Dialéctica Nro 1-2010

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ISSN 1316-7243

AÑO 6. Nº 1, Enero - Junio 2010

PRESIDENTE Luis Eduardo Sánchez Zambrano

DIRECTOR—EDITOR Enrique Guerrero Cárdenas

CONSEJO EDITORIAL Luis Eduardo Sánchez Zambrano Enrique Guerrero Cárdenas Carlos Prato Rincón Zulmary Carolina Nieto Sánchez

DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN Enrique Guerrero Cárdenas

Se permite la producción total o parcial del contenido de esta Revista, siempre y cuando se cite expresamente a la fuente Precio de venta: 25,oo Bs F

DIALÉCTICA es una revista indizada en: REVENCYT, bajo el código RVD011

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HECHO EN VENEZUELA

DIALÉCTICA Es una revista arbitrada con el sistema doble ciego, de edición semestral.

Publicada por la Subdirección de Investigación y Postgrado del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” - Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores, la reproducción total o parcial debe ser acreditada a sus autores y a la publicación.

OBJETIVOS: Contribuir con el desarrollo y mejoramiento de la educación venezolana a través de la participación abierta para la discusión, disensión y opinión de los temas que involucran el saber y la educación.

Configurar un espacio editorial para la publicación periódica del trabajo intelectual que permita el debate y la discusión académica con interlocutores regionales, nacionales e internacionales.

Divulgar los trabajos de investigación desarrollados en el ámbito académico, con especial atención a los que traten temas educativos y/o referidos a las ciencias sociales.

Difundir los proyectos realizados en las diferentes líneas, núcleos y/o centros de investigación que mantienen vida académica en la universidad.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” PATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

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ISSN 1316-7243

AÑO 6. Nº 1, Enero - Junio 2010

CONTENIDO pp.

Presentación Dr. Luis Eduardo Zambrano Sánchez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Portafolio de Investigaciones Análisis de la Gestión de las Cajas de Ahorros de los Profesores de Universidades Nacionales en el Estado Táchira Elsy L. Blanco O. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Educación y economía algunas consideraciones de interrelación en la sociedad global Luis Fernando Valero Iglesias /Antonio Jiménez Castillo / Dolores Limón Domínguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Modelo Pedagógico Social para la Operacionalización del Servicio Comunitario en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Félix O. Becerra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Textos para la Difusión Innovación y Evaluación Educativa: Implicaciones y efectos Algunas Reflexiones Metodológicas sobre la Innovación y Evaluación Educativa.

Adriana Inguanzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

El Pregrado en Educación y la Formación Permanente Dr. Enrique Guerrero Cárdenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 pp.

Ensayo Simulación de Experiencias Didácticas en la Enseñanza de la Informática Daysi Magalli Ramírez Peñalver, Roberto Carlos Ontiveros C.. . . 145 Índice deAutores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Lista General deArbitros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Normas de Publicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Planilla para Canje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

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ISSN 1316-7243

YEAR 6, Nº 1 January - June 2010

CONTENT

pp.

Preface Dr. Luis Eduardo Zambrano Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Portfolio of Investigations Analysis of the Management of the Saving Banks of the Professors of National University in State Tachira Elsy L. Blanco O. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Education and economy some considerations of interrelation in the global society Luis Fernando Valero Iglesias / Antonio Jiménez Castillo / Dolores Limón Domínguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Social Pedagofical Model for the Operationalisation of the Communitarian Service in the Pedagogical University Experimental Liberator Félix O. Becerra M. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Text for Diffusion Innovation and Educational Assessment: Implications and Effects Methodological Reflections on innovation and Educational Assessment.

Adriana Inguanzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

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Predegree in Education and the Permanent or Continuous Formation Dr. Enrique Guerrero Cárdenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Essay Didactic Experiences in Teaching Computer Simulation Daysi Magalli Ramírez Peñalver, Roberto Carlos Ontiveros C. . . . . 145 Authors´ Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 General List ofArbiter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Rule of Publication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 List for Exchanging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

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PRESENTACIÓN La Revista Dialéctica, en búsqueda de alternativas de conocimiento, y mirando cada día el desarrollo de la cultura, observa que gran parte de los principios de autodefinición se basan en aquella física en la que permea la idea de la consideración de la existencia de objetos sólidos, como es el caso de la concepción que tenía Isaac Newton y sus colegas a finales del siglo XVII y principios del XVIII. Esta física describió en el siglo XIX un universo compuesto fundamentalmente por bloques denominados átomos, a los que se consideraban conformados por objetos sólidos: un núcleo de protones y neutrones, con electrones girando en torno a dicho núcleo en forma parecida a como la tierra gira en torno al sol. El éxito del modelo mecanicista newtoniano, por el movimiento continuo de los fluidos, las máquinas mecánicas, el movimiento de los planetas, el universo como un inmenso sistema mecánico, obedeció a las leyes del movimiento, y a la mecánica como la teoría definitiva que explicaría los fenómenos naturales. Según esta visión, se pensaba que todas las reacciones físicas tenía una causa física a la manera del choque que se produce entre las bolas en una mesa de billar, y en consecuencia era negado pensar las interacciones energía-materia: como sucede cuando la radio interpreta música en respuesta a ondas invisibles, o también pensar que el propio sujeto que experimenta altera los resultados de los experimentos.

Ante esta situación, muchos preferirán ver el mundo como algo sólido e inmutable, con una serie de reglas bien definidas que regulen su funcionamiento, y se sigue viendo la experiencia en términos de espacio tridimensional y tiempo lineal. En la vida cotidiana: en el hogar, en la universidad, en la escuela, en la playa, en el club, en el cumplimiento de las obligaciones, se actúa en un sistema mecánico y la educación tiene que ocuparse de ello, pero no hay que olvidarse de la experiencia humana interna más profunda, y de eso debe ocuparse también la educación, porque el universo no está compuesto de pelotas de ping-pong que giran vertiginosamente alrededor unas de otras. Por ello, los que están preocupados por la investigación, están incursionando sobre temas como “Simulación de Experiencias Didácticas en la Enseñanza de la Informática”, Caso de estudio de la Enseñanza de la Informática de la UPEL-IPRGR, de la Profesora Ramírez Peñalver, Daysi Magalli y el

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Presentación

Profesor Ontiveros Cepeda, Roberto Carlos, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio, donde se fundamenta la importancia que tiene el computador en actividades del ser humano, donde su incorporación en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano obedece a la necesidad de formar ciudadanos con altas competencias tecnológicas, correspondiéndose con las actuales exigencias de un mundo cambiante y en evolución continua, impulsado por los avances constantes en las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC).

En segundo lugar, el tema “Innovación y Evaluación Educativa: Implicaciones y Efectos: algunas reflexiones metodológicas sobre la innovación y evaluación educativa” de la Profesora Inguanzo Adriana, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio, considera que la calidad de la educación, consiste también en promover actitudes positivas en toda la comunidad educativa en función de un comportamiento abierto a la necesidad del cambio y sus implicaciones: no quedarnos atrapados en un paradigma del mundo mecánico-newtoniano sino más bien con la posibilidad de ingresar a un interaccionismo en el espacio educativo circundante.

En este mismo orden, el Dr. Enrique Guerrero Cárdenas, docente e investigador de esta misma universidad, además de ser DirectorPresidente de DIALÉCTICA, desarrolla el tema “El Pregrado en Educación y la Formación Permanente”, como un factor indispensable, entre otros, que permiten el funcionamiento del sistema educativo, concibiendo este no como la idea generalizada en el Siglo XIX la cual hacía pensar en la pedagogía como simple enseñanza, marginando cualquier otra condición, sino esta misma condición, actualmente reclama ocuparse de ella.

El Profesor Félix Becerra, es actualmente Jefe del Núcleo del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Sede San Cristóbal, quien elabora un “Modelo pedagógico Social para la Operacionalización del servicio comunitario en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, y a quien felicitamos por su obtención del Título de Doctor en los primeros días del mes de julio en las instalaciones de la UPEL-Rubio. El servicio comunitario como Política

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de Estado, es necesario que su desarrollo, esté siendo monitoreado y evaluado por las instituciones responsables de la ejecución del proyecto a fin de determinar las fortalezas y debilidades a través de investigaciones de campo, tanto con tutores como estudiantes de la UPEL, donde se obtuvo información de las experiencias y vivencias durante la ejecución del servicio comunitario.

Finalmente, se tiene a la disposición de los lectores el trabajo titulado “Educación y economía algunas consideraciones de interrelación en la sociedad global” de los profesores Dr. Luis Fernando Valero Iglesias: profesor jubilado de la Universidad Rovira y Virgili, de Tarragona, España; perteneciente al Departamento de Pedagogía; Antonio Jiménez Castillo: doctorando en Economía en la Universidad de Sevilla, España; Master por la London School Economic y Dolores Limón Domínguez: profesora Titular de la Universidad de Sevilla, España; Directora del Departamento de Pedagogía. Estos autores identificados con el pensamiento de Noam Chomsky, creen que la universidad debe ser liberadora tanto para los participantes como para la sociedad en general.

Dr. Luís Eduardo Sánchez Zambrano

PORTAFOLIO DE INVESTIGACIONES

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ANALISIS DE LA GESTION DE LAS CAJAS DE AHORROS DE LOS PROFESORES DE UNIVERSIDADES NACIONALES EN EL ESTADO TACHIRA Autor: Elsy L. Blanco O. Profesor: Universidad de Los Andes Núcleo Táchira Departamento de Ciencias Administrativas y Contables

RESUMEN La presente investigación busca analizar la gestión desarrollada por las Cajas de Ahorro de los profesores de Universidades Nacionales en el Estado Táchira. Estas constituyen asociaciones civiles sin fines de lucro, que tienen la función social de promover la participación social y económica de sus asociados bajo los principios de cooperación, solidaridad y equidad; ofreciendo a sus asociados diversos programas de préstamos como: adquisición y construcción de viviendas, liberación de hipotecas y adquisición de vehículos y otros; estas acciones de las Cajas de Ahorro permiten acceder a bienes y servicios sin que el asociado tenga que disponer de su sueldo de forma directa.

El contenido queda organizado en dos partes. La primera parte contempla un análisis teórico y en la segunda se hace una comparación de las Cajas de ahorros de los profesores de la UPEL- Rubio, ULA y UNET Palabras claves: Cajas de Ahorros, Beneficios socioeconómicos, Estados financieros, Préstamos.

Recibido: 16-05-2009 - Aprobado: 05-11-2009.-

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Autor: Elsy L. Blanco O. Análisis de la Gestión de las Cajas de Ahorros de los Profesores de Universidades Nacionales en el Estado Táchira

ANALYSIS OF THE MANAGEMENT OF THE SAVINGS BANKS OF THE PROFESSORS OF NATIONAL UNIVERSITIES IN STATE TACHIRA Autor: Elsy L. Blanco O. Profesor: Universidad de Los Andes Núcleo Táchira Departamento de Ciencias administrativas y contables E-mail: elsyblanco@ula.ve

SUMMARY The present investigation looks for to analyze the management developed by the Savings banks of the professors of National Universities in the Táchira State. These for charity form civil associations, that have the social function to promote the social and economic participation of their associates under the cooperation principles, solidarity and fairness; offering to its diverse associates programs of loans like: acquisition and construction of houses, liberation of mortgages and acquisition of vehicles and others; these actions of the Savings banks allow to accede to goods and services without the associate must have his pay of direct form.

The content is organized in two parts. The first part contemplates a theoretical analysis and in second a comparison becomes of the Savings banks of the professors of the Blond UPEL-, ULAand UNET Key words: Socioeconomic savings banks, Benefits, Financial statements, Loans

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INTRODUCCIÓN Las Cajas de Ahorros se han convertido en Venezuela en una realidad presente en la mayor parte de las empresas y entes públicos dentro de los cuales se encuentran las Universidades; prestando servicios de innegable utilidad a los trabajadores; tienen por finalidad esencial mejorar la economía median el fomento de hábito del ahorro, así como el otorgamiento de préstamos a bajo interés y el establecimiento de sistemas de previsión social.

El objetivo fundamental de las Cajas de Ahorro es cumplir una función social para con sus asociados, sin embargo se observa que en la práctica, esta labor no se está llevando a cabo en su totalidad ya que las Cajas de Ahorro para demostrar su efectividad ante los asociados la cual se traduce en mayores dividendos, destinan porcentajes significativos de sus recursos en inversiones en la banca lo que pudiera ser un indicador que no se está cumpliendo con la función social que tiene encomendada.

Ante la realidad expuesta surgen una serie de interrogantes a las cuales se pretende dar respuesta con la investigación planteada en la presente propuesta: ¿Cuáles son los beneficios que ofrecen a sus asociados las Cajas de Ahorro de las Universidades Públicas ubicadas en el Estado Táchira? ¿El mejoramiento de la gestión de las Cajas de Ahorro de los profesores de Universidades Nacionales en el Estado Táchira podrá lograrse con el diseño de una propuesta de gestión integral?

La importancia del tema radica en que, a través del mismo se pretende estudiar el estado actual de las Cajas de Ahorro de los profesores de Universidades Nacionales en el Estado Táchira de manera que permita analizar su labor desempeñada y proponer posibles alternativas que redunden en un mayor beneficio para su funcionamiento y el de los asociados; asimismo es bueno señalar que sobre este tema es muy poco lo que se ha investigado en nuestro país, los estudios que existen se limitan a analizar los estatutos.

EL PROBLEMA PLANTEAMIENTO DELPROBLEMA Al observar el sistema financiero de cualquier economía occidental aparecen, en mayor o menor medida, unas instituciones que actúan de una manera muy parecida a las instituciones bancarias, pero

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Autor: Elsy L. Blanco O. Análisis de la Gestión de las Cajas de Ahorros de los Profesores de Universidades Nacionales en el Estado Táchira

que se muestran como unas entidades distintas y claramente diferenciadas de las mismas. Se trata de las Cajas de Ahorros. Estas entidades han evolucionado desde su aparición adaptándose a las distintas circunstancias de los mercados en los que han venido operando y ejerciendo distintas funciones.

Las Cajas de Ahorros son instituciones financieras que tienen diferentes connotaciones a nivel mundial. En España las Cajas de Ahorro no tienen diferencias sustanciales respecto a los bancos ya que realizan las mismas operaciones que aquellos y le dan mayor importancia a las operaciones pasivas (cuentas de ahorro). Para Mollar, E. (2004), “Por su origen son entidades sin ánimo de lucro de naturaleza privada pero de interés público, razón por la cual parte de sus beneficios se destinan a obras benéfico-sociales conservando de esta forma su carácter social.” (p.95).

En Alemania las Cajas de Ahorros y las cooperativas de ahorro y crédito operan en igualdad de condiciones que los bancos; forman parte del sistema de pagos y por lo mismo manejan cuentas corrientes en el banco central de la nación, con acceso a refinanciamiento, están sujetas a encaje legal y todas participan en la central de riesgos. En Francia las Cajas de Ahorro realizan prácticamente todas las actividades propias del negocio bancario destacando por la parte del pasivo los depósitos ordinarios, y por la parte del activo, fundamentalmente, además de un alto nivel de liquidez, los préstamos hipotecarios y los créditos no bancarios. En Irlanda las Cajas de Ahorro son sociedades anónimas siendo su objetivo básico el de establecer una institución de naturaleza bancaria que pueda realizar todas las operaciones propias de este negocio y cuya finalidad es el estimulo al ahorro y el desarrollo económico del territorio donde llevan a cabo su actividad, si bien hay que señalar que las cajas en Irlanda no tienen restringida la expansión territorial puede decirse que prácticamente ninguna de estas instituciones actúa en el territorio de otra. http://www.cnbv.gob.mx.

En Latinoamérica en algunos casos las Cajas de Ahorro manifiestan cierta aproximación con la banca por equipararse en sus operaciones y servicios; en otros casos conservan su carácter especial y sus limitaciones. En Colombia el ahorro se canaliza también a través de diversas fuentes como: sociedades de capitalización, sociedades de inversiones, corporaciones financieras. A partir de 1989 se establecen los llamados fondos de empleados los cuales están dotados de un marco

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jurídico según el decreto 1.481 del 7/7 de 1989; los mismos tienen similitudes con las Cajas de Ahorro en Venezuela; según García, A. (1991), “se trata de instituciones privadas y autónomas, de propiedad y gestión de los trabajadores, sin fines de lucro, que canalizan el ahorro….

Que redundan en mejoras sustanciales de sus condiciones de vida, y que se basan en los principios de solidaridad, la ayuda mutua, la cooperación, y la democracia participativa.” (p. 2) En Venezuela las Cajas de Ahorro son “asociaciones civiles sin fines de lucro, creadas y dirigidas por sus asociados, destinadas a fomentar el ahorro, recibiendo, administrando e invirtiendo, los aportes acordados….”, su principal función es la de mejorar la economía mediante el fomento del hábito de ahorro entre los asociados a ellas de acuerdo al artículo 3 de la Ley de Cajas de Ahorro, Fondos de ahorro y Asociaciones de ahorro similares.

Las Cajas de Ahorro tienen entre sus finalidades esenciales fomentar la economía social y el desarrollo económico, así como también el otorgamiento de préstamos a bajo interés y el establecimiento de sistemas de previsión social. En la actualidad la labor desarrollada por las Cajas de Ahorro, cobra mayor importancia, por cuanto han venido a constituirse prácticamente en la tabla de salvación de los trabajadores, que han logrado gracias a los servicios que prestan, cubrir y satisfacer necesidades que de otra manera hubiesen sido muy difíciles de alcanzar.

En el caso de las Cajas de Ahorro de los profesores universitarios estas constituyen asociaciones civiles sin fines de lucro, que tienen la función social de promover la participación social y económica de sus asociados bajo los principios de cooperación, solidaridad y equidad; obtienen su patrimonio según García, A (2006), de los aportes de los asociados en calidad de ahorro, de los aportes del patrono, de los fondos y reservas acumuladas, provenientes de parte de las utilidades obtenidas, así como de las donaciones recibidas.

García, A. (1999), señala que aunque las Cajas de Ahorro obtienen utilidades económicas, se dice que no tienen fines de lucro, porque el obtener utilidades no es finalidad sino que es la consecuencia o el efecto de su objeto, que es prestar servicios a sus asociados y ayudar a satisfacer ciertas necesidades. Además por qué las ganancias que sus actividades generan pasan directamente a los asociados y no quedan en

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Autor: Elsy L. Blanco O. Análisis de la Gestión de las Cajas de Ahorros de los Profesores de Universidades Nacionales en el Estado Táchira

la caja. Beneficio éste que consiste en el reparto de dividendos que realizan anualmente las Cajas de Ahorro de los profesores universitarios.

Las Cajas de Ahorro de los profesores ofrecen a sus asociados diversos programas de préstamos: a corto, mediano y largo plazo en moneda nacional; la mayoría de los préstamos están garantizados con un porcentaje de los ahorros propios del asociado, con garantías hipotecarias o prendarías. Se otorgan préstamos para la adquisición y construcción de viviendas, liberación de hipotecas y adquisición de vehículos. Generalmente las Cajas de Ahorros contemplan la posibilidad de solicitar el retiro parcial de los ahorros, además se pueden financiar pólizas de seguros, ampliación de la cobertura de hospitalización, cirugía y maternidad (HCM), servicios exequiales; etc., estas acciones de las Cajas de Ahorro permiten acceder a bienes y servicios sin que el asociado tenga que disponer de su sueldo de forma directa.

El objetivo fundamental de las Cajas de Ahorros es cumplir una función social para con sus asociados, sin embargo se observa que en la práctica, esta labor no se está llevando a cabo en su totalidad ya que las Cajas de Ahorro para demostrar su efectividad ante los asociados lo cual se traduce en mayores dividendos, destinan porcentajes significativos de sus recursos en activos líquidos así tenemos como según los balances al cierre de los periodos 2005 y 2006 la Caja de Ahorros del Profesorado de la Universidad de Los Andes (Caprof) mantiene un 32% y 25% de sus recursos en activos líquidos respectivamente; la Caja de Ahorros de Profesores de la UNET (Caprounet) por su parte tiene para los años mencionados un 26% y 35% respectivamente; y la Caja de Ahorros y Préstamos del Personal Académico de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y del Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio (Capaupel-Ipruger) mantiene para los mismos años un 51% y 35% respectivamente de sus recursos en activos circulantes disponibles. Esto revela la gran cantidad de efectivo que reposa en las instituciones financieras con elevado riesgo por una parte por los efectos de la inflación y por otra se especula sobre la posibilidad de la puesta en marcha de políticas financieras que congelen parte de los depósitos bancarios.

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Se podría argumentar que la existencia de gran cantidad de recursos financieros representados en dinero efectivo en los bancos, colocados a tasas pasivas tan bajas por las regulaciones que tiene el Gobierno en materia bancaria, puede ser un indicador que no se está cumpliendo con la función social de las Cajas de Ahorro, ya que la situación económica que han venido viviendo los profesores y trabajadores universitarios venezolanos que no han recibido aumento de sueldos en los últimos tres años hace pensar que hay muchas necesidades insatisfechas en los profesores universitarios que requieren Cajas de Ahorro innovadoras en materia financiera.

Las Cajas de Ahorro desconocen cuáles pueden ser las necesidades más urgentes y las expectativas que poseen sus asociados, pues ante los cambios originados en la sociedad que han originado con toda seguridad cambios en las necesidades económicas y sociales de los afiliados, dichas instituciones mantienen los mismos programas de atención. Se plantea entonces que podría estar ocurriendo una situación problemática al no existir correspondencia entre lo que los usuarios podrían requerir y los que las Cajas deAhorro puedan ofrecer.

Ante la realidad aquí expuesta surgen una serie de interrogantes a las cuales se pretende dar respuesta con la investigación planteada en la presente propuesta: ¿Están las Cajas de Ahorro de los profesores de Universidades

Nacionales en el Estado Táchira cumpliendo con la función social?

¿Cuáles son los beneficios que ofrecen a sus asociados las Cajas de

Ahorro de las Universidades Públicas ubicadas en el Estado Táchira?

OBJETIVOS General Analizar el funcionamiento de las Cajas de Ahorro de los profesores de universidades nacionales del estado Táchira Específicos 1) Describir la gestión desarrollada por las Cajas de Ahorro de los profesores de Universidades Nacionales del Estado Táchira.

2) Determinar los beneficios socioeconómicos que brindan las Cajas de Ahorro de los profesores de Universidades Nacionales del Estado Táchira.

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Autor: Elsy L. Blanco O. Análisis de la Gestión de las Cajas de Ahorros de los Profesores de Universidades Nacionales en el Estado Táchira

MARCO TEÓRICO ANTECEDENTES DE LAINVESTIGACIÓN En Venezuela, los primeros indicios de las Cajas de Ahorro según Guerrero, G. (1997), datan desde mediados del siglo XIX donde existían sociedades que perseguían fines de solidaridad social con objetivos orientados al fomento del ahorro, las que se fundaron con la denominación de Cajas de Ahorro y fueron las antecesoras de las actuales “Cajas de Previsión y Ahorro”. Así mismo señala que la primera Caja de Ahorros en Venezuela surge para el año 1842 con el nombre de Caja de Ahorros de Caracas bajo los auspicios de Don Martín Tovar Ponte tomando como modelo el de la Caja de Ahorros de Boston en lo referente al reglamento y a su contabilidad. En el caso del Estado Táchira ya para 1880 por iniciativa de los señores J. A. Trujillo y José Valeri se funda en Táriba una Caja deAhorros. (p. 14).

En el presente siglo las Cajas de Ahorros se vieron afectadas por situaciones políticas imperantes en el país sin embargo es a partir de 1936 cuando empiezan a organizarse gradualmente, pues la Constitución Nacional vigente (1936) en su artículo 32 contempla en el capítulo referido a los deberes y derechos de los venezolanos que “La Nación favorecerá un régimen de participación de los empleados y trabajadores en los beneficios de las empresas y fomentará el ahorro entre los mismos…”. A partir de 1961 las Cajas de Ahorros están enmarcadas en la Ley de cooperativas como mecanismos o formas para el desarrollo de la economía popular, y es así como para 1965 es fundada la Caja de Ahorros del profesorado de la universidad de los andes (Caprof) estando su sede principal en la ciudad de Mérida. En la Universidad Nacional Experimental del Táchira (UNET) la Caja de Ahorros del personal de la institución se constituye a partir de 1977, siendo su domicilio la ciudad de San Cristóbal, posteriormente la asociación de Profesores se separa de la Caja de Ahorros que agrupa a todos los miembros del personal y deciden fundar su propia Caja de Ahorros. En la actualidad, la gaceta oficial Nº 38.286 del 04 de octubre del 2005 provee a las Cajas de Ahorro de una legislación propia que norma su funcionamiento y organización.

Al revisar históricamente el funcionamiento de las Cajas de Ahorro no existe una base de datos organizada que permita tener una visión acerca de investigaciones relacionadas con esta área. Vale la pena

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destacar a nivel internacional, existen trabajos relacionados con el objeto de estudio como es el caso la investigación realizada por Portocarrero, F. y Tarazona, A. (2003), sobre los “Determinantes de la Rentabilidad en las Cajas Rurales de Ahorro y Crédito”, el objetivo fundamental de la investigación va dirigida a realizar un análisis de la rentabilidad de los diversos productos financieros y la contribución que cada una aporta a las utilidades totales.

En la Universidad de Los Andes, Guerrero G. (1997), realizó una investigación relacionado con el funcionamiento de “Las Cajas de Ahorro en Venezuela Caso Mérida”. Para ello analiza el estado actual de las principales Cajas de Ahorro que funcionan en el Estado, comparando los servicios prestados por cada una de ellas. Establece como premisa general “Determinar la importante labor desarrollada por las Cajas de Ahorro para elevar el nivel de vida de un vasto sector de los trabajadores dependientes en nuestro país”.

LAS CAJAS DE AHORRO Definición: Para Zavala, M. (1967), “el ahorro corresponde a la parte de la producción corriente que no es consumida directamente durante el periodo que está disponible para tal finalidad” (p.13). Las Cajas de Ahorro como organizaciones sociales inducen al hombre el hábito de la prudencia, la previsión, y el orden, aspectos que contribuyen a mejorar la calidad de vida haciendo uso del ahorro.

“Las Cajas de Ahorro son asociaciones civiles sin fines de lucro, creadas, promovidas y dirigidas por sus asociados, destinadas a fomentar el ahorro, quienes reciben, administran e invierten los aportes acordados”.

Artículo 3 de la Ley de Cajas de Ahorro, Fondos de Ahorro y Asociaciones deAhorro similares del 04/10/2005.

En la investigación se va a entender como Cajas de Ahorro, las asociaciones sin fines de lucro creadas, promovidas y dirigidas por sus asociados, cuya finalidad es fomentar el ahorro entre sus asociados y conceder préstamos, procurar la adquisición de vivienda y demás bienes, así como gestionar beneficios socio-económicos, e invertir en títulos valores de conformidad con las leyes que los rigen.

Los principios cooperativos bajo los cuales deben operar las Cajas de Ahorro determinan la esencia de las mismas y a ellos deben ajustarse sus estatutos, reglamentos internos, acuerdos de Asambleas y

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Autor: Elsy L. Blanco O. Análisis de la Gestión de las Cajas de Ahorros de los Profesores de Universidades Nacionales en el Estado Táchira

decisiones de sus órganos internos, los mismos están contemplados en el artículo 4 de la ley de Cajas de Ahorro, Fondos de Ahorro y Asociaciones de Ahorro similares del 04/10/2005 y son los siguientes: el libre acceso y adhesión voluntaria, el control democrático y la igualdad de derechos y obligaciones, cooperación, solidaridad y equidad.

Por su parte Mollar, E. (2004), señala que desde el punto de vista operativo las Cajas de Ahorro no tienen diferencias sustanciales respecto a los bancos, ya que realizan las mismas operaciones que aquellos, dando mayor importancia a las operaciones pasivas (cuentas de ahorro, etc.,) (p.95).

En las universidades las Cajas de Ahorro funcionan en la mayoría de los casos vinculados a cada gremio o asociación sindical, por tanto es común que exista más de una Caja deAhorros en la organización educativa.

Características 1. Son asociaciones civiles: Por lo tanto están constituidas por grupos de particulares unidos por un vínculo común, en este caso el hecho de trabajar en la misma empresa o ente público, para desarrollar o llevar a cabo un fin determinado.

2. Ausencia de fines lucrativos: Como toda asociación civil, las Cajas de Ahorro son organismos colectivos que no persiguen fines lucrativos. Su finalidad consiste en el mejoramiento de la economía popular, por lo tanto su actividad se dirige a fomentar el ahorro, promover la solidaridad económica, la ayuda mutua y la protección social de sus asociados.

3. Tienen personalidad jurídica propia: Las Cajas de Ahorro gozan de una personalidad jurídica distinta y diferente de las personas individuales que la componen una vez protocolizados al acta constitutiva y los estatutos ante la superintendencia de cajas de de ahorros o por un juzgado, notaria pública o registro subalterno.

De lo anterior se deriva que las Cajas de Ahorro tengan denominación, domicilio, nacionalidad, patrimonio y capacidad.

Finalidad De acuerdo con García, A. (2006), señala que las Cajas de Ahorro dentro de las organizaciones, que tienen por finalidad “establecer mecanismos para incentivar el ahorro que propendan al mejoramiento de la economía

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familiar de sus asociados” (P.8). Así mismo las Cajas de Ahorro deben administrar los ahorros de los asociados y los que provienen de los aportes patronales, con el fin de promover programas que los beneficien desde un punto de vista socio-económico, así como la recuperación total de sus haberes al terminar la relación laboral.

En este sentido, se puede decir que el objeto de las Cajas de Ahorro es fomentar el ahorro entre sus asociados, para hacerle frente a las eventualidades de la vida, protegerse y dar protección a sus familias y ayudar primeramente a sus afiliados, por medio de préstamos con un interés módico.

Clasificación Las Cajas deAhorro en se pueden clasificar en dos grupos: 1. Cajas de Ahorro del sector público: son aquellas que funcionan en un ente público que puede ser: un ministerio, instituto autónomo, universidad nacional, gobernación o municipalidad.

El hecho de que los asociados trabajen en el sector público no las convierte en públicas, siguen siendo privadas.

2. Cajas de Ahorro del sector privado: son aquellas cuyos asociados trabajan en una empresa privada como por ejemplo: una compañía anónima, un banco, una universidad privada, así mismo también puede haber cajas de trabajadores no dependientes de un patrono, como por ejemplo, de profesionales en ejercicio libre de su profesión (colegios de contadores, colegio de odontólogos, etc.).

