Dialéctica Nro. 1-2011 by khekch kchacon

Año 7 Número 1 2011

Depósito Legal pp1999802TA777 ISSN 1316-7243 Versión Impresa Depósito Legal ppi201102TA3812

ISSN 2244-7490 Versión Electrónica

Año 7 N° 1

CONTENIDO Presentación Dr. Luis Eduardo Sánchez Zambrano.....................................................................

pp. 9

Portafolio de Investigaciones Programa de formación para el mejoramiento de la práctica pedagógica en educación sexual de las y los docentes de la I y II etapa de educación básica Profa. Malena Contreras.........................................................................................

La virtud de la templanza: una lectura moral hacia la felicidad M.Sc. José Gregorio Sánchez Ferrer.......................................................................

Propuesta para la formación matemática de licenciados en educación básica integral M.Sc. Marilyn Zambrano / M.Sc. Karina Caballero...............................................

La gerencia educativa transcompleja Dr. José Heliodoro Quintero Rojas.........................................................................

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El cine como excusa para analizar la crisis Dr. Luis Fernando Valero Iglesias / Dra. Dolores Limón Domínguez / M. Sc Manuel Antonio Jiménez Castillo ...................................................................

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Ensayo Tecnologías básicas aplicadas a la educación Prof. Marino A. Sánchez Calderon.........................................................................

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Índice de Autores................................................................................................... Lista de Arbitraje................................................................................................... Normas de Publicación.......................................................................................... Planilla para Canje................................................................................................

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Enero - Junio 2011

Textos para la Difusión

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” PATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

AUTORIDADES RECTORALES Raúl López Rector Doris Pérez Vicerrectora de Docencia Moraima Estévez Vicerrector de Investigación y Postgrado Maria Centeno Vicerrectora de Extensión Nilva Moreno Secretaria

AUTORIDADES DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL "GERVASIO RUBIO” Oscar Quintero Director Decano (e) Oscar Quintero Subdirector de Docencia Luís Sánchez Subdirector de Investigación y Postgrado Carlos Salazar Subdirector de Extensión Libardo Flórez Secretario

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AÑO 7. Nº 1, Enero - Junio 2011

PRESIDENTE Luis Eduardo Sánchez Zambrano

DIRECTOR—EDITOR Enrique Guerrero Cárdenas

CONSEJO EDITORIAL Luis Eduardo Sánchez Zambrano Enrique Guerrero Cárdenas Carlos Prato Rincón Zulmary Carolina Nieto Sánchez DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN Rodny Iván Sánchez Gutiérrez

Se permite la producción total o parcial del contenido de esta Revista, siempre y cuando se cite expresamente a la fuente Precio de venta: 70ºº. Bs F

DIALÉCTICA es una Revista indexada en: REVENCYT bajo el Código: RVDO11 con ISSN: 1316-7243 y Depósito Legal pp1999802TA777 para la versión impresa y con ISSN: 2244-7490 y Depósito Legal Nº. ppi201102TA3812 para la versión electrónica

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HECHO EN VENEZUELA

DIALÉCTICA Es una revista arbitrada con el sistema doble ciego, de edición semestral. Publicada por la Subdirección de Investigación y Postgrado del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” - Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores, la reproducción total o parcial debe ser acreditada a sus autores y a la publicación.

OBJETIVOS: Contribuir con el desarrollo y mejoramiento de la educación venezolana a través de la participación abierta para la discusión, disensión y opinión de los temas que involucran el saber y la educación. Configurar un espacio editorial para la publicación periódica del trabajo intelectual que permita el debate y la discusión académica con interlocutores regionales, nacionales e internacionales. Divulgar los trabajos de investigación desarrollados en el ámbito académico, con especial atención a los que traten temas educativos y/o referidos a las ciencias sociales. Difundir los proyectos realizados en las diferentes líneas, núcleos y/o centros de investigación que mantienen vida académica en la universidad.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” PATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

Año 7, Número 1, Enero - Junio 2011

CONTENIDO Presentación Dr. Luis Eduardo Sánchez Zambrano........................................

pp. 9

La virtud de la templanza: una lectura moral hacia la felicidad M.Sc. José Gregorio Sánchez Ferrer.........................................

Propuesta para la formación matemática de licenciados en educación básica integral M.Sc. Marilyn Zambrano / M.Sc. Karina Caballero..................

La gerencia educativa transcompleja Dr. José Heliodoro Quintero Rojas............................................

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Textos para la Difusión El cine como excusa para analizar la crisis Dr. Luis Fernando Valero Iglesias / Dra. Dolores Limón Domínguez / M. Sc Manuel Antonio Jiménez Castillo ................ 145

El asentimiento cartesiano vs el trascendentalismo de Kant. Una problemática epistemológica M Sc. Junior Santiago.................................................................. 161 Ensayo Tecnologías básicas aplicadas a la educación Prof. Marino A. Sánchez Calderon.............................................

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Índice de Autores....................................................................... 189 Lista de Arbitraje...................................................................... 193 Normas de Publicación.............................................................

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Planilla para Canje...................................................................

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” PATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

Año 7, Número 1, Enero - Junio 2011

CONTENT Preface Dr. Luis Eduardo Sánchez Zambrano........................................

pp. 9

Portfolio of Investigations Program of training for the improvement of the pedagogical practice in sexual education of teachers of the i and ii stage of education basic Profa. Malena Contreras............................................................

The virtue of temperance: a moral reading towards happiness M.Sc. José Gregorio Sánchez Ferrer..........................................

Proposal for training mathematics of graduates in basic comprehensive education M.Sc. Marilyn Zambrano / M.Sc. Karina Caballero..................

The Transcompleja educational management Dr. José Heliodoro Quintero Rojas............................................

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Texts for Diffussion The film as an excuse to discuss the crisis. Dr. Luis Fernando Valero Iglesias / Dra. Dolores Limón Domínguez / M. Sc Manuel Antonio Jiménez Castillo .............

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The Cartesian consent Vs the transcendentalism of Kant. An epistemologic problematic M Sc. Junior Santiago...............................................................

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Essay Tecnologías básicas aplicadas a la educación Prof. Marino A. Sánchez Calderon............................................

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Authors´ Index.........................................................................

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General List of Arbiters..........................................................

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Rule of Publication..................................................................

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Lisifor Exchanging..................................................................

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PRESENTACIÓN Arribamos a la publicación del presente ejemplar con todo el entusiasmo que se adquiere cuando la labor y el mensaje que se quiere difundir es el del optimismo y conocimiento impartido desde estas páginas, producto del quehacer investigativo de cada uno de los autores,los cuales hacen un alto en su cotidianidad para adentrarse en el mundo de la producción de ideas, llegando a culminar trabajos de gran valía como los que se presentan en este número de DIALÉCTICA. Cuando recorremos la historia de las ideas percibimos que cada uno de los exponentes de ellas lo hicieron luego de una exhaustiva investigación cuyopináculo estuvo basado a veces en la búsqueda de la verdad, otras en el hallazgo de un ideal y los más en la demostración de un fenómeno, problema o solución. El actualvolumen comprende variedad en cuanto a su contenido, producto, como dijimos antes, de la actividad de los autores. La Revista se ha caracterizado por seguir lineamientos estrictamente relacionados con el hecho educativo, sin embargo no podemos hacer a un lado aquellos que tengan que ver con las Ciencias Sociales, pues la educación como tal, es una Ciencia Social, lo cual se explica por la inclusión de artículos variados pero no distantes del quehacer educativo en todos sus niveles. Por este motivo, tal cual como comentó Francis Bacon "La soberanía del hombre está oculta en la dimensión de sus conocimientos”,damos la oportunidad para difundir conocimientos que amplíen la formación y preparación docente divulgando sus escritos, los cuales están a disposición de todos ellos para enriquecersu acervo cultural. Tomando en cuenta a Bacon, el conocimiento que se posea permite la irrupción de nuevas ideas, logros, inventos, conquistas, descubrimientos y otros, así permitimos a los demás enterarse sobre como está o como anda y evoluciona el mundo de las ideas a nivel

Presentación

académico, lo cual no deja de ser interesante en la actualidad, en la que se está cuestionando el origen del hombre debido a nuevos descubrimientos y hallazgos sobre su aparición. Además, si deseamos conservar esa independencia o albedrío, como lo menciona Bacon, debemos no sólo producir sino conocer y divulgar el conocimiento de otros, tal cual como lo hacemos en la Revista DIALÉCTICA. Sin olvidar el propósito más importante de la Revista, damos oportunidad a todos aquellos docentes e investigadores de las instituciones de Educación Superior del país y de otras naciones, para que sean publicados en ella sus trabajos de investigación, difusión y aportes a la investigación educativa, manteniendo de esta manera interesada, a una gran cantidad de seguidores que están pendientes de la aparición de los nuevos números de DIALÉCTICA, pues siguen con interés su publicación semestral. Por este motivo, recalcamos lo expresado en números anteriores sobre la diversidad de lo publicado, dada la gran variedad de la misma, producto de la inquietud investigativa de profesionales idóneos y competentes, los cuales gozan de reconocimiento tanto a nivel nacional como internacional en el mundo académico por su compromiso y, repetimos- rigurosidad académica, convencidos, como estamos, con la idea de continuar trabajando para y por una mejor educación. La presentepublicación, por lo tanto está a la disposición de todos aquellos colegas que deseen publicar en ella sus trabajos de investigación o de difusión en acuerdo con las normas establecidas. Para culminar la presentación, agradecemos a los autores que contribuyeron con sus aportes la publicación de este número. Dr. Luís Eduardo Sánchez Zambrano Subdirector Investigación y Postgrado

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PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA EL MEJORAMIENTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN SEXUAL DE LAS Y LOS DOCENTES DE LA I Y II ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA Profa. Malena Contreras RESUMEN La educación sexual es uno de los procesos básicos que contribuye con el desarrollo integral de la personalidad del ser humano, por tanto la presente investigación está dirigida fundamentalmente a la mejora de la práctica pedagógica en educación sexual. Para ello, se plantea como propósito fundamental el diseño de un Programa de Formación para el mejoramiento de la práctica pedagógica en educación sexual de las y los docentes de la I y II etapas de Educación Básica de la Unidad Educativa “La Victoria” Rubio, Municipio Junín. El estudio se enmarcó dentro del enfoque cualitativo en la modalidad de investigación acción, la cual se estructuró en cuatro (04) fases: diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación. Los actores fueron 14 docentes de la I y II etapas de Educación Básica. Para recolectar la información se diseñó un guión de entrevistas con ocho (08) preguntas abiertas. Para el análisis de la información se establecieron una serie de categorías. Luego de realizar el análisis se llegó a la conclusión de que los docentes y las docentes requieren de un programa de formación para mejorar la práctica pedagógica en educación sexual. Palabras clave: Práctica Pedagógica, Educación Sexual, Educación Básica.

Recibido:02-03-2011 ° Aceptado: 25-06-2011

Profa. Malena Contreras Programa de formación para el mejoramiento de la práctica pedagógica en educación sexual de las y los docentes de la I y II etapa de educación básica

PROGRAM OF TRAINING FOR THE IMPROVEMENT OF THE PEDAGOGICAL PRACTICE IN SEXUAL EDUCATION OF TEACHERS OF THE I AND II STAGE OF EDUCATION BASIC Profa. Malena Contreras ABSTRACT Sex education is one of the basic processes that contributes to the integral development of the personality of human beings. Therefore the present research is primarily aimed at the improvement of teaching practice in sexual education. For this reason, arises as a fundamental purpose the design of a training programme for the improvement of teaching practice in sexual education of the teachers of the I and II stages of basic education of the educational "La Victoria" Rubio, Junín municipality. The study was framed within the qualitative approach in the form of action research, which was structured in four stages (04): diagnosis, planning, implementation and evaluation. The actors were 14 teachers of the I and II stages of basic education. A dash of interviews with eight (08) openended questions was designed to collect information. A number of categories were established for the analysis of the information. After the analysis was concluded that the teachers and the teachers require a training programme to improve the pedagogical practice in sexual education. Key words: Pedagogical practice, Sexual education and basic education.

INTRODUCCIÓN

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La educación es un proceso fundamental mediante el cual se forman valores, normas, comportamientos, y se contribuye con el desarrollo integral de la personalidad de todo ciudadano. Quienes tienen acceso a este proceso logran integrarse de manera satisfactoria a la sociedad a la cual pertenecen, porque proponen alternativas de solución a las diversas circunstancias que diariamente se suscitan, debido a los avances de la ciencia y la tecnología y al llamado fenómeno de la globalización que obliga a estar informado y actualizado para poder tener acceso al conocimiento. En este sentido, puede decirse que son las docentes y los docentes quienes tienen en sus manos parte de la responsabilidad de incorporar a la sociedad de manera pertinente y satisfactoria a los niños y las niñas; por tanto, una de las vías de acceso más apropiadas, es a través de una adecuada práctica pedagógica en educación sexual. Tradicionalmente, la educación sexual ha sido vista como un tema al que se le presta una mínima atención, tanto en el hogar como en los centros educativos poco se habla de ella, debido a que existe una cultura del silencio muy arraigada que impide que se converse libremente y se le otorgue la importancia que realmente se merece para el logro de un equilibrio físico y mental de las y los alumnos. Cabe destacar, que una excelente práctica pedagógica en educación sexual contribuye con el bienestar de las alumnas y los alumnos; de allí que, debe dársele especial atención e incorporarla en la planificación diaria de las educadoras y los educadores, específicamente en los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios y Proyectos de Aprendizaje y en las unidades didácticas, los cuales constituyen una herramienta principal para facilitar un proceso de enseñanza y aprendizaje significativo. Ahora bien, para promover una educación sexual significativa al momento de realizar su práctica pedagógica, las educadoras y los educadores deben emplear una gran variedad de estrategias de enseñanza, que estimulen a las niñas y los niños y despierten el interés por conocer y explorar todos los aspectos relacionados con la educación sexual. De allí, radica la importancia de implementar un programa de

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formación para el mejoramiento de la práctica pedagógica en educación sexual de las y los docentes de la I y II etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa “La Victoria”, ubicada en Rubio Municipio Junín. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La educación es un proceso muy amplio y complejo que ocurre a lo largo de la vida del ser humano, se inicia desde su concepción hasta el momento de su muerte, e implica el crecimiento personal y profesional.Para llegar a entender este proceso y hacerlo más efectivo y productivo, es preciso conocer detalladamente los aspectos fundamentales que intervienen en el desarrollo humano de cada persona, principalmente en el niño y la niña de la primera y segunda etapa de Educación Básica. En este sentido, al hablar de desarrollo humano se hace referencia específicamente a todas aquellas transformaciones por las que atraviesa el individuo durante su vida y la manera cómo éstas lo afectan, tal como lo plantea Stassen (2007): “El desarrollo humano incluye todas las modificaciones que se producen en la vida humana, desde su mismo comienzo hasta el último instante” (p. 6). Entonces, es importante tener presente, que un sujeto es un ser que siente, padece y tiene necesidades personales y profesionales que debe satisfacer para alcanzar su plenitud; la satisfacción de dichas necesidades viene determinada por el buen desarrollo de cada una de las áreas por las cuales pasa durante su existencia, entre las que se pueden mencionar: la física, motora, cognitiva, afectiva, social, moral, del lenguaje y sexual, unas de menor relevancia en los primeros años y otros que van a trascender en la vida de los individuos,porque conforma las bases de su personalidad y desarrollo productivo. Ahora bien, primordialmente se hará referencia al aspecto sexual, debido a que contribuye con la definición de la personalidad del niño y la niña y su comportamiento al llegar a la edad adulta. El desarrollo sexual según León (2003)…“es el proceso biopsicosocial que determina la construcción de un modelo representativo y explicativo de la sexualidad

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humana, cuya expresión cognitiva, emocional y conductual cristaliza en un patrón de conducta sexual” (p. 79). Este patrón de conducta viene establecido de acuerdo con las creencias, valores, estilos de vida y costumbres de cada individuo; en este sentido, para que ese patrón se defina de una manera normal, es preciso que los niños y las niñas reciban una adecuada educación sexual tanto en el hogar como en la escuela. El hogar es la institución donde el alumno y la alumna reciben su primera educación informal, allí se moldean valores, se obtienen las nociones básicas acerca de la sexualidad, para que luego se consolide formalmente en el centro escolar. Al respecto, Barbera, et al (2000) escribe: “Para garantizar determinados aspectos del desarrollo de los niños y las niñas es necesaria una ayuda sistemática, planificada y sostenida que sólo es posible asegurar en la escuela” (p. 19). Entonces, la escuela como institución social al servicio de la comunidad que modela comportamientos, debe suministrar a los alumnos y las alumnas las herramientas necesarias en cuanto a educación sexual se refiere, para que les permitan desarrollarse plenamente en el aspecto personal y profesional. La educación sexual es considerada por González y Castellanos (2003) como: Un proceso activo que potencia al individuo para el encuentro libre, pleno y responsable con el otro sexo y con la propia sexualidad, en correspondencia con sus necesidades y las del contexto, garantizando el protagonismo y la capacidad de elegir los límites personales de la sexualidad, así como el respeto a los de las personas con las cuales se relaciona. (p. 40) De acuerdo con el planteamiento delos autores, la educación sexual genera en los alumnos y las alumnas un mejor desenvolvimiento dentro de los grupos con los cuales interactúan, porque les permite satisfacer sus necesidades e intereses sexuales de manera acertada; así, se evita el daño propio y el de sus semejantes. Una excelente formación sexual promueve la creación de un niño niña, adolescente y adulto sano, con personalidad propia e identidad definida, libre de tabúes, falsas creencias que le impidan su normal desarrollo.

