de escrito deberá ser enviado a la Subdirección de Investigación y Postgrado, Edificio Araguaney, Coordinación de Investigación. Final de la Avenida Manuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Sede de la UPEL-IPRGR. Telefax: 0276-7620892 o al apartado 750, Rubio 5030, a nombre de Dr. Enrique Guerreto Cárdenas, Director/Editor de la Revista DIALECTICA. Correos electrónicos: yaneth8l@cantv.net — tarraco0307@yahoo.es thomaselliot@hotmail.com - eguerrero@iprgr.upel.edu.ve enriqueg@ula.ve - saturnino77@latinmail.com — jericojosue@gmail.com

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PLANILLA PARA CANJE Las personas interesadas en establecer canje con la Revista DIALÉCTICA pueden solicitarlo utilizando la siguiente planilla y enviarla a la sede de la Coordinación de Investigación a las siguientes direcciones: Revista Dialéctica-UPEL-Instituto Pedagógico Rural “ Gervasio Rubio”. Coordinación de Investigación. Edificio Araguaney. Final Avenida Manuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7620892. Terraza Universitaria. Calle 10 con avenida 7. Nº 6-63. Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7623744. Apartado Postal: 750, Rubio 5030. Correos electrónicos: yaneth8l@cantv.net / tarraco0307@yahoo.es / thomaselliot@hotmail.com / eguerrero@iprgr.upel.edu.ve / enriqueg@ula.ve / saturnino77@latinmail.com / jericojosue@gmail.com Nombre de la Institución: ____________________________________ ________________________________________________________ Departamento o Unidad: ____________________________________ ________________________________________________________ Dirección Postal: __________________________________________ Ciudad:__________________________________________________ Estado o Provincia: ________________________________________ País: _____________________Código Postal:___________________ Correo Electrónico:________________________________________ Teléfonos: Fax:____________________________________________ Nombre de publicación(es) que ofrecen canje: ________________________________________________________ ________________________________________________________ Sugerencias:______________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________