Marco Legal Las Cajas de Ahorro en Venezuela para su funcionamiento y administración deben ajustarse a las normas jurídicas de carácter general y de obligatorio cumplimiento dictadas por el estado las normas que rigen las Cajas de Ahorro en Venezuela están contempladas en: La Constitución Nacional de República Bolivariana de Venezuela, La ley de Cajas de Ahorro, Fondos de Ahorro y Asociaciones de Ahorro similares del 04/10/2005, las decisiones que emanen de la superintendencia de Cajas deAhorro y en los contratos colectivos. a) En la Constitución Nacional. Los artículos 70, 118, 184 numeral 3 y 308 de la Constitución de 1999 conceptualizan a las Cajas de Ahorros como medios de expresión de la soberanía popular en el

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aspecto socioeconómico otorgándole a la materia económica un alto contenido social y de participación. d) En la Ley de Cajas de Ahorros, Fondos de Ahorro y Asociaciones de Ahorro similares publicada en la gaceta oficial Nº 38.286 de fecha 04 de octubre de 2005 se brinda a la Superintendencia de Cajas de Ahorro la normativa que regulara el funcionamiento de las mismas, indicando en su artículo 75 que la misma “deberá promover e incentivar la constitución y funcionamiento de las Cajas de Ahorro, Fondos de Ahorro y Asociaciones de Ahorro similares, con el objeto de estimular y fomentar la economía social y el desarrollo económico, así como, proteger el ahorro del trabajador a través de mecanismos de promoción, vigilancia, control, fiscalización, inspección, supervisión y regulación de estas asociaciones.” c) De la Superintendencia de Cajas deAhorro se indica que: “...Todos los bancos, entidades de ahorro y préstamo, otras instituciones financieras y demás empresas mencionadas en este artículo, están sujetas a la inspección, supervisión, vigilancia, regulación y control de la superintendencia de bancos y otras instituciones financieras; a los reglamentos que dicte el ejecutivo nacional; a la normativa prudencial que establezca la superintendencia de bancos y otras instituciones financieras; y a las resoluciones y normativa prudencial del banco central de Venezuela….”. Artículo 2 de La ley general de bancos y otras instituciones financieras.

Gaceta oficial Nº 5.555 extraordinario de fechas 13 de noviembre de 2.001. d) Los contratos colectivos y actas convenio que se establecen entre la institución y los gremios pueden ser considerados como normativas de obligatorio cumplimiento, ya que en ellos es que se establece la obligación para el patrono de efectuar aportes a los trabajadores como estimulo al ahorro, según porcentajes de sus sueldos o salarios. e) Los estatutos y normas internas de cada Caja deAhorros.

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ASPECTOS ECONÓMICOS, FINANCIEROS Y CONTABLES DE LAS CAJAS DE AHORROS Patrimonio Social Según García,A. (2006), “El patrimonio de laAsociación deAhorro es el conjunto de recursos económicos requeridos para sus operaciones normales” (p.49). Para su funcionamiento las Cajas de Ahorro requieren del manejo de recursos económicos que les permiten desarrollar su función socio-económica.

El patrimonio de las Cajas de Ahorro está constituido por los aportes que hacen los asociados en calidad de ahorro, los aportes del patrono, los fondos y reservas acumuladas, provenientes de parte de las utilidades; y los bienes, valores y donaciones que se adquieran o reciban de cualquier persona natural o jurídica pública o privada.

El aporte o ahorro de los asociados consiste en un porcentaje de su sueldo o salario básico mensual, que puede ser deducido de la nomina de pago previa autorización escrita o el trabajador puede hacer el depósito directo de su ahorro sistemático, dicho aporte es voluntario y varía entre un cinco por ciento (5%) y un doce punto cinco por ciento (12,5%) del sueldo básico, dependiendo de los estatutos de cada Caja de Ahorros y de la disposición del asociado de ahorrar. El asociado puede realizar aportes de ahorro voluntario de manera ocasional y de cualquier monto. El aporte del patrono, es la contribución económica que el patrono otorga obligatoriamente a la Caja de Ahorros como un estimulo al ahorro y a la previsión social, consiste en un porcentaje igual al aporte o ahorro que hace el trabajador, o en una cantidad fija predeterminada, es establecido mediante las actas convenio y es igual para todos los asociados. Las utilidades son los beneficios económicos que obtienen las Cajas de Ahorro a partir de las operaciones financieras que realizan. Los bienes y valores, están constituidos por los inmuebles, equipos, títulos de valores, que hayan sido adquiridos por la Caja de Ahorros o donados por un tercero.

Operaciones de las Cajas deAhorro Las Cajas de Ahorro, para mantener sus índices de liquidez y solvencia acorde con el desarrollo de sus actividades, deberán presentar una equilibrada diversificación de los recursos líquidos que constituyen supatrimonio en: (1) Bancos e instituciones financieras. (2) Bonos,

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por instituciones financieras. (3) Títulos valores, emitidos y garantizados por el Banco Central de Venezuela y la República Bolivariana de Venezuela. Todas estas operaciones deben generar un atractivo rendimiento económico y deben ser de fácil realización; y ser efectuadas en instituciones regidas por la Ley general de bancos y otras instituciones financieras y por le Ley del sistema nacional de ahorro y préstamo.

Artículo 43 de la Ley de Cajas de Ahorro, Fondos de Ahorro y Asociaciones deAhorro similares del 04/10/2005.

Las Cajas de Ahorros como personas jurídicas legalmente constituidas, pueden efectuar las operaciones que fueren necesarias para cumplir con su función social, siempre y cuando no contradigan sus fines ni los principios generales que las orientan., en tal virtud, tienen facultad para adquirir, enajenar, poseer, gravar y administrar sus bienes sin más limitaciones que las establecidas expresamente por las leyes, o aquellas que fueren incompatibles con su naturaleza no lucrativa. De acuerdo al artículo 44 de la Ley de Cajas de Ahorro, Fondos de Ahorro y Asociaciones de Ahorro similares del 04/10/2005 y a la Ley de Reforma Parcial de la Ley de Caja de Ahorro y Fondos de Ahorro, las Cajas de Ahorro tienen permitido efectuar las siguientes operaciones con colocaciones del dinero excedente de las necesidades ordinarias de manera de incrementar sus utilidades anuales: (1) Adquirir bienes muebles e inmuebles, así como los equipos para su funcionamiento. (2) Adquirir o invertir en títulos de renta fija emitidos o garantizados por la República Bolivariana de Venezuela, el Banco Central de Venezuela y otras Instituciones Financieras regidas por la Ley General de Bancos y otras Instituciones Financieras; vale decir, cuentas a plazo, depósitos y otros instrumentos de ahorro, Vebonos, DPN's, Bonos Globales, Certificados de Depósitos, emitidos por los entes señalados con anterioridad. (3) Adquirir o invertir en títulos valores emitidos conforme a la Ley que regula la materia del mercado de capitales, sin discriminación alguna en cuanto a la naturaleza de los mismos, con la sola especificación de que deberán privar en las inversiones los criterios de diversificación del riesgo, seguridad, rentabilidad y liquidez; tales como: obligaciones, papeles comerciales, títulos de participación, acciones, etc. (4) Contratar fideicomisos de inversión.

Así mismo las Cajas de Ahorro están facultadas para realizar asociaciones y convenios que tengan por finalidad la mejora de la calidad

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de vida del asociado desde el punto de vista socio económico como: (1) Conceder préstamos a sus asociados con garantía hipotecaria y con reserva de dominio; o con garantía de los habares del solicitante o de otros asociados a un interés preferencial. (2) Realizar proyectos de vivienda y hábitat de carácter social; a través de contratos con empresas dedicadas a la construcción de viviendas, de manera de facilitar su adquisición por parte de los asociados. (3) Realizar proyectos sociales, por si sola o con otras asociaciones de carácter público, social, económico y participativo, en beneficio exclusivo de sus asociados. (4) Realizar alianzas estratégicas en las áreas de salud, alimentación, vivienda, educación y recreación. (5) Efectuar inversiones en seguridad social en salud, prestaciones de previsión social de enfermedades, accidentes, discapacidad, necesidades especiales y muerte, vivienda y hábitat, recreación. (6) Desarrollar planes de ahorro, incorporando asociaciones de ahorristas, asociados, trabajadores independientes, ex asociados de la asociación y cualquier trabajador que manifieste la disposición de adherirse al plan. (7) Participar en programas que el Ejecutivo Nacional, los estados y los municipios promuevan, tendientes al aseguramiento del bienestar social y desarrollo de las asociaciones regidas por la Ley. (8) Celebrar convenios con el Banco Central de Venezuela, para que se ejecuten los pagos de los entes integrados en el sistema de tesorería, por conceptos de los aportes del empleador, del gobierno nacional, estados, municipios, institutos autónomos, empresas o f i c i a l e s y o t r o s o r g a n i s m o s .

Para García, A. (2006), las Cajas de Ahorro por su condición de ser organizaciones sin fines de lucro tienen ciertas prohibiciones en los tipos de operaciones a realizar tal como son: (1) Solicitar financiamiento de personas naturales o jurídicas; salvo en el caso que el mismo provenga de actividades promovidas por la República, los órganos y entes de las diferentes ramas del poder público nacional, estadal o municipal, central o descentralizado y que sea por las siguientes actividades: obras de infraestructura, insumos, créditos, servicios de captación y asistencia técnica. Asimismo, podrán recibir el apoyo de programas socioeconómicos provenientes de organismos internacionales, multilaterales y ONG´s y del empleador, siempre y cuando cuenten con aval del Ministerio de Finanzas y la reglamentación de de la Superintendencia de Cajas de Ahorros. (2) Prestar servicios bancarios,

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ya que eso sólo lo pueden hacer los Bancos y los Institutos de Crédito.

(3) Prestar directamente servicios de seguros y reaseguros, aunque puede contratar seguros de todo tipo para sus asociados. (4) Conceder préstamos a personas no asociadas a la Caja de Ahorros, así se trate de la Empresa o Ente Público respectivo. (5) Hacer colocaciones en letras de cambio, inversiones en moneda extranjera, cesión de contratos o endoso de títulos valores para préstamos a terceros.

Las Cajas de Ahorros tampoco podrán recibir en fideicomisos o administrar de alguna manera las prestaciones sociales de sus asociados, ya que esta actividad está reservada por la Ley a los bancos, compañías de seguros y sociedades financieras...

Beneficios Socioeconómicos Evaluar los efectos o impactos que como consecuencia de los programas que tienen las Cajas de Ahorro de los profesores se han producido en los beneficiarios, constituyen la valoración del efecto o beneficio socioeconómico. El beneficio según el diccionario Larousse (1997), “representa un bien que se hace o que se recibe. Utilidad, provecho o ganancia.” (p.153). Los beneficios sociales de acuerdo con Polimeni, R. Y otros (2000), son “las cantidades pagadas por los empleadores, por encima y por debajo de los sueldo brutos, como seguridad social, pensión y seguro de salud y vida.” (p. 95). Diez de Castro y otros (2001), por su parte conceptualizan los beneficios sociales, como los recursos sociales o económicos añadidos por la empresa a la sociedad y que esta considera positivos. Entre los beneficios sociales que se pueden conseguir en una empresa están: pago de dividendos, menor pago de impuestos; ventajas en las ampliaciones de capital, ventajas sociales, pagos realizados por la empresa, pagos por servicios prestados, intereses abonados, precios inferiores a la competencia, precio, calidad y entregas ventajosas.

En el caso de las Cajas de Ahorro a parte de los préstamos ya descritos anteriormente, se otorgan otra serie de beneficios a los asociados como son: (1) El montepío: es una cláusula contenida en los estatutos mediante la cual, en caso de fallecimiento de un asociado los demás asociados contribuyen con los herederos con un monto producto de una cuota o cantidad fija. (2) Los fondos de mutuo auxilio: esta cláusula establecida en los estatutos, señala que en caso de fallecimiento de familiares del asociado que estén bajo su protección, los demás asociados contribuyen con éste, con una cuota o cantidad fijada en dinero, para afrontar los

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imprevistos ocasionados por la muerte de un familiar. (3) Fianzas y Avales: por la fianza la Caja de Ahorros se puede obligar a pagar un compromiso del asociado si éste no lo hace cuando le corresponda.

Mientras que en el Aval, el acreedor del asociado al vencimiento del compromiso de éste, puede reclamar el importe directamente a la Asociación o al Asociado, a su conveniencia.

Según García, A. (2006), las Cajas de Ahorro pueden, “aparte de los servicios previstos en la ley propia de la materia que las rige, prestar otros servicios a sus asociados, con las limitaciones legales correspondientes, tales como los servicios de seguros, turismo y proveeduría.” (p.61).

Estos servicios están enmarcados dentro de los proyectos sociales previstos en el Artículo 118 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000), donde se reconoce el derecho de los trabajadores y de la comunidad a desarrollar asociaciones de carácter social y participativo, como las Cajas de Ahorro, las Cooperativas, Mutuales y otras formas asociativas, con el fin de desarrollar cualquier tipo de actividad económica. Dentro de estos servicios están: (1) Los seguros: las Cajas de Ahorro no pueden prestar servicios de seguros directamente, por no constituir parte de su objeto, pero pueden contratar dichos servicios para sus asociados por razones de índole social. (2) Turismo: en los artículos 58, 59 y 60 de Ley Orgánica de Turismo (2005), se contempla el incentivo del turismo a través del incentivo para el desarrollo de programas de recreación, mediante los fondos de ahorro vacacionales que acuerden constituir empleadores y trabajadores, los cuales estarán conformados con aportes públicos y privados. (3) Proveeduría: para García, A. (2006), “con la figura de la proveeduría, se busca el suministro de bienes de consumo tanto inmediato como durable, y de atención de otra gran parte de las necesidades insatisfechas de los trabajadores a ellas afiliados” (p.63) La evaluación de los beneficios o impactos socioeconómicos que generan las Cajas de Ahorros en los asociados es una tarea compleja que trasciende a un análisis comparativo entre los objetivos y las metas programadas; contra las que efectivamente se cumplieron. En un ámbito general, la determinación de los beneficios socioeconómicos pasa por establecer en cuanto aumenta el bienestar, cuestión muy difícil de medir, que se relaciona con la satisfacción de necesidades propias de cada individuo. Al respecto Maslow, A. en Chiavenato (2001), clasifica las

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necesidades humanas y su incidencia sobre la conducta de los individuos en cinco categorías: a) Necesidades fisiológicas, las mismas están relacionadas con la existencia del individuo y la especie como son: hambre, sueño, cansancio, deseo sexual; etc. b) Necesidades de seguridad, estas comprenden la búsqueda de seguridad, el deseo de estabilidad, la protección contra el peligro, la búsqueda de un mundo ordenado y previsible. c) Necesidades sociales, se relacionan con la vida social del individuo como afecto, amistad, amor, comprensión y consideración. d) Necesidades de estima, estas conducen a crear sentimiento de confianza en sí mismo, auto respeto, reputación, reconocimiento, amor propio, prestigio, estatus, fuerza, poder, capacidad y utilidad. Y, e) Necesidades de autorrealización, el auto desarrollo y la autosatisfacción.

Otro aspecto importante relacionado con la función de las Cajas de Ahorro se encuentra en la teoría a organizacional, pues las Cajas de Ahorro como organizaciones sociales, ayudan a la satisfacción de necesidades humanas. Chivenato (2001), señala que “la organización es el más eficiente medio de satisfacer un gran número de necesidades humanas. El ser humano mediante la cooperación con sus semejantes busca conjugar esfuerzos para alcanzar objetivos que no podría conseguir solo o, si tuviese las condiciones para alcanzarlos con sus propias fuerzas y recursos quizás necesitase mucho más tiempo y esfuerzo” (p.43). En este mismo orden de ideas Blau y Scott citado por Chivenato (2003), señalan que las organizaciones existen para proporcionar beneficios o resultados, e indica que existen cuatro categorías de participantes que pueden beneficiarse de una organización formal que son: los propios miembros de la organización; los propietarios, dirigentes o accionistas de la organización; los clientes de la organización; el público en general.

A estas cuatro categorías de beneficiario principal que la organización pretende atender corresponden cuatro tipos básicos de organizaciones: (1) Asociaciones de beneficios mutuos: en los que el beneficiario principal son los propios miembros de la organización, como en las asociaciones profesionales, las cooperativas, los sindicatos, las Cajas de Ahorro, etc. (2) Organizaciones de intereses comerciales: en que los propietarios son los principales beneficiarios de la organización caso de las empresa privados. (3) Organizaciones de servicios En este caso un

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grupo de clientes es el beneficiario principal ejemplo universidades, hospitales, organizaciones sociales, etc. (4) Organizaciones del estado: En el que el beneficiario es el público en general como el correo, fuerzas militares, instituciones de seguridad pública.

En un intento por contribuir de manera determinante en el desarrollo de las familias de los asociados, generando cambios sociales que conlleven a satisfacer necesidades y mejorar la calidad de vida, afianzando los valores de solidaridad y de cooperativismo, la Caja de Ahorros de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (Capunefm), presenta algunos programas que ayudan al cumplimiento de su función social, entre los que se pueden mencionar: (1) Reparto de dividendos. (2) Apertura de un programa donde la Caja de Ahorros pueda adquirir flotas de vehículos en el mercado a menores costos, de manera que mediante un sorteo público puedan ser adjudicados a los socios. (3) Apertura de un programa para pagar en doce meses el seguro de vehículo para ser descontado por nomina. (4) Hacer inversiones rentables y rentistas para consolidar la Caja de Ahorros. (5) Profundizar los programas de créditos hipotecarios. (6) Profundizar los programas de viviendas invirtiendo en el desarrollo de complejos residenciales. (7) Establecer convenios que les permita a los socios adquirir viviendas a menor precio. (8) Ampliar y profundizar el programa de remodelación de viviendas incrementando los montos establecidos. (9) Promover la creación de una proveeduría universitaria. (10) Los préstamos personales. (11) Facilidades para la adquisición de electrodomésticos, muebles y objetos personales. (12) Brindar oportunidades de crédito a los ahorristas con las tasas preferenciales a fin de contribuir con el bienestar y mejoramiento de su situación económica y a sus necesidades de liquidez. (13) Solucionar problemas de transporte con programas de ventas de vehículos. (14) Obtener préstamos acorto plazo sin muchos tramites. (15) Establecer alianzas comerciales y estratégicas para enfrentar la multiplicidad de problemas que surgen a diario.

MARCO METODOLÓGICO Nivel de Investigación Para tomar una decisión sobre cual metodología es la más adecuada ante un problema planteado conviene tomar una opción metodológica que conjugue los intereses y posibilidades del investigador con el problema

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planteado y con la naturaleza de la investigación. Morles V. (1985), “La metodología constituye la médula el plan; se refiere a la descripción de la unidades de análisis o de investigación, las técnicas de observación y recolección de datos, los instrumentos, los procedimientos y las técnicas de análisis.” (p. 17). En consecuencia la metodología de investigación indica como se va a efectuar, esto implica determinar las unidades de investigación, las técnicas e instrumentos de recolección de datos y los procedimientos para analizar la información.

La investigación a realizarse se enmarca dentro de los estudio de tipo descriptivo. Sánchez. J (2006), señala que los estudios descriptivos “requieren de conocimientos del área que se investiga para formular preguntas que guíen la investigación, a las que se les dará respuesta; se centran en medir con la mayor precisión posible.” Mas adelante el mismo autor expresa que los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades o características de las personas o hechos para hacerles la medición respectiva, utilizan métodos de patrones de frecuencia de la ocurrencia de los eventos, procesan datos observables agrupados en variables o características, organizan y presentan la información mediante la estadística descriptiva y en forma gráfica. Finalmente señala que estos estudios no son muy útiles para hacer predicciones y ni relacionar variables, sino que las estudia de manera independiente.

Para Cohen y Manion (1990), los estudios descriptivos “se interesan en describir lo que son las relaciones presentes entre variables en una situación dada y dar cuenta de los cambios que ocurren en esas relaciones en función del tiempo” (p. 102). En este mismo orden de ideas Hurtado I. y Toro J. (1997) citando a Echeverría (1983), al referirse a los estudios descriptivos señalan que “son aquellos que intentan describir un fenómeno dado, analizando su estructura y explorando las asociaciones relativamente estables de las características que lo definen” (p. 78). Entre las características de los métodos descriptivos según Lukas, J y Santiago, K (2004), tenemos: a) utilizan el método inductivo b) los mismos no se pueden ser objeto de manipulación en el sentido de que no se pueden introducir cambios en lo que se está estudiando, sino únicamente recoger información relevante acerca de ese objeto, analizarla y llegar a unas conclusiones.

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Diseño de la Investigación El diseño de investigación consiste en la estrategia metodológica a seguir para reunir, procesar y analizar la información que se necesita para alcanzar los objetivos de la investigación. De acuerdo a la fuente de información Nolla, N. (2004), lo considera dentro de los estudios de campo. Estos estudios “consisten en el análisis sistemático de problemas en la realidad con el propósito de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia haciendo uso de métodos de cualquiera de los enfoques de investigación”. (p.14). Manual de la UPEL para tesis de grado (2003).

Según el diseño de la investigación, el estudio se corresponde con los principios de los diseños no experimentales de acuerdo con lo señalado por Salkind, N. (1997), “los métodos de investigación no experimentales no establecen ni pueden probar, relaciones causales entre variables” (p.10).

En este mismo orden de ideas Arnal y otros (1992), indican que los métodos no experimentales “se limitan a describir una situación que ya viene dada el investigador, aunque este pueda seleccionar valores para estimar relaciones entre las variables” (p. 169). Se trata de un proceso impregnado de la metodología inductiva, en el que las conclusiones se generan desde los datos, analizando y representando la información con niveles graduales de abstracción y de síntesis. Méndez, C. (2001), señala con este método se parte de situaciones particulares que enmarcan el problema de investigación y concluir proposiciones y, a su vez, premisas que expliquen fenómenos similares al analizado.

En el curso de la investigación se utilizarán los aportes de diferentes fuentes (asociados y directivos) y espacial (Cajas de Ahorro) a través de una visión plurimetódica que permita utilizar la triangulación de fuentes y espacial en el análisis de los datos.

Casanova. Ma. (1997), “Define la triangulación como la utilización de diferentes medios para comprobar un dato o indicador”. (p.146).

Mediante la triangulación que se establezca se intentará aplicar distintas formas para analizar una misma realidad, de manera se garantice la validez y confiabilidad de la información recogida a objeto de obtener un mayor conocimiento del objeto estudiado. Al respecto Benedetto. L (2003) señala que, “la triangulación permite la utilización de variadas

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fuentes de información sobre un mismo objeto de conocimiento, con el propósito de contrastar la información obtenida” (p.237). Existen varias formas de establecer la triangulación Casanova Ma. (1997) clasifica las tipos de triangulación en: (1) Triangulación de fuentes o recogida de información de diversa procedencia como (profesores, directivos, documentos...); (2) Triangulación de sujetos, o realización de la observación con la participación de varios sujetos (investigadores, profesores...); (3) Triangulación metodológica, o utilización de diversas estrategias de campo (métodos, técnicas, instrumentos: entrevista, encuesta, cuestionario...); (4) Triangulación temporal o realización del estudio en diferentes momentos; (5) Triangulación espacial, o realización del estudio en distintos lugares. (p. 147).

La investigación realizada se efectúa apoyándose en la triangulación de fuentes (asociados y directivos) y espacial (Caprof; Caprounet, Capaupel-Ipruger) Población: De acuerdo a Seijas F. (1999), población estadística es aquella que está constituida “por el conjunto de medidas en cada una de las unidades que conforman el universo.” (p.76). Carrasco y Calderero (2000), denominan población “al conjunto de todos los individuos (objetos, personas, sucesos…) en los que se desea estudiar el fenómeno.” (p. 41).

La población objeto de estudio de acuerdo con los objetivos de esta investigación está conformada por las Cajas de Ahorros de los profesores de Universidades Nacionales en Estado Táchira que tienen sedes en la región, es así como se seleccionaron los sujetos entre: los profesores de la ULA, UNET y la UPEL-Rubio.

Muestra: Según Sánchez. F (2006), “la muestra es una parte de la población o subconjunto, se define como una colección de muestreo seleccionada de un marco o varios marcos” (p188). El proceso para la obtención de la muestra se llama muestreo. En la presente investigación se seleccionaron dos muestras representativas, una de profesores asociados a la Caja de Ahorros y otra de los directivos. El procedimiento seguido es el característico de un muestreo intencional, puesto que, no todos los docentes están afiliados a estas organizaciones. Por la diversidad del número de integrantes de las Universidades se procedió a estratificar la muestra según los lineamientos de un muestreo

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estratificado. Este procedimiento utiliza un sistema de elección de las unidades muéstrales caracterizado por el empleo de un criterio y un esfuerzo deliberado para obtener muestras representativas mediante la inclusión de áreas típicas o subgrupos representativos en la muestra. Bajo estos supuestos hemos procurado que en nuestra muestra se incluyeran profesores asociados a estas Cajas de Ahorro y directivos en su condición de activos y/o jubilados. Para Hernández, F. (2000), el muestreo deliberado “consiste en seleccionar la muestra de forma deliberada por que los sujetos poseen las características necesarias para la investigación. Los resultados son difíciles de generalizar.” (p.30).

El muestreo intencional de acuerdo con Buendía y otros (1999), “consiste en recabar información de aquellos casos que puedan aportar a la investigación una información variada, profunda y cualificada sobre el tema a estudiar” (p. 25).

Ary D. y Otros (1982), consideran que en los estudios descriptivos se deben emplea muestras grandes, recomendando la selección de un 10% a un 20% por ciento de la población accesible. Esto no quiere decir que el tamaño garantice la representatividad, pues una muestra puede ser grande y sin embargo contener algún vicio. En la selección de la muestra la representatividad ha de constituir el objetivo primordial. La muestra de la presente investigación esta constituida por el 10% de los profesores (jubilados y activos) que están asociados a cada una de las Cajas de Ahorros; en el caso de las Juntas Directivas las mismas varían de acuerdo al tamaño de la Caja, el instrumento se dirigió a los miembros del Consejo de Administración de las respectivas Cajas de Ahorro, se pretende que la muestra abarque la totalidad de los miembros de los Consejos de Administración de manera de obtener datos más confiables.

La Directiva de Capaupel-Ipruger esta conformada por cinco (5) miembros, tres (3) principales (presidente, secretario de finanzas y un secretario), y dos (2) del Consejo de Vigilancia, el cuestionario lo respondieron el 100% de los Directivos de la parte administrativa; la Junta Directiva de Caprof esta formada por tres (3) miembros principales del Consejo de Administración, tres (3) miembros del Consejo de Vigilancia y un (1) delegado por cada Facultad o Núcleo Universitario; el instrumento lo respondieron los tres (3) miembros principales del Consejo de Administración, los delegados por los Núcleos (Táchira y Trujillo) y ocho (8) de diez (10) delegados en representación de las

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Facultades para un total de trece (13); en Caprounet la Junta Directiva esta formada un Consejo de Administración conformado por tres (3) miembros principales y tres (3) suplentes; y un Consejo de Vigilancia conformado en los mismos términos, respondieron el cuestionario cinco de los miembros (5) del Consejo de Administración; dejo de responder el instrumento uno de los miembros suplentes del Consejo de Administración.

Metodología para el análisis de datos: Acorde con el tipo de investigación a realizarse se emplearon como técnicas para la recolección de las informaciones los cuestionarios y el análisis de documentos.

Cuestionario: Dado el carácter descriptivo de la investigación, se ha utilizado, en una primera fase, como medio para la obtención de datos el cuestionario. El cuestionario es un instrumento de recolección información en un momento concreto, consiste en una serie de preguntas que se elaboran relacionadas con el problema que se desea investigar y cuyas respuestas deben ser por escrito. El cuestionario como medio técnico, permite obtener información general con la que no se cuenta de antemano; las informaciones recopiladas se codificaran y se representaran con los estadísticos que procedan según el caso y servirán de apoyo para hacer las descripciones correspondientes. De Ketele y Roegiers (1995), clasifican los cuestionarios en dos tipos: a) cuestionarios de control de conocimiento y b) cuestionario de encuesta; en el primer caso el objetivo es el individuo y en el segundo; y en el segundo lo es una población. (p. 26).

Las informaciones recogidas mediante el cuestionario pueden servir para: 1) Describir la naturaleza de las condiciones existentes.

2) Identificar normas o patrones contra los que se puedan comparar las condiciones existentes.

3) Determinar las relaciones que existen entre acontecimientos específicos. (Coehen y Manion, 1990) (p.131)

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Análisis de documentos El análisis de documentos es una actividad que consiste en examinar los documentos escritos que se crean a partir de la actividad que se realiza en una organización, (Actas constitutivas, Informes financieros) con ello se pretende obtener información útil y necesaria sobre el funcionamiento institucional. Colás y Rebollo (1993), consideran que los documentos que el investigador puede utilizar para acopiar evidencias se clasifican en oficiales y privados, entre los documentos de carácter oficial están los informes, las estadísticas, las actas de reuniones, etc.; por su parte los documentos privados están los diarios, cartas, auto informes, etc. En síntesis son buenos indicadores de la dinámica de lo que acontece en una organización (p.135).

Se realizó un análisis de los estados financieros de cada una de las Cajas de Ahorro estudiadas durante dos períodos consecutivos para observar la posición financiera y las tendencias de inversión de cada Caja y así determinar los efectos por producto en términos de rentabilidad. Los resultados de este estudio servirán para delinear las posibles estrategias de inversión.

En síntesis, la utilización de cuestionarios, y el análisis de documentos se emplearán mezclados (triangulación) al servicio de los objetivos de la investigación.

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TRIANGULACIÓN DE CUESTIONARIOS

Gestión desarrollada

Rentabilidad

Impacto

Asociados - No son consultadas las necesidades de préstamo.

- La información sobre los tipos de préstamos y programas no es permanente.

- Utilizan medios de información impresos como circulares y boletines.

- Los préstamos son otorgados en la fecha prevista - No se hace seguimiento al empleo de los préstamos.

- No se divulgan los convenios con casas comerciales.

- No se informa debidamente sobre las alianzas establecidas con otros entes.

- Las tasas de interés son adecuadas - Desconocen si los dividendos han aumentado en los últimos 3 años.

Directivos - Casi siempre son consultadas las necesidades de préstamo de los asociados.

- Siempre se informa sobre los tipos de préstamos y programas - Utilizan medios de información impresos como circulares y boletines.

- Los préstamos son otorgados en la fecha prevista.

- Se hace seguimiento del empleo de los préstamos.

- Pocas veces se establecen convenios con casas comerciales.

- Casi siempre se establecen alianzas con otros entes.

- Las tasas de interés son fijadas en asamblea.

- Para aumentar los dividendos se invierte en activos a corto plazo.

- Se aplican planes de contingencia en casos especiales de: atrasos de sueldo, problemas de vivienda y enfermedades.

- Las operaciones que se realizan con más frecuencia son: préstamos a corto, mediano y largo plazo, retiro parcial, préstamos hipotecarios, ampliación de HCM. - Las Cajas de Ahorros han contribuido en la mejora de su calidad de vida.

- Otros beneficios que brindan las Cajas de Ahorros son: Pagos fraccionados, financiamiento de seguros, intereses bajos, montepío.

- En general están satisfechos con el funcionamiento de las Cajas.

- Se aplican planes de contingencia en casos especiales de: atrasos de sueldo, problemas de vivienda y enfermedades.

- Las operaciones que se realizan con más frecuencia son: préstamos a corto, mediano y largo plazo, préstamos hipotecarios, retiro parcial.