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En este sentido, el papel de los docentes y las docentes para la facilitación de una buena educación sexual es fundamental, porque en sus manos está el éxito o fracaso de los niños y las niñas al llegar a la edad adulta. Por tanto, para evitar esta situación es preciso que los docentes y las docentes estén formados para ello.Deben poseer al momento de llevar a cabo su práctica pedagógica en educación sexual, las estrategias básicas que les permitan desenvolverse satisfactoriamente en su ambiente; esto con la finalidad de responder a las inquietudes y expectativas de los estudiantes, a la par de resolver las situaciones que día a día los afectan. Entonces, es fundamental que dentro de la formación que el profesorado reciba al momento de educar en y para la sexualidad, se haga referencia en primer lugar al conocimiento teórico, es decir, debe conocer y saber todo lo que va a enseñar, tener un domino de los contenidos relacionados con el tema, pues es bien sabido que no se puede enseñar bien algo que no se conoce, porque sin duda alguna se apuntará directamente al fracaso. En segundo lugar, al dominio y buen uso de toda una gama de estrategias enseñanza, para lograr en los alumnos y las alumnas la motivación e interés por el tema (González y Castellanos, ob.cit, p. 38). Los docentes y las docentes deben despegarse totalmente del concepto tradicional de educación, en la cual se prepara para el momento y no para la vida y adecuarse a un estilo de formación humanista, constructivista y cognitiva, que hace de los alumnos y las alumnas seres pensantes, capaces de asumir posiciones críticas sobre los tópicos relacionados directamente con su educación sexual. En tercer lugar, los educadores y las educadoras en educación sexual deben recibir una formación en valores bien definida; esto para facilitar cada uno de los contenidos de la educación sexual sin ningún tabú y de manera responsable, y siempre tener presente que este aspecto forma parte importante de la vida de todo ser humano,porque lo prepara para la transformación y la libertad; por ello, es necesario que se asuma de la forma más natural posible, para evitar malos entendidos que puedan convertirse en cualquier momento en un inconveniente que impida resolver situaciones futuras.

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En cuarto lugar, es preciso que todo educador y educadora sexual obtengan una formación personal que les facilite el dominio de su emotividad; es decir, el manejo correcto de su inteligencia emocional, para que generen un clima de tranquilidad y seguridad en las estudiantes y los estudiantes. De esta manera, hay apertura para diálogos abiertos, que permitan expresar cualquier tipo de inquietud y resolver conflictos asertivamente. (González y Castellanos, ob. cit, p. 50). En este sentido, se les facilita a los educadores y las educadoras ejecutar una práctica pedagógica que puede conducir al éxito de los y las estudiantes, porque les da oportunidad para promover una educación para la vida y la solución de problemas vividos en la realidad del mundo actual. Lo ideal, es que la práctica pedagógica en educación sexual de inicio a una interacción que promueva el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas que faciliten el aprendizaje significativo, la identificación y resolución de problemas, para que finalmente se produzca un cambio en los estudiantes. De esta manera, más que llenar a los alumnos y las alumnas de una cantidad de información, se conducirá a la calidad de la educación sexual, que permita descubrir el mundo natural y social en el que viven, para que puedan adaptarse sin complicaciones a los adelantos y transformaciones frecuentes. Ahora bien, todo lo expuesto es el deber ser de una excelente práctica pedagógica en educación sexual; sin embargo, producto de algunas observaciones y conversaciones con las educadoras y los educadores de la I y II etapas de Educación Básica de la Unidad Educativa “La Victoria” ubicada en Rubio, Municipio Junín, acerca de la realidad que actualmente se vive en algunas instituciones educativas y, de los comportamientos, que se observan en algunos niños y niñas, se deduce que, la educación sexual que se está desarrollando es de baja calidad. Igualmente, se observa que las estrategias que utilizan al momento de ejercer su práctica pedagógica para facilitar la educación sexual son pocas y muy tradicionales; esto genera un proceso despersonalizado, descontextualizado y disfuncional tal como lo exponen González y Castellanos (ob. cit.): Se reproduce la ideología y los valores tradicionales y los

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conocimientos, formando personas conformistas, adaptadas pasivamente a modos de existencia social que se suponen inalterables y estáticos. En consecuencia, no prepara para la inserción en el mundo de hoy y del mañana, cada vez más complejo y dinámico, ni para hacer frente a problemas de la cotidianidad. (p. 15) Por tanto, poco se desarrollan las habilidades del pensamiento para enfrentar los problemas sexuales que quizá también cotidianamente sufre cada ser humano ya sea dentro o fuera de su grupo familiar; seguramente las relaciones sociales son poco satisfactorias, situación que genera una exclusión por parte de quien las vive. De lo anterior, se deduce que la planificación de los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios, Proyectos de Aprendizaje y de las unidades didácticas es poco eficiente; medianamente se toman en consideración las necesidades e intereses en cuanto a educación sexual de las alumnas y los alumnos se refiere. Por tanto, pareciera que no se cumple a cabalidad con lo propuesto en el Currículo Básico Nacional, la Ley Orgánica de Educación y en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.Los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios y de Aprendizaje se elaborar lejos de la realidad de la institución, del alumnado y la comunidad; en ocasiones no se ejecutan para el período propuesto, sino al año siguiente cuando las necesidades y los intereses han cambiado; en la mayoría de las oportunidades los copian de otras instituciones, hecho que desvirtúa el propósito para el cual fueron creados estos proyectos. Para justificar este hecho, los docentes y las docentes alegan que no han recibido la formación necesaria que les enseñe de una manera clara el diseño y ejecución de este tipo de proyectos, y la forma de incorporar el aspecto sexual de manera interesante y creativa para las estudiantes y los estudiantes; igualmente, manifiestan que reciben poca motivación por parte de los directivos, que no hay trabajo en equipo; además tampoco cuentan con el apoyo de los padres, representantes y la comunidad a la cual pertenecen.

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Puede decirse entonces, que la baja calidad de las prácticas pedagógicas en educación sexual, se evidencian durante toda la ejecución de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ahora bien, para que se solucione esta situación, es urgente que las docentes y los docentes reciban una formación en educación sexual,en la que la meta fundamental sea brindar conocimientos y estrategias que les permitan la elaboración, organización, desarrollo y posterior aplicación de proyectos de educación sexual (García y Sánchez, 2004, p.113) con el fin de facilitar una mejor enseñanza que promueva el cambio, la innovación, y por ende la mejora de la calidad de vida de los estudiantes y las estudiantes. De continuar la problemática planteada, ciertamente puede generarse en las alumnas y los alumnos algunas conductas poco apropiadas que los conducen a un bajo rendimiento académico, que en un futuro no muy lejano impediría de manera satisfactoria su incorporación a la sociedad. Igualmente, si los estudiantes y las estudiantes no reciben una adecuada educación sexual, se pueden convertir en personas inseguras, con temores, ansiedades y trastornos que les impidan el normal desarrollo y desenvolvimiento dentro de los grupos sociales. Ante esta realidad surgen las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las necesidades de formación que tienen las docentes y los docentes para garantizar una sólida educación sexual? ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza empleadas por las docentes y los docentes para facilitar la práctica pedagógica en educación sexual? ¿Incorporan las docentes y los docentes en su práctica pedagógica en educación sexual la didáctica centrada en procesos? ¿Incorporan en la planificación todos los aspectos relacionados con la educación sexual de las alumnas y los alumnos? ¿Realmente facilitan las docentes y los docentes una educación sexual que contribuya con el desarrollo integral del niño y la niña? ¿Requieren las docentes y los docentes un programa de formación para mejorar la práctica pedagógica en educación sexual? Responder estas interrogantes permitirá determinar si la práctica pedagógica que desarrollan las docentes y los docentes se corresponde con los objetivos que debe cumplir un buen educador y educadora, de lo

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contrario, surge la necesidad de elaborar un Programa de formación que guié, y provea a las educadoras y los educadores de la I y II etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa “La Victoria” de las estrategias de enseñanza precisas que orienten el proceso de Educación Sexual y permita el mejoramiento de la práctica pedagógica. PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN La educación sexual dentro de la vida de todo ser humano constituye una parte fundamental, porque gracias a ella se moldean valores, comportamientos, formas de ser, actuar y, en cierto modo se garantiza el éxito personal y profesional que facilita un mejor desenvolvimiento y actuación dentro de la sociedad. Igualmente, contribuye con la disminución de una cantidad de problemas que hoy día afectan enormemente a la población mundial como lo son: enfermedades de transmisión sexual, embarazo en las adolescentes, abuso sexual, fracasos en el hogar, drogadicción, alcoholismo, homosexualidad, violencia familiar, otros, que finalmente conducen lentamente a la degradación de la sociedad. De allí que, el propósito fundamental de la presente investigación es contribuir con el mejoramiento de la práctica pedagógica en educación sexual de los docentes y las docentes de la I y II etapa de Educación Básica, a través de la realización de un Programa de formación. Se pretende generar espacios para la reflexión, la crítica constructiva y la creación; esto con la finalidad de obtener aportes significativos que reconduzcan el proceso de educación sexual, y así cumplir con los objetivos de la Educación Básica, los cuales se logran a través de la incorporación de las cuatro aprendizajes fundamentales como son: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a hacer, dentro de cada uno de ellos se enmarcan de manera concreta los rasgos de la personalidad y las capacidades generales que los estudiantes y las estudiantes deben desarrollar durante el paso por la primera y segunda etapa de Educación Básica. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

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El inicio de un nuevo milenio ha significado el reto de hacer de la sociedad un mundo más equitativo, justo, social y humanitario. Durante los últimos años convergen diferentes líneas de pensamiento en un solo resultado, como lo es un cambio en la manera de ver la vida. Es decir, progresivamente, se producen importantes cambios en la multitud de facetas culturales de la civilización occidental que, en conjunto convergen en un cambio general de perspectiva, de la forma de contemplar la naturaleza y el quehacer humano. Entonces, puede decirse que muchos de los conflictos sociales tienen sus raíces en una inadecuada práctica pedagógica en educación sexual, de allí surge la necesidad de resaltar en la presente investigación aspectos teóricos importantes como: la Educación Básica, Educación Sexual, Currículo y Educación sexual, la Práctica Pedagógica y la Educación Sexual, el Docente y la Educación Sexual, cada uno ellos fundamentales porque orientan a las docentes y los docentes para la ejecución de una práctica pedagógica en educación sexual significativa tanto para ellos como para las alumnas y los alumnos. Igualmente, estos aspectos permiten a otros lectores conocer un poco más acerca de la importancia de la educación sexual. La Educación Básica La educación es un proceso que permite la formación integral de las alumnas y los alumnos, y abarca desde el aspecto físico, social, psicológico, emocional hasta el sexual. Según Sánchez (2005) ésta es concebida como: …“un conjunto de prácticas o actividades ordenadas a través de las cuales un grupo social ayuda a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada y a preparar su intervención activa en el proceso social”. (p. 49). Esto hace pensar que la educación es y seguirá siendo uno de los procesos más importantes con los que ha contado la sociedad moderna para luchar contra las desigualdades, para hacer frente a los fenómenos y procesos de segregación y exclusión social. Para establecer, ampliar y profundizar los valores cívicos y democráticos, para impulsar el desarrollo

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económico y cultural y para promover el crecimiento personal y la mejora de la calidad de vida de todos sus miembros. Este proceso tan importante en la vida de todo ciudadano, se inicia en el hogar de manera formal desde los primeros años de su vida y continua en la escuela donde recibe de manera formal el aprendizaje que lo prepara para actuar en la sociedad del conocimiento. De allí, nace la importancia de la Educación Básica para toda persona que desee adquirir y desarrollar competencias, habilidades y destrezas para lograr un mejor desenvolvimiento en la sociedad con la cual interactúa. El Nivel de Educación Básica se concibe según lo planteado en el Currículo Básico Nacional (1998) como: …“el segundo del sistema educativo venezolano y tiene una duración de nueve (09) años” (p.08). Esta educación debe ser gratuita y obligatoria para todos los ciudadanos en edad escolar, y el gobierno debe proveer de los recursos necesarios a todos los centros escolares para que brinden un servicio óptimo. En concordancia con lo anterior, el Nivel de Educación Básica según lo establecido en el Currículo Básico Nacional (ob.cit.) posee una serie de características importantes de las que se mencionan las siguientes: Integral, porque atiende a la formación integral de la personalidad del estudiantado en general, y promueve el desarrollo de procesos cognitivos. General, puesto que origina aprendizajes que abarcan la totalidad de los saberes de la cultura nacional y universal; da la oportunidad abriendo las puertas necesarias para seguir la prosecución en el nivel de Educación Media Diversificada y Profesional y, finalmente Básica, porque proporciona la base esencial para la construcción de futuros aprendizajes y constituye la educación formal mínima obligatoria que deben cumplir los venezolanos según lo propuesto en la ley.