- Los beneficios socioeconómicos que prestan las Caja de Ahorros son bastante satisfactorios

Fuente: Blanco, 2009

Descripción En lo que respecta a la gestión desarrollada se puede observar que hay coincidencias en los colectivos respecto a: los medios de información, al otorgamiento de los préstamos. Hay diferencias de opinión en lo que se refiere a: las consultas de las necesidades de préstamos, la divulgación de los préstamos y programas, y al seguimiento de los préstamos.

Las tasas de interés son fijadas en asamblea y los asociados las consideran adecuadas. Así mismo para tratar de aumenta los dividendos se hacen inversiones a corto plazo, sin embargo los asociados están desinformado al respecto.

Se aplican planes de contingencia para emergencias.

Las operaciones realizadas con mayor frecuencia son: préstamos a corto, mediano y largo plazo.

Existe satisfacción acerca del funcionamiento y de los beneficios prestados por las Cajas de Ahorros ya que han contribuido a mejorar la calidad de vida de los asociados

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ANÁLSIS DE LOS ESTADOS FINANCIEROS

Análisis Vertical

Análisis Horizontal

Caprof El dinero destinado a los préstamos representa la mayor proporción del activo Las inversiones a corto plazo (depósitos a plazo fijo), tienen mayor peso dentro del activo que las inversiones permanentes (Vebonos)

Los prestamos por cobrar a los socios aumentaron de un año a otro Las inversiones en letras del tesoro crecieron al comparar los dos años

El efectivo depositado en los bancos disminuyo al comparar el 2005 con el 2006

Caprounet El dinero destinado a los préstamos representa la mayor proporción del activo Las inversiones permanentes (acciones y obligaciones comerciales, vebonos, bonos garantizados e inversiones financieras) representan una mayor proporción del activo que el efectivo depositado en los bancos (cuentas de ahorro y corriente) y las inversiones a corto plazo (certificados de ahorro, depósitos a plazo fijo, y otras colocaciones a corto plazo) El dinero destinado a los préstamos aumento al comparar los dos años Las inversiones permanentes en bonos garantizados y las inversiones financieras disminuyeron de un año a otro El efectivo depositado en las cuentas bancarias aumento considerablemente al comparar los dos años

Los egresos totales aumentaron al comparar los dos años

Al comparar los ingresos totales del 2005 con los del 2006 se observa una disminución, consecuencia de un aumento de los intereses ganados sobre los préstamos y una disminución de los intereses que generan los depósitos (certificados de ahorro, Vebo nos, otras operaciones financieras) Los egresos totales aumentaron al comparar el 2005 con el 2006

La utilidad neta del ejercicio disminuyo al comparar el 2005 con el 2006, influyendo en el porcentaje dividendos a repartir.

La utilidad neta del ejercicio disminuyo al comparar los dos años, esto genera que los dividendos a repartir sean menores que los del año anterior

Los ingresos totales de la Caja disminuyeron al comparar los dos años, producto de un aumento de los ingresos por concepto de intereses, y una disminución de los intereses ganados sobre los depósitos y las inversiones

Fuente: Blanco, 2009

Capaupel-Ipruger Los préstamos por cobrar a los asociados no tienen un peso significativo dentro de los activos Los depósitos a plazo fijo (inversión a corto plazo) son el rubro que tiene mayor peso dentro del activo.

Los préstamos a mediano y largo plazo aumentaron considerablemente de un año a otro Las inversiones permanentes crecieron al comprar los dos años

El efectivo depositado en las cuentas de ahorros, corrientes y a plazo fijo, disminuyo considerablemente al comparar el 2005 con el 2006 Los ingresos totales de la Caja disminuyeron al comparar los dos años, debido a la disminución de los ingresos obtenidos por los intereses sobre los préstamos y los otros ingresos , y el aumento menos proporcional de l os intereses ganados sobre depósitos Los egresos presentan un aumento considerable al comparar los años 2005 y 2006 La utilidad neta del ejercicio decreció al comparar los dos (2) años

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Autor: Elsy L. Blanco O. Análisis de la Gestión de las Cajas de Ahorros de los Profesores de Universidades Nacionales en el Estado Táchira

CONCLUSIONES 1) Las Cajas de Ahorro representan una de las mejores alternativas de solución a los problemas económicos de los profesores universitarios proporcionando beneficios (vivienda, salud, recreación y otros) a sus asociados y contribuyendo al mejoramiento de su nivel de calidad de vida.

2) Los profesores contratados y/o interinos de la UNET y UPELRUBIO respectivamente, no tienen oportunidad de inscribirse en la Caja de Ahorros, situación que los afecta en acceder a ciertos beneficios como es el aporte institucional o la posibilidad de solicitar préstamos con respaldo de un profesor ordinario o de sus propios ahorros, esto no sucede en el caso de los profesores contratados de la ULA que una vez el Consejo Universitario formaliza su contrato se pueden inscribir en la Caja deAhorros.

3) La labor desarrollada por las Cajas de Ahorro se ha caracterizado por desenvolverse en un ámbito particular y, han obviado aspectos significativos como son el establecimiento de alianzas con otros entes públicos o privados para mejorar los servicios a los que pueden acceder los asociados de manera se cumpla una mejor función social 4) La mayoría de las actividades que desarrollan las Cajas deAhorro se orientan a conceder préstamos a corto plazo, mediano plazo, hipotecarios, para la compra de vehículos nuevos; y adicionalmente en menor proporción desarrollan otras actividades de financiamiento para la adquisición de línea blanca, de seguros, ampliación de HCM. 5) Los medios que se utilizan con regularidad para informar sobre los tipos de préstamos y programas que tiene la Caja de Ahorros son medios impresos (circulares y boletines), no innovando con el uso de medios informáticos (Página Web) para que los asociados puedan estar informados de manera permanente de los distintos programas que tiene la Caja y si pueden hacer uso de ellos.

6) La mayor proporción del dinero disponible se destina a realizar operaciones a corto plazo como son: las cuentas de ahorro, cuentas corrientes, depósitos a plazo fijo, y fideicomisos; a pesar de que estos rubros generan menos intereses que las inversiones

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en acciones y obligaciones comerciales, letras del tesoro y bonos de la deuda pública.

En general los ingresos totales de las Cajas de Ahorros disminuyeron, lo que trae como consecuencia que las utilidades a repartir entre los asociados sean menores.

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EDUCACIÓN Y ECONOMÍA ALGUNAS CONSIDERACIONES DE INTERRELACIÓN EN LA SOCIEDAD GLOBAL Dr.Luis Fernando Valero Iglesias, Antonio Jiménez Castillo, Dolores Limón Domínguez*

“La vida universitaria no solamente debería ser liberadora para todos sus participantes sino también para la sociedad en general. Sobre todo, el papel social e intelectual de la Universidad debería ser subversivo en una sociedad sana” Noam Chomsky. (Lección Magistral de Honoris Causa.

URV.1998.)

La educación históricamente era concebida, como un proceso por el que se adquirían los conocimientos técnicos para supervivir; durante siglos, los hijos aprendían en el contacto con sus progenitores, al complejizarse el proceso evolutivo para sobrevivir, no sólo se hacía en la naturaleza, sino en las ciudades se necesitó crear una institución que supliera la acción que cada vez era más importante. Ya Hegel señaló que la educación como una condición es esencial para el desarrollo humano y su transformación social. La educación en la sociedad de la información tiene una función esencial y protagonista, ya que es el eje fundamental sobre el que se basa el desarrollo social. La UNESCO ha actualizado el concepto de educación (antes se entendían las primeras letras, las reglas básicas durante un periodo de la vida; ahora se entiende <educación durante toda la vida>. La UNESCO señala que se debe facilitar el entrar y salir de la enseñanza cuantas veces se deseé y para ello que haya redes formativas, públicas o privadas o mixtas sin límite de edad. La universidad no puede, en momentos de crisis, convertirse en el recurso de la compensación de que los que están en paro o no encuentran trabajo y mientras, se inscriben en la universidad para alivio a la precariedad del empleo juvenil o incluso ser moneda en el terreno del mercado de votos de los políticos.

Palabras Claves: Educación, desarrollo humano, sociedad de la información, redes formativas. * Luis Fernando Valero Iglesias. Profesor jubilado de la Universidad Rovira y Virgili, de Tarragona, España. Departamento de Pedagogía.

Antonio Jiménez Castillo. Doctorando en Economía en la Universidad de Sevilla. España. Master por la London School Economic.

Dolores Limón Domínguez. Profesora Titular de la Universidad de Sevilla. España Directora del Departamento de Pedagogía.

Recibido: 14-01-2010- Aprobado: 05-05-2010.-

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Luis Fernando Valero Iglesias / Antonio Jiménez Castillo Dolores Limón Domínguez Educación y economía algunas consideraciones de interrelación en la sociedad global

EDUCATION AND ECONOMY SOME CONSIDERATIONS OF INTERRELATION IN THE GLOBAL SOCIETY Luis Fernando Valero Iglesias Antonio Jiménez Castillo Dolores Limón Domínguez “The university life would not only have to be liberating for all participants but also for the society generally. Mainly, the social and intellectual paper of the University would have to be subversive in a healthy society” Noam Chomsky. (Masterly Lesson of Honoris Causes.

URV.1998.)

The education historically was conceived, like a process by which the technical knowledge were acquired to superlive; during centuries, the children learned in the contact with their ancestors, when complexivity itself the evolutionary process to survive, not only he became in the nature, but in the cities he was needed to create an institution that replaced the action that every time was more important. Hegel already indicated that the education as a condition is essential for the human development and its social transformation. The education in the society of the information has an essential function and protagonist, since it is the fundamental axis on which the social development is based. UNESCO has updated the education concept (before were understood the first letters, the basic rules during a period of the life; now <education is understood during all the life>. UNESCO indicates that entering is due to facilitate and to leave education whichever times I was desired and for it that are formative, public networks or prevailed or mixed without age limit. The university cannot, at moments of crisis, to become the resource of the compensation of which those that is in unemployment or does not find a job and while, register in the university for lightening to the uncertainty of the youthful use or to even be currency in the land of the market of votes of the politicians.

Key Words: Education, human development, formative society of the information, networks.

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La educación en la sociedad La educación se ha convertido en esta sociedad del conocimiento en un talismán para salir de la crisis.

“Que la universidad tiene una función social y que la sociedad del conocimiento y globalizada está modificando la percepción que el mundo tiene de la universidad es un hecho innegable, ya lo hemos aceptado anteriormente, el problema es el trinomio “enseñanza-aprendizaje-investigación” que es el motor esencial de la universidad, hoy sigue siendo válido pero el hecho de estar muy afectado por el mercado está modificando el valor que este trinomio tenía.” Pereira/Valero (2005) La educación históricamente era concebida, como un proceso por el que se adquirían los conocimientos técnicos para supervivir; durante siglos, los hijos aprendían en el contacto con sus progenitores, al complejizarse el proceso evolutivo para sobrevivir, no sólo se hacía en la naturaleza, sino en las ciudades se necesitó crear una institución que supliera la acción que cada vez era más importante. Durante siglos se podía trabajar siendo un analfabeto, y poco a poco desde el siglo XIX se ha ido necesitando saber leer, saber de “números”, posteriormente era necesario tener el certificado de primaria, hoy para poder tener un empleo “cualificado” hace falta tener como mínimos estudios secundarios.

La comisaria europea de educación,Androulla Vassilou afirma: ”Es necesario señalar las atenuantes sociales y laborales (durante años ha sido muy fácil para los jóvenes encontrar un trabajo sin cualificación) para esta última cifra, pero el hecho cierto es que ya no puede haber excusas. "El porcentaje de empleos que requieren cualificaciones de alto nivel pasará del 29% en 2010 al 35% en 2020", y otro 50%, cualificaciones medias, según el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional, el organismo de la UE ha encargado las proyecciones de empleo con las que organizar las necesidades educativas” Mars Amanda; Unión J.A. (2010).

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El papel de la escuela ha ido aumentando en sus funciones conforme la familia, los padres pasan más tiempo fuera del hogar y no teniendo prácticamente tiempo para “educar” a sus hijos, por trabajar ambos.

Todo ello ha investido a la educación de un cariz casi místico, con un componente potencial de bienestar y superación personales para el progreso colectivo.

Ya Hegel señaló que la educación como una condición es esencial para el desarrollo humano y su transformación social. Ello proyectó una nueva mecánica para su transmisión en la escuela, al entrar la educación como un componente en el mercado de trabajo, la educación se concibió como elemento de competitividad y de competencia y los conocimientos forman parte de la profesionalización, con todo lo que ello conlleva; así mismo la universidad entra de lleno en el mercado de trabajo como elemento de la competividad (entendida como competencia, se capacita a ser competente y se aprende a competir) y la formación del profesional en sus aspectos humanos, socializadores, éticos se deja muy a tras mano, se acentúa lo técnico y se van eliminando los saberes humanísticos. Aquello que señaló Juan Stuart Mill, en su lección inaugural como rector de la Universidad de St.Andrews: “Existe un acuerdo tolerablemente general acerca de lo que no es una universidad. No es una institución de educación profesional. Las universidades no están concebidas para transmitir el conocimiento necesario para enseñar al estudiante un modo particular de ganarse la vida. Su objetivo no es formar abogados, físicos o ingenieros cualificados, sino seres humanos inteligentes y cultivados” (citado por Torruella 2008) Creemos que hoy este principio, no regula las actividades de la universidad. Al sistema educativo se le han atribuido dos funciones en la reproducción del orden social: una en cuanto proceso de preparación para la producción y otra como distribuidor en la escala social de la división social del trabajo.

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La educación en la sociedad actual.

La educación en la sociedad de la información tiene una función esencial y protagonista, ya que es el eje fundamental sobre el que se basa el desarrollo social. La UNESCO ha actualizado el concepto de educación (antes se entendían las primeras letras, las reglas básicas durante un periodo de la vida ; ahora se entiende <educación durante toda la vida>.

La UNESCO señala que se debe facilitar el entrar y salir de la enseñanza cuantas veces se deseé y para ello que haya redes formativas, públicas o privadas o mixtas sin límite de edad. Se fomenta que se deje de lado los dogmatismo de pagar por aprender o todo gratis, que hay que arbitrar fórmulas imaginativas en donde el alumnado se sienta cómodo por lo que da y por lo que recibe a través de fórmulas más adecuadas para cada uno: cheques, bonos, créditos, becas, beneficios fiscales, promoción empresarial, cursos de reciclaje, cursos de reconversión industrial.

El resultado de ese camino es el desarrollo del concepto de la educación como un proceso de competencias tecnificadoras, profesionalizadoras, proyectando la descarga de las responsabilidades humanistas para otros niveles, casi siempre para el personal individual, sino uno quiere y tiene tiempo.

Adela Cortina señalaba en un artículo titulado “El futuro de las humanidades”: “Hace medio siglo C. P. Snow, físico y novelista británico, pronunció una conferencia sobre Las dos culturas y la revolución científica, que produjo un gran revuelo. Distinguía en ella entre dos culturas, la de los científicos y la de los intelectuales, que venían a coincidir con dos ámbitos del saber: Ciencias y Humanidades. A juicio del conferenciante, los intelectuales gozaban de un mayor aprecio por parte del público y, sin embargo, eran unos luditas irresponsables, incapaces de apreciar la revolución industrial por no preo-cuparles la causa de los pobres.”(El País.04/04/2010) Esta tensión entre la tecnificación y la humanización en el hecho educativo se ha trasladado a la universidad y en este proceso en que estamos ya iniciado hace algo más de 10 años, que se ha denominado

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genéricamente Plan Bolonia, ha derivado en un proceso complejo sobre el papel que debe tener la universidad, y por ende, la educación, en un momento, de impresionante crisis, con el mercado de trabajo en caída libre y por otra parte, percibiendo que la educación es clave en el futuro del diseño del mercado de trabajo en una sociedad, en donde el conocimiento, es esencial.

Desde el principio del mismo se ha observado una tensión en el Proceso de Bolonia, la La comisaria de Educación de la UE, Androulla Vassiliou ha tenido reconocido que: “Los fallos no están en el proceso mismo, sino en la forma de aplicarlo.

Por ejemplo, en algunos países no se consultó a los estudiantes, a los profesores, a la sociedad...” Finalmente, todo el mundo se ha dado cuenta de que no se puede tener éxito a menos que se implique a las partes interesadas, que en este caso son los profesores y los alumnos. Pero tengo que decir que la Unión Estudiantes Europeos [ESU, en sus siglas en inglés] tiene ya una participación plena. Y no es que estén en contra del proceso de Bolonia, sino que en algunos países se ha fallado a la hora de contar con la opinión de los estudiantes. Además, en la declaración de Viena también se animó a los países a seguir completando la reforma.(Aunión, 2010) El camino recorrido es problemático Daniel Conh Bendit: “El debate entre socialismo y capitalismo, entre economía planificada y economía de mercado, está ya resuelto: la economía socialista no ha funcionado.

Pero en los últimos años hemos servido a un nuevo Dios, el mercado, que en teoría lo solucionaba todo. Y ahora debemos inventar un sistema económico que regule, que estructure, más allá de esa lógica del "siempre más".El País.25/4/2010) La universidad no puede, en momentos de crisis, convertirse en el recurso de la compensación de que los que están en paro o no encuentran trabajo y mientras, se inscriben en la universidad para alivio a la precariedad del empleo juvenil o incluso ser moneda en el terreno del mercado de votos de los políticos.

Se ha observado que la crisis ha aumentado significativamente el número de alumnos que han vuelto a los estudios, hasta en un 40%, cierto que ello, según los especialistas, está impulsado por el paro juvenil que alcanza niveles elevados en muchos países.

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La globalización La universidad en esta nueva situación de crisis debe redefinir sus finalidades y sus métodos de acción al igual que sus objetivos socializadores. Ello es difícil en un mundo globalizado y en donde la movilidad estudiantil se fomenta como imprescindible y la homologación de títulos como esencial para este mercado global.

Quizás el quid de la cuestión esté en definir que es la globalización.

La globalización que algunos la denominan mundialización hay quien la ve como un salto cualitativo en el proceso evolutivo social, para otros no es más que una fase, otra, del sistema capitalista, en el que las empresas transnacionales se han hecho con el poder imponiendo sus reglas de juego.

El Banco Mundial la define como señala De Sebastián (2006): “La globalización como el resultado, todavía parcial y no predeterminado, de unproceso que tiende a unificar los mercados nacionales de bienes y servicios (y por“servicios” se entienden muchas actividades) en grandes mercados mundiales, a la vez que se introduce la lógica del mercado (privatización) en más esferas y campos de acción de la vida social de la humanidad. El proceso de globalización está siendo impulsado por tres grandes fuerzas: la integración económica de las empresas y los mercados, las innovaciones tecnológicas y una revolución política conservadora”.

La globalización no puede olvidar que convive con lo que se denomina Estado de Bienestar que a consecuencias de esta globalización está sufriendo una tremenda embestida, pues “lo público”, sufre un proceso de privatización de los servicios con la consiguiente pérdida de los derechos sociales, conseguidos para todos en el último siglo y medio: sanidad, educación, empleo, jubilación, seguridad y protección laboral, derecho de paro, acceso a la vivienda.

Todos estos derechos por mor del mercado están siendo abaratados, recortados, transgredidos y algunos de ellos adquieren una nueva redimensión por ser parte esencial de la nueva condición para la expansión del mercado. Tal es el caso de la educación.

La actual crisis del sistema financiero o, mejor aún, del sistema capitalista, obliga a reconsiderar muy seriamente cualquier planificación

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que se haga de cara al futuro. Se están tomando medidas económicas que van a generar un fuerte endeudamiento público, y existen dudas razonables para pensar que los miles de millones de euros y de dólares que se han puesto encima de la mesa (financiera) nunca llegarán allí donde realmente hacen falta poniendo en peligro otras actividades necesarias para el equilibrio social, como es la educación, la sanidad, la asistencia social.

En un reportaje sobre la sostenibilidad del Estado de Bienestar se señala: “Otro gran chorreo de recursos públicos es la dispersión territorial de las universidades que, si bien ha conseguido extender la educación superior, ya no sirve. Resulta inviable un mapa de 47 universidades públicas presenciales con 117 campus, a las que hay que sumar 23 universidades privadas, con una oferta muy similar, tantas veces repetida, que muchas carreras de muchas facultades se han ido quedando vacías al descender los alumnos con la curva demográfica. Políticamente, es muy difícil que nadie tome la decisión de cerrar facultades, así que la opción más viable era que dentro de las comunidades, o entre autonomías vecinas, se pongan de acuerdo para repartir sólo en algunos sitios titulaciones con poca demanda. Pero de esto se lleva hablando años y, a pesar de esfuerzos como el de Cataluña o Valencia, en general, aún con la reforma de las carreras que está exigiendo el proceso de Bolonia, ha sido un fracaso”.

(MarsA;Unión J.A(2010) ob. cit.

Bourdieu ya señalaba cómo “los economistas tienen el aparente mérito de plantear explícitamente la cuestión de la relación entre las tasas de rendimiento aseguradas por la inversión educativa y la inversión económica (y de su evolución). A pesar de que su medición del rendimiento escolar sólo toma en cuenta las inversiones y las ganancias monetarias (o directamente convertibles en dinero), como los gastos que conllevan los estudios y el equivalente en dinero

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del tiempo destinado al estudio, no pueden dar cuenta de las partes relativas que los diferentes agentes o clases otorgan a la inversión económica y cultural, porque no toman en cuenta, sistemáticamente, la estructura de oportunidades diferenciales del beneficio que les es prometido por los diferentes mercados, en función del volumen y de la estructura de su patrimonio” 1. Es por ello que ahora más que nunca se exigirá a la educación que dé cuenta de la rentabilidad de la inversión en capital humano. (Bourdieu planteaba está cuestión a partir del trabajo de G.S. Becher, Human Capital, New York, Columbia University Press, 1964 – tal y como cita en su artículo-.)

La reconversión cultural de la universidad La rentabilidad de la educación requiere su subordinación al modelo económico-financiero imperante. Anthony Giddens (2007) sostiene que en las actuales economías avanzadas, más del 80% de la mano de obra trabajará en los sectores de producción de conocimientos. Lo que este autor y otros “propagandistas” han dado en llamar “sociedad del conocimiento” acaba por imponer una dimensión nueva a la educación y, muy especialmente, a la educación superior. Y no lo hace porque la “sociedad del conocimiento” exija empleados constituidos por científicos formados en la Academia, sino porque requiere de un nuevo proletariado dedicado a rutinas técnico-administrativas que hacen circular “información” que el mundo de la informática y las nuevas tecnologías han dado en llamar “conocimiento” para investirlas de una actividad (trabajo) nominalmente superior.

Estamos con aquellos que ven en esta situación una nueva falacia. Tal y como apuntaba J.L. Pardo (2008:5): “(…) los que afirman que el mercado laboral del futuro requerirá una mayoría de trabajadores con educación superior, no están refiriéndose a un aumento de cualificación científica sino más bien a lo contrario, a la necesidad de rebajar la cualificación de la enseñanza superior para adaptarla a las cambiantes necesidades mercantiles; que se exija la descomposición de los

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saberes científicos que antes configuraban la enseñanza superior y su reducción a las competencias requeridas en cada caso por el mercado de trabajo, y que además se destine a los individuos a proseguir esta “educación superior”a lo largo de toda su vida laboral es algo ya de por sí suficientemente expresivo: solamente una mano de obra (o de “conocimiento”) completamente descualificada necesita una permanente recualificación, y sólo ella es apta -es decir, lo suficientemente inepta- para recibirla” .

Que la cuestión está presente lo evidencian los informes que se han ido gestando en diferentes países: Delors 1989, (UNESCO), Boyer 1995 (Estados Unidos), Attali 1998 (Francia), Dearing 2000 (Reino Unido) y Bricall 2000 (España). También conviene considerar los estudios de: B. Clark: La universidad empresarial.1994, Sheila Slaughter y Larry Leslie: El capitalismo académico.1997, Michael Gibbons: La nueva producción del conocimiento,1998.

Durante siglos en nuestra sociedad sólo se tenía en cuenta que las personas supieran cosas, y por ello eran inteligentes, memorizaran datos y eso implicaba que eran inteligentes. El ordenador ha liberado esa función. En el siglo actual esta visión se ha modificado.

Al estar en una sociedad del conocimiento la inteligencia académica ya no es suficiente para alcanzar el éxito profesional. Los profesionales más exitosos en nuestra sociedad actual no son los mas inteligentes de su promoción. Las películas nos han narrado hasta la saciedad sobre este asunto. Hoy se habla y se sostiene que la inteligencia emocional es clave para el desarrollo social todo ello está dificultando los procesos educativos y sobre todo qué papel debe jugar la educación desde la primaria hasta la universidad. Prueba de la dificultad de definir el papel de la educación formar personas en un sentido amplio o instruir para el trabajo, el empleo. Bastantes países occidentales diseñan reformas educativas que no duran el tiempo suficiente para lograr ver resultados eficientes, España ha sido un buen ejemplo de estas dudas, sobre el papel que juega la educación a todos los niveles, ya que se han modificado las leyes de educativas varias veces en los años que se lleva de democracia.

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La convicción de que se necesitan diversos elementos y contenidos en los currícula, es otra fuente de conflictos educativos. Ya señalamos la tensión entre los conocimiento técnicos y los conocimientos humanizadores, y prueba de ello es como en los currícula se han sido desterrando los saberes humanísticos en beneficio de los técnicos.

Por otra parte se acepta que las variables para tener éxito son muy diversas y algunas no muy explícitas. Entre ellas está la gestión de las emociones. Los que saben procesar las relaciones humanas y los que descubren los mecanismos que motivan y mueven a las personas. Los que se interesan más por las personas que por las cosas y saben crear capital humano y capital social, esos son los triunfadores.

Todo ello complica la elaboración de programas y curriculum, ya que por otra parte, se señala que, éstos, deben ser claros y promover el autoaprendizaje dado que las TIC han modificado el acceso a la información y de ello se deriva la adquisición del conocimiento.

La interacción global En la película “Leones por corderos” de Robert Redford (2008) afirma que se sintió atraído por la idea de provocar una verdadera reflexión, de incitar al debate y de vigorizar a los jóvenes espectadores que no están habituados a ver cuestiones tan graves tratadas en personajes propios de una película de esparcimiento sobre universitarios. “Yo esperaba que esta película provocara a los espectadores a contemplar dónde estamos en este país y como llegamos hasta aquí”, afirma Redford. “Para mí el guión trata de mucho más que los problemas de los que somos testigos ahora mismo. En realidad, se trata de los factores más profundos que yacen bajo dichos problemas, y que ahora están siendo experimentados personalmente por personas auténticas. Creo que es una película acerca de la responsabilidad personal, acerca de jóvenes que aceptan el papel que desempeñan a la hora de dar forma al futuro, y acerca de la forma como cada uno de nosotros resuelve las opciones que ha de tomar a lo largo de la vida a fin de intentar que este mundo sea mejor”.

El film es un entramado básicamente de tres historias que se entrecruzan y como el ser humano no es ajeno a la realidad tan global e imbricada en que se encuentra el mundo de hoy. En síntesis el film narra la historia de varios individuos en distintas situaciones personales al finalizar la guerra deAfganistán: un político (Tom Cruise) intentando tejer una de las

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últimas “estrategias exhaustivas” alrededor de una periodista de una agencia de noticias (Meryl Streep); un catedrático de universidad, idealista, (Robert Redford) intentando convencer a uno de sus alumnos más prometedores (Andrew Garfield) de la necesidad de cambiar el curso de su vida; y dos hombres jóvenes (Derek Luke y Michael Peña), ex alumnos del Dr. Malley, de cuya necesidad de vivir una vida con cierto sentido les llevó a enrolarse en el ejercito americano y en la guerra de Afganistán.

El film plantea de una manera subliminal que todo está entretejido en este mundo en que vivimos. En donde entrecruzan la educación, la universidad, la política, la economía, los ideales, la familia.

La sociedad actual se encuentra en una seria encrucijada, la crisis económica en donde millones de personas pierden puestos de trabajos y ven sustancialmente como su nivel de vida baja sensiblemente; otros millones ven como deben seguir condenados a malvivir con salarios disminuidos hace que sean cuestionados muchos de los principios que tenían.

Nuestra sociedad global ha cambiado los parámetros de inserción en el trabajo ya que hoy, el conocimiento, es una de las condiciones <sine qua non> para acceder al mercado del trabajo, y éste genera plus valías y riqueza, el acceso a él se convierte en un fin de la sociedad de mercado, de aquí que, la educación empieza a ser, seriamente considerada, una inversión necesaria ya que genera mucha riqueza, quizás, por ello, se comprenda mejor las polémicas que alrededor de la educación se están observando en todo el mundo y a su vez se entienda porque dentro de la educación la educación superior, la universidad está sufriendo un impresionante proceso de reconversión, ya que el mercado, ha encontrado en ella una forma y manera de adecuar el conocimiento a las necesidades de la economía.

“Las Declaraciones de Sorbona (1998), Bolonia (1999), Salamanca (2001), Praga (2001), Graz (2003), Berlin (2003) y Bergen (2005) han ido creando un hábeas de opinión que sin duda logrará que para el año 2010 todas las instituciones de educación superior de los países firmantes se organizan de conformidad con la evolución que se observa en las diferentes reuniones.

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Aun sabiendo que en este momento la construcción de la UE no pasa por sus mejores momentos y su futuro y organización está incierto. El que haya crisis no tiene que significar necesariamente retroceso, el proceso es irreversible, aunque habrá que esperar en qué sentido evoluciona.

Aunque es evidente que las cosas se podían haber hecho mejor.

El cambio de paradigma Una de las obsesiones más recalcitrantes que ha capturado la mente de los economistas y la investigación social durante las últimas décadas ha sido la clásica idea sobre el desarrollo económico. Por qué algunos países son ricos mientras otros son pobres, por qué algunos gobiernos democráticos han tenido éxito mientras otros han fallado (Putman, 1993) son algunas de las cuestiones que la economía neoclásica ha sido incapaz de darle una explicación adecuada.

El cambio en el paradigma científico que ha ocurrido en los últimos 50 años es una revolucionaria transformación conceptual donde todas las viejas ideas científicas sobre el espacio, la materia, la energía y la estructura del universo están en revisión.

En el caso de la economía, este proceso ha sido particularmente restrictivo y lento aunque no cesa el intento de economistas en utilizar y expandir una nueva serie de instrumentos para analizar la realidad social.

Actualmente, un vivo debate se ha instalado en las mejores universidades del mundo con referencia al uso de métodos cuantitativos versus cualitativos en los modelos de teoría económica.

Aunque, “la distinción fundamental en las ciencias sociales no es la diferenciación entre cuantificable y no cuantificable – en última instancia todo es cuantificable- sino entre lo relevante e irrelevante” (Román, 2001:17). El espacio, la cultura y como las instituciones se conectan entre ellas, es lo que importa, para explicar las diferentes vías de desarrollo.

Recientemente, la atención se ha centrado en el espíritu empresarial y particularmente en las redes sociales, los clústeres y en los ambientes de innovación. Bajo ciertas circunstancias, la capacidad de organización y cooperación al igual que la gestión de los recursos puede ser más importante que la cantidad de recursos, para alcanzar un alto nivel de crecimiento económico y desarrollo.