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Con esta caracterización se espera que este nivel se articule coherentemente con los niveles de Educación Inicial y de Educación Media Diversificada y Profesional, así como con las modalidades de Educación Especial y de Adultos. Igualmente, se pretende que se adapte a las necesidades e intereses de la sociedad, hecho que permite la contextualizacióndel hecho educativo y su ubicación dentro de los márgenes de coherencia y pertinencia social. En cuanto a las finalidades que se propone este nivel, se destacan la formación integral de las y los alumnos; preparación para la vida; logro de un ciudadano sano, culto, crítico apto para el ejercicio de la democracia y para convivir en una sociedad justa y libre, fundamentada en la familia como institución social principal. Igualmente, se plantea que las estudiantes y los estudiantes desarrollen un conciencia conservacionista, el fomento y rescate de valores para conseguir la unión entre todos los países del mundo, y fundamentalmente pretende la adquisición integrada de cuatro aprendizajes muy importantes para considerar el proceso educativo completo y de calidad, éstos son: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir. En este sentido, debido a la importancia de la etapa de Educación Básica, es indispensable que se imparta y se otorgue especial atención dentro de ésta a la educación sexual, puesto que, permite que se moldean comportamientos, valores, formas de ser y de pensar; entonces, los docentes y las docentes deben aprovechar la oportunidad para formar en cuanto a sexualidad se refiere, para erradicar, cambiar conceptos y creencias equivocadas, y de manera inteligente, creativa y perspicaz, conducirlos para que adquiera la información y formación apropiada que les permita tener una visión clara sobre todo lo relacionado con esta temática. Es bien sabido, que durante el paso de los estudiantes y las estudiantes por la I y II etapas del nivel mencionado, poco se les habla de educación sexual, y cuando las docentes y los docentes lo hacen es quizá de manera superficial sin profundizar en algunos aspectos importantes y, menos se les da la oportunidad de asumir posturas críticas acerca de esta

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temática. Esta situación sucede primero porque las educadoras y los educadores no están formados para la práctica pedagógica en educación sexual y, segundo porque aún están impregnados de ciertas creencias que les impiden discutir con libertad el tema de la educación sexual. De allí que, es de vital importancia que las docentes y los docentes reflexionen acerca de la importancia que tiene impartir educación sexual en la Educación Básica; puesto que durante su permanencia en el nivel las alumnas y los alumnos van a adquirir una serie de conocimientos y habilidades que les permitirán en un futuro no muy lejano actuar con responsabilidad y eficazmente en los diferentes contextos y por ende, obtener mejor calidad de vida. Educación Sexual Desde años atrás el tema de la educación sexual ha ocasionado grandes controversias que conducen a una gran interrogante ¿Debe o no impartirse educación sexual en la I y II etapa de Educación Básica? La respuesta es muy simple “si”, debido a que ésta reviste gran importancia para la vida de todo ser humano; puesto que le da oportunidad para que se conozca, conozca a los demás y pueda interactuar libremente con ellos. Entonces, es preciso que los docentes y las docentes al momento de enseñar educación sexual tengan claro en qué consiste para poder dar una buena orientación y facilitación del proceso. La educación sexual según García y Sánchez (ob.cit) consiste en: Un proceso educativo vinculado estrechamente a la formación integral de niños y niñas, que les aporte elementos de esclarecimiento y reflexión para: favorecer el desarrollo de actitudes positivas, poder reconocerse, identificarse y aceptarse como ser sexual y sexuado, favorecer las relaciones interpersonales, la capacidad de amar y propiciar la vida en pareja y la armonía familiar. (p. 59) No cabe duda, que la educación sexual favorece el desarrollo integral del ser humano,porque le permite definir su identidad; a su vez exige desarrollar en los educandos actitudes, valoraciones, convicciones y conocimientos que les permitan aceptar y enfrentar su sexualidad

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individual como expresión vital y enriquecedora de su personalidad.En ese sentido, puede decirse que cuando no ocurre una adecuada práctica pedagógica en educación sexual, son múltiples los problemas que se presentan en el individuo. Ejemplo de ello, se evidencia en el panorama que actualmente presenta la sociedad nacional y mundial con respecto a los problemas relacionados con el sexo: madres solteras, abortos, mujeres, niñas y niños abandonados, parejas sin compromiso, fracasos matrimoniales, prostitución tanto en el hombre como en la mujer, abuso sexual, violaciones, delincuencia juvenil, drogadicción, alcoholismo y enfermedades de transmisión sexual donde el sida ocupa uno de los primeros lugares con respecto a otra infecciones no menos importantes. Esta responsabilidad cae directamente en quienes tienen en su manos la tarea y el compromiso de instruir a los ciudadanos y que por desconocimiento, falta de responsabilidad, y en el caso específico de las docentes y los docentes ausencia de una adecuada formación, contribuyen a que la problemática se agudice. De lo anterior, se determina que es urgente y necesario que todos los docentes y las docentes, directivos y responsables directos de la educación de los niños y las niñas de la I y II etapa de Educación Básica reflexionen acerca del proceso educativo y asuman el compromiso de formarse y actualizarse para mejorar la práctica pedagógica en educación sexual y, para ello deben principalmente tomar en cuenta la sugerencia de González y Castellanos (ob.cit) que plantean: La educación sexual no puede ser entendida como un simple proceso de carácter bancario donde se transmiten grandes volúmenes de conocimientos ya que la información, cuando no se vincula con lo afectivo y se expresa en el comportamiento, representa una carga muerta y formal, ajena a la personalidad y sin participación en la regulación de la actividad. (p.52) En ese sentido, las educadoras y los educadores deben generar dentro del ambiente de clase un clima agradable impregnado de confianza, armonía, comunicación, paz, tranquilidad, para que la

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información facilitada tenga un valor y una connotación que conduzca a los alumnos y las alumnas a un proceso de reflexión e interiorización de todos los aspectos; entonces, aprenderán a ver la educación sexual como algo normal y natural en el desarrollo de la vida del ser humano que le permite enriquecer las relaciones personales, familiares y sociales. En este mismo orden de ideas, se puede decir que para lograr el éxito al momento de facilitar educación sexual, también es pertinente que las docentes y los docentes realicen un diagnóstico inicial, para que determinen las necesidades e intereses que posee el grupo. Igualmente, es necesario pedir ayuda a la familia para que en el hogar refuercen toda la información obtenida en la escuela y continúen con el proceso de formación; pues es bien sabido que allí se moldean valores, costumbres, creencias, entre otras, entonces se debe aprovechar al máximo el grupo familiar para que se cumplan los objetivos y propósitos iniciados en el centro escolar. Claro está, que para poder hacer un buen trabajo en equipo las docentes y los docentes deben atraer a la familia a través de diversas actividades como reuniones, encuentros deportivos, culturales, otras; porque una de las razones por las cuales existe apatía por parte de los padres y representantes para colaborar con la educación de sus hijos es por la falta de motivación por parte de quienes dirigen el centro educativo. Otro de los aspectos importantes al momento de educar lo constituye la evaluación, porque permite determinar la medida en que se lograron los objetivos planteados, los avances obtenidos, las debilidades y fortalezas encontradas, en fin el éxito o fracaso de la práctica pedagógica de las docentes y los docentes al momento de facilitar educación sexual. La evaluación da oportunidad para que en caso necesario se tomen las medidas pertinentes y se reoriente el proceso y, finalmente se cumpla con la meta que no es otra que impartir una educación sexual para la vida, que apunte hacia la madurez psicológica y la plenitud de la persona, en el marco de lo que debe ser la dignidad humana.

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Finalmente,cabe resaltar que una verdadera educación sexual según García y Sánchez (ob.cit.): …“debe ser más para el ser que para el hacer y el tener; para la formación de la autoconciencia y de valores propios; para la transformación, la libertad, para el amor y el respeto”( p.72). Entonces, las educadoras y los educadores deben ofrecer oportunidad para la expresión, creatividad, comunicación, comprensión, reflexión y entender que los estudiantes y lasestudiantes son seres humanos que necesita crecer y desarrollarse a través del proceso educativo. Currículo y Educación Sexual La educación sexual siempre ha estado presente en los contenidos programáticos del currículo de la I y II etapa de Educación Básica, allí se específica de manera clara y precisa cuáles son los que se deben enseñar. Estos contenidos cubren de una forma muy completa las necesidades que se presentan en este nivel en lo que a educación sexual se refiere, así lo expresa Marchesi (2001): Los objetivos y contenidos referidos a la educación sexual están presentes en todas las etapas educativas y se han establecido teniendo en cuenta el desarrollo de los alumnos y las alumnas, sus intereses propios y las interrogantes más específicas que se plantean en cada una de las edades. (p.1) En este sentido, la práctica pedagógica de las educadoras y los educadores difiere un poco de lo planteado por el autor, debido a que desde años atrás vienen facilitando de manera superficial los contenidos referidos a la educación sexual; esto, debido a la poca importancia que les otorgan, al escaso dominio de tienen de ellos y a la falta de formación para enseñarlos significativamente; situación que trae como consecuencia, la inapropiada formación sexual. De allí que, es importante que las docentes y los docentes reflexionen acerca de la situación planteada y entiendan que el currículo es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma que, quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica. Fundamentalmente, el currículo debe

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atender las necesidades e intereses de los alumnos y las alumnas. También debe ser abierto, flexible, que dé oportunidad para la reflexión, la crítica constructiva y para el desarrollo integral de la personalidad; este hecho exige que las profesoras y los profesores desarrollen perspectivas no sólo sobre la actividad de la educación en las escuelas, sino también en la moderna sociedad industrial. Los docentes y las docentes deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la responsabilidad de hacerlo. Estos siguen siendo actores fundamentales en el proceso educativo, porque son conscientes de que la educación es una tarea práctica que expresa valores y una visión de la relación entre educación y sociedad. Al respecto, Gil (2000) opina: …"los valores son ingredientes indispensables para vivir humanamente, pues influyen en la realización personal orientando nuestras decisiones y configurando lo más íntimo de nuestro ser" (p. 7). En este sentido, la formación en valores permite a los ciudadanos ser felices para que vivan en paz y, fundamentalmente para que establezcan relaciones con sus semejantes en un clima de armonía, que les permita resolver cualquier problemática de la mejor manera posible. Es importante destacar, que el currículo que desarrollan las docentes y los docentes no debe ser exclusivamente dedicado a la reproducción de conocimientos, sino a la creación de otros que le permitan a las niñas y los niños ser más creativos, que los prepare para la vida, el hacer, para el mundo de la ciencia, la tecnología y la globalización, donde es necesario estar a la vanguardia de las situaciones que diariamente surgen producto de esta nueva era. Díaz (2004) expresa:

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El currículo elaborado, que se asume como oficial, es transformado dentro del contexto escolar, llamado también contexto de realización y donde se aprecia la falta de correspondencia entre la cultura exterior, la que se elabora en el currículo explícito y la que se imparte en la práctica real. (p. 72) La transformación a la cual hace referencia el autor, debe estar relacionada directamente con la realidad del centro educativo, de las estudiantes, los estudiantes y de las necesidades políticas, económicas, sociales y culturales, puesto que, éstas afectan directamente los procesos de enseñanza y aprendizaje. De no ser así, aún se sigue con la aplicación de un sistema educativo que se dedica exclusivamente a la transmisión paso a paso de lo que imponen quienes diseñan un currículo universal para satisfacer intereses generales y no personales. Por otra parte, el currículo además de ser una guía que le permite a las docentes y los docentes organizar y hacer una mejor planificación de la enseñanza y el aprendizaje, también facilita el logro de los objetivos planteados durante todo el proceso de educación sexual. De allí que, Gimeno (2007) expone: …“La utilidad del currículum reside en ser un instrumento de comunicación entre la teoría y la práctica, juego en el que tienen que desempeñar un papel activo muy importante los profesores y los alumnos” (p.61). En esta vinculación de la teoría con la práctica, tienen vital importancia los contenidos referidos a la educación sexual. Por tanto, hay que realizar una selección y ordenación de cada uno de los temas, con la finalidad de abarcar las necesidades para alcanzar los objetivos, y no para cubrir todo el programa, que en la mayoría de los casos deja vacíos que producen una formación deficiente, debido a que aún existe la cultura obsesiva por abarcar todos los temas con énfasis en la información y no en la formación. Para erradicar un poco este tipo de cultura, al momento de seleccionar los contenidos relacionados con la educación sexual, es preciso, que se tomen en cuenta aspectos como: necesidades, intereses, edad, y contexto en el que se desenvuelven los alumnos y las alumnas, sólo así, se puede garantizar en gran medida una práctica pedagógica en

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educación sexual que contribuya con la formación integral de las y los educandos. Ahora bien, es preciso acotar, que para facilitar todos los contenidos de educación sexual significativamente, las educadoras y los educadores, además de conocerlos, deben dominarlos en profundidad, para establecer las estrategias apropiadas que hagan que cada uno de ellos tenga especial significado; de esta forma, se logra el objetivo para el cual están planteados. Práctica Pedagógica y Educación Sexual La práctica pedagógica está relacionada directamente con la función de las docentes y los docentes, es decir con todas las actividades diarias que se desarrollan en un ambiente de clase, donde el actor principal está representado por las alumnas y los alumnos, guiados intencionalmente por un docente que tiene el compromiso fundamental de lograr el desarrollo integral de la personalidad de las niñas y los niños. Este desarrollo integral se produce a través de un proceso educativo que tenga como base la comunicación, creatividad, flexibilidad, entre otros aspectos importantes que garanticen un aprendizaje significativo. La práctica pedagógica, como realidad que promueve la formación, es una instancia para instruir desde el ambiente del centro escolar, y contribuir de esta manera a la educación de la sociedad (Díaz, ob.cit.). Es así, como el centro escolar o comúnmente llamado escuela, después del hogar es el ambiente más idóneo para facilitar la educación sexual que tanto necesitan las alumnas y los alumnos para considerarse seres humanos formados integralmente. En este sentido, toda práctica pedagógica tal como lo refieren Moreno y Losada (2004) debe proponerse que: …“la educación tenga como objetivo principal permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos los talentos y sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal” (p. 22). Es decir, debe dar oportunidad a las alumnas y los alumnos para reflexionar sobre su educación sexual; así entenderán en primer lugar, que ésta es punto clave dentro de su proceso de formación, por tanto, de

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ella depende en gran medida la realización del proyecto de vida que cada uno se trace y, en segundo lugar, que trata de impartir unos conocimientos progresivos y adecuados que persiguen la realización de una sexualidad plena y madura que permita al individuo un diálogo equilibrado con el sexo opuesto dentro de un contexto de afectividad y compromiso. Ahora bien, para que las docentes y los docentes ejecuten una práctica pedagógica en educación sexual efectiva, es necesario que tengan claro que la escuela de acuerdo con lo que expresa Santos (2000): ...“tiene como misión fundamental contribuir con la mejora de la sociedad a través de la formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados” (p. 11). En consecuencia, en la práctica pedagógica deben estar inmersos los aprendizajes, conocimientos, la formación integral, un proyecto de vida que garantice al futuro ciudadano, su buen desenvolvimiento dentro de la familia y la sociedad con la cual interactúa. Para que lo anterior, se lleve a cabo tal como se plantea, las educadoras y los educadores en su práctica pedagógica en educación sexual deben asumir una perspectiva enmarcada dentro de lo cognitivo, constructivista y humanista. En cuanto al aspecto cognitivo, éste tiene gran relevancia en la enseñanza, puesto que centra su atención en los procesos internos que se producen en el aprendizaje: atención, motivación, memoria, etc. En este enfoque se hace énfasis, según Orta (2001): …“en el proceso intelectual del aprendizaje y de producción. La realidad consiste en interpretaciones que hace una persona de sí misma y su ambiente cuando interactúa” (p. 8). Importa más lo que saben las alumnas y los alumnos, sus experiencias previas y de qué manera adquieren el aprendizaje. Aquí juegan un papel importante las condiciones ambientales, las explicaciones, las demostraciones, analogías, para guiar su enseñanza, donde ellos son los actores principales de dicho proceso; por tanto, tienen la oportunidad de descubrir el conocimiento para que resulte real y útil. Dentro de este mismo orden de ideas, es importante destacar que según Orta (ob.cit.):

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En este enfoque el aprendizaje se da fundamentalmente por procesos que tienen lugar en el individuo; y factores como la motivación interna, los conocimientos previos, entre otros, son claves para aprender. El aprendizaje es un proceso de desarrollo de nuevas ideas o una modificación de las antiguas ideas. (p. 8) Puede decirse, que la idea fundamental es cambiar las niñas y los niños animándolos para que empleen las estrategias instruccionales adecuadas que le permitan obtener un aprendizaje significativo. Una vez que han logrado modificar su estructura mental a través de un proceso de aprendizaje mediado, entenderán cómo aplicar el conocimiento en contextos diferentes, y así tendrán una mejor disposición a la solución de problemas y a la capacidad de transferencia. Igualmente, la práctica pedagógica centrada en lo cognitivo propone que se ayude a las alumnas y los alumnos a organizar y relacionar nueva información con el conocimiento existente en la memoria. En este sentido, para que la formación sea efectiva debe tener como base las estructuras mentales o esquemas existentes en las estudiantes y los estudiantes, debe organizarse de tal manera que sean capaces de conectar la nueva información con el conocimiento existente en alguna forma significativa. En lo que se refiere al constructivismo, Klingler y Vadillo (2001) indican que: …“el estudiante debe construir conocimiento por sí mismo y con la ayuda de otro (mediador) y que sólo podrá aprender elementos que estén conectados a conocimientos, experiencias o conceptualizaciones previamente adquiridas por él” (p. 8). Es decir, cada individuo construye interpretaciones personales del mundo con base en las vivencias e interacciones individuales; el conocimiento se produce en ambiente significativos y para entender el aprendizaje debe examinarse la experiencia en su totalidad. De igual modo, el constructivismo toma los elementos del ambiente y los incorpora al aprendizaje, permite el empleo de la tecnología para obtener una enseñanza significativa.