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El propio aprendizaje (self-learning) y la acumulación de conocimientos se han convertido en un activo fundamental para mantener un ritmo dinámico y sostenible de crecimiento económico, en una sociedad, donde la innovación se convierte en una pieza clave en el proceso de desarrollo.

La Declaración de Bolonia destaca que el criterio de la educación tiene que fomentar un aprendizaje, que sea adecuado para una sociedad que necesita una formación integral y una visión del mundo y esto es cada día más difícil. En la sociedad actual acceder a la información es sencillo, el problema nace cuando esa información hay que categorizarla y saber cuando la información, que deviene de la sobreabundancia de fuentes de información, se cree que es saber, cuando, es sólo exposición de hechos los que sólo se convierten en conocimiento cuando hay una interiorización razonada del proceso informativo y una reflexión de lo que esa información genera a la hora de tomar decisiones.

Un sistema de educación como el actual, donde se prima la “hiperespecialización tecnificada” de los conocimientos, supone no más que una visión cortoplacista de los retos que el sistema (económico) tiene que afrontar para su continua y exitosa reproducción, que no son más que la capacidad de crear un marco apropiado para la innovación.

El sistema económico, implícitamente, demanda de conocimientos no solo específicos sino también generales y elaborados donde se desarrollen capacidades, habilidades y también saberes.

De hecho, la posibilidad de generar procesos innovadores depende de la capacidad para transformar, acceder, seleccionar usar y eliminar la información disponible, que sólo es posible a través del conocimiento. Y a éste, únicamente se puede acceder a través del aprendizaje (individual, colectivo, continuo), para el que se requiere de tiempo.

Por consiguiente, la capacidad de innovar de una comunidad dependerá de la posibilidad de transformar la información disponible en conocimiento, y éste en acción.

Este último paso ya no dependerá solo del nivel de capital humano (educación) sino de otro tipo de factores e incentivos que permitan facilitar y poner en práctica el conocimiento obtenido.

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Entre ellos se encuentran, un adecuado marco institucional, social, económico y político que generen círculos virtuosos de innovación como el de un conocimiento que genere pensamientos propios y reflexivos, que se convierta en un factor fundamental, para evitar la propia autodestrucción de un sistema que anda, en demasiadas ocasiones, a ciegas y fabrica excesivos súper especializados o por el contrario, dada la improvisación cortoplacista, grados elementales para compensar las carencias de una educación primaria y secundaria bamboleada por Reformas Educativas antitéticas.

El colapso del sistema financiero internacional que ha sumergido a decenas de países en una crisis económica sin parangón, parte de una mala intención y comportamiento de los agentes económicos pero también de un desconocimiento sobre el propio funcionamiento del sistema capitalista.

Lo peor de la crisis no es la crisis en sí misma, sino la cantidad de recursos malgastados por haber hecho un diagnóstico erróneo del problema.

Como bien ha subrayado Stiglitz en el artículo “Caída libre”, lo peor de la crisis ha sido la incapacidad de Bush y Obama de no saber qué hacer para afrontar la crisis, derrochando una cantidad ingente de dólares.

Touraine, (2005) ha señalado claramente como estamos en un nuevo paradigma de interpretación de lo social; se cambio el paradigma político por el paradigma económico social y hoy se está en el paradigma cultural, de aquí que, el conocimiento y por ende la universidad se convierta en un nuevo frente de acción de las fuerzas económicas sociales.

Por ello se mantiene en la actualidad el criterio de que la educación universitaria desarrolle la capacidad de aprender dentro y fuera de los muros de las diferentes disciplinas, ya que formar profesionales competentes no es solamente impartir contenidos específicos ajustados a las necesidades concretas del mercado.

Ante ese aserto, hoy, se cambia el sentido del vector del aprendizaje y la dirección que apunta el proceso de convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior EEES es: centrar la educación en mejorar la capacidad de aprendizaje del estudiante, para de esta forma estar más dispuesto para la flexibilidad del mercado.

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Necesidad de saber el papel de la universidad en esta sociedad Esto no es nuevo pues ya Readings, connotado y reconocido profesor de Harvard con su libro “La universidad en ruinas” con el consiguiente escándalo de algunos. ¿Qué está ocurriendo con la Universidad? Pues que quizás a la universidad le han cambiado el paso y ésta no acaba de encontrar el propio.

La Universidad se ha convertido, en esta sociedad del conocimiento, en un lugar de participación de masas. Hay que ir a ella y tenerla como se tienen centros comerciales, la sociedad actual la exige, la precisa como lugar de participación. ¿Dónde nace el problema? En que hoy el conocimiento no tiene poder por sí mismo como descubridor de la verdad, sino por su valor de uso. Y con un problema añadido, los recursos para sostener una universidad son exiguos dada la proliferación de las mismas, encima en este proceso de cambio estalla una inmensa crisis.

A la Universidad ya no se va a “aprender a ser”. Hoy a la Universidad se va a saber ser competitivos, a aprender a saber vender bienes accesibles y consumibles. El conocimiento y la información, en una palabra, el saber, ya no es exclusivo de la Universidad, la sociedad globalizada y en red tiene muchos sitios donde acceder a la información. Ésta no es suministradora y facilitadora de conocimiento, hoy hay que buscar clientes para hacerles ver como pueden acceder ellos al conocimiento más fácilmente y por ello hay que preparar en competencias para poder competir, que es la esencia del sistema. Hoy la Universidad tiene que buscar “clientes”.

Ello nos viene derivado como señala Castells por: “Un nuevo mundo esta tomando forma este milenio. Se originó en la conciencia histórica, hacia finales de los años sesenta y mediados de los setenta, de tres procesos independientes: la revolución tecnológica de la información; la crisis económica tanto del capitalismo como del estatismo y sus reestructuraciones subsiguientes, y el florecimiento de movimientos sociales y culturales como el antiautoritarismo, la defensa de los derechos humanos, el feminismo y el ecologismo. La interacción de estos procesos y las reacciones que desencadenaron crearon una nueva estructura social dominante, la sociedad red; una nueva economía informacional/global, y una nueva cultura, la cultura de la vitalidad real.

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La lógica inserta en esta economía, esta sociedad y esta cultura subyace en la acción social y en las instituciones de un mundo interdependiente” (Castells,1998, Tomo III. P.369) Como señala Altaba (2009) La OCDE (1997), los Gobiernos deben poder y querer renovar las instituciones educativas en tanto que éstas han de jugar un importante papel en una economía basada en el conocimiento. El reto de la renovación es que ésta se produce mediante una subyugación de las finalidades de la educación a la racionalidad económica, contemplada como una de las estrategias óptimas para ajustar el mundo de la educación a las demandas de mercado.

De aquí, por ejemplo, el desafío de convertir las universidades en instrumentos de la economía basada en el conocimiento. Como actores centrales en la economía basada en el conocimiento, se espera que las universidades desempeñen un papel activo en promover los cambios tecnológicos, la innovación, y que encaucen el desarrollo de las competencias del alumnado hacia los requerimientos laborales. Clark (1998); Etzkowitz (2003); Etzkowitz et al. (1998).

Esta visión nos evoca a Bowles y Gintis (1972), cuando planteaban que las relaciones sociales de la educación son y han de ser una réplica de la división jerárquica del trabajo, mediante una constante evaluación y clasificación ostensiblemente meritocrática.

Ello está proyectando un proceso educativo y su evaluación, que acostumbra a los jóvenes, a una serie de relaciones sociales similares a las del lugar de trabajo. Cuando esto ocurre, la institución escolar encauza el desarrollo de las necesidades personales hacia los requerimientos del lugar de trabajo. En este sentido, los discursos de Bolonia y la convergencia de la EEES se han apoderado de las políticas educativas con esta finalidad, y por ello uno de los conceptos con el que se trata de convencernos es el de que con las curriculum por competencias se va a resolver los problemas de ajuste entre el sistema educativo y el sistema productivo.

De hecho, el debate acerca de cómo vincular la escuela, el instituto o la universidad a la sociedad se formula en términos de la empleabilidad, o sea, en términos de someter los colegios, institutos, la universidad y sus centros de investigación a las demandas y necesidades de las industrias y empresas, sean multinacionales o no.

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La educación, la economía y el mercado La educación tal como se plantea deja de formar ciudadanos para crear (en palabras de José Luis Sampedro, productores y consumidores.

Este cambio es debido a que, no solo la educación está en crisis, esto no es más que una consecuencia de una perversión de valores y normas (éticas) en la que la sociedad actual anda sumida desde hace ya un tiempo. Las ideas son abstracciones mentales que siguiendo su “divina enseñanza” se materializan en muchas de las cosas que de las que hoy nos servimos. Sin embargo, éstas corren el riesgo de transformarse en ideologías y perder su carácter útil y reflexivo.

Las ideologías transmutan al hombre, donde este pierde toda capacidad para actuar con humanidad, reflexión, respeto, comprensión y se absorbe a la ideología que lo conduce, lo ciega, lo elimina; lo aniquila como humano.

Una sociedad que no se pregunta sino que solo consume, produce, y en mayor medida especula, es incapaz de analizar con coherencia aquellos retos que acechan a la humanidad donde todo se banaliza y mercantiliza.

Las ideas solo valen por su cotización en el mercado (de libros, de revistas, de conferencias…).

Hoy por tanto, más que nunca se necesita de conocimientos y experiencias vitales y profundas que sirvan de contención a la ideología de mercado que impera. Donde la gente se pregunte donde está, porqué hace lo que hace, a donde se dirige; preguntas que no se obtengan en un “bazar” de las ideas y sí fruto de una reflexión profunda y autónoma. No estamos en contra de una economía de mercado; (ésta por sí misma tiene grandes beneficios y ha mejorado el nivel de vida de muchos habitantes de la Tierra), sino de una sociedad de mercado. Por consiguiente, cambiar la manera de educar, supone mucho más que una serie de leyes o normas.

Las personas actúan de acuerdo a su modo de vida, es decir, su cultura, que responde a una manera determinada de entender, asumir e identificar el mundo en el que viven. Un mundo corrompido tendrá una educación corrompida. La única manera de cambiar la educación será cambiando el (y no de) mundo.

Por otra parte el Grupo de los siete países más ricos de la Tierra (G-7) asume estos objetivos y comienza a señalar que se está entrando “Sociedad de la Información”. Las empresas multinacionales se

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convierten en las principales reconvertidoras de la “formación especializada” que el sistema educativo global-nacional produce. Y crean instrumentos y cursos para ofrecer “formación valiosa” para la empresa y en general, para el mercado laboral. Las grandes empresas terminan de instruyendo en su subjetividad específica a la vez que le dotan de habilidades profesionales a ese alumnado de “carencias” que el sistema educativo no le había proporcionado.

El documento redactado por la European Roud Table, ERT, en la reunión del G-7 en febrero de 1995 son muy esclarecedores: “La llave de la competitividad de Europa reside en la capacidad de su fuerza de trabajo de renovar sin cesar sus niveles de conocimiento y competencia (...)

Desde luego, la responsabilidad de la educación debe en definitiva ser asumida por la industria (sic) (...) El mundo de la educación parece no percibir bien el perfil de los colaboradores necesarios a la industria (...)

La educación debe ser considerada como un servicio rendido al mundo económico (sic) (...) Los gobiernos nacionales deberán contemplar la educación como un proceso que se extiende de la 'cuna a la tumba' (...)

Lanzamos un grito de alarma. Los sistemas de educación no se adaptan de manera suficientemente rápida a la revolución tecnológica. La reforma de los sistemas de educación deberá beneficiarse de una prioridad política (...) La presencia de industriales y de profesores en los consejos de administración recíprocos será una vía a explorar (...) Los métodos y útiles de educación deberán ser revisados, particularmente con miras a estimular el autoaprendizaje. Cada alumno deberá disponer de su propio ordenador”.

A su vez la OCDE. en su informe sobre la mesa redonda que la organización celebra en Filadelfia (EE.UU), en febrero de 1996, afirma claramente:“El aprendizaje por venir no se fundará en la presencia permanente de enseñantes, sino que debe ser asegurado por los prestatarios de servicios educativos”(...) Ello da la posibilidad de que se propongan programas de enseñanza sin que ni los estudiantes ni los profesores salgan de su casa, ello como se comprende con este teletrabajo educativo tendrá importantes repercusiones sobre la estructura del sistema de enseñanza y de formación a nivel mundial. En algunos países el profesorado se enfrenta el riesgo real de ser dejados de lado frente al desarrollo del mercado de las tecnologías de la información.

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(…)El Estado no tendrán más que asegurar el acceso al aprendizaje de quienes no constituyeron jamás un mercado rentable y respecto a quienes la exclusión de la sociedad en general se acentuará mientras otros quieren continuar progresando. Adult Learning and Technology in OECD Countries. 1996.

Ello implica que los nuevos programas de enseñanza se pueden desarrollar sin que ni los estudiantes ni el profesorado salgan de su casa, como se comprende esto modifica las relaciones de trabajo en el sistema educativo y de enseñanza. En estos momentos la prejubilación del profesorado de más edad en las universidades es una realidad palpable derivado del proceso de implantación del denominado Plan Bolonia. Y se fomenta la implantación de Plataformas tecnológicas en donde todo se ofrece en línea. Dokeos:, DotLRN y Sakai: SCORM, Squeak, SmallTalk ,Virtual learning environment (VLE), Entorno, Virtual de Aprendizaje. Learning Management System (LMS) , Sistemas de Gestión de Aprendizaje, Course Management System (CMS), Sistema de Gestión de Cursos, Managed Learning Environment (MLE) , Ambiente Controlado de Aprendizaje. Integrated learning system (ILS) , Sistema Integrado de Aprendizaje, Learning Support System (LSS), Sistema Soporte deAprendizaje, Learning Platform (LP) , Plataforma de Aprendizaje, Plataforma CAE, WebCT, BlackBoard, Plataforma Mediáfora, Manhatan. Nexus ILIAS Claroline Gohlke y Wissler señalan en una declaración sobre el plan Bolonia y su implantación en Alemania :“Una frustración por la reforma domina hoy las universidades, porque el nuevo mundo universitario y feliz ha resultado ser en realidad y cada vez más una fábrica para el aprendizaje. Los diez años de proceso Bolonia no son por eso mismo motivo de celebración, sino una ocasión para la protesta.

La mayoría de estudiantes rechaza la reforma porque en todo este tiempo han empeorado sustancialmente las condiciones de estudio y de trabajo: aulas abarrotadas, menos profesores para impartir las clases y una presión mayor en el rendimiento a través de un exceso de exámenes, controles de asistencia obligatoria y tutorías son el pan de cada día.”

“También para el personal universitario la reforma ha implicado más horas de trabajo, porque su sustitución por otro personal o por equipos académicos y financieros más bajos ha sido un éxito. En los últimos años

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se han extendido las prácticas de la precariedad en el empleo, la temporalidad de los contratos y la remuneración escandalosamente baja de los profesores. Las tareas científicas son asignadas cada vez más a una fuerza auxiliar compuesta de estudiantes. En los últimos 15 años se han desmantelado en Alemania 1.500 plazas de profesorado. Por eso se dice en las universidades: «El grado y el master: todo es un desastre.» (Nicole Gohlkees licenciada en comunicación audiovisual y diputada por el partido de La Izquierda en el Parlamento Federal, donde ejerce como portavoz de universidades. Janine Wissleres presidenta del grupo parlamentario de La Izquierda en Hesse.)

Así el Círculo de Empresarios señala: “La educación en el fomento del espíritu emprendedor en el ámbito universitario debería extenderse a profesorado y comunidad investigadora. Una combinación de potencial científico y capacidades empresariales ayudaría a generar valor a partir de los resultados de la investigación, por ejemplo en empresas semilla y otras iniciativas empresariales en los sectores basados en el conocimiento.”

Podemos decir que “la prestación de servicios educativos” derivados en las empresas podrá derivar en aprovechar la fuerza de trabajo del alumnado y en cambio debe reconocerse que en España por otra parte “Los empresarios españoles son los que menos confían en la rentabilidad dela inversión propia en I-D, por lo que optan por comprar tecnología propia”. (Tortella, 2008).

Toda esta concepción educativa ha sido plasmada por la Comisión Europea cuando leemos en su objetivos uno y dos. Como señala Torres (2006) La Comisión Europea en su libro Blanco señala en sus objetivos uno y dos. El aprendizaje de contenidos ha de estar en función de una conjunción que interrelacione lo esencial y fundamental con aquello que le permite acceder a la educación necesaria de la sociedad actual. pero dada la banalización que actualmente existe y que proyecta a su vez una manipulación muy interesada, haciendo creer que lo banal es lo vital y clave. Es necesario apostar por la cultura de lo esencial, asunto éste de particular interés, sobre todo teniendo en cuenta que hoy estamos

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viviendo unas tiempos en los que predomina la cultura de lo superficial, lo ligero, “lo ligth” y porque, no lo olvidemos, existe el peligro de una manipulación interesada que amenaza con distorsionar métodos, contenidos y fines.

Alain Touraine (1999) se pregunta qué es la formación a nivel mundial de una economía de la información. Para muchos, y éste es otro problema que está invadiendo a la educación, ¿la información que se transmite en tiempo real es formación?, muchos afirman que no. El problema es que hoy se observa la educación como un elemento más del sector servicios y este sector está siendo desguazado del Estado de Bienestar; ese, es otro problema que aquí, en Europa, lo han remarcado autores connotados como Jürgen Habermas, quien señala sin dudas que, debido a la competencia internacional, el “Welfare State” no se va a poder sostener y ello generará grandes movimientos reaccionarios -digámoslo suavemente: populistas – (Francia, Austria, Holanda, Bélgica, Suecia) que incidirán en la democracia y por ende en la educación y en su concepción. Todos estos cambios que se están produciendo en la educación de una forma diríamos burocrática, normativa que desea aparecer neutra está modificando sustancialmente la sustancia de lo que es y debe ser la educación. Toda esta concepción educativa ha sido plasmada por la Comisión Europea cuando leemos en su objetivos uno y dos .El aprendizaje de contenidos ha de estar en función de una conjunción que interrelacione lo esencial y fundamental con aquello que le permite acceder a la educación necesaria de la sociedad actual. pero dada la banalización que actualmente existe y que proyecta a su vez una manipulación muy interesada, haciendo creer que lo banal es lo vital y clave. Es necesario apostar por la cultura de lo esencial, asunto éste de particular interés, sobre todo teniendo en cuenta que hoy estamos viviendo unas tiempos en los que predomina la cultura de lo superficial, lo ligero, “lo ligth” y porque, no lo olvidemos, existe el peligro de una manipulación interesada que amenaza con distorsionar métodos, contenidos y fines. Toda esta concepción educativa ha sido plasmada por la Comisión Europea cuando leemos en sus objetivos uno y dos reseñados en Torres (2006 en su Libro Blanco cuando señala en sus objetivos uno y dos.

Objetivo 1 “Fomentar la adquisición de conocimientos nuevos” y señala que 500 organizaciones y empresas deben colaborar en desarrollar

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programas de educación multimedia. Objetivo 2: “Acercar las escuelas a las empresas”. Los programas Leonardo da Vinci y Sócrates colaboraran en este cometido.

Algunos temen que estas modas, estas reformas, estas directrices pueden confundir objetivos epistemológicos educativos como señala Altaba (2008): “las reformas ligadas a leyes generales suelen tomar como seña de identidad jergas que la identifican, cuyo valor no siempre se corresponde con la efectividad que tienen después en la práctica. Son lenguajes con una actualidad limitada, pues suelen caducar con la próxima reforma, dejando un rastro que se debilita paulatinamente y termina diluyéndose con bastante rapidez, despareciendo cuando viene la propuesta siguiente. ¿Qué ha quedado del constructivismo como discurso de legitimación de la LOGSE de de 1990? ¿Qué quedará del discurso acerca de las competencias en un tiempo que, casi seguro, será corto? J. Gimeno Sacristán (2008)” La necesidad de un pacto Al estar en una sociedad en la que se ha hecho del “conocimiento” una variable del sistema, la educación y, en especial, la educación superior, se convierten en un bien apetecible para todos, ya que serán los profesionales más cualificados (el nuevo proletariado de la “sociedad del conocimiento”) los que nutran el nuevo modelo económico. De ahí que se insista en que el diseño, la profesionalización, las carreras, el funcionamiento y la evaluación de la universidad deba adecuarse y estar en consonancia con el modelo productivo de los bienes y servicios y el entorno de la economía global.

Todo esto que hemos apuntado nos indican que el proceso de interacción de educación, economía, empresa requiere un encaje muy complejo y que si hoy la adaptación de los países en la economía global es para competir y se eficientes, crear puestos de trabajos es necesario el aumento de un “stock” de capital humano preparado, pero quizás en algunos países se esta comenzando la casa por la ventana, ya que tienen serios desequilibrios en sus sistemas educativos, tanto a nivel primario, secundario como universitario, sin olvidar la formación profesional media y es difícil obtener personal altamente cualificado si los niveles anteriores no nutren adecuadamente la fluidez de las personas.

En el Pacto Social y Político por la Educación que ha ofrecido el Ministro

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de Educación a todas las fuerzas políticas y sociales de España se proponen, cosas como éstas en sus objetivos. Ampliar y flexibilizar la oferta de formación profesional, tanto para los jóvenes en edad escolar como para la población adulta, y adoptar medidas que permitan compatibilizar formación y empleo, para posibilitar el desarrollo de las capacidades personales e incrementar los niveles de formación y las posibilidades de acceso y permanencia en el mercado de trabajo del conjunto de la población.(Pag.8). Objetivo 3: La Formación Profesional como instrumento clave para avanzar hacia un nuevo modelo de crecimiento económico.(Pag.21). Adoptaremos las medidas necesarias para flexibilizar la oferta de formación, para adaptarla a las circunstancias de los adultos, a las condiciones del mercado laboral y de conciliación de la vida familiar, a través de sistemas modulares, aumentando el horario de utilización de los centros educativos y la oferta de educación a distancia de acuerdo con los avances tecnológicos.(Pag.25).

“El reto que tenemos como país para cambiar el modelo económico y productivo no puede hacerse sin el concurso de nuestras Universidades. Éstas, a través de la generación de conocimiento, la investigación, la transferencia, la responsabilidad social y la innovación deben ser actores fundamentales en este cambio hacia la sociedad del conocimiento que caracteriza el nuevo modelo de desarrollo sostenible económico, social y cultural y medioambiental. En este sentido, las Universidades, en cumplimiento de su responsabilidad social, deben responder a las necesidades de la sociedad, transfiriendo conocimiento para ayudar a resolver los grandes problemas sociales y económicos de nuestra época.

Las Administraciones Educativas debemos apoyar a las Universidades para que éstas, desde su autonomía, puedan contribuir a fortalecer sus lazos con los ámbitos sociales, empresariales y territoriales y adaptar permanentemente su oferta a las nuevas necesidades de la sociedad y del mercado laboral.”(Pag.31)

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Hemos querido señalar algunas de problemáticas que se están derivando de la crisis y de la tensión que sufre la educación por estar actualmente en una nueva etapa. Etapa que ofrece muchas dudas y muchas tensiones, buena prueba de ello es que el pacto que se deseaba hacer sobre las educación y que todo el mundo observa como necesario no ha podido llevarse a cabo con la profundidad y requerimiento adecuados, dadas las visiones encontradas sobre el papel que debe tener la educación en la sociedad actual.

Y buena prueba de ello es que ha habido quien ha calificado el Pacto de: “Se veía venir que lo del Parto Educativo iba a ser una reedición del Pacto de los Montes, y a la viceversa. Se veía venir y, sin embargo, el texto que presentó anteayer don Ángel Gabilondo (en vísperas del Día del Libro, ¿casualmente?) es tan insustancial, tan chirle, tan desestructurado y tan grotesco que, más que mirárselo con lupa, hay que divisarlo con anteojeras. Ver para no creer: nuestra capacidad de asombro aún no está colmada, pese a lo que sostiene Steiner.”(Cuesta 2010) Creemos que es buena prueba de que todo el Sistema Educativo y lo que él conlleva en la sociedad actual requiere mucha reflexión dada las tensiones que genera, derivadas de que hoy La Educación está llamada a jugar un papel nuevo y esencial en la sociedad actual.

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MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL PARA LA OPERACIONALIZACIÓN DEL SERVICIO COMUNITARIO EN LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR Autor: Félix O. Becerra M. (IMPM-UPEL) Fecha: Febrero 2010 RESUMEN La investigación tuvo como propósito proponer un modelo pedagógico social para la operacionalización del servicio comunitario en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). La investigación se desarrolló bajo el enfoque cualitativo de investigación, desde una perspectiva fenomenológica y sistémica, a través de una investigación de campo. El estudio comprendió la revisión y análisis documental que permitió precisar lo concerniente al modelo pedagógico social y la búsqueda de interacciones teóricas. En otro momento de la investigación se ejecutó el trabajo de campo, tanto con tutores como estudiantes de la UPEL, donde se obtuvo información de las experiencias y vivencias durante la ejecución del servicio comunitario. La técnica de recolección de la información fue la entrevista y el instrumento un guión no estructurado. Luego se procedió al análisis de la información recolectada por medio de la categorización, triangulación y posterior teorización, con lo cual se obtuvo los elementos para la construcción del modelo. Se concluye que La operacionalización del servicio comunitario en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador debe asumirse como la orientación pedagógica interactiva que desde el interior de la Universidad y Comunidad debe desarrollarse en procura de una ejecución dinámica e integral del servicio comunitario y para ello se requiere la puesta en práctica del modelo propuesto.

Descriptores: Modelo Pedagógico Social, Servicio Comunitario, Ley de Servicio Comunitario.

Recibido: 26-03-2010 - Aprobado: 14-05-2010.-

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Félix O. Becerra M. Modelo Pedagógico Social Para la Operacionalización del Servicio Comunitario en la Univerdsidad Pedaógica Experimental Libertador

SOCIAL PEDAGOGICAL MODEL FOR THE OPERATIONALISATION OF THE COMMUNITARIAN SERVICE IN THE PEDAGOGICAL UNIVERSITY EXPERIMENTAL LIBERATOR Autor: Félix O. Becerra M. Felixbecerra05@hotmail.com (IMPM-UPEL) Fecha: Febrero 2010 SUMMARY The investigation had like intention to propose a social pedagogical model for the operationalisation of the communitarian service in the Pedagogical University Experimental Liberator (UPEL). The investigation was developed under the qualitative approach of investigation, from a fenomenológical and systemic perspective, through an investigation of field. The study included/understood the revision and documentary analysis that allowed to need concerning the social pedagogical model and the search of theoretical interactions. At another moment of the investigation the work of field was executed, as much with tutors as students of the UPEL, where it obtained data of the experiences and experiences during the execution of the communitarian service. The technique of harvesting of the information was the interview and the instrument a script nonstructured. Soon it was come to the analysis of the information collected by means of the categorization, triangulation and later theorizing, consequently one obtained the elements for the construction of the model. One concludes that the operationalisation of the communitarian service in the Pedagogical University Experimental Liberator must be assumed like the interactive pedagogical direction that from the interior of the University and Community must be developed in tries of a dynamic execution and integral of the communitarian service and for it the putting in practice of the proposed model is required.

Descriptors: Social Pedagogical model, Communitarian Service, Communitarian Law on watch

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INTRODUCCIÓN El impacto que ha producido el servicio comunitario en la sociedad venezolana y particularmente en el interior de las Universidades, ha dado lugar a un movimiento académico y administrativo, lo cual ha conducido a las autoridades de esas instituciones a llevar a cabo acciones tendientes a generar documentos que estén dirigidos al cumplimiento del acto comunitario por parte de los estudiantes de educación superior.

Es importante destacar, que la gran mayoría de las instituciones de educación superior están procediendo a la reformulación de sus diseños curriculares. Particularmente, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador lleva a cabo un proceso de Transformación y Modernización del Currículo de Pregrado, con la finalidad, entre otras cosas, de incluir lineamientos teóricos y pedagógicos que permita la formación acertada del futuro profesional con competencia en la labor social.

Sin embargo, el esfuerzo realizado por las instituciones de educación superior por tratar de cumplir con la Ley de servicio comunitario no ha sido suficiente, el desarrollo de la práctica social por parte de los estudiantes en las comunidades se ha visto interrumpida por causas que es conveniente precisar para mejorar la prestación del servicio.

En el marco de las consideraciones anteriores, se llevó a cabo la presente investigación, que tuvo como propósito proponer un modelo pedagógico social para la operacionalización del servicio comunitario en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Experimental Libertador (UPEL), la cual es una institución de formación docente. El estudio recoge una marcada preocupación por poner en práctica esta importante labor, la cual se ha definido en la Ley de Servicio Comunitario, en su Artículo 4, como “la actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes de educación superior que cursen estudio de formación profesional, aplicando los conocimientos científicos, técnicos, culturales, deportivos y humanístico adquiridos durante su formación académica, en beneficio de la comunidad”.

Esta acción social que debe partir del interior de las universidades no ha contado con suficientes lineamientos teóricos que permita desarrollar acertadamente el servicio comunitario en las comunidades.

Consecuentemente, la sociedad actual requiere de instituciones

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educativas comprometidas con su entorno para cumplir con el acto de reciprocidad con las comunidades.

El estudio acerca de la propuesta de un modelo pedagógico social para la operacionalización del servicio comunitario en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, busca desde lo teórico abordar la práctica como una forma de generar los referentes para que desde la universidad, se ejecute la acción social en las comunidades, considerando las condiciones que determinan su dinámica.

Planteamiento del problema En los últimos tiempos se ha retomado la discusión sobre el rol social de las universidades en el mundo; por ejemplo, la Organización de Naciones Unidas ha destacado la participación de las universidades como actor clave en la solución de los problemas que aquejan a la sociedad. Y es, desde su creación, que las universidades han servido como puntos centrales en la generación y diseminación de nuevo conocimiento, métodos e información, que pueden ser útiles para el progreso de la sociedad sus instituciones y su gente. Sin embargo, de acuerdo con la UNESCO (1998) existe todavía una brecha entre la velocidad del desarrollo de soluciones creativas e innovadoras y el ritmo en que éstas son adoptadas por la comunidad fuera de la universidad.

De allí que el servicio comunitario, tal como lo señala Nieves y Jiménez (2007) se ha convertido para las instituciones de educación superior en el elemento de carácter social que permite vincular al estudiante con las comunidades, en consecuencia extiende hacia la población los beneficios de la ciencia, la técnica y aquellos conocimientos adquiridos por los estudiantes en el proceso de su formación.

Esta acción social le permite al estudiante sensibilizarse, desarrollar y fortalecer los valores morales y éticos que mucha falta hace en una sociedad demandante de una gran preocupación por parte de las instituciones que forman parte de ella. El desarrollo del servicio comunitario debe convertirse entonces, en contundentes experiencias que permitan el reacomodo del conocimiento y de los saberes orientados a las necesidades concretas de las comunidades y en consecuencia hacia una verdadera transformación social.

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En este sentido, las instituciones de educación superior han asumido con mucha responsabilidad la ejecución de la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior (2005) de manera progresiva luego de muchas revisiones y disertaciones en el seno de cada una de ella; dicha Ley contempla en suArtículo 4: “… la actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes de educación superior que cursen estudios de formación profesional, aplicando los conocimientos científicos, técnicos, culturales, deportivos y humanístico adquiridos durante su formación académica, en beneficio de la comunidad…”

Desde sus inicios esta ley se ha venido aplicando con muchos inconvenientes en las diferentes instituciones de educación superior, a pesar de la importancia que representa para las universidades.

El debate en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) se inició en el 2006 con el propósito de generar instrumentos que permitieran la incorporación del servicio comunitario en las instituciones que la conforman, generándose en el 2007 el documento “Lineamientos para la Inserción y Administración del Servicio Comunitario en el Currículo para la Formación Docente de Pregrado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador”, en adelante UPEL, donde se especifican algunos elementos teóricos para llevar a cabo esta importante labor desde las Instituciones de formación docente. Igualmente en el 2008 según la Gaceta Extraordinaria Nº 2-2008 donde se regula todo el accionar comunitario en la UPEL No obstante, a pesar de todas estas fortalezas y el compromiso de las instituciones de formación docente, la UPEL ha presentado algunos inconvenientes, que pudiera catalogarse como situaciones problemáticas al momento de asumir el servicio comunitario y que han formado parte de la experiencia del investigador como docente de la institución que sirve de escenario del estudio a realizar.

Así pues, de acuerdo con observaciones realizadas por el investigador, como tutor del servicio en la UPEL, es posible afirmar que los Institutos y Núcleos de la Universidad, en donde se está llevando a cabo esta importante acción comunitaria, se han presentado algunas

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dificultades en la aplicación, lo que deviene en anarquía, debido a que los procesos académicos y administrativos para implementar el servicio comunitario no están muy claros, y esto se evidencia en las diversas formas como en los Institutos y Núcleos que conforman la UPEL esta asistencia se desarrolla de manera diferente.

También, se ha pretendido circunscribir el servicio comunitario a los lineamientos del Manual de Elaboración de Trabajos de Especialización y Tesis Doctoral, lo cual resulta una limitación para la capacidad innovadora y creativa que requiere la misma naturaleza del servicio comunitario y, no existe una retroalimentación como proceso continuo que relaciones la teoría y la práctica del trabajo social comunitario, así como tampoco existe conocimiento ni adquisición de habilidades para el manejo de las metodologías de intervención comunitaria.

Otro aspecto que es importante resaltar es que, en la mayoría de los casos, los estudiantes desarrollan los proyectos en las instituciones donde laboran, lo cual pudiera vincularse con una de las prácticas docentes que ellos realizan en el Componente de Práctica Profesional. Hay una falta de integración de los proyectos de servicio comunitario por municipios en convenio con los consejos de planificación y los consejos comunales.

Es importante señalar, que cuando los estudiantes acuden a las comunidades se nota poca presencia de los miembros de la comunidad en las actividades que realiza los estudiantes como necesidad a tratar. Esta situación impide que la labor realizada sea del conocimiento de toda la comunidad. En cuanto a los Informe que los estudiantes consignan al finalizar el desarrollo del servicio comunitario se nota una diversidad de criterio en cada uno de los Institutos de la Universidad.

Tomando en cuenta las anteriores observaciones, se realizó un estudio exploratorio a través de un conversatorio informal con tres sujetos: un estudiante de educación integral y dos profesores de la UPEL. El estudio exploratorio es una técnica que se utiliza para recabar información a través de pequeños grupos de discusión y tiene la virtud de aportar evidencias referidas a situaciones reales del objeto de estudio. Al respecto, Albert (2007) refiere los grupos de discusión como “…una conversación de grupo y tienen como finalidad poner en contacto y

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confrontar puntos de vista a través de un proceso abierto y emergente centrado en el tema objeto de la investigación” (p.250).

Para ello la técnica del conversatorio se estructuró en dos momentos: primeramente se realizó un contacto con los sujetos con la finalidad de pedirles la participación en el grupo de discusión. Luego se fijó hora y lugar de la cita, se dio el conversatorio sobre ¿Cómo perciben ellos el desarrollo del servicio comunitario? Pero antes se les presentaron las observaciones realizadas por el investigador las cuales fueron objeto de discusión. En efecto, ellos consideran una serie de situaciones que podrían explicar la situación problemática, tales como que puede encontrarse en algunos vacíos de carácter académicos-administrativos dejado durante la planificación del servicio comunitario por quienes han asumido esta importante tarea en la UPEL, producto de la premura en llevar a cabo el desarrollo de la asistencia a la comunidad y por cumplir con el mandato de la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior (Ob. Cit.) Es de señalar, que esta experiencia con docentes, estudiantes y miembro de la comunidad se percibe como una problemática susceptibles de ser investigada, por tal motivo se plantea la urgente necesidad de buscar alternativas que oriente una gestión oportuna y convincente del servicio comunitario.

Objetivo General Proponer un Modelo Pedagógico Social para la Operacionalización del Servicio Comunitario en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Objetivos específicos · Determinar a través de un diagnostico cómo son las concepciones, vivencias y experiencias de los tutores y estudiantes de Universidad Pedagógica Experimental Libertador en el desarrollo del servicio comunitario. · Analizar las condiciones que acompañan el desempeño del aprendizaje servicio en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. · Identificar los elementos y características del servicio

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comunitario que contribuyen al acercamiento de las relaciones comunitaria. · Derivar elementos desde el plano teórico y de las concepciones de tutores y estudiantes sobre el desarrollo del servicio comunitario en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. · Diseñar un modelo pedagógico social para la operacionalización del servicio comunitario en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Marco Teórico Referencial Teoría del Constructivismo Social de Vigotsky Este enfoque plantea como elemento fundamental del binomio históricocultural, la vinculación que existe entre los individuos y su entorno social, para Vigostky (1978) lo importante es la interacción que se establece entre las personas en el entorno social empleando signos e instrumentos mediadores como el lenguaje. El enfoque históricocultural plantea dos grandes aspectos como lo son: el método genético o evolutivo y los procesos psicológicos los cuales tienen su origen en la vida social y la comprensión de los procesos a través de los signos e instrumentos que actúan como mediadores.

Se puede entender, entonces y desde la investigación que se desarrollará, que es imposible estudiar al ser humano desvinculado de su entorno social y en interacción con sus semejantes.

Ahora bien, para los efectos de la presente investigación solo importa la comprensión del hombre en el marco del proceso histórico-social, al respecto Vigostky (Ob. cit.) explicaba que “Estudiar el hombre desde el punto de vista histórico significa estudiarlo en su proceso de cambio; en todas sus fases, desde el principio hasta el fin, significa fundamentalmente descubrir su naturaleza, su esencia…” (p.104), es considerarlos en una realidad social que determina su comportamiento, costumbres y forma de relacionarse con su medio.

Por su parte, González (2006) al referirse a Vigostky explica: “Vigotsky parte de la idea de que un hombre que inserto en su cultura y en sus relaciones sociales está de forma permanente interiorizando formas concretas de su actividad interactiva…

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articula al pensamiento y lenguaje, no como partes que interactúan, sino como procesos que en su interrelación funcional dan lugar a una nueva expresión cualitativa de lo psíquico: el pensamiento verbal, en cuya unidad se entrelazan de forma necesaria la palabra y el pensamiento.”

Tomando en cuenta lo anterior, es conveniente decir, que la consideración del hombre como individuo interrelacionado con su entorno social desde la perspectiva constructivista, es asumida en esta investigación como uno de los elementos fundamentales para la indagación del servicio comunitario, por cuanto se busca la interpretación y comprensión de los acontecimientos que se generan en los escenarios de investigación cuando las personas se encuentran en un proceso de interrelación en el desarrollo del servicio comunitario en un contexto determinado.

Teoría de la Psicología Comunitaria Según Escobar (1998), la psicología comunitaria surge como una alternativa ante los problemas sociales que presentaba la sociedad durante los años sesenta, esto dio lugar a una honda preocupación por los ideales de cambios social y la lucha por los derechos de los marginados, lo cual se constituyó en elementos fundamentales para la reivindicación social comunitaria. Este es un enfoque surge como un paradigma para buscar solución a los conflictos individuales y sociales.

Unas de las características fundamentales de la psicología social comunitaria es que puede representar un objeto para crear un ambiente social que ofrezca a sus miembros un sentimiento de comunidad. Dentro de la psicología social comunitaria se encuentra el enfoque ecológico el cual, según Bastidas (2004) es una de las perspectivas que enfoca al contexto local, así pues, plantea: Los servicios comunitarios como intervenciones en una comunidad específica, debieran contribuir al desarrollo de la comunidad. La perspectiva ecológica es la evaluación de un escenario natural a fin de rediseñar el contexto que gira en torno a un problema social, de manera que un problema comunitario específico se altere a medida que el medio ambiente que lo contiene también se modifica. La perspectiva

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ecológica ofrece la posibilidad de no enfocarse únicamente a los efectos sino a las causas sistemáticas. (p- 15) El adoptar la perspectiva ecológica significaría desligar el enfoque en las comunidades de las aspiraciones e intereses personales, o institucionales, y, en lugar de ello, convertir las circunstancias y los eventos locales en el objetivo importante del trabajo. Aquello significaría hacer cosas nuevas y diferentes, conocer la complejidad de la comunidad como un todo a fin de identificar los talentos y recursos que todavía están presentes.

Significa identificar a aquellas personas que se interesan en su comunidad.

En el proceso inherente a la Teoría de la psicología comunitaria, el énfasis se coloca en el control de la comunidad y no en el interventor, no obstante, para el caso concreto del objeto de estudio de esta investigación el proceso de acción comunitaria debe considerarse como una relación dinámica y armónica entre la comunidad y el estudiante donde los términos control e interventor quedan reducidos a su mínima expresión.

MARCO METODOLÓGICO Naturaleza de la Investigación Esta investigación sobre la propuesta de un modelo pedagógico social para la operacionalización del servicio comunitario en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, se desarrolló bajo el enfoque cualitativo de investigación, desde una perspectiva fenomenológica y sistémica, a través de una investigación de campo.

Al respecto, el enfoque cualitativo en educación lo define Sandín (2003) como la “actividad sistémica orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socio educativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado del conocimiento” (p. 123) De allí que el desarrollo de la investigación bajo el enfoque cualitativo, es un compromiso social del investigador donde toma en cuenta las realidades de los sujetos que intervienen, se evalúa la realidad educativa y social, adoptando una nueva forma de ver las cosas tomando en cuenta al sujeto inmerso en esa realidad y, su foco de interés está en la

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descripción, análisis e interpretación que conducen a la comprensión de la realidad objeto de estudio.

Es por ello, que la investigación se realizó bajo la perspectiva fenomenológica, pues según Martínez (2006) “las realidades cuya naturaleza y estructura peculiar solo pueden ser captadas desde el marco de referencia interno del sujeto que las vive y experimenta, exigen ser estudiada mediante el método fenomenológico” (p. 167). Esa realidad depende del modelo en que es vivida y percibida por los sujetos prestadores del servicio comunitario, una realidad interna y personal, única y propia de cada uno de ello.

Así mismo, se justifica la perspectiva sistémica dentro de esta investigación, debido a que esas realidades no están compuestas de agregados de elementos, sino que forman totalidades organizadas con fuerte interacción; en este sentido, Martínez (Ob. Cit.) establece que el estudio de esa dinámica y comprensión de esas totalidades requiere la captación de la dinámica interna que las caracteriza.

En relación con la investigación de campo, la misma es definida por la Universidad Pedagógica Experimental libertador (UPEL, 2008) como: “El análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes” (p.18) Desde esta proyección, el estudio permitió al investigador recolectar información relevante sobre el desarrollo del servicio comunitario directamente del lugar donde ocurren los hechos, pues fueron considerados como datos primarios que ayudaron a describir, explicar, comprender e interpretar su propia naturaleza.

Sujetos de Investigación De acuerdo con el enfoque cualitativo, Albert (2007) afirma que la muestra es: “Una unidad de análisis o un grupo de personas, contextos, eventos… sobre la cual se recolectan los datos sin que necesariamente sean representativos del universo o población que se estudia”. (p.178).

En este caso, puede ser definida como un grupo del evento o un grupo de personas que se escogen con la finalidad de recoger y analizar información relevante para la investigación que ayude a comprender la situación planteada y a responder preguntas que el investigador se traza en el estudio.

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De acuerdo con lo anteriormente expuesto, para el desarrollo de esta investigación la muestra la conformaron 7 sujetos discriminados de la siguiente manera: 4 estudiantes y 3 profesores, los cuales aportaron al investigador la información relevante y necesaria para la comprensión del objeto de estudio. Dichos sujetos corresponden al Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio y al Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información La técnica de recolección de información para la investigación que se plantea se efectuó de la siguiente manera: el objetivo específico numero uno de la presente investigación es “Determinar a través de un diagnóstico como son las concepciones, vivencias y experiencias de los tutores y estudiantes de la Universidad Pedagógica Experimental libertador en el desarrollo del servicio comunitario” en este caso, se realizó la indagatoria mediante la recolección de datos de información, los cuales fueron suministrados por los sujetos informantes.

La técnica que se utilizó para la indagatoria fue la entrevista cualitativa del tipo entrevista en profundidad, la cual según lo expresan Taylor y Bogdan (2000) son: “Reiterados encuentro cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes, respecto a sus vidas, experiencias o situaciones, tal como lo expresan con sus propias palabras”. (p.101).

Através de ella, el investigador estableció un rapport con los informantes mediante repetidos contactos durante cierto tiempo, para de esta forma desarrollar una comprensión detallada de sus experiencias y perspectivas, y, en la cual el investigador es el instrumento. Esta técnica se desarrolló, mediante la utilización de una guía de entrevista la cual aseguró que los temas claves fueran explorados con ciertos números de informantes.

Confiabilidad y Validez de la Investigación La confiabilidad y consistencia se predica de los procedimientos seguidos en la recolección de datos o información, y Yuni y Urbano (2005) la define como: “La estabilidad, es decir el grado en que las

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respuestas o el registro de observaciones son independientes de las circunstancias accidentales de la investigación” (p.176) En relación, con la validez, Yuni y Urbano (Ob. Cit) la relaciona con “La verosimilitud o correspondencia entre el método teórico construido en la investigación y la realidad empírica” (p.176) En la presente investigación los procesos de confiabilidad y validez guardaron una correspondencia directa con la obtención de la información suministrada por los actores claves y con el apoyo del proceso de análisis llevado a cabo según la teoría fundamentada estos procesos se resumen en: Confiabilidad de los informantes: Durante la realización de la entrevista se conservó el registro digital de la misma, se procedió la transcripción fiel de la misma interpretando el investigador las notas realizadas durante la conservación. Una vez transcritas los textos los textos fueron devueltos a cada informante clave para certificar el contenido y sentido del mismo, este proceso se cumplió satisfactoriamente con todos los informantes.

Validez de la Codificación: Una vez concluido el proceso de Codificación Abierta, entendida según Strauss y Corbin (2002) como el proceso analítico para descubrir conceptos en términos de sus propiedades y dimensiones, y al mismo tiempo haber alcanzado la saturación, es decir al no encontrar indicios de nuevas propiedades o nuevos códigos, se procedió a la validación de la codificación.

Este proceso se logró, localizando dos expertos en el área, a los cuales se les suministró el problema de la investigación, objetivos, definición de códigos y la codificación elaborada. Las observaciones realizada por los expertos sirvieron de base para el proceso de depuración de códigos y la consolidación del Sistema de Categorías Emergentes.

Así mismo, en esta investigación el procedimiento metodológico que se utilizó para asegurar la validez, es la triangulación, donde se combinan enfoques teóricos, procedimientos y estrategias metodológicas.

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Análisis e Interpretación de la información El manejo de los datos cualitativos para llegar al conocimiento de la realidad bajo la perspectiva de quienes participan en la misma, constituye una fase de significativa importancia, pues según Martínez (Ob. cit.), en esta etapa: … el investigador revisará los relatos escritos y oirá las grabaciones de los protocolos respectivamente, primero con la actitud de revivir la realidad en su situación concreta y después con la actitud de reflexionar acerca de la situación vivida, para comprender lo que pasa. (p.70) Lo importante es que se busque la lógica subyacente de la información de tal manera que no queden fuera de control del investigador sin que ello implique su manipulación.

En la presente investigación, desarrollaron una serie de tareas y actividades en el proceso de análisis, el cual no es lineal y debe existir una interconexión entre las tareas contempladas y que muchas veces aparecen de manera simultánea. Las tareas implicadas fueron las siguientes: Protocolización de los datos: Este paso se cumplió desde el mismo momento en que se comenzó a recopilar la información y consiste en organizarla según la fuente, fecha de recopilación y temática, eventos o hechos con los cuales se relaciona.

De esta manera, los datos fueron transcrito y clasificados según los criterios ya señalados. La importancia de este paso es resaltada por Bonilla y Rodríguez (1995) cuando indica: “Los protocolos hacen posibles ir descartando los datos sin perder información y archivarlos de un modo que sean manejables.” (p.133) Así al concluir el proceso de recolección de la información se obtuvo una organización previa de la misma, y lo más importante, una verificación de su validez.

Categorización de la información: Una que culminó la recolección de datos, se procedió a categorizarlos, paso que según Martínez (Ob. cit.), implica: “… ir haciendo anotaciones marginales, subrayando nombres, verbos, adjetivos, adverbios o expresiones más significativas y que tienen mayor poder descriptivos, poniendo símbolos pictográficos, elaborando esquemas de interpretación” (p.265)

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En tal sentido, se categorizó la información bajo dos procedimientos, una categorización deductiva en la cual se ubicaron los datos en categorías tentativas fundamentadas en las bases teóricas del estudio, los temas claves y las áreas problemas; y una categorización inductiva donde se identificarán las categorías y subcategorías que emergen de los mismos datos.

Teorización: Este paso constituyó en la versión de Martínez (Ob. cit.), el producto final del proceso de descripción e interpretación de los datos, en el cual se desarrolló un alto nivel de reflexión continua para llegar a la “reformulación estructurada, ampliación o corrección de una teoría previa, logrando con ello, un avance significativo en el área…” (p.85).

Con el fin de apoyar este proceso analítico se utilizó como soporte Sftware para el análisis de datos cualitativo asistido por el computador (en inglés CAQDAS, Computer Assisted Qualitetive Data Analysis Software, específicamente el Atlas.ti versión 5.2, el cual es un recurso que contribuye a la organización del análisis de los datos, al permitir aproximarse a ellos desde diversas ópticas, basándose en procesos para registrar, transformar, recuperar y relacionar la información aplicando técnica caracterizadas por la sistematicidad y rigor.

Algunos Resultados · Se precisa que hay una gran necesidad de formación de parte de los estudiantes, por cuanto se observa que no está planteada una estrategia eficaz para lograr dotarlos de las habilidades pertinentes para la ejecución de la labor social, y mucho menos para despertar en ello la sensibilidad hacia los problemas sociales. Al estudiante se le llena de información y machas veces no saben qué hacer con ellas. · Se observa que hay un rechazo de parte de algunas comunidades por su condición institucional y también por su condición política, lo cual impide a los estudiantes desarrollar el servicio comunitario, por lo que se infiere que el éxito de la acción comunitaria lo determina la preferencia política de algunos de los actores involucrados en este proceso.

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La dimensión tipos de evaluación está caracterizada por la evaluación colectiva, en la cual participa todo un colectivo que de alguna manera intervienen en el servicio comunitario, en este proceso de evaluación, cada una de las personas involucradas emiten su opinión respecto a las actividades que realizan los estudiantes en procura de cumplir con el servicio comunitario.

Este tipo de evaluación se enmarca dentro de lo que puede conocerse como construcción colectiva de la evaluación del servicio comunitario · Dentro de la Dimensión anterior emerge la evaluación multidireccional, la cual puede verse como la evaluación que proviene de diferentes actores sociales que se encuentran ubicados en espacios diferentes en la comunidad, y por lo tanto, su apreciación respecto a la ejecución del servicio por parte de los estudiantes es totalmente diferente. · También se aprecia que emerge un nuevo concepto que es la evaluación democrática, la cual debe basarse en la posibilidad de emitir opiniones justas, donde la colectividad tenga el poder de emitir los juicios pertinentes al servicio comunitario que se desarrolla en la comunidad. · Se destaca que el aprendizaje servicio no debe verse como un acto solidario que realiza los estudiantes para atender necesidades reales de la comunidad, sino que va más allá de la simple atención comunitaria, es considerar otros elementos que se encuentran latentes en el quehacer comunitario y que es necesario darle su pertinencia en el proceso.

CONCLUSIONES 1. El servicio comunitario debe verse como una totalidad concreta donde sus partes interactúan en una realidad social determinada propiciando el encuentro necesario a través del aprendizaje servicio. En este proceso de acción social, la ejecución del servicio comunitario debe caracterizarse por ser una acción colaborativa, dinámica, armónica e integral, donde las ·

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orientaciones deben partir de conocimientos, habilidades y acciones solidas, las cuales se construyen en forma conjunta entre el tutor, los estudiantes y los miembros de la comunidad. Es decir, el servicio comunitario debe dar lugar a una acción armónica y dinámica entre la Universidad Pedagógica Experimental libertador y la comunidad, una acción donde todos los agentes involucrados deben tener una responsabilidad por cumplir.

2. La operacionalización del servicio comunitario en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador debe asumirse como la orientación pedagógica interactiva que desde el interior de la Universidad y Comunidad debe desarrollarse en procura de una ejecución dinámica e integral del servicio, donde participa un colectivo conformado por estudiantes, tutores, consejos comunales y demás miembros, con la finalidad de buscar solución a la problemática social que presentan las comunidades.

3. La evaluación del servicio comunitario, se constituyó en un aspecto de mucha preocupación por parte de tutores y estudiantes, donde prevaleció como una alternativa la construcción colectiva de la evaluación del acto social que desarrollan los estudiantes en las comunidades. En el proceso analítico se pudo evidenciar la presencia de la evaluación multidireccional, la cual puede entenderse como la acción que proviene de diferentes actores sociales previamente identificados que se encuentran ubicados en espacios estratégicos de la comunidad, y por lo tanto, su apreciación respecto a la ejecución del servicio es totalmente diferente. Otro tipo de evaluación que emergió es la evaluación democrática, la cual tiene que ver con la apreciación justa que desde su espacio en la comunidad lo ejercen los miembros que allí habitan, por lo que la toma de decisiones que implica el proceso evaluativo, lo ejerce, además de los actores fundamentales, cualquier miembro de la comunidad de manera colectiva involucrado en el servicio comunitario.

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PROPUESTA DEL MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL PARA LA OPERACIONALIZACIÓN DEL SERVICIO COMUNITARIO EN LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIEMENTAL LIBERTADOR Justificación del Modelo Desde la epistemología, la noción de modelo ha sido usada y desarrollada con la finalidad de explicar la realidad. Según lo propuesto por Flórez Ochoa (2005), un modelo es “… la representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno o una teoría” (p. 175). Para Palella y Martins (2004) en ciencias sociales la palabra modelo se refiere a “… una construcción pragmática cuyo objetivo es simular ciertos aspectos de un sistema considerado como original” (p. 23).

Para los referidos autores, un modelo puede elaborarse para que funciones en forma análoga al original, o que constituya una representación ideal de las relaciones de los elementos y partes que lo integran. Entonces, al representar la realidad, se trata de reducir la variedad y complejidad del mundo real mediante el uso de un lenguaje simbólico.

De allí que, un modelo pedagógico es la representación de las relaciones que predominan en una teoría pedagógica (Flórez Ochoa, 2005). De acuerdo con el precitado autor, los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solos. De allí que las metas del modelo están en relación con el crecimiento del individuo para la producción social; el método pone el énfasis en el trabajo productivo, donde la relación docente-estudiante es bidireccional y desde donde se pretende capacitar para resolver problemas sociales, que ayuden en la mejora de la calidad de vida en una comunidad.

Fundamentación del Modelo El investigador sobre la base de las consideraciones anteriores, propone un modelo pedagógico para la orientación de la operacionalización del servicio comunitario en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, dicho modelo tiene su fundamentación epistemológica desde las concepciones sistémica, constructivista y humanista.

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El modelo pedagógico social propuesto es de carácter sistémico, porque este paradigma aplicado al campo educativo, contempla la conexión entre los individuos y el contexto, tanto el inmediato, familiar, educativo, social, político, religiosa, teniendo en cuenta sus interacciones recíprocas en un constante feed-back de comunicación; lo cual favorece una visión integradora de los fenómenos, capaz de relacionar circularmente las partes y de sustituir los conceptos que hablan de sumatividad por aquellos que hablan de totalidad.

El modelo pedagógico social propuesto es de carácter constructivista porque el conocimiento se desarrolla en un sistema participativo donde el estudiante es constructor de su propio aprendizaje, potenciando su capacidad creativa, a partir de sus experiencias previas y los nuevos conocimientos desarrollados con el comportamiento del tutor y sus propios compañeros de estudios dentro de lo que se conoce como aprendizaje servicio.

En relación con el carácter humanista del modelo, se toma lo expresado por Martínez (2007), donde la educación humanista es: “… aquella en la cual todas las facetas del proceso de enseñanza y aprendizaje dan un énfasis especial a las siguientes realidades: unidad de cada ser humano, tendencia natural hacia su autorrealización, libertad y autodeterminación, integración de los aspectos cognitivos con el área afectiva, conciencia y apertura solidaria con los demás seres humanos, capacidad de originalidad y creatividad, jerarquía de valores y dignidad personales” (p. 154) De allí que, el ser humano es un ser relacional que se va construyendo continuamente a lo largo de su vida, que es capaz de ser cada vez más consciente, libre, dinámico y responsable; capaz de construir y reconstruir su realidad en relación con los demás, capaz de ser feliz, que busca perfeccionarse y lograr sus fines.

Elementos para la Formulación del Modelo Pedagógico Social Como una forma de preparar el camino hacia la conformación del modelo pedagógico social para la orientación de la operacionalización del desarrollo del servicio comunitario en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador se procedió a diseñar pequeñas aproximaciones

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teóricas, iniciando este proceso con el gráfico 39, el cual se refiere a la interacción pedagógica comunitaria. En este diseño se aprecia cómo los elementos que intervienen en servicio comunitario se interrelacionan en una realidad social donde convergen diversos actores sociales para buscar el bienestar social.

En este gráfico se observa una estrecha vinculación directa del estudiante, tutor, consejos comunales y demás miembros de la comunidad con la acción social, específicamente existe una relación necesaria entre el tutor y el estudiante cuando éste desarrolla el servicio en la comunidad, además se percibe una vinculación importante entre el líder comunitario y el prestador de servicio. La relación en cuestión es de suma importancia, por cuanto a través de este agente fundamental de la comunidad el estudiante puede acercarse a los habitantes, y poder establecer una interacción que le permita llevar a cabo las actividades previstas. La presencia del consejo comunal le permite conocer más de cerca los acontecimientos que se dan en la comunidad para tener una visión de cómo desarrollar el servicio.

INTERACCIÓN PEDAGÓGICA COMUNITARIA

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CONSEJO COMUNAL

REALIDAD SOCIAL MIEMBROS COMUNITARIOS

COMUNIDAD

UNIVERSIDAD

ESTUDIANTES

SERVICO COMUNITARIO

TUTOR

Gráfico 39: Proceso de interacción pedagógica del servicio comunitario en la UPEL.

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Fuente: Elaborado por el Investigador (Félix Becerra, 2010)

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El aprendizaje en el marco de la pedagogía social se visualiza como una construcción social que se da a través de la interacción grupal. En este sentido, la formación del prestador está estrechamente relacionada con todos aquellos aspectos, acciones y estrategias que impliquen un proceso enseñanza y del aprendizaje vinculado con el quehacer social. En tal sentido, es importante elevar el nivel de formación de los docentes tutores y estudiantes, en consecuencia la eficacia del proceso inherente a la prestación del servicio comunitario y la dinámica de sus relaciones internas, así como las estrategias más acordes para su ejecución con la finalidad de acentuar el compromiso y la sensibilidad social, igualmente la comprensión y reconocimiento del otro en un ambiente armónico donde prevalezca los valores humanistas.

Esta visión se puede apreciar en el gráfico 40, donde el aprendizaje social que se genera en el marco del servicio comunitario implica la presencia del currículo, estrategias, proyecto y curso de inducción, debido a que el aprendizaje social toma en consideración elementos didácticos y pedagógicos muy precisos. En tal sentido, Vigotsky (1978) considera al individuo como el resultado del proceso histórico y social y donde el aprendizaje es un proceso de interacción entre el sujeto y su medio. Aquí el aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas, es decir, se plantea entonces la necesidad de preparar a los estudiantes de la universidad, no tan solo en la ejecución de prácticas de aula sino también en ambientes comunitario que le pueda facilitar el acceso a la comunidad.

Aunado a esta problemática se evidencia que las limitaciones pedagógicas son una consecuencia de los cambios curriculares que a su vez forman parte de los instrumentos pedagógicos que tienen que ver con los elementos que determinan la ejecución del servicio comunitario.

Ahora bien, es urgente que la universidad lleve a cabo el cambio curricular tan esperado, donde se incluyan lineamientos curriculares que abonen el camino hacia un mejor accionar del servicio comunitario. En este sentido, el fortalecimiento del diseño curricular permitirá mostrarse de brazos abiertos a la comunidad y contribuir de esta manera con los fines de bienestar social establecidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

APRENDIZAJE SOCIAL COMUNITARIO

ESTRATEGIAS

APRENDIZAJE SOCIAL

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CURRICULO

PROYECTO

CURSO DE INDUCCIÓN Gráfico 40: Aprendizaje social en el Servicio Comunitario

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Fuente: Elaborado por el Investigador (Félix Becerra, 2010)

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Simultáneamente se incorpora otro elemento al modelo como lo es la evaluación, la cual ha adquirido otras denominaciones, como por ejemplo la evaluación colectiva, democrática, multidireccional, en concordancia con lo que generalmente se le ha denominado evaluación colectiva y de producto. En el gráfico 41, se nota la interrelación que existe entre estos tipos de evaluación y los agentes sociales.

En este caso, la evaluación está caracterizada por la evaluación colectiva, en la cual participa todo un colectivo que de alguna manera intervienen en el servicio comunitario, en este proceso de evaluación, cada una de las personas involucradas emiten su opinión respecto a las actividades que realizan los estudiantes en procura de cumplir con el servicio comunitario. Este tipo de evaluación, se enmarca dentro de lo que puede conocerse como construcción colectiva de la evaluación del servicio comunitario, que sustituye a las evaluaciones que algunos autores plantean realizar por separado para evaluar el servicio y que más adelante comentaremos por formar parte del presente gráfico.

Adicionalmente a los tipos de evaluación anteriores, emerge la evaluación multidireccional, la cual puede verse como la evaluación que proviene de diferentes actores sociales que se encuentran ubicados en espacios diferentes en la comunidad, y por lo tanto, su apreciación respecto a la ejecución del servicio por parte de los estudiante es totalmente diferente.

El proceso evaluativo que nos muestra el gráfico, deja ver otra forma de abordar la evaluación como lo es la cualitativa, la cual se entiende dentro de una perspectiva dinámica e integral que posibilite la transformación de la realidad circundante, al respecto, Alves y Acevedo (2002) en el marco de una perspectiva constructivista señala que “La evaluación, es la valoración que se hace a partir de una reconstrucción de la realidad.