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Por su parte, Basurto (2005) explica: “El constructivismo plantea que nuestro mundo, es un mundo humano; producto de la interacción humana, con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras operaciones mentales” (p. 620). En este sentido, el conocimiento no se obtiene de forma pasiva, sino que es procesado y se construye activamente; entonces, el constructivismo ofrece al niño y la niña, la oportunidad para participar de forma activa en su proceso de aprendizaje; puesto que le permite hacer uso de los recursos que éstos consideren necesarios en su preparación para el trabajo, y para la solución de las diversas situaciones que se presenten en el contexto. En cuanto al humanismo, también es pieza fundamental en la práctica pedagógica en educación sexual. Éste tiene como fundamento principal la creencia en el desarrollo de las diversas potencialidades del ser humano, Martínez (2007) opina al respecto: La educación humanista enfatiza las posibilidades y potencialidades que lleva consigo cada ser humano: trata de identificar estas potencialidades y ayudar a desarrollarlas al máximo, ya sea en sus aspectos personales como de interacción social. En esta tare el educador se convierte en un facilitador humanista de todo el proceso de desarrollo personal y social. (p. 166) De acuerdo con el autor, la práctica pedagógica en educación sexual debe producirse en un clima de confianza, cooperación, respeto, solidaridad, trabajo en equipo, flexibilidad, autoestima alta, alegría, buen humor, libertad, sensibilidad y valores; aquí, hay que tener la seguridad de que cada individuo será capaz de producir ideas, sugerencias y opiniones diferentes, con la certeza de que serán oídas y principalmente tomadas en cuenta. Sin embargo, son las educadoras y los educadores quienes deben velar para que ese ambiente perdure y se produzcan aprendizajes significativos. En el enfoque humanista las docentes y los docentes analizan en forma conjunta con las alumnas y los alumnos, cuáles medidas se van a aplicar y para qué. Esta negociación requiere, de parte de las educadoras

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y los educadores una actitud de madurez y apertura para que las estudiantes y los estudiantes asuman mayor responsabilidad en la determinación y cumplimiento de sus normas. Se desecha la idea de que el ser humano es malo por naturaleza, y se asume de él un concepto de persona con muchas posibilidades para crecer y madurar, lo único que necesita es que se le brinde la oportunidad. En este sentido, las educadoras y los educadores deben comunicar con facilidad sus pensamientos, implementar estrategias, no imponerlas, sino que se establecen mediante un consenso; facilitar la posibilidad para llegar a acuerdos con los actores del proceso de aprendizaje en forma individual o grupal y, finalmente, mostrar comprensión y promover formas de ayuda para satisfacer las necesidades de las alumnas y los alumnos. El Docente y la Educación Sexual Las docentes y los docentes representan una figura importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje, porque a través de éstos las alumnas y los alumnos pueden adquirir una educación sexual óptima que los conduzca a su realización plena como seres humanos. Para Sokolove, et al (2005) los educadores y las educadoras: …“son agentes sociales que la sociedad emplea para facilitar el desarrollo intelectual, personal y social de aquellos que asisten a la escuela” (p.22). Para ello, es necesario comprender, que las experiencias de aprendizaje deben facilitarse en un ambiente de afectividad en el que se destaque el respeto, solidaridad, comprensión, y ayuda mutua, tal como lo expresa Ortiz (2009): Cuando el maestro le imprime a su desempeño pedagógico una alta carga afectiva y emocional, los niños y niñas muestran un mayor ritmo de aprendizaje, de manera que el proceso de construcción, asimilación y apropiación de conocimientos, desarrollo de habilidades y destrezas, fortalecimiento de valores, y apropiación de la cultura, se sustenta en los resortes afectivos. (p. 17) En este sentido, la calidad humana de las docentes y los docentes juega un papel importante en el proceso de educación sexual, pues una educadora y un educador que se preste para comunicarse, que promueve

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en las alumnas y los alumnos la búsqueda de sí mismos, que les dé oportunidad para descubrir sus propios centros de interés, de ser reales, de actuar de acuerdo con sus necesidades, intereses, expectativas y objetivos tanto personales como grupales, tendrá gran parte del terreno ganado, y por tanto, se logrará la obtención de aprendizajes significativos. También un buen educador debe saber claramente que no es para el momento que se educa al individuo, sino para la vida. Todos los conocimientos que se brinden, los hábitos y actitudes que se favorezcan a través de la práctica pedagógica, los valores que se ayuden a clarificar en las alumnas y los alumnos, no pueden quedar limitados a su paso por las instalaciones educativas; sino que deben ser para que los apliquen en su vida diaria. No se trata de favorecer una forma de pensar, lo que se pretende es que adquieran una forma de vivir de acuerdo con los más altos ideales. Bajo esta perspectiva, una verdadera educación sexual debe comprender necesariamente la suma total de la naturaleza humana, pero debe interpretarse de manera cabal la naturaleza del hombre como un ser complejo, compuesto de cuerpo y alma, y dotado de capacidades. Al hombre se le debe educar no simplemente para su provecho temporal, por ejemplo para adquirir un título académico o para el adecuado ejercicio profesional, sino que también hay que ponerlo en el camino para la consecución de su fin último. Ahora bien, las educadoras y los educadores deben formarse para facilitar educación sexual, esto lleva consigo un cambio de actitud tanto de quienes dirigen las universidades como de quienes se forman para ser docentes.Al respecto García y Sánchez (ob.cit.) exponen:

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Educarnos para educar en sexualidad implica que nos informemos, que nos confrontemos y que cambiemos para no incurrir en el error de seguir haciendo un transmisionismo delimitado o equivocado de la sexualidad humana. No educarnos para educar en sexualidad sería correr el riesgo de hacer daño y esto se convierte finalmente en una irresponsabilidad humano-social. (p. 10) Entonces, la primera responsabilidad de cambio debe asumirse desde las instituciones de educación superior; allí, hay que darle a la educación sexual la importancia que se merece y, asumir el compromiso de incorporar a la formación docente asignaturas que le permitan adquirir las competencias, habilidades y destrezas necesarias para la enseñanza significativa de esta temática en los centros escolares; de esta forma, se contribuye con la disminución de los problemas que diariamente surgen producto de la falta de educación sexual.Para ello, las instituciones de educación superior deben diseñar una política de formación y desarrollo permanente de las profesoras y los profesores a fin de actualizar y mejorar sus competencias. Es importante resaltar que las docentes y los docentes que imparten educación sexual, deben hacer uso de un cúmulo de estrategias para que guíen y estructuren el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las estrategias se refieren al conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el educador en el desarrollo del proceso educativo. Para Díaz y Hernández (2001): "Las estrategias de enseñanza son procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos" (p.70). Una estrategia de enseñanza equivale a la actuación secuencial y consciente del profesional en educación, porque le permite saber, saber hacer y ser. Con esto se pretende desarrollar una adaptación delapráctica pedagógica a las características personales del individuo para facilitar así su proceso de aprendizaje y en consecuencia su óptima integración a la sociedad.

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En este sentido, puede decirse que el objetivo primordial de las estrategias de enseñanza es facilitar la comprensión y aprendizaje significativo de las alumnas y los alumnos, el cual ocurre según Díaz y Hernández (ob.cit.): Cuando la información nueva por aprender se relaciona con la información previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposición favorable del aprendiz así como significación lógica en los contenidos o materiales de aprendizaje. (p. 42) Entonces, cuando en los ambientes educativos se genera una enseñanza que tome en cuenta el conocimiento previo de los niños y las niñas o de su realidad, al momento de conectarlos con la nueva información tendrán mayores posibilidades de hacerlo significativo y por tanto, transferirlos a su vida diaria; en consecuencia, se le ofrece la oportunidad de participar activamente en su proceso de aprendizaje. La gama de estrategias de enseñanza que empleen las educadoras y los educadores será fundamental, ya que a través de ellas se fomenta la construcción del conocimiento y se refuerza el aprendizaje significativo. De igual manera, permiten a las alumnas y los alumnos el disfrute de las experiencias educativas, y les ofrece la oportunidad de participar en la toma de decisiones, convirtiéndose en personas responsables de sus comportamientos y de las consecuencias de éstos. Entre los efectos que producen las estrategias de enseñanza en el práctica pedagógica están: preparar y alertar a las alumnas y los alumnos en relación a qué y cómo van a aprender (activación de conocimientos y experiencias), esto permitirá que se ubiquen en el contexto de los contenidos de educación sexual que se desarrollarán, para luego ser interiorizados y aprovechados en la acción y solución de ciertos problemas. Asimismo,facilitan una mejor comprensión del material de enseñanza, ya que a través de éstas se puede conocer la finalidad, el alcance del mismo y cómo manejarlo; el niño y la niña sabe que se espera de el al terminar de revisarlo, permiten practicar y consolidar lo que se ha aprendido, se resuelven dudas, se autoevalúa, se mantiene la atención y el

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interés, se detecta la información principal, se favorece el recuerdo y la comprensión, el contenido se hace más accesible y familiar. MARCO METODOLÓGICO Naturaleza de la Investigación La investigación reviste gran importancia en la práctica pedagógica de la Educación Sexual porque permite reflexionar acerca de la forma cómo los educadores y las educadoras la han venido desarrollando año tras año; de esta manera, pueden repensar acerca del papel tan importante que ellos representan a la hora de impartir educación sexual y, en función de ello asumir el compromiso de revisar y rediseñar sus prácticas pedagógicas para que se produzca un proceso educativo que realmente cumpla con las finalidades de la Educación Básica. Ahora bien, el estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo el cual de acuerdo con Sandín (2003) consiste: …"en una actividad sistemática orientada a la comprensión detallada de fenómenos educativos, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos" (p.123). Es decir, requiere el estudio de la realidad en su ambiente natural, tal y como se presentan los hechos o situaciones; esto, con el propósito de interpretarlos para analizar sus causas y consecuencias que seguidamente permitan proponer la alternativa de solución que conduzca directamente a su transformación. La investigación se ejecutó con la finalidad de optimizar el proceso educativo, y se otorgó especial atención la práctica pedagógica de las docentes y los docentes en cuanto a educación sexual se refiere; por tanto, se enmarcó dentro de una investigación acción porque su objetivo principal tal como lo establece Sandín (ob.cit): …"es aportar información que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambio para la mejora de la realidad educativa. Justamente, el objetivo prioritario de la investigación-acción consiste en mejorar la práctica" (p. 161). Es decir, la investigación acción da oportunidad para que los

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profesores y las profesoras reflexionen acerca de la problemática que actualmente existe al momento de facilitar educación sexual; así asumirán una postura crítica que les permita aportar soluciones que contribuyan con su mejora. Actores Los actores fueron seleccionados de forma intencional porque el grupo de educadores es pequeño. Los sujetos en cuestión son 14 profesionales de la docencia pertenecientes al sexo femenino y masculino, con título de profesores y profesoras en Educación Integral, se encuentran en una edad promedio de 30 a 40 años de edad, cada uno está ubicado en un grado respectivo y van desde primero hasta sexto grado. Descripción del Contexto El ambiente en el cual se desarrolló la investigación fue la Unidad Educativa "la Victoria", ubicada en Rubio, Municipio Junín; ésta pertenece a una zona urbana. Limita por el este con la calle 20, por el oeste con la calle 9, por el norte con la avenida 2 y por el sur con la avenida 3. Fue creada por resolución del Ministerio de Educación a través de la Dirección Primaria y Normal el primero de diciembre de 1959. La institución cuenta con una estructura construida hace aproximadamente 47 años, actualmente se encuentra en buenas condiciones. Posee 29 ambientes distribuidos de la siguiente manera: salones de clase, biblioteca, comedor, sala de computación, auditórium, cantina, baños para niñas, niños, profesores y profesoras, dirección, sala para los docentes y las docentes, oficina para secretaria, paraorientación y para la especialista en dificultades del aprendizaje. También cuenta con una cancha deportiva y amplias zonas verdes. La mayoría de los ambientes son cómodos, poseen suficiente ventilación y luz adecuada para desarrollar diversas actividades de enseñanza y aprendizaje. Igualmente, cuentan con material como: rotafolios, cruz roja, pizarrón, carteleras, pupitres en buen estado, a

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excepción de los escritorios de los profesores y las profesoras que son poco aptos para trabajar debido a que son pequeños. La debilidad que presentan las aulas es que la ambientación tiene escasa relación con los proyectos que se ejecutan. La Unidad Educativa "La Victoria” es una institución pública que atiende a niñas y niños en la etapa inicial, primera y segunda etapa de educación Básica, otorga el certificado de aprobación de sexto grado. Cuenta con una matrícula total de 341 alumnos, 182 niños y 159 niñas. Igualmente, tiene 13 secciones que van de primero a sexto grado distribuidos de la siguiente manera: dos secciones para primer, segundo, tercer, cuarto y quinto grado y tres secciones para sexto grado. En el área administrativa cuenta con tres docentes encargados del área de estadística, proyectos y biblioteca, también hay tres (03) que componen el equipo de dirección como es un director y dos secretarias. Por otra parte, componen el personal obrero 10 personas entre aseadores, jardineros y porteros, todo el personal está encargado de velar por la educación, cuidado y atención de las alumnas y los alumnos que diariamente acuden a la institución.Es importante destacar, que cuenta con servicios como tres depósitos de limpieza, un tanque, un baño de docentes, un baño para las niñas y uno para los niños, comedor escolar, cancha múltiple, sala de reuniones y actos especiales, agua, luz, cantina y biblioteca. Actualmente, este centro educativo colabora con las misiones Robinsón y Ribas en la capacitación de un alto porcentaje de la población de bajos recursos en horario nocturno y fines de semana. Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información La recolección de la información que suministró cada uno de los actores de la investigación se realizó a través de dos fases puntuales: la primera, se ejecutó por medio de un acercamiento al campo de investigación, con el propósito de seleccionar el contexto donde se desarrolló la investigación y los actores que participaron en ella. En el caso de los actores se eligieron los docentes y las docentes de la I y II etapa de Educación Básica, puesto que la intención fue mejorar la práctica pedagógica en educación sexual.La segunda fase, se produjo

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cuando se detectó la situación problemática existente en la Unidad Educativa "La Victoria". Para ello, en primer lugar, se realizaron conversaciones informales con los docentes y las docentes y observaciones constantes del trabajo que realizan dentro del ambiente escolar; este proceso se inició desde el momento en el que la investigadora comenzó su trabajo con pasantes de la especialidad de educación integral en el contexto seleccionado. Es importante mencionar, que en este primer contacto producto de las conversaciones informales, los educadores y las educadoras manifestaron no haber realizado cursos de educación sexual. En segundo lugar, en la fase de diagnóstico se aplicó un guión de entrevista no estructurado con ocho (08) preguntas abiertas. El instrumento permitió recoger detalladamente los datos que condujeron al análisis de la información, y fue de gran utilidad porque facilitó ala investigadora la recolección de la información en forma directa y en el sitio donde se desarrollaron los hechos. Análisis e Interpretación de la Información Una vez recolectada la información, se procedió a su análisis respectivo por medio de un reajuste de los datos obtenidos para su mejor manejo y comprensión. El proceso se llevó a cabo a través de la categorización para agrupar y sintetizar la información suministrada por cada uno de los actores. Las categorías fueron establecidas una vez que se realizó la entrevista a las docentes y los docentes. FASES DE LA INVESTIGACIÓN La investigación acción se desarrolló siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos que incluyen: diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación. En lo que se refiere al Diagnóstico, éste según lo propuesto por Sandín (ob. cit.): …“supone una indagación reflexiva con el objetivo de identificar aquellas situaciones problemáticas que se desean cambiar” (p. 169). Es decir, en esta fase se debe realizar un contacto directo con los actores con el propósito de determinar el problema, el cual debe surgir de

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las necesidades sentidas de éstos. En lo que respecta a la Planificación que se lleva a cabo una vez detectada la dificultad, consiste en desarrollar una plan de acción para mejorar el problema suscitado en los actores de la investigación, en palabras de Blández (2000): "La planificación tiene como objetivo elaborar un plan de acción, que responda al enfoque teórico de la investigación. Es el momento en el que se toman un conjunto de decisiones sobre las estrategias que se van a utilizar” (p. 81). En el plan de acción se estudian y se da prioridad a las necesidades sentidas por los sujetos de investigación con la finalidad de dar una solución acorde con la situación diagnosticada. Seguidamente, se desarrolla la fase de Ejecución donde se actúa para ejecutar el plan de acción. Consiste en poner en acción las ideas y supuestos planificados previamente; la ejecución tiene lugar en tiempo real y se enfrenta a limitaciones políticas, personales y materiales reales. Finalmente, se llevó a cabo el proceso de Evaluación, que permite determinar las debilidades y fortalezas encontradas durante el proceso de acción, da apertura para la reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación. Para ello, es preciso que se produzca un proceso de análisis crítico entre los participantes de todas las situaciones acaecidas con la finalidad de contrastar todo lo planificado y lo que realmente pudo lograrse. El objetivo es evidenciar los cambios producidos para transformar la realidad educativa. RESULTADOS Fase I. Diagnóstico Esta fase tiene como propósito determinar las necesidades de formación en educación sexual que tienen los docentes y las docentes de la I y II etapa de Educación Básica, es decir hacer un diagnóstico de la realidad. Se realizó de la siguiente manera: Visita a la Unidad Educativa "La Victoria" para establecer relaciones con el grupo de profesores y profesoras; informar acerca de la investigación y comunicarles el propósito de la misma; determinar la ubicación de la comunidad y las características más significativas; establecer las condiciones de

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participación de los informantes claves. Seguidamente, se inició el diagnóstico para identificar las necesidades o centros de interés, se realizó a través de encuentros individuales con cada actor y con entrevistas a través de un guión de entrevista (Anexo A) presentado para tal fin. De esta manera, se recogió la información suministrada por cada uno de los sujetos de investigación; el guión se elaboró con ocho (08) preguntas abiertas que permitieron a los docentes y las docentes dar una información más clara y precisa, sin ninguna presión ya que tuvieron plena libertad para responder. Cabe destacar, que las actividades planteadas se ejecutaron con la finalidad de generar un proceso de comunicación efectiva para obtener la información suficiente que permitió proponer alternativas de solución viables y significativas. Categorización de la Información Una vez realizadas las entrevistas se siguieron los siguientes pasos: a) extracción de la información, b) lectura minuciosa de la información extraída, c) establecimiento de la información en cinco (05) categorías: concepción de la educación sexual, importancia de la educación sexual, estrategias para facilitar la educación sexual, problemas que presentan las alumnas y los alumnos relacionados con educación sexual y actitud de las alumnas y los alumnos frente a la educación sexual. Las categorías para Hernández, et al (2006) son: …"conceptos, experiencias, ideas, hechos relevantes y con significado" (p.641). De allí que, en función de cada categoría se procedió a realizar el análisis de la información correspondiente ofrecida por los actores. Para la recopilación de la información se procedió a codificar con la letraAy el número respectivo a cada uno de los actores con la intención de organizar los datos emitidos por cada uno de los entrevistados. Triangulación de la información Para efectos de realizar el análisis de los datos en esta investigación se hizo uso de la triangulación, la cual según Hernández et al (ob.cit.) consiste: …"en chequear los datos e interpretaciones a través del uso de diferentes fuentes de información y/o diferentes técnicas de recolección

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de datos, como también el uso de diferentes investigadores" (p.622). Ésta permite reinterpretar la situación objeto de la investigación. Constituye una técnica que consiste en cruzar los datos o la información recabada por el investigador a través de diferentes fuentes, con el propósito de estudiar mejor el fenómeno que se investiga. Es así como a continuación se presenta el análisis e interpretación de la información: · La mayoría de los actores ven la educación sexual como un proceso informativo,en el que se hace énfasis en aspectos relacionados con la sexualidad: infecciones de transmisión sexual, aparato genital masculino y femenino, embarazo a temprana edad; obvian aspectos como la formación en valores, amor, responsabilidad, relaciones interpersonales saludables, armonía en la vida en pareja, familiar y social, otros, en los que se abarquen aspectos cognitivos, afectivos y conductuales del desarrollo integral de la personalidad del individuo. · Las docentes y los docentes en sus expresiones manifiestan que la importancia de la educación sexual es para prevenir infecciones de transmisión sexual, embarazos no deseados y otros problemas relacionados directamente con la parte sexual, lo que indica que ven la educación sexual como un proceso que hace referencia exclusivamente a aspectos puntuales de la sexualidad; de allí que, los educadores y las educadoras poco contribuyen para que se ejecute una práctica pedagógica en educación sexual que abarque la totalidad del ser humano. · La mayoría de los docentes y las docentes emplean siempre las mismas estrategias para enseñar la educación sexual; esto hace que el proceso se convierta en rutinario y poco significativo para los estudiantes y las estudiantes. En consecuencia, se observa que la educación continua con la tendencia hacia un estilo un tanto tradicionalista; poco se abren espacios para la innovación por parte de los educadores y las educadoras, tampoco hay oportunidad para que los alumnos y las alumnas exploten su potencial creativo, su participación es casi nula, solo se deposita en ellos información que es olvidada una vez que abandonan el centro escolar.

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· Los problemas más notorios que presentan los niños y las niñas de la Unidad Educativa "La Victoria" y que están relacionados con educación sexual son: conductas que no se corresponden con el sexo, embarazos en las adolescentes y abusos de los alumnos hacia las alumnas. Cada una de estas situaciones refleja la falta de educación sexual por parte del grupo familiar como de las instituciones educativas; pareciera que existe cierto temor paraasumir la responsabilidad de enseñar educación sexual con un enfoque participativo. · La mayoría de las alumnas y los alumnos ante la enseñanza de la educación sexual sienten timidez, risa, pena, dificultad para participar, pero que a la vez se muestran interesados por conocer sobre el tema. Estas conductas son naturales debido a que tanto en el hogar como en el centro escolar no se les habla abiertamente sobre el tema y van creciendo con tabúes y errores conceptuales que les impide enfrentar y participar naturalmente en su educación sexual. También porque sólo se les enseña lo que los docentes y las docentes creen conveniente y no toman en cuenta las necesidades de los niños y las niñas de acuerdo con las etapas de su desarrollo. Algunas Recomendaciones Producto de los resultados obtenidos en la fase diagnóstica y tomando en cuenta que la educación sexual es un aspecto importante en la vida de todo ser humano para su mejor desenvolvimiento dentro de la vida familiar y social, a continuación se exponen las siguientes recomendaciones: · Es necesario que la práctica pedagógica en educación sexual que se facilite a los alumnos y las alumnas, sea desde una óptica humanista y cognitiva; esto con la finalidad de contribuir con la formación de valores, costumbres, liderazgo, alta autoestima y normas; aquí la comunicación y participación son la base fundamental para erradicar tabúes, mitos y errores conceptuales que impiden que el proceso sea verdaderamente significativo. Además, debe tener correspondencia con las necesidades e intereses de los niños y las niñas y con el contexto en el cual interactúan

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diariamente; es decir, debe partir de la realidad que actualmente viven los ciudadanos. · Aunado a lo anterior, los docentes y las docentes deben tener buen dominio de todos los contenidos relacionados con educación sexual, para que puedan responder con seguridad y sin equivocaciones a todas las inquietudes que se generen en el ambiente escolar; así se evitará que los estudiantes y las estudiantes busquen información en los medios de comunicación y otras fuentes externas, que en la mayoría de los casos perturba y produce en ellos daños irreparables que se traducen en fracaso en el aspecto personal y profesional. · También es importante, que los docentes y las docentes en su práctica pedagógica en educación sexual incorporen estrategias creativas e innovadoras; que hagan uso de todos los recursos que están en el ambiente y también de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación.Así, se propicia en los estudiantes y las estudiantes motivación e interés por aprender y la exploración del mundo de la educación sexual desde una óptica real;para ello, se relacionan las experiencias con el aprendizaje actual para una mejor comprensión de todo el proceso y fundamentalmente para el desarrollo integral de la personalidad de cada uno de los estudiantes y las estudiantes;la intención es contribuir con la formación de un ciudadano feliz y productivo. · De acuerdo con estas premisas, es necesario que se diseñe un programa de formación para mejorar la práctica pedagógica en educación sexual de las docentes y los docentes de la I y II etapa de educación Básica de la Unidad Educativa "La Victoria" en Rubio, Municipio Junín. Este programa es con la finalidad de generar espacios para la reflexión donde se asuma el compromiso de cambiar la enseñanza de la educación sexual de los niñas y las niñas; además de comprender que se necesita información y formación que definitivamente erradique algunas creencias que impiden la ejecución de un eficiente proceso de enseñanza y aprendizaje de la educación sexual. Igualmente, la intención del programa es suministrar una serie de premisas que produzcan cambios notables y significativos en quienes tienen la tarea de educar los ciudadanos del mañana.

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Fase II. Planificación Luego de realizar el diagnóstico con su respectivo análisis, se diseñó un Plan deAcción que se estructuró de la siguiente manera: Sesión de motivación e integración, aspectos fundamentales de la educación sexual y planificación de la educación sexual. Fase III. Ejecución En esta fase III se ejecutó el Programa de Formación en educación sexual diseñado para las docentes y los docentes de la I y II etapa de Educación Básica. · En la sesión de integración y motivación, los docentes y las docentes tuvieron la oportunidad de darse a conocer y presentar sus expectativas; la motivación se desarrolló por medio de un video denominado "Tú puedes".Se pudo evidenciar que causó cierto impacto, puesto que para el momento de realizar la reflexión cada uno expresó su opinión a través de frases como: "dar lo mejor de uno", "hacer sacrificios para dar amor a las personas", "el amor es la esencia de la vida" "si queremos podemos ser mejores" "hay que hacer el trabajo con amor y dedicación", entre otras, que condujeron a concluir que el video lleva implícito un mensaje de amor, dedicación, liderazgo y vocación por lo que se hace. · Seguidamente se desarrollaron los aspectos fundamentales de la educación sexual, entre éstos se mencionaron: las diferencias entre educación sexual, sexo y sexualidad.En esta parte también se aclaró el significado de la frase "hacer el amor";al explicar el verdadero concepto de cada término, algunos cuchicheaban en voz baja, otros se veían interesados, y otros manifestaron que la inadecuada educación sexual se produce por la confusión y en algunos casos desconocimiento total de aspectos importantes de este proceso. · Por otra parte, cuando se desarrollaron tópicos como la importancia de la educación sexual, la relación entre los padres y la escuela en torno a la educación sexual y la enseñanza de la educación

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sexual, hubo gran participación por parte de las educadoras y los educadores porque aclararon muchas dudas. En la discusión del material familia, escuela y educación sexual se presentó gran controversia; puesto que los docentes y las docentes manifestaron que para ellos es un trabajo muy duro lograr la participación de los padres y representantes en las actividades que realizan con los niños. Algunos mostraron rechazo hacia la integración escuela y comunidad porque sienten que pierden el tiempo, pues no asisten a las entrega de notas, menos lo harán a otro tipo de actividades. · En lo que respecta a la realización de los centros de aprendizajes para discutir sobre la enseñanza de la educación sexual, se puede decir que también generó mucho interés y motivación, les gustó este tipo de trabajo porque desconocían como realizarlos. En la discusión de esta temática se evidenció una pobreza de estrategias, quizá han olvidado la importancia que estos elementos tienen para una eficiente práctica pedagógica en educación sexual; · En cuanto a la planificación a través de la elaboración de proyectos de aprendizaje relacionados con educación sexual, los docentes y las docentes en sus comentarios destacaron la importancia de la práctica pedagógica en educación sexual;igualmente, algunos se sinceraron diciendo que son más dadores de clase que facilitadores del aprendizaje, situación que conduce a un posible fracaso de quienes reciben este tipo de educación. También hicieron énfasis en la importancia de la globalización del aprendizaje a través de los proyectos de aprendizaje. · Desde esta perspectiva, el diseño y ejecución de los proyectos de aprendizaje debe fortalecer la construcción de redes de aprendizaje entre el docente y el alumno en función de las demandas del entorno; esto, con el propósito de trascender el espacio físico del aula hacia una visión holística del proceso innovador. También se hizo mención especial a cada uno de los pasos para la elaboración de los proyectos de aprendizaje; el eje fundamental lo constituyó la educación sexual. Se observaron debilidades en las estrategias diseñadas para el logro de los aprendizajes, hay ausencia de estrategias creativas; básicamente los docentes y las

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docentes hicieron mención al trabajo con láminas, conversaciones, charlas y en ocasiones talleres, en sus explicaciones fue notoria la presencia de un proceso un tanto tradicionalista. · Finalmente, en la presentación de conclusiones del trabajo se observó en los docentes y las docentes la disposición de un cambio de actitud hacia práctica pedagógica en educación sexual; asumieron el compromiso de informar y formar a los estudiantes y las estudiantes a través de un proceso de enseñanza que permita explotar las diversas potenciales de los niños y las niñas. Fase IV. Evaluación Esta etapa es muy importante porque da oportunidad para determinar la efectividad y productividad producida por el programa. Además, a través del proceso de evaluación se verifican los cambios suscitados y la mejora de la realidad existente. · En cuanto al desarrollo del taller: los docentes y las docentes coincidieron en que la programación, pertinencia de los contenidos y la influencia en los participantes fue excelente y en el indicador distribución del tiempo también hubo concordancia al manifestar que fue bueno.En lo que respecta al facilitador:los docentes y las docentes respondieron que fue excelente en responsabilidad, nivel de comunicación, calidad de estrategias y recursos empleados, dominio de contenido, logro de los objetivos planteados y desarrollo pleno de la temática. · Con respecto a los participantes: se observó que los maestros y maestras estuvieron de acuerdo al decir que la motivación, receptividad y ejecución de las tareas fueron muy buenas; la participaciones buena y en responsabilidad regular porque no se administró bien factor tiempo. En este renglón quizá no se destacó la escala de excelencia porque como en todo proceso o tarea siempre hay un mínimo de dificultad que impide que exista la perfección.