Aprendizaje, actividades, programas o instituciones son sometidos a un estudio sistemático para evidenciar su incidencia en los procesos de transformación individual y social” (p. 39) Así pues, tomando en consideración la dinámica social que comporta el servicio comunitario es posible decir que toda acción comunitaria está dirigida al bienestar social, y por tanto, a la transformación social de la realidad.

LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DEL SERVICIO

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MULTIDIRECCIONAL CUALITATIVA PRODUCTO

UNIVERSIDAD

EVALUACIÓN SERVICIO COMUNITARIO

COMUNIDAD

DEMOCRÁTICA COLECTIVA

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Gráfico 41: Evaluación del servicio comunitario Fuente: Elaborado por el Investigador (Félix Becerra, 2010)

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Tomando en consideración los elementos anteriores, donde la comunidad y la universidad se convierten en los pilares fundamentales que sirven de soporte para la orientación de la operacionalización del servicio comunitario en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, se presenta una visión global del modelo propuesto, considerando dicha propuesta como una alternativa social capaz de lograr las transformaciones necesaria que requiere la sociedad, donde la construcción colectiva del conocimiento prevalece por encima de las individualidades.

Igualmente, la propuesta debe ser asumida como referente social donde la justicia y el bienestar social de las comunidades, se anteponga a los modelos verticales que limitan la participación consciente de la ciudadanía en actividades que se planifican en beneficio de la colectividad.

Con este modelo no se pretende normar el servicio comunitario en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, sino más bien realizar una contribución teórica al conocimiento, de tal manera que dicho aporte se convierta en punto de partida para llevar a cabo una verdadera acción comunitaria desde los centros de formación docente, donde la transformación curricular que se implementen consideren a los contenidos curriculares coherente con el quehacer comunitario de los estudiantes.

MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL INTEGRAL

SERVICIO COMUNITARIO

CURSO DE INICIACIÓN

TUTOR

PROYECTO COMUNITARIO

PARTICIPACIÓN CIUDADANA

ESTUDIANTE

CONSEJO COMUNAL

RECEPTIVIDAD INTEGRACIÓN PARTICIPACIÓN SOLIDARIDAD

UNIVERSIDAD

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EVALUACIÓN: COLECTIVA DEMOCRÁTICA MULTIDIRECIONAL

COMUNIDAD

APRENDIZAJE SOCIAL

Gráfico 42: Propuesta del Modelo

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Fuente: Elaborado por el Investigador (Félix Becerra, 2010)

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TEXTOS PARA LA DIFUSIÓN

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INNOVACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA: IMPLICACIONES Y EFECTOS ALGUNAS REFLEXIONES METODOLÓGICAS SOBRE LA INNOVACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA. Profa. Inguanzo, Adriana Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio.

El presente artículo describe algunas reflexiones metodológicas sobre la innovación y evaluación educativa. Se hace importante destacar que los procesos de innovación contribuyen a mejorar la calidad de la educación, también es cierto que promueven actitudes positivas en toda la comunidad educativa en función de un comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus implicaciones, a la adecuación del currículo y a las necesidades e intereses de los estudiantes. En efecto, la evaluación constituyen quizá la acción inherente y determinante de la práctica educativa, actualmente ha alcanzado un protagonismo indiscutible, a tal punto de convertirse en el eje principal de gran número de reflexiones, discusiones y debates en diversas áreas del saber, lo que conlleva a precisar entre expertos y profesionales de la docencia que ambas constituyen las alternativas de mayor consistencia para la sustentación de las actividades propias de un sistema educativo y de las transformaciones mediante las cuales, dicho sistema pretende alcanzar, de mejor manera, los objetivos que se ha propuesto. Como respuesta a estos requerimientos, se presenta a continuación una investigación de tipo documental, en donde se pretende realizar un estudio de desarrollo teórico a partir del análisis de las fuentes bibliográficas consultadas. Tras el análisis de las fundamentaciones teóricas se describe a continuación sus conceptos, características, objetivos y principios. Finalmente, el presente artículo ofrece una serie de conclusiones Recibido: 18-01-2010 - Aprobado: 13-05-2010.-

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Adriana Inguanzo Innovación y Evaluación Educativa: Implicaciones y Efectos Algunas Reflexiones Metodológicas sobre la Innovación y la Evaluación Educativa

INNOVATION AND EDUCATIONAL ASSESSMENT: IMPLICATIONS AND EFFECTS METHODOLOGICAL REFLECTIONS ON INNOVATION AND EDUCATIONAL ASSESSMENT. Profa. Inguanzo, Adriana Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio.

ABSTRACT

The present article describes to some methodologic reflections on the innovation and educative evaluation. One becomes important to emphasize that the innovation processes contribute to improve the quality of the education, also is certain that they promote positive attitudes in all the educative community based on a permanent behavior, opened to the necessity of the change and its implications, to the adjustment of curriculum and to the necessities and interests of the students. Perhaps in effect, the evaluation constitutes the inherent action and determining of the educative practice, at the moment it has reached an unquestionable protagonism, to such point to become the main axis of great number of reflections, discussions and debates in diverse areas of the knowledge, which entails to need between experts and professionals teaching that both constitute the alternatives of greater consistency for the sustentation of the own activities of an educative system and of the transformations by means of which, this system tries to reach, of better way, the objectives that have seted out. Like answer to these requirements, an investigation of documentary type appears next, in where it is tried to make a study of theoretical development from the analysis of the consulted bibliographical sources. After the analysis of the theoretical foundings one describes next its concepts, characteristics, objectives and principles. Finally, the present article offers a series of conclusions on innovation and educative evaluation.

Key words: Innovation, Evaluation, Educative Evaluation.

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INTRODUCCIÓN Es preciso reconocer que en la actualidad son innumerables las aportaciones que sobre evaluación e innovación se han hecho. La evaluación es una tarea que se realiza comúnmente en forma cotidiana y en distintos ámbitos. Son diversas las preguntas que los educadores se formulan cuando encaran un proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, la evaluación se asume como una responsabilidad ética y social inherente a la profesión de enseñar en donde el ductor debe ser flexible y abierto a los cambios, dispuesto a reorientar los contenidos, si es necesario, para que estén acordes con las necesidades de los estudiantes y al contexto en el cual trabaja.

Todo ello implica, a su vez, transformaciones en los preceptos de enseñanza y aprendizaje. Para entender estos procesos de cambio y sus efectos, así como las posibilidades que para los procesos de enseñanza y aprendizaje conllevan los cambios y mejoras, conviene situarse en el marco de los procesos de innovación. Respecto a la relación existente entre ambas (innovación y evaluación), se considera importante destacar que ambos procesos se justifican y apoyan entre sí, es decir, todo proceso evaluativo permite clarificar y descubrir aspectos indispensables para innovar, en efecto, el innovar debe propiciar la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar y cambiar las diversas herramientas o estrategias que el docente emplee siempre y cuando exista una correlación entre los objetivos que se propone y los instrumentos o criterios que va a implementar para generar una mayor eficacia del sistema educativo. Estas reflexiones conceptuales ayudaran al lector a definir con mayor precisión y claridad las acepciones de evaluación e innovación educativa así como sus principios, características y relaciones existentes entre ambos procesos.

Deslinde Terminológico La palabra innovación proviene del sustantivo latino innovatio.

Su étimo es novus, que constituye la base de un extenso campo léxico: novo, novitas, novius, renovo, renovatio, renovator, innovo e innovatio.

Es interesante resaltar la existencia en latín del verbo novo (novare), sin prefijo, cuyo significado equivale al de los verbos innovar y renovar (Rivas, 2000). Según el criterio de la Academia, el prefijo in-, de origen latino, en su primera acepción equivale a en, adentro, dentro de, al interior. Por consiguiente, el prefijo in- aporta al lexema base –nov- un

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Adriana Inguanzo Innovación y Evaluación Educativa: Implicaciones y Efectos Algunas Reflexiones Metodológicas sobre la Innovación y la Evaluación Educativa

sentido de interioridad, sea como introducción de algo nuevo proveniente del exterior; sea como obtención o extracción de algo, que resulta nuevo, a partir del interior de una realidad determinada.

Innovación sería, entonces, tanto el ingreso de algo nuevo, dentro de una realidad preexistente, cuanto la extracción o emergencia de algo, que resulta nuevo, del interior de una realidad preexistente. En suma, podemos afirmar que la innovación es una realización motivada desde fuera o dentro de la escuela que tiene la intención de cambio, transformación o mejora de la realidad existente.

Innovación Educativa Las innovaciones en educación tienen ante sí como principal reto los procesos de adopción por parte de las personas, los grupos y las instituciones. La innovación se empieza a considerar ligada no solo a los procesos de aprendizaje de los estudiantes sino también a los procesos de desarrollo personal y profesional de los docentes. Se desliga de las reformas institucionales y se aborda en relación con el desarrollo profesional de los facilitadores al tiempo que se centra en la escuela. Sin embargo, el énfasis debe hacerse en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los docentes, en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje. Varios autores han aportado definiciones de innovación educativa. Entre ellos, Francisco Imbernón (1996), quien afirma que: “la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación”. (p.64) Del anterior planteamiento se desprende que hablar de innovación educativa significa referirse a proyectos socioeducativos de transformación de ideas y prácticas educativas en una dirección social e ideológicamente legitimada, y que esa transformación merece ser analizada a la luz de criterios de eficacia, funcionalidad, calidad, justicia y libertad social. La innovación es todo cambio o actuación planificada introducida en un sistema para el logro de una mayor eficiencia. Se

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contrapone a aquello que simplemente sucede o se ha transformado en algo asumido e integrado en el sistema. Las estrategias de innovación a desarrollar se deben concretar un plan de acción dirigido a que se produzca el cambio deseado.

En las instituciones educativas, las innovaciones pueden afectar a aspectos de menor o mayor grado y, en este orden afectan a materiales para el aprendizaje, a acciones, prácticas y comportamientos, e igualmente, a las que se relacionan con la comprensión de la realidad y de las creencias.

Cuando cambian los valores, las estructuras sociales y avanzan las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, se produce un desajuste tanto de la función de la institución como de su estructura.

Desde la perspectiva del sistema educativo el proceso de cambio entraña una revisión y puesta al día de las bases culturales y de las estructuras sobre las que se asienta el mismo. Para ello, las innovaciones: Se han de alinear necesariamente con las finalidades y principios básicos del sistema educativo y han de ser coherentes con los valores sobre los que se quiere asentar la sociedad venezolana. De igual forma deben afectar a los tres niveles en que se ordena y ejerce la acción educativa: al aula y al profesorado, a la institución educativa y a su dirección (liderazgo, organización, planes de mejora, participación...) y a la administración educativa, señalando metas y gestionando eficientemente los recursos de todo tipo de que se dispone. Así mismo, deben realizarse a partir de las experiencias positivas acumuladas, atendiendo las nuevas demandas a las que se quiere dar respuesta y ajustando los procesos de cambio que se requieren. Según Estebaranz, 1994: “Desde esta perspectiva la innovación es un cambio planificado por la propia escuela que afecta tanto a las personas en su desarrollo profesional como a la organización y a la enseñanza. Tres campos de desarrollo están mutuamente implicados: el desarrollo profesional del profesor, el desarrollo organizativo de la escuela y el desarrollo curricular” (p.84).

Normalmente la reconstrucción de la praxis y las acciones de mejora surgen por la identificación de escenarios donde existen déficits

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Adriana Inguanzo Innovación y Evaluación Educativa: Implicaciones y Efectos Algunas Reflexiones Metodológicas sobre la Innovación y la Evaluación Educativa

entre lo que hacemos y lo que esperamos hacer, por la detección de situaciones que los docentes perciben como mejorables y susceptibles de ser cambiadas. La innovación puede ser interpretada como la incorporación de una idea, práctica o artefacto novedoso dentro de un conjunto, con la convicción de que el todo cambiará a partir de las partes que lo constituyen. Desde este enfoque, el cambio se genera en determinadas esferas y luego es diseminado al resto del sistema. Desde otra perspectiva, se puede considerar la innovación como una forma creativa de selección, organización y utilización de los recursos humanos y materiales; forma ésta, nueva y propia, que dé como resultado el logro de objetivos previamente marcados. Se define, entonces, como cambios que producen mejora, que responden a un proceso planeado, deliberativo, sistematizado e intencional, no de simples novedades, de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias. Bajo estas premisas, cada institución debe responder desde su propia especificidad, partiendo del contexto en el que se halla, considerando la sociedad a la que debe servir, teniendo en cuenta la tradición y las fortalezas que posee. Podría concluir que la noción de innovación está asociada a los siguientes conceptos: Centro escolar, cambio en las prácticas educativas, proceso planificado, mejora de las prácticas educativas y transformación profesional e institucional.

Objetivos de la Innovación Educativa: Si bien el principal objetivo de los procesos de innovación es mejorar la calidad de la educación, también es cierto que tiene otros objetivos como los siguientes a) Promover actitudes positivas en toda la comunidad educativa en función de un comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus implicaciones, a la adecuación del currículo y a las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas. b) Crear espacios y mecanismos en las instituciones educativas para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solución de problemas educativos que estén afectando la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. c) Animar el desarrollo de propuestas educativas válidas que respondan a la realidad de nuestro país y que rescaten la creatividad, la

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riqueza humana y los recursos naturales y culturales que provee nuestro medio. d) Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas, acordes con las necesidades de los sujetos y de su comunidad, procurando una educación de calidad y de aprendizajes significativos. e) Implementar la aplicación de teorías, procesos, métodos y técnicas administrativas y docentes reconocidamente válidos, congruentes con las necesidades de la institución y de la comunidad, en su propósito de buscar una mejor calidad de la educación. f) Estimular la investigación como un elemento cotidiano determinante de la formación profesional continua de los y las docentes a partir de su propia práctica educativa. g) Recuperar y sistematizar experiencias del personal docente, directivo, asesor y supervisor. h) Compartir y transferir a otras escuelas y docentes las experiencias educativas innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia. i) Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se conviertan en una práctica institucionalizada, es decir, en cultural organizacional.

Principios de la Innovación: Los principios que orientan el proceso de innovación educativa sólo se conciben dentro de un enfoque de educación liberadora de las potencialidades del hombre y de su entorno. Entre estos tenemos: a) La formación del estudiante constituye la esencia de las innovaciones educativas para la transformación cultural en procura de mejorar el nivel de vida individual y social. b) La autonomía para que se generan los procesos de innovación educativa. c) La investigación interdisciplinaria para la reconstrucción del conocimiento, como eje del proceso de innovación. d) La práctica misma que legitima la innovación educativa.

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Adriana Inguanzo Innovación y Evaluación Educativa: Implicaciones y Efectos Algunas Reflexiones Metodológicas sobre la Innovación y la Evaluación Educativa

Características de la Innovación Educativa: En este contexto, los procesos de innovación deben mejorar la calidad de la educación, también es cierto que deben promover actitudes positivas en toda la comunidad educativa en función de un comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus implicaciones, a la adecuación del currículo y a las necesidades e intereses de los estudiantes. Todo proceso innovador debe: 1. Generar espacios y mecanismos en las instituciones educativas para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solución de problemas educativos que estén afectando la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

2. Animar el desarrollo de propuestas educativas válidas que respondan a la realidad de nuestro país y que rescaten la creatividad, la riqueza humana y los recursos naturales y culturales que provee nuestro medio.

3. Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas, acordes con las necesidades de los sujetos y de su comunidad, procurando una educación de calidad y de aprendizajes significativos.

4. Implementar la aplicación de teorías, procesos, métodos y técnicas administrativas y docentes reconocidamente válidos, congruentes con las necesidades de la institución y de la comunidad, en su propósito de buscar una mejor calidad de la educación. Estimular la investigación como un elemento cotidiano determinante de la formación profesional continua de los y las docentes a partir de su propia práctica educativa.

Recuperar y sistematizar experiencias del personal docente, directivo, asesor y supervisor. Compartir y transferir a otras escuelas y docentes las experiencias educativas innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia. Asimismo generar condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se conviertan en una práctica institucionalizada, es decir, en cultural organizacional.

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Evaluación Etimológicamente el vocablo evaluación se define como, señalar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. Bajo esta perspectiva, más que exactitud lo que busca la definición es establecer una aproximación cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función de un determinado propósito, recoger información, emitir un juicio con ella a partir de una comparación y así, tomar una decisión. Puede conceptualizarse como una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, su objetivo es determinar el valor de algo. Se concibe como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual se verifica los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos.

Delimitación Conceptual: La Evaluación se concibe como: Lafourcade (1977) “Medio que permite observar y describir con mayor precisión los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educación. Su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más exacto posible del proceso educativo” (pag. 16).

Alfaro(1990) “Comparar lo deseado con lo realizado” (pag. 70) Nieto (1994): Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de los docentes.. Su finalidad es adecuar o reajustar permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su ámbito de aplicación abarca no sólo a los alumnos, sino también a los profesores y los centros educativos... (pag. 13).

Halcones (1999) “Interpretación mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados alcanzados por alumnos, profesor y proceso de enseñanza-aprendizaje en la ejecución pormenorizada de la programación” ( pag. 11).

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Adriana Inguanzo Innovación y Evaluación Educativa: Implicaciones y Efectos Algunas Reflexiones Metodológicas sobre la Innovación y la Evaluación Educativa

Evaluación Educativa Una de las funciones que está condicionando la profesión del docente y su ejercicio dentro del aula es la evaluación concebida como una forma específica de conocer y relacionarse con la realidad, para tratar de favorecer cambios y mejoras en la praxis docente, lo cual incide en la transformación y práctica que supone el establecimiento de interrelaciones culturales, sociales y políticas del contexto en el que se actúa. Se percibe como un proceso permanente, constante, sistemático y acumulativo, que facilita registrar, retroalimentar, y valorar cada componente para reorientar y contribuir al aprendizaje del educando, requiere de un análisis profundo de la actividades del "objeto epistémico" de la evaluación, es decir, el educando, el docente y los demás factores involucrados en el proceso, que permita establecer pautas de reflexión sobre la acción con énfasis en el autocontrol y autodeterminación del aprendizaje.

La evaluación propicia la discusión, la negociación entre las partes involucradas a los fines de favorecer el consenso y tomar decisiones compartidas y validadas, tenderá a promover la participación y colaboración de todos los involucrados en el aprendizaje, a fin de contribuir al mejoramiento profesional y social de los participantes y elevar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Es un fenómeno habitualmente circunscrito al aula, referido a los estudiantes y limitado al control de los conocimientos adquiridos a través de pruebas de diversos tipos. Es una actividad en la cual se desarrolla la investigación, se genera saber y se promueve y fomenta la cultura. Estos elementos son impulsores del pensamiento y la acción del estudiante.

Planteada de forma negativa, realizada en condiciones deficientes y utilizada de forma jerárquica, la evaluación permite percibir escasas situaciones de cómo se produce el aprendizaje y en pocas circunstancias se utiliza para mejorar la práctica de los docentes y, desde luego, el contexto y funcionamiento de las escuelas.

Expuesta de forma positiva, la evaluación educativa debe comprender un proceso de diálogo, comprensión y mejora. La evaluación se basa y se nutre del dialogo, la discusión y la reflexión, compartida de todos los que están implicados directa o indirectamente en la actividad evaluada. El dialogo se convierte así en el camino por el que

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los distintos participantes en el proceso de evaluación se mueven en busca de la verdad. Desde la apertura, la flexibilidad, la libertad y la actitud participativa que sustenta un dialogo de calidad se construye el conocimiento de la realidad educativa evaluada como un proceso de comprensión cuyo fin es intentar el por qué las cosas han llegado hacer como son, pero para conseguir esa comprensión en profundidad es preciso utilizar instrumentos variados y sensibles a la riqueza y complejidad estructural y a la diversidad de interrelaciones que se producen en la realidad educativa.

Bajo esta perspectiva, se hace necesario que los docentes trabajen con instrumentos capaces de captar las valoraciones, aspiraciones, motivaciones, intereses e interpretaciones de los protagonistas no se debe radicar en solamente colocar calificaciones, tiene que brindarle al discente qué aprendizaje ha logrado cuales fueron sus fortalezas, sus debilidades, para ello el docente esta en el deber de buscar métodos más individualizados que permitan detectar grupos de estudiantes con ciertas afinidades en su forma de motivarse y aprender.

Existen estudiantes que su estilo de aprendizaje es visual, en otros es auditivo, otros a los que les encanta hablar y tienen talento para el lenguaje oral. Si el docente logra detectar ese tipo de talentos y sus capacidades innatas puede individualizar más el aprendizaje y trabajar al mismo tiempo haciendo cosas distintas con el mismo contenido y buscando el mismo logro, pero ¿pueden los docentes incorporar innovaciones en el proceso de evaluación educativa?, para dar respuesta a esta interrogante los docentes no deben olvidar que la actitud del verdadero maestro no compite con los estudiantes, ni los inhibe sino que apoya y estimula; no es indiferente ni distante sino que los acoge con dedicación en un proceso de interacción para su desarrollo intelectual bajo la perspectiva futura del progreso para ellos y para la sociedad. Los docentes deben comprender a ciencia cierta que la evaluación no se cierra sobre si misma sino que pretende una mejora no solo de los resultados sino de la racionalidad y de la justicia de las practicas educativa, la evaluación debe ser considerada como una reflexión sistemática sobre la acción docente/discente y organizativo/funcional tiene que ser la base de las innovaciones que se introduzcan.

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Adriana Inguanzo Innovación y Evaluación Educativa: Implicaciones y Efectos Algunas Reflexiones Metodológicas sobre la Innovación y la Evaluación Educativa

Se puede concluir al destacar que la Innovación y la Evaluación Educativa constituyen las alternativas de mayor consistencia para la sustentación de las actividades propias de un sistema educativo y de las transformaciones mediante las cuales, dicho sistema pretende alcanzar, de mejor manera, los objetivos que se han propuesto. Respecto a la relación existente entre ambas, se considera importante destacar que ambos procesos se apoyan mutuamente, es decir, todo proceso evaluativo permite clarificar y descubrir aspectos indispensables para innovar, en efecto, el innovar debe propiciar la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar y cambiar las diversas herramientas o estrategias que el docente emplee siempre y cuando exista una correlación entre los objetivos que se propone y los instrumentos o criterios que va a implementar para generar una mayor eficacia del sistema educativo.

En consecuencia la innovación no es un acto que produce de manera directa determinadas resultados, la innovación es un proceso, y como tal, supone la conjunción de hechos, personas, situaciones e instituciones, actuando en un período de tiempo en el que se suceden diversas acciones, no necesariamente en un orden determinado, para hacer posible el logro de la finalidad propuesta.

De la evaluación se estableció que se sustenta en la reflexión, propicia la discusión, la negociación entre las partes involucradas a los fines de favorecer el consenso y tomar decisiones compartidas y validadas, tenderá a promover la participación y colaboración de todos los involucrados en el aprendizaje, a fin de contribuir al mejoramiento profesional y social de los participantes y elevar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Lo expuesto supone considerar la evaluación como acción inherente y determinante de la práctica educativa, actualmente ha alcanzado un protagonismo indiscutible, a tal punto de convertirse en el eje principal de gran número de reflexiones, discusiones y debates en diversas áreas del saber. Al concientizarse del hecho de que la evaluación en los procesos de aprendizaje es mucho más que la mera cuantificación de adquisición de conocimientos, paulatinamente se ha ido abandonando aquella percepción de que evaluar consiste en asignar un valor numérico o literal a una serie de actividades manifiestamente ejecutadas por el estudiantado.Atal efecto, Castillo y Cabrerizo (2003) afirman que la

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evaluación es un tema principal de discusión no sólo en ámbitos académicos sino políticos debido a que la administración educativa la considera como un requisito esencial en pro de la calidad educativa.

BIBLIOGRAFIA Alfaro, M. (1990): “Aspectos prácticos del proceso de programación y Evaluación”. Documentación Social. Nº 81. Madrid.

Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003). Evaluación Educativa y Promoción Escolar. Madrid: Editorial Pearson. Prentice Hall.

Escudero J. Innovación Educativa e investigación: Algunas reconsideraciones una década después. Cuestiones de didáctica / coord. por Sociedad Española de Pedagogía, 1988, ISBN 84-3299226-7.

Estebaranz, A. Didáctica e Innovación Curricular. Sevilla, España.

Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. 1994.

ISBN: 84-472-0186-4 Halcones (1999): Manual para la evaluación en E.F”. Barcelona: Editorial Praxis.

Imbernón, F. (1996), “En busca del discurso perdido”. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

Lafourcade, P. (1977): “Evaluación de los aprendizajes”. Madrid: Editorial Cincel..

Nieto, J. (1994): “La Autoevaluación del Profesor. Cómo puede el profesor evaluar su propia práctica docente”. Madrid: Escuela Española Rivas, M. (2000). “La Innovación Educativa”. Madrid: Editorial Síntesis.

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EL PREGRADO EN EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN PERMANENTE Dr. Enrique Guerrero Cárdenas yaneth81@cantv.net / eguerrero@iprgr.upel.edu.ve RESUMEN La Formación Docente Permanente o Continua es un factor indispensable, entre otros, que permiten el funcionamiento del sistema educativo. No obstante, su relativa vinculación actual es muy reciente, y aun su gratitud general no acaba por librarse de la idea generalizada en el Siglo XIX la cual hacía pensar en la pedagogía como simple enseñanza, marginando cualquier otra condición. El análisis crítico del concepto toleraría sobrepasar las distinciones únicamente instrumentales; para franquear la posibilidad en una madurez intelectual obtenida por los docentes; haciendo resurgir eficazmente su inclusión e influencia sociales, y formar un frente a las políticas un tanto erróneas presentes en los sistemas educativos regionales.

A la docencia ha venido aplicándosele, una serie de definiciones y unos requisitos sobre profesionalidad construidos tomando como referencia otras profesiones. Estos requisitos son múltiples y varían según los autores que se analicen, sin embargo, hay algunos aspectos contentivos comunes: formamos a un verdadero profesional dependiendo del tipo de formación inicial recibida, el grado académico que habilita para el ejercicio del quehacer que se trate, el equilibrio entre conocimientos teóricos y prácticos exigidos por la actividad para poner en juego, esto es cuanto más saberes teóricos más cercano se está al concepto obtenido sobre la profesionalidad, y por último la profesionalidad también va estar calificada en un acuerdo con los niveles autonómicos y responsabilizados asumidos sobre la profesión.

Palabras Claves: Formación Permanente o Continua, Práctica docente, Perfeccionamiento Profesional, TIC's.

Recibido: 30-11-2009 - Aprobado: 24-02-2010.-

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Enrique Guerrero Cárdenas El Pregrado en Educación y la Formación Permanente

PREDEGREE IN EDUCATION AND THE PERMANENT OR CONTINUOUS FORMATION Dr. Enrique Guerrero Cárdenas yaneth81@cantv.net / eguerrero@iprgr.upel.edu.ve Summary The Permanent or Continuous Educational Formation is an indispensable factor, among others that allow the operation of the educational system. Nevertheless, their relative current linking is very recent, and its general gratitude has just gotten rid even of the idea generalized in the XIX Century that made of the pedagogy simple teaching, to the margin of any other condition. The critical analysis of the concept would tolerate to only surpass the distinctions instrumental; to frank the possibility of intellectual maturity of the educational ones; making resurge their inclusion and social influence efficiently, and to form an in front of the politicians an erroneous point of the educational systems of the region.

To the teaching has been come applying, a series of definitions and some requirements of built profesisonality taking like reference other professions. These requirements are multiple and they vary however according to the authors that are analyzed, there are some aspects that have in common: we form a true professional depending on the type of received initial formation, the academic grade that enables for the exercise of the chore that is, the balance among theoretical and practical knowledge that the activity demands to put at stake, this is the more nearer theoretical knowledge you is to the concept of the professionality, and lastly the professionality also goes to be qualified of agreement with the levels of autonomy and responsibility that one has on the task.

Key words: Permanent or Continuous Formation, educational Practice, Currículum, ICT's.

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“La irrupción de las TIC's no desvirtúan el rol del docente ya que éste, por el contrario, se convierte en un protagonista del uso y manejo de ellas, para lograr un mejor aprendizaje significativo en sus alumnos…”

Enrique Guerrero Cárdenas, (2002)

Introducción La formación recibida por los responsables del proceso enseñanza aprendizaje tiene en consideración dos parámetros: la necesidad para desarrollar y afinar una competencia profesional y la necesidad para trabajar a partir de los caracteres específicos presentes en la situación educativa actual en el país. Esta formación ofrece, además, la posibilidad para informarse sobre lo que ya está realizado en relación con este tema en otros países.

La formación docente ha sido materia en innumerables análisis y discusiones, desde los factores explícitos e implícitos para la determinación del perfil profesional hasta los resultados esperados para la formación, pasando por los elementos que deben conformar el currículo, su presencia y peso en la formación pedagógica en la especialidad, como también las fuentes o factores que deben orientar la estructuración del mismo. Cualquier perspectiva para analizar, en este modelo tradicional para formación docente, nos llevará sólo a ajustes u optimización de lo existente, a resultados generales, ambiguos y poco orientadores para la generación del currículo y menos para su implementación, sin destacar su escaso aporte para evaluar el desarrollo y resultados en la formación. Este modelo utilizado en la formación docente, se caracteriza por tener su énfasis en adquirir y dominar conocimientos teóricos, determinándose su calidad según la amplitud en contenidos o saberes que considera el currículo para la formación, pero descuidando las competencias útiles propiamente dichas. Desde esta perspectiva, es fácil determinar las diferencias generadas entre la formación y la práctica docente.

Las habilidades y destrezas pedagógicas son mínimas o en otros casos con bajo desarrollo de estrategias cognitivas que faciliten su aplicación

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en la diversidad escolar. Indudablemente, el desarrollo de competencias para el cambio educativo, como su sensibilidad y potencial para generar cambio, son elementos no considerados activamente en su formación.

Este panorama pedagógico, se origina por la fragmentación existente en los contenidos del currículo formador, dominar una enseñanza basada en el trabajo práctico, la escasa vinculación del proceso de formación con la realidad educativa o con los requerimientos técnico pedagógicos de las escuelas.

El reto existente, es mejorar y optimizar la formación docente, utilizando para ello la transformación cualitativa del currículo y del proceso para la formación misma, siendo necesario generar un nuevo modelo para dar respuesta en forma diferente a la transmisión y la reproducción del conocimiento, la vinculación temprana a la realidad educativa, una formación ética y de valores comprometida y una nueva actitud frente al saber, como el pleno ejercicio con su total creatividad, autonomía pedagógica y el talento para el auto perfeccionamiento e investigación, la competitividad para operar pedagógicamente con las nuevas tecnologías y el trabajo en equipo.

Este nuevo modelo de formación docente, requiere una nueva lógica de construcción, donde se considere al mismo tiempo el proceso y la calidad de la formación, como los elementos o acciones principales para lograr este doble propósito y que no sea la imposición personalista de un grupo.

El nuevo modelo para la formación docente, debe estar constituido por elementos básicos, que permitan dar respuesta en forma dinámica e integrada a los objetivos inherentes a la formación docente, además orientar la implementación y evaluación del currículo formativo.