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· En este mismo orden de ideas, se puede decir que el programa de formación en educación sexual en líneas generales se desarrolló muy bien gracias al apoyo prestado por los actores de la investigación, el personal directivo de la institución donde se ejecutó el estudio y la institución en general; fue necesario que cada uno aportara sus ideas para extraer lo mejor de ellas y construir lo que se constituyó en el programa de formación en educación sexual. · También es preciso acotar, que se lograron los objetivos planteados en cada uno de los talleres de formación y, fundamentalmente se cumplió con el objetivo general del programa que fue formar a los docentes y las docentes de la I y II etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa "La Victoria". · En cuanto al cronograma de actividades establecido para llevar a cabo el plan de acción, se puede decir que hubo ciertas modificaciones debido a que siempre que se realiza un trabajo o tarea, por lo general, surgen situaciones que alteran su buen funcionamiento. En el caso del programa de formación la incorporación de algunos cambios fue con la intención de mejorarlo para ofrecer a los educadores y las educadoras jornadas que produjeran en cada uno de ellos un aprendizaje significativo. REFERENCIAS Barbera, E., et al. (2000). El constructivismo en la práctica. Barcelona: Grao. Basurto, A. (2005). Sistema Empresa inteligente. Una propuesta al mundo sobre como debe ser la empresa de la era del conocimiento. México: Empresa inteligente. Blández, J. (2000). La investigación-acción: Un reto para el profesorado. Guía práctica para grupos de trabajo, seminarios y equipos de investigación. (2a. ed.). Zaragoza: Inde.

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LA VIRTUD DE LA TEMPLANZA: UNA LECTURA MORAL HACIA LA FELICIDAD M.Sc. José Gregorio Sánchez Ferrer RESUMEN En el marco de la filosofía medieval, Santo Tomás de Aquino presenta a la templanza a lo largo de la Suma Teológica como la virtud cardinal, necesaria en el argumento del proceder moral del hombre para alcanzar la felicidad. Presenta esta virtud como la que se encarga de moderar el apetito concupiscible, es decir, tiene como acción particular y especial, aquellas inclinaciones naturales del tacto y del gusto. La presenta en su clasificación clásica después de la prudencia, justicia y fortaleza, pero esto no quiere decir que sea menos importante, porque sin ella el hombre no podría llegar al autodominio de sí mismo, impidiéndole guiar correctamente su actuar a la vida mensurada. Es necesario indicar que la templanza es una virtud cardinal, pues, sobre ella como punto cardinal se guía el proceder correcto del hombre. Es fundamento de la existencia individual para alcanzar la vida moral y por tanto la felicidad. Palabras clave: Templanza, virtud, particular, cardinal, moral, hombre, felicidad, autodominio, Santo Tomás deAquino.

Recibido: 16-01-2011 ° Aceptado: 26-06-2011

M.Sc. José Gregorio Sánchez Ferrer La virtud de la templanza: una lectura moral hacia la felicidad

ABSTRACT Saint Thomas Aquinas presents temperance over the Summa Theologica as a cardinal virtue which is responsible for moderating the concupiscible, ie has the particular and special action, those natural inclinations of touch and taste. The classical classification presented after the wisdom, justice and fortitude, but this does not mean it is less important, because without it man could not reach the self-control of himself, preventing his act correctly guide to life measured. We must stress that temperance is a cardinal virtue, because, on it as a cardinal guiding the man's right to proceed. Is the foundation of individual existence to achieve the moral life and therefore happiness. Key words: Temperance, virtue, particular, cardinal, moral, man, happiness, self-control, Santo Tomás deAquino. I PARTE: UNA REFFLEXIÓN DE LA TEMPLANZA PARA EL AUTODOMINIO DELHOMBRE SEGÚN SANTO TOMÁS Concepto de la virtud de la templanza Cuando ponemos la proa visionaria hacia una estrella y despegamos el vuelo hacia la excelencia, ansiosos de perfección y rebeldes en aceptar toda mediocridad, llevamos un empuje, un ideal, o sea, un combustible sagrado capaz de lograr grandes acciones en busca de esa perfección, en cuanto hombre, a la que tiende nuestra naturaleza; pero esto lo podemos lograr gracias a una serie de hábitos que conocemos como virtudes humanas, que en el esquema filosófico-clásico las encontramos de la siguiente manera:

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-Prudencia. -Justicia. -Fortaleza. -Templanza. De esta última, nos encargaremos a lo largo de estas líneas. Nominalmente, templanza equivale a la moderación. Tanto la literatura latina, bajo la palabra temperantia, como la griega, bajo el término sofrosine, hacen referencia a cierto equilibrio y mensura en los actos humanos. Pero, hoy en día, al pronunciar la palabra templanza en nuestra sociedad, inmediatamente la relacionamos con la moderación en el comer y en el beber; cuando en realidad su significación abarca mucho más, ya que esta virtud humana, también conocida con los nombres de cardinal, se encarga de los excesos de nuestra inclinación natural; luchando así contra los vicios, como la lujuria, ira y otros, que son como niebla que cada vez se hace más espesa sumergiendo al hombre a la fosa profunda de su destrucción. El término templanza, a lo largo de la historia, ha sido tocado por grandes pensadores, destacándose entre ellos dos de los tres grandes griegos (Sócrates, Platón y Aristóteles). Por un lado, Platón habla en la República, de la prudencia, la justicia, la fortaleza y la templanza, que hoy conocemos bajo el nombre de virtudes cardinales en varios de sus diálogos, pero es en la república en donde plantea este esquema o clasificación que va a tener gran influencia en toda la historia de la filosofía, (Platón, 2005, La República, Madrid, Edit. Alianza Editorial. VII) “Si nuestro Estado está bien constituido, forzosamente será perfecto. Lo será forzosamente. Luego es evidente que será prudente, valeroso, temperate y justo”. La templanza y las demás virtudes humanas, fueron tratadas por muchos filósofos como los estoicos, Plotino y San Agustín; pero se hace énfasis en el discípulo de Sócrates, primero, por su influencia en cuanto a su esquema y, segundo, por el enlace notorio de una virtud con la otra.

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En cuanto al primer punto, es clara la influencia en el Doctor Angélico, debido a que este esquema ha influenciado a la historia del pensamiento, llegándose en la edad medieval a representar a cada una de estas virtudes con dibujos. (La templanza fue representada por unas riendas). En cuanto al segundo punto, es evidente el enlace que hay de una virtud con la otra; porque un hombre que no practique la templanza, puede caer con facilidad en la gula, ésta lo induce a la pereza y ésta lo lleva a la lujuria, la cual, lo puede volver iracundo, haciéndolo un hombre subjetivo, el cual no es nada justo, ni prudente, ni fuerte, es decir, una virtud necesita de la otra para que se pueda dar y viceversa, “Porque sin prudencia no puede haber virtud moral alguna y a la vez, no puede haber prudencia si no se dan todas las demás virtudes morales” (Rodríguez, A.1989, Ética General. (3ª. Ed), Pamplona, Edit. Eunsa, p.137). Por otro lado, Aristóteles también va a influenciar al Doctor Angélico, pero ya no en cuanto a esquema, sino en doctrina. Ya que, para el Estagirita “la virtud del hombre será hábito que hace al hombre bueno” (Aristóteles, 2007, Ética a Nicómaco, Madrid, Alianza Editorial, 2007 Libro II, cap. 6). En definitiva, parafraseando a lo largo del tratado de las virtudes de Santo Tomás de Aquino, podemos definir que la templanza es de la manera más precisa, la virtud que da el equilibrio, moderación voluntaria y consciente tanto en el comer, en el beber como en la vida sexual a través de la razón. Por tanto, la templanza debe controlar de manera adecuada las necesidades o exigencias del cuerpo, evitando caer en el extremo del exceso que lleva al sufrimiento y evitando el abuso o, mejor dicho, controlando al apetito concupiscible, que “ve el bien deleitable en una consideración absoluta de bien, y el mal opuesto, como algo fácilmente superable” (Anis, C. 1955. En Introducción a la suma teológica de Tomás de Aquino, STh. II-II, q. 141). En otras palabras, es la inclinación natural hacia aquello que vemos como bien y nos hace bien, rechazando aquello que nos puede hacer daño; el hombre siempre se inclina en lo que

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es bueno para él, y lo busca hasta alcanzarlo obteniendo así gozo, pero no debe excederse y es aquí donde entra la templanza, cuya función no es exactamente eliminar los gozos, sino la de gobernarlos, de subordinarlos al bien de la persona, es decir, su valor no está en la represión de los placeres, sino en gobernarlos, a través de la razón. ¿Es la templanza una virtud? La virtud es una originalidad, porque es algo propio del ser humano y no de los animales, por lo que éstos no poseen ni razón ni voluntad. Sólo el hombre que practica la virtud posee un talento y es obra suya cualquier ascenso hacia la perfección y rechazo a cualquier señal o rastro de mediocridad, ya decía el Estagirita en su obra Ética a Nicómaco que: “La virtud del hombre será hábito que hace al hombre bueno y con el cual hace el hombre su oficio bien perfectamente” (Aristóteles, Ética a Nicómaco, Libro II, cap. 6). Como podemos observar en el concepto de virtud en la Ética a Nicómaco, Aristóteles nos habla claramente de la perfección del hombre a través del hábito, que según Santo Tomás: “Es una cualidad”,(STh. I-II, q.49, a.1), es decir, una repetición de actos buenos, un talento que posee el hombre, (cuando una persona, por ejemplo, tiene una destreza en determinada materia, se le dice que posee un talento), para llegar a esta perfección y a la derrota de toda mediocridad, que nos impide un mejor desempeño en nuestra vida. Empero, tenemos que dejar a rienda suelta a la razón para que dirija a la voluntad para así alcanzar ese hábito que lleva al hombre a actuar de acuerdo con su esencia. En consecuencia, por las razones expuestas, la templanza es rotundamente una virtud, que busca la perfección del hombre en cuanto éste usa la razón para darle un tope a las pasiones del apetito concupiscible, evitando así los abusos y excesos en las comidas, en las bebidas y en los actos venéreos. Cabe aclarar, para una mejor comprensión de la templanza, que nuestra naturaleza humana siempre va a tender hacia lo bueno y positivo para el hombre, de tal manera, que éste apetece esos placeres que le

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proporcionan un bien, como la comida; pero es aquí en donde entra a jugar un papel fundamental la templanza, a través de la razón para moderar el placer y apartar aquellos que le son nocivos. ¿Es la templanza una virtud particular? Hablar de particular es hacer referencia a lo especial, a lo propio, a lo original, a lo extraordinario de cada cosa o persona, de ahí que sea común escuchar que cada cabeza es un mundo o que cada ser humano tiene una dote especial y que no hay dos seres iguales en este mundo. En consecuencia, la templanza en su sentido amplio “moderación” no tiene nada de particular, de especial o de propio, por tanto, este elemento es común a todas las demás virtudes y toda virtud busca la perfección en el hombre. No obstante, la templanza, “en cuanto que refrena el apetito de los placeres más atrayentes, es una virtud especial, puesto que posee también materia propia, tan propia como la fortaleza”(1) (STh. II - II q. 141, a. 2). Es aquí, pues, en donde encontramos lo particular de la templanza, por ende, sólo le corresponde a ella moderar sublimemente las inclinaciones de los placeres sensibles, como el del tacto y el del gusto siempre guiada por la facultad de la razón, porque es ella misma la que distingue al hombre y lo pone por encima del resto de los animales. Pues, es verdadero que el ser humano pertenece al género animal, pero, también, es verdadero que su nota característica es la de ser racional, por consiguiente, su inclinación siempre va ir hacia su naturaleza racional. En definitiva, todas las virtudes tienen el mismo objeto material cuya finalidad es la de hacer mejor al hombre, pero cada virtud tiene también su particularidad que la distingue una de la otra.

1. “Nam temperantia retrahit ab bis quae contra rationem apetitum alliciunt: fortitudo autem impellit ad ea sustinenda vel aggredienda propter quae horno refugit bonum rationis”.

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La templanza entra en las virtudes cardinales Ningún hombre es excepcional en todas sus actitudes; de ahí que su vida necesite bases para un correcto desenvolvimiento; la personalidad del niño tiene como base dos grandes factores, que van a ser como columna para el desarrollo de la personalidad, estos factores son: · La estructura genética, que es la que tiende a proveerle de los órganos y las funciones mentales que les trasmiten sus padres o las generaciones precedentes. · El entorno, que es el resultado de las múltiples influencias del medio social en que el niño normalmente vive. Lo mismo sucede dentro del ámbito de las virtudes, es decir, en la búsqueda de la excepcionalidad y en el rechazo de la mediocridad hay virtudes que van a ser como la columna o base para la vida social e individual del hombre. Estas virtudes son conocidas con el nombre de cardinales que son “como su nombre indica (de cardo cardinis, el quicio o gozne de la puerta), las virtudes más importantes entre las morales, ya que sobre ella, como sobre quicios, gira y descansa toda vida moral humana” (Royo, A. 1986, Teología moral para seglares, (6ª Ed). Edit. Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, p. 216). De acuerdo con su nombre, que viene del latín Cardo, también significa eje del mundo siguiendo la secuencia de lo anterior, sobre ellas giran otras virtudes que se le desprenden, es decir, se les puede considerar como las raíces de un árbol grande y fuerte que sostiene el tallo, las ramas y las hojas que representarían a las demás virtudes que de ellas derivan, estas virtudes son la prudencia, justicia, fortaleza y templanza. Ya que, cada una de ellas tiene sus partes según la clasificación tomista: Integrales, subjetivas y potenciales. En consecuencia, clasificamos a la virtud de la templanza en las cardinales, por el hecho de cumplir con todo lo anterior expuesto: · Es fundamento moral de la vida humana ya que un hombre, por ejemplo, que no controle sus inclinaciones no puede llevar una vida moral, porque carece de virtudes.

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· Es eje o árbol del cual se desprenden otras virtudes que forman parte de ella. En ese mismo orden de ideas, cabe resaltar que Santo Tomás en su tratado de templanza llama “virtud principal o cardinal a aquella en que se realiza de una manera especial algunos de los elementos comunes requeridos por la virtud” (STh. II-II, q. 141, a. 7). ¿Pero cuál es ese elemento común que se realiza de manera especial en la templanza? Este elemento es “la moderación”, pues, todas las virtudes consisten en moderar o equilibrar. Pero, es la templanza la que modera en un grado sublime o excelente los excesos del tacto y del gusto, que son o se encuentran en la naturaleza humana y por ende, son necesarios, son esenciales para la existencia humana y en virtud de esto son más arduos de moderar. La templanza en el hombre “Y si alguno ama la justicia fruto de su esfuerzo son las virtudes; porque ella enseña moderación y prudencia, justicia y fortaleza. Y nada hay más útil que esto en la vida del hombre” (Sb. 8,7-8). La espiritualidad cristiana, en la que el amor desempeña un papel principalísimo, tiene algo de infinitud, de hecho en los escritos de San Juan se nos dice “el que no ama, es que no ha conocido a Dios; porque Dios es amor”(Jn. 4,8) y en los de Mateo encontramos “Amarás al Señor, tu Dios con todo tu corazón, con toda tu alma y con toda tu mente” (Mt. 22,37-38 ), por lo tanto, amar no tiene límite y de hecho el primer mandamiento de la ley de Dios es : “Amarás a Yahvéh, tu Dios con todo tu corazón, con toda tu alma y con toda tu fuerza”(Dt. 6,5). Ciertamente, en la vida hay dos ámbitos que exigen la templanza: El gobierno de sí y el dominio permanente sobre la inclinación del hombre. Y esto no es otra cosa que el amor para sí mismo. Vayamos antes que nada a la parte de la exigencia antropológica del gobierno de sí mismo. La sobriedad y la moderación. “La templanza no contradice, pues, a las rectas inclinaciones de la naturaleza racional,

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sino a las inclinaciones de la naturaleza animal no sujeta a la razón”(2) (STh. II-II, q.141, a.1). Los animales, por ejemplo, no conocen la moderación, ni la necesitan, mejor dicho, se atienen a ella instintivamente. Los animales salvajes, nunca comen de más, no se exceden en el apareamiento; en ellos todo se halla regulado por sus innatas pautas biológicas, es decir, su instinto; tan sólo los animales domésticos engordan o se reproducen intensivamente, esto es debido a la manipulación del hombre. Por otro lado, el hombre en comparación con los animales, carece de este instinto pero, posee algo más, posee razón, o; lo que es igual, el dominio de sí y esto es dado en mayor o menor grado por la educación, en otras palabras posee la moral. El hombre que vive conforme a la moral busca la perfección y no se excede, es moderado en la satisfacción de las necesidades primarias o biológicas; modera su deseo en todo ámbito, modera hasta algunos de los que resulta indispensable para vivir. La persona inmoral, en cambio, hace exactamente lo contrario llegando incluso a excederse en sus necesidades físicas, como la comida, el sueño, la bebida y el placer sexual, por ejemplo, acrecienta las ganas de comer mediante bebidas alcohólicas, la lujuria con revistas o películas pornográficas. La razón por la que dicha persona se da tal tarea, es muy sencilla: la satisfacción de tales necesidades, que son irracionales, debido a que le proporcionan daño. Así, el hombre que no administra la satisfacción de tales necesidades se convierte sin tardanza en esclavo de aquellas, y daña no sólo la salud física, sino también la mental. Un animal sabe qué alimento o qué líquido son venenosos o nocivos y, por tanto, los evita en la medida de lo posible. En el caso del hombre es la educación, su conocimiento y experiencia lo que le enseña qué es malsano o nocivo. Él aprende no por instinto sino por la prudencia y la moderación que ha logrado.

2. Temperantia non contrariatur inclinationi naturae humanae, sed convenit cum ea. Contrariatur tamen inclinationi naturae bestialis non subiectae rationi

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Pero, hay hombres, y esto lo hemos apreciado a lo largo de nuestra vida, que se inclinan a las sustancias tóxicas como alcohol, cigarrillos, cafeína, que sin una templanza constante e incluso, en ocasiones, sin una abstinencia absoluta pueden causarle rápidamente daños irreparables, creando así los famosos y populares vicios. El cuidado de la propia salud y condición física exige de sí mismo una templanza dirigida por la razón. Lo mismo es aplicable al terreno de los juegos como los de azar, de video y hasta la televisión y la internet, pueden convertirse en vicio a través del acaparamiento de la atención, el tiempo, el dinero y hasta la misma fuerza y energía del hombre, de tal manera, que no le queden ya deseo ni interés alguno por las cosas esenciales. Hasta la “cultura” necesita una moderación, en estos tiempos se suele oír corrientes como la filosofía del mundo “entre más tengo más quiero tener”, por ejemplo, si tengo un carro quiero tener otro y así sucesivamente, y esto lo apoya actualmente nuestro sistema económico, mediante ingeniosas técnicas de venta, ofertas, rebajas, publicidades que estimulan los deseos del cliente. No obstante, vale recordar que el hombre no posee un instinto innato que le diga que ya ha alcanzado bastantes lujos, bienes, prestigios, placeres, hace tanto tiempo que cada una de sus necesidades le parece insatisfecha. La virtud de la templanza no ha puesto restricción a tales necesidades. Por consiguiente, para ir perfeccionando al hombre hay que rechazar los principios de la filosofía del mundo entre más fama tengo más quiero, entre más placer tengo más quiero, entre más dinero tengo más quiero, entre más tengo soy mejor, soy más importante. Simultáneamente, el hombre debe satisfacer de una manera moderada sus necesidades básicas o primarias (comer, beber o dormir) para así pasar a un segundo plano, que son las necesidades secundarias como estudio, deporte, recreación; por ejemplo, una persona que no haya comido bien y tenga hambre no puede concentrarse en el estudio, dicho estudio no le parece importante a causa del hambre que posee; por otra parte, esta moderación tiene que ser fundamental e indispensable para

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todos, porque un hombre que se excede en el comer puede dañar su salud y, en el ejemplo citado, también, le costará la concentración en el estudio. Ahora bien, el hombre que practica la templanza tiene, por lo general, una buena salud, un buen semblante, un buen sueño, y más resistencia ante las enfermedades, que el hombre que no la practica, por ende, junto a las razones antropológicas por lo que es necesaria una vida moderada, hay, además, motivaciones que resaltan la importancia de esta virtud, para el crecimiento equilibrado y la armonía personal. Etimológicamente, se entiende por “temperare: hacer un todo armónico de una serie de componentes dispares” (Pieper, J. 1988, Las virtudes fundamentales, Madrid, Edit. RIALP, p.222). Esto es lo que busca la templanza en el hombre, la armonía, es decir, el equilibrio personal y no un fanático o extremista irracional, pues, estos extremos nos pueden llevar a consecuencias malsanas. Este sentido de equilibrio y de armonía lo podemos ver muy claramente en la antigua Grecia, en donde Aristóteles resalta la racionalidad como característica de la virtud diciendo: Es, pues, la virtud hábito voluntario, que en respecto nuestro consiste en una mediana tasada por la razón y como la tasaría un hombre dotado de prudencia, y es la medianía de dos extremos malos, el uno por exceso el otro por defecto. (Aristóteles, Ética a Nicómaco, Libro II, cap. 6). Por medianía entiéndase claramente que hace referencia racional al equilibrio, se refiere a un punto medio entre dos extremos. La templanza autodominio en el hombre. Cuando hablamos de las virtudes cardinales se suele afirmar que sólo la justicia, la prudencia y la fortaleza son virtudes sociales, porque tiene como objeto la perfección del hombre pero siempre en relación con los demás. La virtud de la prudencia sólo se da en relación con las demás personas, guiando las acciones del hombre en conforme a la vida moral; la justicia tiene como objeto dar a cada uno lo que le corresponde,

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también está relacionada con los demás, como dice el Aquinate: “La justicia tiene por objeto las cosas que se refieren a otro” (STh. II-II, q.58, a.9). La fortaleza, también sigue esta misma secuencia de relación con los demás, ya que “el «varón fuerte», sabe olvidarse de sí mismo llegando hasta inmolar sus bienes y su vida” (Pieper, J, p.225), pero siempre en relación con los demás; por el contrario, la templanza no centra propiamente su relación en los demás, sino en el individuo mismo, es decir, busca la perfección exclusivamente de la persona. Por consiguiente, vale recordar que el objeto de las virtudes, consiste en perfeccionar al hombre, tanto en sus relaciones sociales como en su relación personal; así, la prudencia, como dijimos anteriormente, tiene la función de guiar las acciones humanas conforme a la vida moral, que es una orientación del quehacer humano a través de la razón, con la finalidad de invitar a las personas a un mejor obrar, como dice el evangelista: “sed, pues, perfectos como perfecto es vuestro Padre celestial” (Mt. 5,48). Esta misma línea de ideas sirve, también, para la fortaleza y para la templanza. La fortaleza ayuda a resistir a las tentaciones y a superar las dificultades, lo que es indispensable para el crecimiento personal, para entregarse a los demás de la mejor manera posible. La templanza, por su parte, tiene antes que nada, la finalidad de asegurar el dominio sobre los instintos naturales, es decir, el dominio interior de cada individuo para entregarse a sí mismo a la perfección, buscando en última instancia, a través de uno, otro y otro, el bien social. Por ello, dice Santo Tomás que “con razón, pues, la tranquilidad del alma se atribuye a ella en su sentido de excelencia” ( STh. II-II, q. 141,a. 2). Ahora bien, recordemos que somos animales racionales, por consiguiente, no quiere decir que los instintos son algo malo o negativo de ellos proviene la fuerza que orienta a las personas hacia los bienes que le son connaturales y que son necesarios obtener para la conservación de la vida. Pero esos instintos han de ser humanizados o dominados, han de ser puestos al servicio de la persona, de lo contrario la esclavizarán y la

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arrastrarán a su autodestrucción, como puede verse en tantas personas, que debido al descuido se arruinan espiritual, psicológica e incluso hasta físicamente. Templanza y placer El placer es el estado de quietud, de satisfacción y de apagamiento que se experimenta al alcanzar un bien, al satisfacer un deseo o una necesidad. Se trata de una emoción connatural a la persona y, según Aristóteles, está asociada a la acción como la belleza se asocia a la juventud (Cfr. Aristóteles, Ética a Nicómaco, VII, 14, 1154a – 1154b.) y es más intenso en la medida en que las acciones que se realizan satisfacen las necesidades más vitales (como las que se refieren a la propia conservación, vinculadas a los placeres de la comida y de la bebida, ya la conservación de la especie, que llevan aparejados los placeres de la sexualidad). Podíamos decir que la Divina Providencia ha tenido a bien asociar la satisfacción de las exigencias más vitales a un premio, para que la humanidad se sienta alentada a realizarse como individuo y como persona. El placer, como cualquier emoción, representa un potencial que empuja a la persona a actuar con prontitud, voluntad, imaginación, entusiasmo y hasta con mayor diligencia. Pero necesita ser humanizado, pues, si ello no sucede, se vuelve déspota, subyuga y esclaviza. Aquí es donde interviene la templanza, cuya función no es exactamente la de anular los placeres, sino la de canalizarlos, de subordinarlos al bien de la persona. Pero la templanza sabe que el placer requiere de cierto abandono, de cierta distensión interior. Se trata de la fruición, del gozo del bien presente. En efecto, Santo Tomás enseña que el valor de la templanza no reside en la represión de los placeres, sino en enseñorearse de ellos. Ese señorío puede, no obstante, coexistir con el placer disfrutado con la máxima intensidad, hasta el punto de absorber toda la atención del ánimo. Lo importante es que la persona conserve el autodominio y la libertad interior. Así santo Tomás escribe textualmente: “La sobreabundancia del placer en el acto sexual, regulado según la razón, no

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excluye la justa medida de la virtud. En realidad, la virtud no se interesa en la intensidad del placer de los sentidos externos, sino en qué medida la inclinación interior se apega a ese placer” (STh. II-II, q. 153 a. 2 ad 2). Y respecto al placer: “de él no se sigue una malicia moral, como no es malo que el sueño suspenda el ejercicio de la razón, siempre que ello ocurra en la medida adecuada: la misma razón tolera interrupciones de ese género en el uso que de ella hacemos” ( STh. I-II, q. 34 a. 1 ad 1. ). Naturalmente, se hace necesario frenar y rechazar una pasión cuando ésta nos aparta del bien: es el caso de los placeres desordenados. Pero estamos muy lejos de la perspectiva estoica, que sólo considera perfecto aquello que manifiesta cierto desprecio por la realidad sensible, asociado interiormente a la máxima indiferencia (ataraxia) y despojado de todas las emociones. Recordemos que Cicerón tilda las emociones de dolencias o flaquezas del alma (morbos, aegritudines), o, incluso de perturbaciones anímicas (Cfr.Cicerón, 1835, De finibus, en Ciceronis Opera, Vol. XII, Florencia, Editorial Augustae Taurinorum, Liber III, 10). Y estamos también lejos de la tendencia maniquea de quien, en su momento, dijo que el placer es perverso y sospechoso por naturaleza. No se corresponde, de hecho, con la realidad que el cristianismo y Sócrates haya tiznado la fuente de los placeres y secado la alegría de vivir. En los primeros siglos del cristianismo hubo, sin duda, corrientes rigoristas de índole neoplatónica y estoica. Asimismo, en épocas más recientes algunos han luchado por una moral pura, desembarazada de todo motivo de interés que pudiera distraer del imperativo categórico del deber. Pero esas concepciones nunca han sido compartidas por todos, y mucho menos, adoptadas como doctrina oficial de la Iglesia. Por otra parte, la Iglesia siempre nos ha advertido contra la tentación del que nos apeguemos al placer hasta el punto de considerarlo un fin en sí mismo. Por eso, la mortificación que enseña no se refiere sólo a los deseos, o a los desórdenes que se asocian a ellos, pues, como leemos en el Catecismo de la Iglesia Católica: “El Dios de las promesas nos previno siempre contra la seducción de aquella que, en principio, es bueno de comer, agradable a la vista y deseable de saber” (Catecismo de la Iglesia Católica, n. 2541, Caracas, Tripode, 1997).

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Las llamadas lícitas mortificaciones que realizadas, por ejemplo, por los religiosos que han hecho votos de renuncia a la posesión de los bienes de este mundo, al matrimonio y a la libre disposición de sí, lejos de una visión masoquista o maniquea de la vida, están ordenadas a la consecución de bienes más elevados, más universales, más duraderos. Es decir, están vistas no sólo desde el orden del amor, sino también desde la de quien descubre un tesoro enterrado en un camino o vende todo lo que posee para comprar ese campo (Mt 13.44). La templanza, la belleza espiritual y la comunión entre personas Las virtudes cardinales son aquellas que fundamentan la vida humana. Para san Ambrosio, el primero que las llamó “cardinales” “En verdad, todas las virtudes conciernen al Espíritu, pero estas son como cardinales, como las principales” (San Ambrosio, Los Sacramentos, III, 2. Trad. Benjamín Agüero, Serie los Santos Padres, n. 33, Sevilla, Ediciones Apostolado Mariano, 1991), tal como la puerta gira sobre sus goznes, así ninguna de las demás virtudes podrá sostenerse sin aquéllas, a las que, de algún modo, todas se remiten. Algunas virtudes auxiliares se aproximan mucho a la dinámica de su virtud matriz, y se llaman partes integrantes, “son todas las condiciones que necesariamente deben concurrir para formar una virtud” (STh. II-II, q. 143, a. un). Son las que hacen que se ejerza la respectiva virtud cardinal cada vez que son solicitadas: como ocurre con el pudor y la templanza. Otras, son una especificación concreta de la virtud cardinal en el ámbito de su propia actuación, y se llaman partes subjetivas “son las especies en que se divide atendiendo a la diversidad de materia u objeto” (STh. II-II, q. 143, a. 1). En otras palabras: son subespecies. En el caso de la templanza, estas subespecies son la sobriedad en el comer y el beber, la castidad y la virginidad. Otras, en fin, se remiten a su respectiva virtud cardinal a través de cierta afinidad, pero no constituyen subespecies de aquélla. “son las virtudes secundarias, que, respecto de materias no tan importantes, ni tan

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difíciles, se conducen lo mismo que la virtud principal respecto de la materia principal” (STh. II-II, q. 143, a.1). Estas son las siguientes: continencia, modestia, mansedumbre, humildad, clemencia, estudiosidad. Como veremos ahora, la reflexión acerca de las partes integrantes de la templanza lleva a comprender que esta virtud se orienta esencialmente a la comunión entre las personas. Según santo Tomás, los elementos constitutivos (partes integrantes de la templanza son dos: el pudor y la belleza espiritual. El pudor consiste en el temor de cometer una acción torpe. Es la conciencia psicofísica que se experimenta cuando se teme hacer un papel desairado, es decir, cuando la persona corre el riesgo de ser valorada por debajo de su dignidad. Se expresa particular, pero no exclusivamente, en la vida afectiva. En esos casos, el pudor se manifiesta como negativa a aparecer ante los otros completamente reducidos a mera corporeidad, como si sólo fuéramos cuerpo, como si en el cuerpo y en las manifestaciones afectivas no hubiera algo más que observar, que revelar, que comunicar. El pudor tiene, precisamente, el objeto de orientar ese algo más en las relaciones humanas que las hace verdaderamente humanas, y cumple con ese objeto cuando protege el sentido de los gestos y acciones que, a ojos de otros, pudieran ser mal entendidos. No es, por tanto, un fin en sí mismo, sino que se subordina esencialmente a la manifestación de la persona en su belleza moral. Para designar esa belleza, los antiguos disponían de un término muy preciso; la honestas. Con el correr del tiempo, el vocablo cambió en buena parte su significado y se volvió honradez, que, para nosotros, tiene que ver con la justicia. No es correcto, por ello, traducir honestas por honradez. Recordemos que la tradición cristiana entiende por honestas la belleza intelectual que nosotros llamamos, más adecuadamente, espiritual.