Recapitulando, podríamos decir, que la formación continua o permanente y su proceso mismo deberían permanecer, también, como continuación de la misma Institución que forma y prepara docentes. No tratamos revelar con esto, que una misma Institución se responsabilice por todas las necesidades formativas existentes en los educadores.

Intentamos estimular la idea, tratando que las actuales Universidades formadoras se conviertan en centros para la formación continua o permanente, en la cuales sea posible que los educadores se incorporen a diversos proyectos formativos e investigativos, creados en concordancia con las necesidades primarias de su formación inicial. La formación

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permanente o formación continua del egresado debe ser norte del profesional que se inicia en el ejercicio del quehacer docente, la educación como tal, es una carrera muy dinámica, pues está siempre en constante movimiento, no es estática, sus postulados siempre están a la vanguardia de las demás ciencias del conocimiento humano, por lo tanto quedarse sólo en el pregrado significa una muerte lenta del crecimiento académico del docente. Por estas razones Guerrero, E. (2002) argumenta: “Al respecto puede afirmarse que, para lograr docentes preparados para responder a las exigencias planteadas en la realidad educativa, las universidades deben asumir, su rol fundamental como fuente directriz y promotora de los cambios que amerita la Educación, pues son estas instituciones las encargadas de la actualización docente. Por ello, la necesidad para concientizar, sobre la importancia del rol decisivo que tienen estas instituciones en el proceso transformador y generador de cambios que la nueva Venezuela clama”. (p. 10) Por su parte, Ferrández (1992), expresa: “Basta hoy de un análisis de la realidad bajo un prisma sistemático y nos daremos cuenta inmediatamente del desfase entre la realidad social, política, económica y tecnológica, etc., y el actuar anacrónico de la Educación. Bajo esta perspectiva no es difícil admitir que la Educación formal está en franco desfase con la realidad. (p. 169)”.

De lo planteado por Guerrero y Ferrández se desprende que la formación profesional, incluyendo la formación de docentes, no está acorde con las necesidades reales del contexto, en el cual estos profesionales van a cumplir sus funciones. Existe una separación entre los conocimientos recibidos en la Universidad, resultado de una Educación tradicional, eminentemente conductista, centrada en la observación y cuantificación del conocimiento, y las necesidades reales y retos a asumir frente a una realidad cada vez más exigente y competitiva, que requiere de sus miembros niveles especializados cada vez más elevados y una formación

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más global vinculada con el contexto social. Venezuela es un país que inexorablemente necesita reconstruirse. Vivimos en una etapa con una difícil transición histórica, y la educación no escapa a tal proceso reconstructivo. Pero, lamentablemente hoy se ha visto que se le conceptúa como el canal de realización individual, pero la debemos entender; en este nuevo siglo como la oportunidad para dirigir el rumbo a la realización personal en solidaridad que conduzca a elevar la calidad en la vida del venezolano. A nuestra consideración; en la universidad recae en gran parte ese compromiso: la mejora significativa del país; pues la misión para formar profesores desde las aulas universitarias en conexión coherente; con el contexto socio-cultural, es un gran desafío que tienen las universidades a fin de disminuir la notable distancia entre la formación inicial y la realidad más común experimentada por la cotidianidad en el aula e instituciones educativas.

Formación Permanente o Continua La formación permanente de los profesionales que dirigirán la Venezuela del futuro constituye en sí la esencia para la Educación como sistema; a la educación le corresponde la delicada tarea de formar integralmente profesionales que sean auténticos entes transformadores y que propicien cambios, que tanto necesitamos para superar la latente crisis que cercena a la población venezolana desde todos sus ámbitos.

En tal sentido, para llevar a cabo tan encomiable labor, el Sistema Educativo venezolano debe considerar, como manera muy especial, la formación y luego, la constante actualización profesional en los docentes desde el nivel preescolar hasta el universitario.

Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1999) expresan lo siguiente: “... el docente tiene un papel determinante en la calidad de la enseñanza y en la Educación en general, por su condición de modelo, cuya incidencia se evidencia más que nunca.” (p. 350). De acuerdo con estos autores, la responsabilidad en el mejoramiento del proceso educativo y la enseñanza no debe depender únicamente del docente; pero consideran estos autores que “...Justo es admitir que no puede hacerse ningún cambio en la enseñanza sin la participación y transformación del docente”. (p. 350).

Sobre la base de lo anterior, puede afirmarse que, para el logro vale la pena destacar que el país tiene una posibilidad para reaccionar muy impresionante. En estos momentos existe aún una notable crisis

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educativa, pero lo importante es hacerle frente con dignidad y trabajo; los educadores tenemos que despertar y vivir con entusiasmo los cambios que se ajusten y adecuen a las necesidades educativas del país, debemos rechazar todo asomo de adoctrinamiento ideológico que atente contra la libertad del pensamiento. El futuro para nuestra juventud está en juego, por ello es necesario pronunciarnos como personas conscientes y pensadoras pues no hay tiempo para perder y mañana es tarde para lograr un mundo mejor, por ello, se debe comenzar a gestar desde hoy, la idea de una mejor educación.

En relación con esto; se aprecia que en la formación docente en las distintas universidades del país el perfil profesional propuesto para la carrera profesoral no se corresponde con las habilidades, estrategias y características que el egresado debería poseer en cuanto al conocer nuevas tendencias de la educación, nuevos parámetros, nuevas estrategias y tal vez, nuevas tecnologías como las TIC's. En consecuencia, la formación docente continua o permanente aparece, entonces, como una consigna generalizada, que goza de un considerable consenso y con la que parece difícil no coincidir. Sin embargo, tras este consenso, se albergan algunas diferencias en cuanto a los propósitos de un sistema caracterizado por la continuidad. En otras palabras, surge la necesidad de considerar la continuidad en la formación bajo dos condiciones que permiten orientar su accionar como política formativa hacia una tarea específica como lo es la enseñanza: la continuidad en el sentido formativo en los proyectos y la continuidad institucional para la formación en sus diferentes instancias. Es aquí donde la formación continua no se reduce a multiplicar instancias para el perfeccionamiento docente, que caracteriza los procesos de reforma en diversos países de la región.

La formación docente ha sido un compromiso para las Universidades Pedagógicas y ha generado una importante discusión sobre el nivel existente en la calidad del proceso enseñanza y aprendizaje. En general, en las Instituciones que forman como educadores a aquellos jóvenes que empiezan la carrera docente los tratamos como si estudiaran bachillerato mientras cursan su carrera, y cuando se gradúan les decimos que ya son profesionales. Entonces exigimos la profesionalización del docente, pero no hay una reflexión sobre lo qué implica formar un educador. Lo formamos como una continuidad en la preparación de un estudiante de

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bachillerato, con todos los modelos existentes en la moda para el momento de lo esperado de un discente y lo que se espera en un educador como si la enseñanza fuese simplemente dar clase.

En la mayoría de las ocasiones se comenta que los docentes cuando llegan a las instituciones educativas a trabajar enseñan más como les enseñaron, que como les formaron para enseñar. Pensamos que ni siquiera es esto, en realidad, les indicaron cómo se tenía que enseñar pero en las Universidades no les enseñaron de la manera que les dicen que tienen que enseñar. Entonces, este razonamiento que hay entre cómo formo, cómo me formaron, y cómo me enseñaron a formar, todavía es un largo sendero a recorrer para pensar cómo estas Instituciones de innovación pedagógica se convierten en centros que generan enseñanza y aprendizaje distintamente.

Es imprescindible que las Universidades Pedagógicas no sean sólo Instituciones innovadoras en pedagogía, sino también establecimientos estimulantes del bagaje cultural. Cuando imaginamos en la gran variedad de actividades que permiten confeccionar un conocimiento en cualquier disciplina, sabemos que hay un sinnúmero de recursos que se originan en el contexto cultural. Cuando este patrimonio cultural es más reducido, probablemente es mucho más difícil concebir alternativas que atiendan a la diversidad. Entonces, nos imaginamos a la Universidad de formación docente como una institución permeable, franca, viva, donde se discuten y acontecen cosas que esencialmente están relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, pero también vinculadas con el mundo de la ciencia, la cultura, la discusión sobre el arte, la información, el patrimonio cultural, la diversidad, la discrepancia, y la conexión con el resto del mundo.

La transformación en la profesión docente durante los últimos años se ha acelerado como un resultado cambiante iniciado en los 70's y, en particular, por reformas en la estructura político-administrativa en la educación Secundaria, Normal y Técnica (Reforma Caldera, año 1971 en adelante); modificaciones en el salario y en las condiciones laborales del educador en servicio; la reforma curricular en la educación básica y normal (1980, Luis Herrera Campis); implantación de nuevos programas de actualización (Jaime Lusinchi 1986), preparación y mejoramiento profesional para el docente en servicio, la revolución tecnológica en los

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Mass media y en los sistemas informáticos, y una transformación en la estructura socio-demográfica y cultural del país que impactan las condiciones en las cuales los educadores ingresan y se promueven dentro del servicio.

En ese mismo orden, la frágil regulación programática para el postgrado en educación permite la proliferación en gran escala de programas discutibles y dudosos en su calidad y a desarrollar una competencia desleal entre los programas de mayor calidad y más exigentes ofrecidos por algunas Instituciones de Educación Superior públicas y privadas, y los programas de menor calidad ofrecidos por otras instituciones del mismo nivel académico generalmente privadas y extranjeras sobre todo, con un bajo rango en el escalafón mundial perteneciente a Instituciones Universitarias. Lo más lamentable en este asunto es que algunos establecimientos públicos para formación inicial de educadores, con el fin de salvarse frente a la restricción matricular de licenciatura, sin contar con la infraestructura, ni siquiera con el pregrado, la organización y el personal académico necesarios, han creado varios programas de postgrado (diplomados, especialidades y maestrías), como sucede en San Cristóbal. Además, se puede observar el caso de una competencia desleal por la inscripción en este nivel educativo entre las propias instituciones públicas, como si fuesen instituciones privadas en un mercado salvaje donde se disputan al docente en servicio. Lo más grave en todo esto es que, en ocasiones, hay instituciones privadas de dudosa calidad que luchan por la inscripción de los docentes en servicio mediante la 2 exclusión de las exigencias de carácter académico .

También puede señalarse, la importancia que tiene la necesidad para consolidar la profesionalidad del educador, como meta general compartida por todos, abarca, por otro lado insuficiente disposición acerca del cómo se determina la profesionalidad docente y a través de qué maneras se avala la formación en un educador profesional.

A partir de la sociología educativa, tradicionalmente se ha acomodado a la docencia unas definiciones y unos requisitos profesionales elaborados tomando como punto referencial otras profesiones, en el campo formativo permanente, el principal reto es asegurar que los diversos programas para actualización y mejoramiento profesional no caigan en la danza de las credenciales, la mayoría profesoral en servicio se inscriben 2 Sobre la difusión de los programas de postgrado para el docente de educación básica pueden consultarse Cuadernos de discusión, 5, 2003 DISPONIBLE EN: www.formaciondocente.com .

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en cursos para Mejoramiento Profesional y/o Postgrado, para obtener un ascenso, concursar para otro cargo en el mismo escalafón o incrementar el sueldo, que a la larga incrementará en su jubilación, esta danza de credenciales, como se ha llamado, está mucho más vinculada a la necesidad del mejoramiento salarial que también es importante, pero lo antepone al de mejorar la calidad en la enseñanza. Otro desafío, ligado al anterior, es asegurar la conveniencia para tales programas a las necesidades del fortalecimiento de la función docente y la calidad para sus logros.

En cuanto a la profesión docente, quizá el principal desafío es modificar los requisitos para ascensos en el Ministerio de Educación, para así reavivar la carrera docente mediante la reforma de los procedimientos en ascensos dentro del escalafón implementando nuevas formas para el desarrollo profesional las cuales permitan consolidar las posibilidades existente en la nueva complejidad profesional, ocupacional y funcional del docente en servicio. De otra forma, las nuevas tareas que el educador está cumpliendo en su quehacer y las naturales expectativas para un mejoramiento laboral, salarial y Formación Profesional Permanente o Continua seguirán satisfaciéndose mediante el desarrollo de un régimen basado en premios y castigos circunstancial y, frecuentemente, arbitrario.

Un profesional docente se prepara con base al tipo a la formación inicial recibida, el grado académico que lo habilita para el ejercicio profesional, la proporción entre conocimientos teóricos y prácticos que el ejercicio profesoral requiere poner en juego, esto es cuanto más dominio teórico más cercano se está a la definición que tiene la profesionalidad, además, ésta también se somete a juicio en concordancia con los niveles de autonomía y compromiso que se tiene sobre la docencia. Sin embargo, el peligro que se puede presentar es que cuanto más se profesionalice el educador, más se pierde en especificidad, esto es, podemos ofrecer una formación altamente profesionalizada, pero cada vez menos definida en términos para formar mejores docentes, es decir, formadores preparados para hacer frente a las necesidades del ejercicio de la profesión.

Hoy, se hace más urgente consolidar programas para la formación continua o permanente que de la formación inicial, por la sencilla razón que los intentos reformadores del sistema en la formación inicial tendrán

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un impacto mucho más lento que la formación permanente sobre el docente en servicio.

Como señalamos, desde el principio, no es suficiente con abordar la problemática para la formación y el perfeccionamiento del profesorado, sino que ésta además debe abordarse de manera diferente a la tradicionalmente realizada, muy dirigida exclusivamente hacia su preparación técnica e instrumental, y alcanzar otras dimensiones, el problema no es sólo decir que debemos realizar la formación y el perfeccionamiento del profesorado, sino cómo y en qué debe ser abordada.

Las formas desde las cuales se puede abordar la formación y el perfeccionamiento del profesorado, han sido tratadas por diferentes autores en nuestro contexto. Por presentar algunos de ellos podemos mencionar a Cabero, 1989, Blázquez (1994), Gallego (1996), Cebrián de la Serna (1996), Ballesta (1996), Cabero, Duarte y Barroso, 1998), Ferrández (1998), González Soto (2000), Jiménez Jiménez (1999), Ferréres Pavía (2000), Imbernón (1998), Birkenbihl (2000), García Álvarez (1993), Valero Iglesias, L. F. (2008, 2009) y otros, los cuales reconocen la necesidad en convenir desde el comienzo que la formación continua o permanente del educador debe incorporar necesariamente un mínimo de competencia para el manejo instrumental de los diferentes medios audiovisuales y TIC's. Un profesor que desconozca como poner en funcionamiento un videobim, una computadora personal o portátil o manejar una videocámara, posiblemente tienda a no utilizarlos en su quehacer educativo. Debemos recordar que las características técnicas que poseen los medios pueden mostrarse fundamentalmente como factores condicionantes para que el docente interaccione con ellos, y que precisamente estos componentes son los que hacen que actúen con cierto temor o recelo, no olvidemos que estamos en la era digital y de la nanotecnología, que nuestros alumnos viven prácticamente dentro de los cybergs durante muchas horas al día, lo que les da cierto margen ventajoso sobre algunos docentes.

Al respecto Guerrero, E. (2002) op. cit., comenta lo siguiente: “La ventaja que poseen las TIC's aplicadas al proceso de Formación Permanente del docente en servicio es la facilidad para adaptarse a los requerimientos del

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educador y al mismo proceso enseñanza y aprendizaje, estimulando las diferencias individuales en los alumnos, pues como se sabe permite el acceso a un mundo fascinante del conocimiento. Lo cual le permite seleccionar lo que realmente desea aprender abriéndole nuevas posibilidades a un verdadero aprendizaje significativo”. (pág. 135).

En relación con lo anterior, podemos, entonces, pedirle al docente su adaptación a un nuevo modelo del proceso enseñanza y aprendizaje, que modifique su rol docente y adquiera nuevas competencias didácticas, pero lo que no podemos ni debemos exigirle es que se haga un profesional de los Mass media, esas son funciones a desempeñar claramente por otros profesionales. En la actualidad son innumerables las nuevas tecnologías empleadas para la enseñanza, en nuestro caso es la formación de formadores para Educación Básica y Bachillerato. Estas observaciones no nos deben llevar a querer caer en el error de pretender convertir a los docentes en expertos profesionales en TIC's y los medios informáticos, o en cámaras de televisión, como ya comentamos anteriormente, la formación técnica debe ir encaminada a "la adquisición de habilidades instrumentales, que permitan al profesor su utilización, y que al mismo tiempo, rompan el temor que muchas veces tenemos hacia los medios y la inseguridad que originan." (Cabero, 1996, 18), desafortunadamente muchos planes para la formación profesoral han circulado únicamente en torno a esta dimensión instrumental. Dejando a un lado que las potencialidades técnicas de los medios por si mismas, no son las que justifican su inserción y práctica curricular.

En otras palabras, en este sentido de la formación permanente o continua creemos que es necesario concertar pautas apremiantes que preparen los profesores para que tengan el conocimiento cuando vayan a utilizar las TIC's, y ello se debe a varios motivos. Primero: que los estudios realizados sobre la formación que los profesores en general tienen para la incorporación de las diferentes tecnologías existentes en sus centros, siempre nos indican que es uno de los medios frente a los cuales los profesores informan que poseen escasa formación, tanto técnica y didáctica, como referida a la producción de materiales para sus estudiantes. Segundo: y posiblemente más importante, es que la computadora ya no es un medio independiente, sino más bien un medio

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alrededor del cual giran las nuevas y avanzadas TIC's, como por ejemplo las redes de comunicación, los multimedia, o los hipertextos, que son en torno a los cuales se producen los futuros avances comunicacionales. La computadora ha dejado de ser un medio para convertirse en un instrumento cotidiano en la vida misma.

La Formación Permanente es un factor ineludible, entre otros que admiten el funcionamiento del sistema educativo. Sin embargo, su reconocimiento social no termina por librarse de la falsa idea que convierte la pedagogía solamente para la enseñanza, obviando cualquier otro aspecto. El análisis del concepto toleraría sobrepasar las diferencias puramente instrumentales; para abrir la posibilidad de madurez intelectual en los docentes; y en esa forma restablecer eficazmente su inserción y prestigio sociales, y así hacer un frente a las políticas de los sistemas educativos de la región.

Ahora bien, en términos del quehacer docente, el profesionalismo, sin recurrir a procedimientos discrepantes, está asociado a un ejercicio autónomo, con compromiso para tomar decisiones, con potencial para liderar y responsabilidad sobre la tarea que desempeña. Autonomía y responsabilidad integran las dos caras en la profesionalidad docente. Del mismo modo, los estudios de postgrado, deberían poner en marcha acciones dirigidas a identificar, resguardar y contribuir en el usufructo de los saberes estratégicos implícitos en las comunidades a tal forma que se consolide lo que se conoce como la simbiosis entre dimensión global y local (glocal). En otras palabras, que así como las instituciones piensan globalmente para actuar localmente, así también los postgrados (regionales) debieran pensar regionalmente para actuar globalmente. En este sentido, la formación superior estaría contribuyendo a mejorar el potencial competitivo de la colectividad, instaurando entornos mejor preparados para responder a las crecientes demandas presentes en la globalización.

Pregrado en Educación En este aspecto, debemos clarificar el concepto sobre Pregrado en Educación o Educación Inicial, porque puede aplicársele varias definiciones o conceptos, según sea el caso y el tipo de Educación Inicial.

Cuando nos referimos a la formación que reciben los egresados universitarios en cualquiera carrera ofertada por las Instituciones

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Universitarias, decimos que han recibido una “educación inicial”, es decir, el primer escalón existente en la formación continua o permanente, sabemos de antemano que el egresado sale con muchas expectativas a enfrentarse a la realidad en su campo laboral, el cual difiere mucho de lo experimentado en las aulas universitarias, sin embargo este primer paso le permite acceder a través, no sólo la práctica cotidiana en su profesión, de cursos diseñados para el mejoramiento profesional al mundo de la formación continua o permanente, lo que le va a permitir estar al día con las innovaciones, corrientes de pensamiento, estrategias, habilidades, técnicas, TIC's y otros, que le van a proporcionar una óptima participación en el ejercicio de la profesión docente.

En este sentido , si nos referimos explícitamente a la formación inicial que se le imparte a los niños y niñas podríamos agregar que la Educación Inicial ha tenido distintos conceptos, los cuales llevan una sola línea, la de enseñar a niños pequeños, de 0 a 6 años. Consideramos que el concepto más próximo a nuestros intereses es: “…la primer educación que recibe el niño en la escuela requiere de un método, didáctica y estrategias particulares, pues son estos primeros años los decisivos y porque los niños y niñas son simplemente eso, niños y niñas en proceso de evolución, desarrollo y transformación…” (Guerrero C., E. 2007).

También podemos describir a la Educación Inicial como “una etapa fundamental en el proceso de desarrollo y formación de la personalidad...

Se puede afirmar que el niño comienza a aprender desde el momento de su concepción, retroalimentando, su mundo interno de todo lo que recibe del exterior” , (Asociación Mundial Educación Infantil AMEI, 2006) al manejar la personalidad estamos manejando gran parte de lo que significa ser hombre en el sentido genérico de la palabra, puesto que cada quien es distinto y por lo tanto se necesitan diversas formas para tratar y enseñar a las personas.

Por eso, se puede considerar a la Educación Inicial como el servicio educativo que se brinda a niños menores de seis años de edad, con el propósito de potencializar su desarrollo integral, (entendiendo al desarrollo como un proceso integral que estudia la percepción, pensamiento, lengua, entre otros del ser humano y lo ve como una interrelación entre unidades), en un ambiente educativo y afectivo, que le permitirá al niño adquirir una cultura (habilidades, hábitos, valores), así

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como desarrollar su autonomía, creatividad y actitudes necesarias en su desempeño personal y social.

Por lo que, la Educación Inicial es un derecho inherente a los niños; se puede ver como una oportunidad de los padres para mejorar y/o enriquecer sus prácticas de crianza y lograr una crianza con calidad, sin olvidar también el compromiso del personal docente y de apoyo para cumplir con los propósitos que se hayan planeado.

Con la educación inicial se pretende garantizar un desarrollo armónico del niño de seis años, para ello se cuenta con un programa pedagógico y su operación compete a todos los adultos que se relacionan y ejercen una influencia en los menores, pueden ser sus familiares o personal especializado en educación. Se brinda en la modalidad escolarizada a través del Programa Simoncito: “…para cumplir con sus objetivos, en sus dos niveles, maternal y preescolar, la Educación Inicial, utiliza la atención convencional y no convencional. …la acción pedagógica es ejecutada en el marco del aula, de la familia y de la comunidad, a través de distintos actores educativos o personas significativas que se relacionan con los niños y niñas… …madres voluntarias y cuidadoras, vecinos que promueven acciones sociales y culturales, otros adultos, adolescentes, niños y niñas…”

(Proyecto Simoncito, 2004) Esto no nos dice demasiado, y sí son importantes las consecuencias que ello tiene al momento de realizar reformas pues tienden a transformar los rasgos que atentan contra una profesionalización, la cual es definida con independencia de las características evidentes en la práctica docente. El riesgo que se corre es: cuanto más se gane en profesionalidad más se pierde en especificidad, esto es, podemos ofrecer una formación profesionalizante, en términos de esta operación correctiva, pero cada vez menos específica en términos de formar mejores docentes, es decir, docentes preparados para hacer frente a las necesidades presentes en la práctica profesional.

En cuanto a práctica docente, la formación permanente, sin utilizar operaciones de contraste, está asociada a un desempeño con compromiso

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a la hora de tomar decisiones, con capacidad dirigencial y responsabilidad sobre la tarea que desempeña.

Por esta razón, los postgrados y, en particular, los doctorados deben contribuir a que sus usuarios desarrollen una competencia básica o una ventaja sostenible, duradera, insustituible o difícilmente imitable que, en condiciones de escasez y demanda externa pueda apoyar efectivamente a construir una nueva sociedad del conocimiento.

En este sentido, el Postgrado debiera asegurar o reforzar, aptitudes elementales que se pudieran poner a la vista como producto tangible, propio e inconfundible, con una autonomía intelectual, una disciplina para el trabajo académico e investigador y una visión vinculante seguida por una actitud crítica, abierta y flexible ante un objeto de conocimiento; un Postgrado en Educación Inicial debe poseer como fines esenciales preparar investigadores con un alto nivel en el campo de la investigación educativa, así como fomentar la investigación con excelencia en el campo de las ciencias educativas, el Postgrado también debe ser abierto a la población demandante que haya obtenido un magíster en cualquier campo perteneciente a la educación e incluso en aquellas áreas afines al quehacer docente.

Educación Inicial: Concepto La definición del término «educación inicial» no es, entonces, nada fácil, pues es necesario investigar y analizar conceptos relacionados con ella, por ejemplo: infancia y niñez, susceptibles a numerosas interpretaciones tomando en cuenta el contexto. Por eso, cuando nos referimos a “educación inicial” resulta un tanto confuso fijar una diferencia exacta entre ésta y otras concepciones o definiciones.Ahora bien, desde los años noventa, todas estas menciones han sido interpretadas tomando como referencia épocas anteriores, en las que se usaban para definir programas del Ministerio de Educación ejecutados en ambientes escolares, a por profesionales docentes y dirigidos a los niños y niñas en edades escolares al ingreso de la entonces y ahora de nuevo, llamada Escuela Primaria.

Hoy, la interpretación para estos conceptos, y definiciones conduce a la consideración en distintas modalidades educativas destinadas a niños y niñas desde las primeras semanas de existencia, hasta su ingreso en la Escuela Primaria. La educación inicial comprende, pues, en la práctica,

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una amalgama de Centros para la Educación Inicial, tales como: guarderías, hogares para el cuidado diario, madres cuidadoras o voluntarias, preescolares, ambientes familiares comunitarios, ludotecas, asistencia integral, programas asistenciales, y otros. Aún cuando, a pesar de la presencia de un glosario común referente a esta educación, en realidad sólo disfraza una gran variedad experencial y maneras para atender a niños y niñas.

Por esta razón, es necesario definir el campo que nos interesa, tomando la educación inicial como la etapa para el cuidado y educación de los niños y niñas en sus primeros años, fuera del ámbito del hogar. Ello conduce a tener en cuenta las distintas modalidades que hay en la educación para niños desde el nacimiento hasta los primeros 6 años. Antes se establecía como nivel anterior a la Educación Básica I Etapa, actualmente se complementa con éste para abarcar la etapa precedente al siguiente Nivel Educativo existente en nuestro país. ¿Por qué es importante la Educación Inicial?

La respuesta a esta interrogante la podemos dividir en tres razones fundamentales: Una razón educativa, una sociológica y una económica.

Lo referente a la razón educativa enmarca una gran importancia porque permite asegurar y aprovechar significativamente los sistemas escolares posteriores y previene, además, problemas educativos con un alto costo social, brindando especial atención para formar los valores como pilar importante en las actitudes futuras del niño, además, porque ningún otro nivel educativo proporciona educación integral al niño, atención nutricional, asistencial y estimula su desarrollo físico, cognoscitivo y afectivo social.

La razón sociológica representa una valiosa inversión para la futura estructura social, es un servicio con apoyo y solidaridad social que permite ampliar las oportunidades del desarrollo educativo del país, asume los criterios de justicia y equidad porque suple atención prioritaria a la población rural e indígena, a la que vive en condiciones de marginación y a los menores en riesgo e incorpora la participación activa del adulto; las razones económicas buscan la racionalización para usar los recursos al posibilitar que la sociedad participe, proporcionando mejores condiciones para la salud, alimentación y educación, desde las

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primeras etapas de la vida e igualmente, facilita la incorporación a la mujer en la vida productiva del Estado.

Lo mencionado anteriormente, deja entrever que la Educación Inicial tiene un nivel trascendental muy extenso, porque no sólo intenta desarrollar la parte cognitiva del ser humano, sino que intenta desarrollar las demás partes, (emocional, habilidades, valores) las cuales, actualmente no han sido impulsadas.

Esta educación se inicia con el nacimiento, por lo tanto estamos hablando de niños inmaduros (en distintas formas) que dependen de su madre totalmente, es por eso que la Educación Inicial tiene como objetivo principal el estimular al niño para que su proceso de maduración sea el más adecuado y se pueda adaptar a su nuevo ambiente, en donde tendrá que enfrentarse con distintas situaciones, como es el proceso socializador y educativo, entre otros.

Otro punto importante presente en la Educación Inicial, es la estimulación ambiental, es decir, desde el punto pedagógico, se dice que el hombre se va construyendo en su personalidad al interactuar con el ambiente, y la educación que empieza a recibir, trata de coordinar las influencias externas y las aprende a regularlas. Así que no sólo influirán en lo que el niño es, sino también se verá influida la facultad para ir aprendiendo y progresando en su desarrollo. A través de la Educación Inicial no solamente se mejoran las capacidades de aprendizaje del niño, sus hábitos higiénicos, alimenticios y salud, sino también la formación de valores, actitudes de respeto, creatividad y responsabilidades en distintas tareas a lo largo de su vida, que más adelante veremos se verán reflejadas. ¿Cuál es entonces la finalidad de la Educación Inicial?

Las finalidades expuestas en la Educación Inicial, entre otras, se pueden definir como: el ímpetu por influencias positivas que logren reglamentar cómo será el futuro adulto, futuras generaciones y futura sociedad, pues en los primeros años de vida del niño y la niña se disponen los cimientos para un crecimiento saludable donde se ve influenciado por su contexto, evitando que el niño o la niña padezcan necesidades, ya que serán afectados en el momento en que las carencias intelectuales, académicas o físicas se manifiesten, para ello se debe corregir el problema evidente en la desigualdad para las oportunidades, a través del cuidado y la

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educación para los niños y niñas por razón de una acción integral para así completar la educación recibida en el hogar.

En suma, debemos impulsar la igualdad de género para aprovechar estos primeros años, porque no hay segunda oportunidad para la infancia, en definitiva, coordinando todo lo expuesto anteriormente, la finalidad principal es comenzar a proporcionarle a los niños y niñas más atención y anticipar sus primeros años, tomando como prioridad el desarrollo del niño y niña para orientar el trato y la forma de interacción entre el docente y ellos.

Una inclinación, por cierto muy generalizada, actualmente es aspirar que los niños y niñas, participen en alguna experiencia educativa antes de comenzar la escolaridad obligatoria. Esta tendencia tiene su explicación en la función para distintos tipos de elementos, que mayormente mantienen una relación con los cambios sociales producidos en los últimos años, así como con la conciencia cada vez más generalizada para la importancia de la educación en los primeros años.

Como ya se ha referido, entre los propósitos o funciones asignadas habitualmente a la educación inicial se encuentran, al menos, las de carácter educativo y asistencial. Sin embargo, además se destaca su rol para preparar a los niños y niñas para el siguiente nivel de educación.

Las funciones educativas en esta etapa tienden a destacar la importancia del nivel inicial en el desarrollo infantil. Actualmente el cuerpo de conocimientos sobre los efectos positivos que tienen los programas para la educación temprana es muy amplio, existiendo evidencias científicas sobre los beneficios producidos en el desarrollo de los niños. Por otra parte, estos efectos son más notorios en los niños de extracción socioeconómica más baja, lo que viene a corroborar la importancia del papel «compensatorio» presente en la educación inicial.

En otras palabras, las funciones con carácter asistencial siguen presentes en muchas modalidades de atención a la infancia vigentes en diferentes regiones del mundo, reforzándose en la actualidad por los cambios en las estructuras familiares y por la presencia cada vez más amplia de las mujeres en el mercado laboral. En el ámbito iberoamericano, que no es excepción a esta tendencia, la protección y el cuidado de la infancia siguen siendo necesidades insoslayables, especialmente en los programas destinados a los contextos sociales más precarios. La

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educación, en esos casos, debe complementarse con la atención a los requerimientos y derechos básicos de los niños.

Junto a lo anterior, que por sí mismo justificaría la importancia para la educación inicial en el futuro, las restantes funciones que ésta puede desarrollar tienen cada vez una mayor relevancia en el aspecto social.

Así, la función propiamente inicial o preescolar, es decir, la preparatoria para la escolaridad, se ha demostrado en las comparaciones longitudinales realizadas entre niños con similares condiciones que han participado o no en diversos programas previos a la escuela primaria. En ellas se demuestra una mejor preparación de los primeros, que redunda en mayores niveles de matrícula, más progreso y mejor rendimiento escolar. Esta función se sintetiza en afirmaciones como la siguiente: …muchos programas de educación inicial lo son también de atención infantil, lo cual facilita la participación de las mujeres en el mercado laboral y deja tiempo libre a los hermanos mayores —generalmente a las hermanas— para estudiar u obtener ingresos adicionales…

Para finalizar, además, en el ámbito del interés que nos ocupa, es especialmente relevante el papel asignado a la educación inicial como factor clave para la igualdad en oportunidades. Recordemos, que las desigualdades económicas y sociales presentes en el seno mismo en nuestras sociedades se ven sostenidas y reforzadas por las existentes en las condiciones de vida de los niños y niñas durante las primeras etapas en su desarrollo. Como en una encrucijada, los más desfavorecidos cultural y económicamente ven limitado su desarrollo mental y su preparación para la escolaridad, quedando rezagados respecto de los que tienen mayores posibilidades y siendo relegados a peores condiciones de vida como adultos.

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Caracas.

Proyecto “Simoncito”.

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SIMULACIÓN DE EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA INFORMÁTICA Caso de estudio: Curso Metodología de la Enseñanza de la Informática de la UPEL-IPRG

Profa. Ramírez Peñalver, Daysi Magalli Prof. Ontiveros Cepeda, Roberto Carlos Resumen Con el paso de los años se ha observado y comprobado la importancia de utilizar el computador en actividades del ser humano, donde, su incorporación en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano obedece a la necesidad de formar ciudadanos con altas competencias tecnológicas, correspondiéndose con las actuales exigencias de un mundo cambiante y en evolución continua, impulsado por los avances constantes en las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC´s). El curso Metodología de la Enseñanza de la Informática (MEI) de la Especialidad de Informática del IPRGR-UPEL, tiene como eje central propiciar en sus participantes la creatividad al momento de planificar y ejecutar contenidos apoyados con el uso de tecnología o ante su ausencia recrearlos -simularlos- a través de una variedad de recursos instruccionales alternativos, que motiven y diversifiquen los estímulos en los canales de receptividad-respuestareflexión en el proceso de enseñanza-aprendizaje del discente (Cabero, 2007). En función de lo expuesto, se aplicó el método de investigaciónacción enmarcando en el proyecto: “Enseñanza de la Informática en Ambientes Educativos” disgregado en las fases Preactiva, Interactiva Simulada y Postactiva -adaptación del modelo de Jackson (1991)-, desarrollado en los lapsos académicos: 2007-II, 2008-I y 2008-III (PAENA). Los resultados obtenidos han sido una variedad de estrategias creativas e innovadoras para facilitar temas educativos mediados con tecnología o recreándola ante su carencia, todo esto prepara a los futuros Docentes Especialistas en Informática para asumir los retos y demandas presentes en el contexto educativo venezolano de incorporar las TIC en los entornos formativos.

Descriptores: Enseñanza de la Informática, Tecnologías de la Información y Comunicación,Ambientes Educativos Recibido: 03-02-2010 - Aprobado: 06-05-2010.-

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1. Introducción Para cada nueva generación, los avances tecnológicos se constituyen en una actividad más del día a día, usar el computador, navegar por internet es tan necesario como utilizar cualquier electrodoméstico, más aún si existe la necesidad de orientar la formación y preparación del ser humano para afrontar los retos que demanda la “Sociedad de la Información” (Cabero, 2007b, p.142). Imperativo global que en años recientes el contexto venezolano ha dado sus primeros pasos, debido a la promoción de iniciativas gubernamentales por ofrecer acceso a las Tecnologías de Información y de Comunicación (TIC), con el fin de acercar y formar a la totalidad de la población en una cultura tecnológica, creando infraestructuras con equipos y programas computacionales para integrar a los ciudadanos con las innovaciones comunicacionales e informatizadas (Marcano, s/f).

Para contribuir a la conformación de la Sociedad de la Información, se requiere contar en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo con un docente que no sólo conozca y maneje las TIC, sino que disponga de conocimientos y experiencias previas que permitan integrarlas en los espacios de instrucción, para ir formando competencias tecnológicas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de contenidos usando el computador como herramienta, también, que demuestre las posibilidades que ofrece el ordenador para facilitar soluciones en problemas de su ámbito personal, en especial cuando esté empleando Internet.

En base a lo expresado, la Especialidad de Informática del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” (IPRGR) de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), ubicado en la ciudad de Rubio - Estado Táchira, contempla el curso Metodología de la Enseñanza de la Informática (MEI), el cual pretende iniciar al futuro(a) Profesor(a) en Informática en la creatividad y formación de competencias básicas para enseñar informática o apoyar contenidos no afines en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo, aplicando herramientas computacionales tradicionales como innovadoras o recreando sus posibilidades cuando se carezcan de las mismas en las organizaciones educativas.

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2. Desarrollo de la experiencia 2.1 Descripción de la Unidad Curricular El curso está ubicado en el VIII semestre de la Especialidad de Informática del IPRGR-UPEL, es uno de los prerrequisitos de la asignatura Proyecto Educativo en Informática, maneja contenidos teórico-prácticos, administrada bajo la modalidades de enseñanza presencial y mixto, cuenta con un aula virtual contentiva de diversos recursos educativos multimediales, asignaciones a entregar, así como, herramientas síncronas y asíncronas para el intercambio bidireccional o multidireccional de opiniones, experiencias y trabajos entre facilitadores y/o participantes.

El temario del curso se encuentra subdividida en cinco unidades: 1) Incorporación del computador en el contexto educativo venezolano; 2) Experiencias y actitudes de los docentes cuando enseñan o aprenden con el computador; 3) Papeles que juega el ordenador cuando es utilizado en el proceso de enseñanza y, metodologías que permiten consolidar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la enseñanza de la informática; 4) Técnicas y productos informáticos que pueden ser adaptadas con algunas estrategias y dinámicas al proceso de aprendizaje, junto con las implicaciones éticas del docente que enseña informática; y por último, 5) Desarrollo del Proyecto “Enseñanza de la Informática en Ambientes Educativos” (P-EIAE), donde se busca la realización de una microclase con o simulando recursos tecnológicos para facilitar un contenido.

2.2 Plan de Trabajo: El enfoque educativo desde el cual se ha abordado el P-EIAE se sitúa dentro de un entorno constructivista y pedagógico; pretendiendo ubicar al participante en los roles de promotor, facilitador, mediador, guía, y orientador de condiciones necesarias para el desarrollo del aprendizaje, donde él sea constructor de su propio saber. Se emplea una metodología basada en la investigación-acción en el entorno formativo la cual implica “aplicar el método científico para resolver problemas relativos a la enseñanza, la cual es llevada a cabo por docentes y para docentes” (Domínguez, 2003), aunada a las fases Preactiva, Interactiva Simulada y Postactiva -adaptación del modelo de Jackson (1991)- enmarcado en una microclase la simulación de experiencias didácticas y estrategias para

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transformar y fortalecer las prácticas educativas de futuros docentes quienes estarán a cargo de estudiantes de educación especial, inicial, básica, bachillerato o universidad (González, 2006).

2.3 Descripción del proyecto: § Identificación: “Enseñanza de la Informática en Ambientes Educativos” (EIAE). § Descripción: El curso MEI en su 5ta Unidad propone el desarrollo de un proyecto educativo, en donde se planificarán estrategias de enseñanza de un tema específico de informática o no afín a dicha área como apoyo a ese contenido- enfocado en algún nivel del sistema educativo venezolano, el cual será facilitado empleando o simulando recursos tecnológicos, para ser aplicados en el ambiente educativo a través de una simulación del proceso de enseñanza-aprendizaje (microclase). § Objetivos del Proyecto: Generales: o Planificar una microclase para la enseñanza de un tema del área de informática o no afín (apoyo de contenido) en los niveles de educación especial, inicial, primaria, secundaria o superior. o Incorporar estrategias de enseñanza en un contenido informático o no relacionado con el área (a modo de complemento) donde se apliquen o simulen las técnicas y productos informáticos vistos en clase en alguno de los niveles del sistema educativo venezolano. o Fomentar el trabajo colaborativo entre estudiantes y profesores, a fin de mejorar el producto académico, empleando un entorno interactivo (presencial y no presencial) que permita la comunicación síncrona y asíncrona. o Fortalecer la autoevaluación y coevaluación entre los participantes como refuerzo a las conductas positivas y mejorables.

Específicos: o Propiciar una actitud favorable al trabajo grupal como estrategia de aprendizaje. o Seleccionar el tema a ser abordado en la microclase, el cual está relacionado con el área de la Informática o un contenido no tecnológico

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ejecutado o en ejecución. o Seleccionar la(s) estrategia(s) de enseñanza y recursos de apoyo en función de las técnicas, productos informáticos y metodologías abordadas en clase. o Estructurar didácticamente la microclase para la enseñanza del tema seleccionado en cualquiera de los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano. o Autoevaluar y coevaluar la actuación didáctica de cada participante. § Finalidad: La Simulación de la Experiencia Didáctica en la Enseñanza de la Informática (SEDEI) a desarrollarse bajo el Proyecto EIAE tiene como propósito involucrar a los estudiantes de la Especialidad en Informática del IPRGR-UPEL con la variedad de métodos que pueden aplicar en su clase para enseñar informática ya sea que tengan la posibilidad de utilizar recursos tecnológicos o que en su ámbito de trabajo no disponga de los mismos (recrearlos). Es decir, se pretende evidenciar las posibilidades de enriquecimiento para los ambientes educativos partiendo de las propuestas instruccionales aportadas desde los diversos ámbitos de acción de cada participante, esperando fortalecer en ése docente en formación o perfeccionamiento profesional la disposición de aplicar o simular las TIC existan a la mano o no en las instituciones educativas. § Etapas para el desarrollo del Proyecto: Fase I. Preactiva: a) Asignación del tema del proyecto: Los educandos en grupos de 3 a 4 participantes (considerando que cada discente representa una parcela de conocimiento y que el trabajo colaborativo enriquecer la experiencia) han de seleccionar un nivel educativo y un tema a abordar, el cual puede ser una temática del área de informática o un contenido no afín (apoyarlo) ejecutado o en ejecución de algún docente en servicio. b) Planificación de la microclase: Utilizando un formato predefinido los estudiantes planificarán la microclase para un tiempo de veinte (20)

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minutos describiendo los objetivos de aprendizaje a abordar, contenidos, estrategias a utilizar en cada momento de la clase (inicio, desarrollo y cierre), recursos (tecnológicos y simulándolos) cuya selección y organización debe atender a diferentes canales de percepción para obtener condiciones estimulantes para el aprendizaje, y plasmar brevemente lo concerniente a la evaluación. Además deben entregar la ficha didáctica para cada uno de los recursos desarrollados y/o a usarse en clase y el Instrumento de evaluación. Los docentes tutorizan al grupo en dos oportunidades propiciando el intercambio de ideas a fin de que se realicen los ajustes pertinentes.

La idea de esta fase es favorecer la reflexión mediante el planteamiento del área de conocimiento a abordar, las orientaciones, e información pertinente, lo que le permite al grupo de futuros docentes seleccionar estrategias de acción para su experiencia de microenseñanza.

Fase II. Interactiva Simulada: En ésta etapa, el docente aprendiz desarrolla actividades de aprendizaje frente a sus compañeros, quienes dividen sus roles como observadores no participantes y observadores participantes. Los primeros utilizan una guía de observación en la que toman algunas notas sobre dos aspectos que son fortalezas y aspectos a mejorar. Los participantes forman parte de la simulación. Así mismo, deben entregar antes del inicio de la microclase carpeta con la planificación y un CD con el digital de la planificación, el material de apoyo y el recurso tecnológico o recreado a emplear.

Fase III. Postactiva: Cuando la simulación termina inicialmente el participante expresa su visualización en cuanto a los aspectos de la guía de observación (fortalezas y aspectos a mejorar) además de expresar su sentir en cuanto a la experiencia (autoevaluación), luego, hace una retroalimentación al expositor (coevaluación) con ciertas características: descriptiva, específica, oportuna, clara, verificada, mediadora. Debe estar basada en la guía de observación de la cual se extraen los datos que sustentan una fortaleza que se reconoce o un aspecto que debe ser mejorado, en un primer momento los compañeros participan, por último, cierra el facilitador del curso.

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2.4 Experiencias Didácticas Simuladas en la Enseñanza de la Informática Logradas: Los resultados y aportes evidenciados por los estudiantes luego de demostrar la aplicación del P-EIAE han sido múltiples y variados generado con los estudiantes, las microclases han estado dirigidas a los niveles de educación inicial, básica, media y diversificada y superior, a continuación se describen las experiencias didácticas simuladas, consideradas a criterio de los facilitadores como las más interesantes: i) Utilizando recursos tecnológicos: Temática: Dispositivos Multimedia Nivel: Educación Inicial Recursos de Apoyo: Video de Barney, computador y dispositivos multimediales (cornetas, webcam, unidad de CDROM), proyector.

Experiencia didáctica: se inicio la clase con el video de Barney para la cual se realizó una ronda en donde cantaron y bailaron, una vez finalizada la canción los niños se sentaron en el suelo y el docente les nombro el tema de la clase. En el momento del desarrollo se mencionó el nombre y utilidad de los dispositivos utilizados para visualiza y escuchar el video, a continuación disfrazaron a los niños y les tomaron fotografías empleando la webcam, seguidamente mencionaron el nombre y la utilidad de los dispositivos empleados en esta tarea. El cierre de la clase se realizó con fichas en donde se mostraba la fotografía y el niño indicaba el nombre y su uso. ii) Utilizando recursos no tecnológicos: Temática: Dispositivos de Entrada Nivel: Educación Inicial Recursos de Apoyo: Dispositivos de entrada elaborados con material reciclable, un mapa de América latina con imágenes en algunos puntos de los dispositivos de entrada y un dado cuyas caras contienen las imágenes de cada dispositivo de entrada.

Experiencia didáctica: se inicio la clase con una ronda infantil, aplicando el juego del gato y el ratón (joven con máscara de mouse), finalizada la ronda los niños se sentaron en el suelo y

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el docente les nombro el tema de la clase. En el momento del desarrollo mostraron cada uno de los dispositivos elaborados en material reciclable, buscaron la intervención del grupo para describir la utilidad y nombre de cada uno. El cierre de la clase se realizó con el uso del dado y el mapa, para lo cual se tomaron un grupo de niños, cada uno lanzaba el dado y para ir hasta el punto de la imagen en el dado debía mencionar el nombre y el uso, así sucesivamente cada niño iba avanzando en el mapa hasta lograr obtener un ganador, para lo cual se premio no solo a los que participaron y al ganador sino al grupo en general otorgándoles un caramelo.

3. Conclusión Las planificaciones desarrolladas por los participantes del curso Metodología de la Enseñanza de la Informática en el desarrollo del proyecto denominado Enseñanza de la Informática en los Ambientes Educativos presenta aspectos teóricos-metodológicos que orientaron al educando de la Especialidad de Informática del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” (IPRGR) de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) hacia su acercamiento a la variedad de métodos que pueden aplicarse en una microclase para enseñar algún contenido aplicando el potencial de los recursos informáticos o la creatividad en ambientes donde el factor tecnológico éste ausente (se simularon), con el fin de incorporar adecuadamente las TIC en cualquier nivel y modalidad del sistema educativo venezolano.

Es bueno tener presente, que la riqueza de posibilidades para enseñar mediante/sobre informática depende en muy buena medida de las intenciones del docente, es decir, existen una amplia variedad de métodos, técnicas y recursos para facilitar-enfocar un objetivo, pero sino están acompañados por la iniciativa, imaginación, motivación y cariño del(la) facilitador(a) para diversificar los estímulos en los canales de receptividad-respuesta-reflexión en el proceso de enseñanzaaprendizaje del discente la efectividad no deriva en los mismos resultados.

Los ejemplos seleccionados, buscaron ilustrar y orientar la posible experiencia que vivenció cada grupo en su respectiva participación, cada

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uno de ellos ha estado dividido en la descripción de la temática, nivel, recursos de apoyo y la narración de la experiencia, de igual forma se le han presentado a los discentes una guía de apoyo en donde se presentan situaciones simuladas muy variadas y ricas en el potencial de creatividad, motivación realizadas por los grupos participantes en los semestres 2007-II y 2008-I que fomento nuevas iniciativas en materia de planificación, ejecución, tambien el diseño y uso de las herramientas TIC'S en entornos educativos.

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España.

Domínguez, R. (2003) La Investigación Acción como Método de Investigación para docentes. Extraído el 20 de octubre de 2008 desde www.grade.org.pe/ime/docs/presentGRADE.ppt González, A. (2006). Microenseñanza y formación Docente. Revista electrónica Correo del Maestro, Núm. 121, junio 2006, extraído el d i e z d e o c t u b r e d e 2 0 0 7 d e s d e http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2006/junio/indice12 1.hm Jackson, Ph. (1997). La vida en las aulas. Morata, Madrid.

Marcano, L (s/f). Toda gran obra comienza con el primer paso. Extraído e l 1 5 d e o c t u b r e d e 2 0 0 8 d e s d e http://www.gobiernoenlinea.gob.ve/directorioestado/iniciativas.ht ml Vocabulario del Nuevo enfoque Pedagógico. Extraído el 10 de octubre de 2008 desde http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/vonuep03.htm

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ÍNDICE DE AUTORES

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ÍNDICE DE AUTORES: Revista Año 5, Número 1, 2010.

Licda. Daysi Magalli Ramírez Peñalver. Profesora Ordinaria del IPRGR-UPEL, con Categoría de Asistente, Coordinadora del Subprograma Maestría en Innovación Educativa y del Núcleo de Investigación de Didáctica y Tecnología Educativa.

Prof. Roberto Carlos ontiveros Cepeda. Profesor Ordinario del IPRGR-UPEL, Categoría Asistente.

Especialista en Sistemas de Información.

Universidad CatólicaAndrés Bello, San Cristóbal - Estado Táchira. Maestrante en Tecnología Educativa. Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Bolivariana, San Cristóbal - Estado Táchira.

Licda. Elsy Loreana Blanco Ortiz. Licenciada en Contaduría pública.

Universidad Católica del Táchira. Magíster en Gerencia de Empresas Finanzas. Universidad Nacional Experimental del Táchira. Profesora Asistente, Dedicación exclusiva en La Universidad de Los Andes – Táchira.

Dr. Luis Fernando Valero Iglesias. Profesor Titular de la Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología. Universidad Rovira y Virgili .

Tarragona, España. Sus áreas de interés son el campo de lo social en cuanto Desarrollo Comunitario, Educación de Adultos, La interrelación entre la Economía y la Educación. En los últimos cuatro años ha trabajado sobre la Convergencia Europea en el EEES. Director de la Revista Universitas Tarraconenses, Revista de Ciencias de la Educación.

Con 30 años de publicación sistemática. Tiene una columna semanal en el Diario Electrónico El Faro.net. Centroamérica. Es miembro del comité

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Índice de Autores

de varias revistas. De su especialidad. Teoría de la Educación. U. Salamanca. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

AUFOP. Noticias Obreras. HOAC. Autor de Doce (12) Libros y Una Novela e Innumerables Artículos en Revistas de Investigación Arbitradas e Indixadas.

Prof. Antonio Jimenez Castillo. Doctorando en Economía en la Universidad de Sevilla. España. Master por la London School Economic.

Profa Dolores Limón Domínguez. Profesora Titular de la Universidad de Sevilla. España Directora del Departamento de Pedagogía.

Dr. Félix Becerra es egresado de la Universidad Central de Venezuela como Licenciado en Educación, en la mención de Tecnología Educativa, en el año de 1992. Con especialización y Maestría en Educción Técnica, títulos obtenidos en el Instituto Pedagógico Monseñor Arias Blanco de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, 2000-2005. Se desempeñó durante 5 años como Docente en Educación Básica en el área de Educación para el Trabajo.

Desde el año 1995 hasta 1998 laboró como profesor contratado en el Instituto de Mejoramiento profesional del magisterio-UPEL. Luego ingresó en 1998 como profesor ordinario en el IMPM-UPEL, Sede Central. Durante su permanencia en la institución fue Coordinador del Centro de Investigación Educativa desde el 2000 hasta el 2003. Asumió el cargo de Responsable de Bienestar Estudiantil desde 2004 hasta 2007 en el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio-UPEL, Núcleo Académico Táchira. Actualmente, es Profesor a Dedicación Exclusiva con Categoría deAgregado y ocupa el cargo de Jefe del Núcleo Académico Táchira del IMPM-UPEL, desde Enero del 2008. Correo Electrónico: Felixbecerra05@hotmail.com Celular: 0416-8091489.

Adriana Minelly Inguanzo Ardila Docente Asistente a Tiempo Completo Adscrita al Departamento de Matemática, del IPRGR-UPEL. Estudiante de la Maestría en Innovaciones Educativas. UPEL- IPRGR.

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Dr. Enrique Guerrero Cárdenas Licenciado en Educación Mención Inglés (ULA, 1980), Magíster en Estudios Avanzados en Investigación. Universitat Rovira i Virgili – Tarragona, España, 2001; Maestría Literatura Latinoamericana y del Caribe, 1993; Estudios de Postgrado en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés con Fines Específicos, UCV 1987; Estudios de Postgrado The Instruction of English as a Second Language 1989; Doctor en Pedagogía Mención Innovación Educativa de La Universitat Rovira i Virgili. Tarragona, España, 2002. Ha publicado artículos en el Periódico: AULA MATER (ULA- Táchira), en las Revistas: Hacer y Saber de la Universitat Rovira i Virgili, Tarragona-España; Universitas Tarraconenses URV, España; en la Revista de Investigación del CDCHT ULA Mérida y en la Revista de Evaluación e Investigación del Postgrado en Evaluación Educativa ULA Táchira. Actualmente se desempeña como profesor Ordinario en el Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”- UPEL, y en la Universidad de Los Andes Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”, Profesor de Postgrado de la UPEL-IPRGR, de la ULA-Táchira, UBA y UNEFA Núcleo Táchira; Director/Editor de la Revista DIALÉCTICA. Conferencista, Ponente y Tallerista en Universidades Nacionales y Europeas. Correo electrónico: y a n e t h 8 1 @ c a n t v. n e t – t a r r a c o 0 3 0 7 @ y a h o o . e s eguerrero@iprgr.upel.edu.ve -

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Lista General de Árbitros

Dr. Ángel Pío González Soto

(URiV-España)

Dr. Luís Fernando Valero Iglesias

(URiV-España)

Dr. José Tejada

(UAB-España)

Dra. Enriqueta Molina

(UG-España)

Dr. JoséAntonio Torres González

(UdeJ-España)

Dr. OmarAlfonso Pérez Díaz

(ULA-Táchira)

Dr. Oscar Enrique Blanco

(ULA-Táchira)

Dr. JoséAntonio Cegarra Guerrero

(IPRGR-UPEL)

Dr. José Gregorio Becerra Parada

(IPRGR-UPEL)

Dra.Ana Loly Hernández Zambrano

(IPRGR-UPEL)

Dra. Jolyy Maritza Grau Pacheco

(IPRGR-UPEL)

Dr. Carlos Román Villamizar Suárez

(IPRGR-UPEL)

M.Sc. Miguel Vera M.Sc. Omaira Rojas de Guerrero

(ULATáchira) (IEE-ANDIPANE)

M. Sc. Teófila Guerrero Cárdenas

(IPRGR-UPEL)

M. Sc. Daysi Magalli Ramírez Peñalver

(IPRGR-UPEL)

M. Sc. Tonny Francisco Peña Vielma

(IPRGR-UPEL)

M. Sc. Noris Nereya Morocoima Carrero

(IPRGR-UPEL)

Esp. Milagros Beatriz Lerón Mojica

(IPRGR-UPEL)

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Año 6 Nº 1 (2010)

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NORMAS DE PUBLICACIÓN

REVISTA DIALÉCTICA 1.- Los artículos que se envíen a la revista deben responder a los objetivos, secciones y normas de la MISMA. 2.- DIALÉCTICA consta de tres secciones a las cuales deben ajustarse los artículos: Portafolio de Investigaciones: Se trata de investigaciones culminadas. Incluye trabajos de especialización, maestría, tesis doctorales, proyectos libres o trabajos de ascenso en el campo de la docencia. Se entiende que tales investigaciones serán presentadas en forma SINTETIZADA, conservando la argumentación del trabajo en extenso y con la siguiente estructura: Resumen Abstract Introducción Marco teórico.

Metodología o procedimientos.

Resultados, análisis e interpretación.

Conclusiones Cuadros, tablas, gráficos, fotografías y mapas (si los hubiere) Bibliografía La extensión para esta sección será entre 25 y 30 páginas.

Incluyendo los cuadros, tablas, gráficos y mapas, si los tuviere.

El consejo editorial decidirá la publicación de aquellos artículos que excedan los límites establecidos.

Textos para la difusión: Se refiere a ensayos de disertación académica-científica, ponencias, y/o conferencias. Los textos

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Normas de Publicación Revista Dialéctica

deberán tener una extensión mínima de quince (15) páginas y una máxima de veinticinco (25).

Reseñas: Se trata de reseñas analítico-críticas de libros, revistas, artículos nacionales e internacionales que sean de importancia para la investigación y para la educación. Deben contener los siguientes datos: (a) Título del libro, revista y/o artículo, (b) Nombre del autor, (c) datos de quien elabora la reseña y nombre del Instituto o Universidad a la cual está adscrito, tener una extensión mínima de una (3) páginas y máxima de tres (8) páginas, presentarse en original y tres copias sin ningún tipo de identificación con su respectivo respaldo en CD room.

3.-

Se dará preferencia a los trabajos inéditos; pero no se descartan los artículos que no lo sean, cuando a juicio del consejo editorial constituyen un aporte significativo para la investigación y educación.

4.-

El encabezamiento de los artículos debe incluir el título, el nombre del (los) autor (es) y la institución a la cual pertenece.

5.-

Todos los trabajos (Portafolio de Investigaciones, Textos para la Difusión y Reseñas) a ser sometidos al arbitraje de la Revista deben contener un Resumen, la extensión no debe ser menor a 100 palabras, ni mayor a 200. En él debe indicarse el objetivo, el propósito, la metodología y las conclusiones o resultados más relevantes del artículo; al final incluir las palabras clave o descriptores del artículo. El Resumen se entrega con su respectiva versión en inglés (abstract).

6.- Las normas de redacción, presentación de tablas, gráficos y figuras, uso de citas, señalamientos de autores, referencias bibliográficas y otros aspectos afines, deben ajustarse a las normas de la American Psychological Association (APA, 2009) establecidas en el Publication Manual of the American Psychological Association.

Como complemento, se recomienda consultar el Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctoral de la

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UPEL (2010), particularmente, porque enriquece el manual de la APA con las normas más apropiadas para nuestro contexto e incorpora los recientes desarrollos de los medios electrónicos y audiovisuales, así también nuevas y más amplias sistematizaciones provenientes de bibliografía.

7.- Los artículos se presentan, como ya se mencionó en original y tres (3) copias, en tamaño carta, con letra Times New Roman tamaño 12, con versión digital, preferiblemente en CD room contentivo del archivo del trabajo. El original tendrá la identificación del autor. Las copias deben presentarse sin ninguna identificación. Una vez que el artículo haya sido aceptado, el autor debe entregar un CD room con la versión definitiva.

8.- Los artículos deben tener los siguientes anexos: Síntesis del Currículm Vitae del (los) autor (es) cuya longitud no exceda las 100 palabras, así como la dirección, teléfono y correos electrónicos.

9.- Todo artículo será sometido a un proceso de arbitraje.

10.- Los artículos aceptados que tengan observaciones, serán enviados al autor o a los autores para que, una vez realizada la versión definitiva, lo regresen al consejo editorial para su publicación.

11.- Las ponencias, conferencias o cualquier otro material aceptado, para la sesión “Texto para la difusión” deberán estar acompañados de la reseña del evento donde fue presentado.

12.- Los autores de los textos publicados recibirán tres ejemplares del número en el cual aparezca su artículo.

Cualquiera que sea el tipo de escrito deberá ser enviado a la Subdirección de Investigación y Postgrado, Edificio Araguaney, Coordinación de Investigación. Final de la Avenida Manuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Sede de la UPEL-IPRGR. Telefax: 0276-7620892 o al apartado 750, Rubio 5030, a nombre de Dr. Enrique Guerrero Cárdenas, Director/Editor de la Revista DIALÉCTICA. Correos electrónicos: y a n e t h 8 1 @ c a n t v. n e t – t a r r a c o 0 3 0 7 @ y a h o o . e s thomaselliot@hotmail.com - eguerrero@iprgr.upel.edu.ve enriqueg@ula.ve - saturnino77@latinmail.com – jericojosue@gmail.com

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PLANILLA PARA CANJE Las personas interesadas en establecer canje con la Revista DIALÉCTICA pueden solicitarlo utilizando la siguiente planilla y enviarla a la sede de la Coordinación de Investigación a las siguientes direcciones: Revista Dialéctica-UPEL-Instituto Pedagógico Rural “ Gervasio Rubio”.

Coordinación de Investigación. Edificio Araguaney. Final Avenida Manuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7620892.

Terraza Universitaria. Calle 10 con avenida 7. Nº 6-63. Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7623744.

Apartado Postal: 750, Rubio 5030.

Correos electrónicos: yaneth81@cantv.net; jericojosue@gmail.com; thomaselliot@hotmail.com; saturnino77@latinmail.com; tarraco0307@yahoo.comeguerrero@iprgr.upel.edu.ve

Nombre de la Institución: ____________________________________ ________________________________________________________ Departamento o Unidad: ____________________________________ ________________________________________________________ Dirección Postal: __________________________________________ Ciudad:__________________________________________________ Estado o Provincia: ________________________________________ País: _____________________Código Postal:___________________ Correo Electrónico:________________________________________ Teléfonos: Fax:____________________________________________ Nombre de publicación(es) que ofrecen canje: ________________________________________________________ ________________________________________________________ Sugerencias:______________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

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Dialéctica, Año 6, Nº 1 (2010) Se terminó de imprimir en Mayo de 2010 En Litoandes San Cristóbal — Venezuela.

Tiraje: 1000 ejemplares

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