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Pero, ¿en qué consiste esa belleza espiritual? Dionisio, indebidamente llamado el Pseudo Areopagita, en su gran obra que tituló De Divinis Nominibus y que tuvo el merito de ser comentada por tantos maestros medievales, dice que la perfección de lo bello resulta de la síntesis de dos elementos absolutamente necesarios: la consonancia, que se puede traducir por armonía o comunión cuando se refiere a personas, y la claridad, o esplendor (Areopagita, 1973, De Divinis Nominibus, IV, 5, Madrid, BAC). Se dice, por ejemplo, que un cuadro es bello cuando está concluido y no viciado: pero, también, cuando las figuras en él representadas lo están según las leyes de la geometría o la anatomía, y los colores armonizan entre sí; y, en fin, porque de él emana cierto fulgor o esplendor. Este último elemento, en particular, es decisivo para que se pueda hablar de obra de arte. No basta la integridad, ni siquiera la armonía. Muchas cosas están bien proporcionadas en sí mismas, y aún en referencia al ambiente que las rodea, pero otra cosa es decir que son obras bellas, fascinantes, dignas de admiración. Podemos cerrar los ojos a la integridad y a la proporción, pero no podemos dejar de lado el fulgor, que, si bien en sí es algo misterioso y difícil de definir, sin embargo, se percibe. Se trata de un no se sabe qué de agradable que se desprende de los pliegues de los volúmenes y los colores, algo que hace que una obra sea fascinante, encantadora, atractiva. Podría decirse que es el sello del genio del artista, un eco y una vibración de su alma, transmitirlos a través de la obra de arte. Santo Tomás resume estas ideas cuando, con su prosa siempre concisa y ajustada, dice que para la belleza se requieren tres dones: en primer lugar, la integridad o perfección, puesto que las cosas incompletas, en cuanto tales, son disformes. En segundo lugar, requiere la proporción, o armonía, entre las partes. En tercer lugar, necesita la claridad o esplendor: en efecto, llamamos bellas a las cosas de colores nítidos y brillantes (STh. I, q. 39 a. 8).

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Junto a la belleza material observa, además, que hay también una belleza espiritual y moral, como cuando se dice que un alma, una familia, una comunidad, una amistad, son bellas. Y si la belleza del cuerpo consiste en tener los miembros bien proporcionados, con la luz del buen color, análogamente la belleza espiritual consiste en que el comportamiento y las acciones de la persona estén bien proporcionados a la luz de la razón. Y este fuego de la razón es inefablemente constitutivo de la belleza espiritual (STh. II-II, q. 145 a. 2). Siendo así, se entiende que la belleza se halla antes en las realidades espirituales que en las materiales. En éstas, la belleza es un reflejo de la razón, en tanto que en aquéllas se encuentra como en su casa. Todos reconocen que un poema es bello cuando en él fulge la grandeza del pensamiento; la sonoridad de las palabras es, sin duda, necesaria, pero secundariamente. La templanza y la belleza moral en la vida conyugal El Concilio Vaticano II, en Gaudium et spes, afirma, al hablar de la moralidad del acto conyugal, que “el acto que realiza la unión íntima y casta de los esposos posee belleza interior y dignidad (honesti ac digni sunt) y, si fuera vivido de manera verdaderamente humana, significa y favorece la entrega recíproca, con la que ambos se enriquecen mutuamente en la alegría y la gratitud” (Concilio Vaticano II, 2002, Gaudium et spes 49, Constituciones, Decretos y Declaraciones, Madrid: BAC.). No debe pasar desapercibido el particular valor del adjetivo que emplea el texto latino, acerca del cual merece la pena demorarse un poco. Hemos visto cómo debe entenderse la belleza moral, o espiritual: es fruto de la consonancia (comunión, armonía) y del fulgor. En el caso que nos ocupa, el Concilio quiere decir que el acto de amor conyugal, cuando se realiza en una “unión íntima y casta”, es decir, conforme al designio divino y virtuoso, es en sí espiritualmente bello, porque se ordena al robustecimiento de la comunión.

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¿Cuál comunión? En primer lugar, la de los cónyuges entre sí, en la medida en que se entregan totalmente uno al otro, sin ninguna reserva, felices de gratificarse en esa entrega recíproca de sí mismos. El Concilio pone de relieve cómo el amor en la templanza es auténticamente respetuoso con la dignidad de la persona de los cónyuges, que no se instrumentalizan al servicio de la libido, sino que se entregan. Es un amor que “va de una persona a otra en virtud de la voluntad, que abraza el bien de la persona toda (...) y, asociando al mismo tiempo lo humano y lo divino, lleva a los esposos a una entrega recíproca de sí mismos” (Concilio Vaticano II, Gaudium et spes, 49). Pero la belleza de un amor tal implica el dominio y la moderación sobre los impulsos, a veces desmesurados. Hay, no obstante, otra comunión que se ve reforzada por el acto conyugal realizado en la casta intimidad: la que se establece entre los cónyuges y Dios. Aquéllos se comportan, de hecho, como aliados de la divina sabiduría al aceptar ser ministros del sacramento establecido por Dios. Por eso su amor los remite a Dios, siquiera sea indirectamente. A partir del momento en que aceptan ser cooperadores de su poder creador, el acto conyugal se convierte en acto de procreación. Así, los cónyuges hacen el acto conyugal realizado en la casta intimidad moralmente bella, porque reaviva la comunión con Dios: habla de Él, lleva a Él, une a Él. Es bello, también, porque es fruto de la subordinación de los instintos a la voluntad humana y, en definitiva a la de Dios. En verdad, Jesucristo se revela como alfa y omega, principio y fin, también en el acto conyugal. Hay, en fin, una última belleza que se manifiesta en la vida conyugal: el amor entre los cónyuges y los hijos que de ellos nazcan. La entrega sincera y total se abre a la generación de hijos, y en ellos se perpetúa. Nunca como en este caso se hace patente cómo la comunión entre dos personas, lejos de encerrarlas en sí mismas o de aislarlas de la comunidad civil y eclesiástica, fructifica en una comunión más amplia y duradera, la de la familia que hace crecer con el amor la capacidad de darse, traspasando la barrera de las generaciones.

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Escribe Juan Pablo II: “El niño se entrega a sus hermanos, a sus hermanas, a sus padres, a toda la familia. Su vida se hace entrega hacia los que le han dado la vida, que no pueden dejar de percibir la presencia del hijo, su participación en su existencia, su contribución al bien común del matrimonio y de la comunidad familiar” (Juan Pablo II, 1994, Gratissimam sane, carta a las familias, n.11, Bogotá, Ediciones Paulinas). Cuanto se ha dicho de los actos honestos y dignos es extrapolable a todos los actos virtuosos y a todos los pecados y, en particular, a todo acto de templanza. Y, si el bien ontológico y el bien moral no son la misma cosa, (tampoco se oponen) puede decirse empero que el primero se convierte en lo segundo cuando aquél es moralmente bello, es decir, cuando protege o incrementa la comunión de la persona con Dios o con el prójimo. Otra cosa es un acto moralmente malo. Hay que tener presente que la identidad de los conceptos de bueno y bello para discernir el bien moral fue particularmente apreciado en la antigüedad clásica. Para un griego, belleza y bondad eran casi sinónimas. La ética y la estética estaban indisolublemente vinculadas: donde nosotros escribimos “es bueno hacer esto, y malo hacer aquello”, los helenísticos decían “es bello actuar de este modo, y feo hacerlo de este otro”. Incluso en los Evangelios, bello (kalós) y bueno (agatós) son en muchas ocasiones intercambiables. Valga como ejemplo: “Todo árbol que no dé buen (kalós) fruto será cortado” (Mt 3,10): “Yo soy el buen (Kalós) pastor. El buen pastor da su vida por las ovejas” (Jn. 10,11); “Todos sirven primero el vino bueno (Kalós) (…) Pero tú has guardado el vino bueno (Kalós) hasta ahora” (Jn 2,10).

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II PARTE: UNA INTERPRETACIÓN MEDIEVAL DE LA TEMPLANZA: HACIALAFELICIDAD La templanza: statum felicitatis En una primera lectura de los escritos de Dante se puede decir que no aborda profundamente el tema de la templanza. Cosa que no es del toda cierta porque tanto en la Divina Comedia, como en el Convivio hay referencias interesantes sobre esta virtud. Es verdad que en la Divina Comedia se abordan la virtudes teologales con gran importancia, pero esta obra está en consonancia con la filosofía escolástica medieval, donde todas las virtudes están presente como un sistema unitario, entre- lazadas unas con otras. (Cfr. Dante, La Divina Comedia, Purgatorio XXIX, vv. 130 ss. y XXXI. vv. 103 ss, Trad. Luis Martínez de Merlo, 5ta edición, Madrid, Editorial Giorgio Petrocci, 1999). Dante no pretende en estas dos obras presentar un tratado moral teórico sobre las virtudes y mucho menos sobre la templanza, sino que busca presentar en sus escritos, como en sus versos, un camino para llevar a la persona de statu miseriae al statum felicitatis. En ese sentido, en la poesía de Dante, y antes aún en la reflexión que desarrolla en el Convivio, las virtudes no son sino distintos aspectos de la virtus entendida en su sentido etimológico, es decir, como aquello que determina y hace que alguien sea vir, un verdadero hombre. Así, al comienzo del Purgatorio, se introduce la figura de Catón mediante una imagen sugerente. Ya de vuelta de las tinieblas del infierno, Dante se encuentra, junto con Virgilio en una inmensa playa al pie de una montaña, y dice: “Me volví a la derecha atentamente, y vi en el otro polo cuatro estrellas que sólo vieron las primeras gentes” (Dante, La Divina Comedia, Purgatorio XXXI v 106). Los comentaristas antiguos están de acuerdo en que tales estrellas representan a las cuatro virtudes cardinales. Las mismas, por tanto, que serán retomadas en la visión del canto XXXI, cuando las virtudes dicen de sí mismas: “Somos ninfas aquí, en el cielo estrellas” (Dante, La Divina Comedia, Purgatorio XXXI v 106).

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Un poco más abajo, cuando su mirada recorre el horizonte, volviéndose una vez más al otro polo, Dante descubre junto a él a un anciano solitario. Tras una breve y rápida descripción de su aspecto físico, dice de él que los rayos de cuatro luces santas llenaban tanto su rostro de luz que le veía como al sol de frente. Se trata, como es obvio, de las cuatro estrellas mencionadas un poco antes. La intención de Dante es clara, pretende hacer de Catón de Utica símbolo del hombre virtuoso y en cuanto tal, guardián del purgatorio. Catón, héroe de la libertad hasta el punto de que se suicidó por ella, se torna figura futurorum prefiguración de aquella libertad cristiana que está ahora llamado a proteger: la libertad de los hijos de Dios frente a todas las realidades terrenales. Es sabido que la fuente en que se inspira el Catón de Dante es la Farsalia, de Marco Anneo Lucano, obra de literatura latina. En su segundo libro, se recuerda la promesa hecha por Catón al recibir la noticia del estallido de la guerra civil se dejará crecer cabello y barba como muestra de pena. De él, tras su matrimonio con Marcia, y hecha la “promesa” se dice: “Tampoco durante un tiempo disfrutó de la unión conyugal; y su vigor supo resistirse a un amor legítimo. Así eran el carácter, así los principios del firme Catón conservar la medida, no salirse de los límites: seguir a la naturaleza, dedicar su vida a la patria, creerse nacido no para sí, sino para toda la humanidad” (Lucano, 1989, Farsalia, Milán, Ediciones Griffa, vv, 378—383). Santo Tomás reinterpreta el Catón de Lucano para disculpar el suicidio nisi forte divino instinctu fiat ad exemplum fortitudinis ostendendum ut mors contemnatur, (STh. III, supl.96, q.6 a. 6) (A nadie, le es lícito suicidarse) para valorar la doctrina aristotélico-escolástica de las virtudes y, particularmente en los versos arriba citados de la templanza, guardiana de la dignidad y la libertad humana y fundamento de la fortaleza, Catón es emblema del hombre virtuoso, del hombre plenamente humano. Veamos más de cerca la doctrina aristotélica sobre la templanza. La templanza como virtud aristotélica En el Convivio se preparar una gala de conocimientos filosófico dirigido, no a los letrados, sino a los sin orden religiosa, a los “legos” y

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que arrastran con empeño la vida de la ciudad. Desde el comienzo de esta obra, Dante deja claro su fascinación por Aristóteles citando su Metafísica. El proyecto original del Convivio quedó, no obstante, incompleto. Entre 1304 y 1307, Dante escribió el tratado preliminar y los tres primeros comentarios a canciones que había compuesto anteriormente. No conocemos en toda su estructura el plan original de la obra, pero desde el momento en que el Tratado Cuarto está dedicado en gran parte a las virtudes, parece que los once tratados que quedaron sin elaborar habrían debido de abordar, probablemente, las once virtudes morales según el esquema clásico deAristóteles. En efecto, uno de los textos fundamentales para la comprensión de la virtud de la templanza en el pensamiento de Dante, es precisamente, un importante pasaje del Tratado Cuarto, pasaje en el que enumera las virtudes conforme al esquema expuesto por Aristóteles en la Ética a Nicómaco (obra que Dante, de acuerdo con gran parte de los escolásticos, considera la Ética por excelencia). En el capítulo XVII del Tratado Cuarto del Convivio, se mencionan la fortaleza, la templanza, la liberalidad, la magnificencia, la magnanimidad, la virtud de quien ama la honra, la mansedumbre, la afabilidad, la verdad, la eutrapelia. (virtud que modera tedios y divertimentos) y, en fin, la justicia. De la templanza dice que es “regla y freno de nuestra gula y de nuestra abstinencia en las cosas que sirven para conservar nuestra vida” (Dante, El Convivio, XVII). El texto aristotélico a que se refiere el Convivio se corresponde, con algunas ampliaciones y cierta alteración del orden, al capítulo séptimo del libro segundo de la Ética a Nicómaco, el llamado “cuadro de las virtudes éticas”: valor, templanza, liberalidad, magnificencia, magnanimidad, la virtud sin nombre del que aspira a los pequeños honores (la justa ambición, a la que Dante llama virtud “de quien ama la honra”), dulzura, veracidad (a la que el texto griego llama alétheia, traducido al latín como veritas y a la que Dante llama, simplemente “verdad”), moderación (que en Dante aparece con el nombre griego de eutrapelía), sociabilidad, modestia y justicia (Cfr. Aristóteles, Ética a Nicómaco II, 7, 1107b – 1108b ).

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La referencia a Aristóteles no es un mero homenaje al maestro de los que saben. Dante no se conduce como ciertos autores contemporáneos, que citan indirectamente las fuentes a partir de estudios o manuales de terceros. La versión latina de la Ética a Nicómaco estaba, por cierto, sobre la mesa del gran escritor florentino y, aún más, en su memoria, como atestiguan las numerosas y atinadas citas y la estructura misma del Purgatorio. No menos evidente es, como recuerda Gilson, (Cfr. Gilson Étiennen, Dante y la filosofía, Milán, ediciones Paris, 1985, 104-107). el uso que hace Dante de comentarios a la obra aristotélica, el primero de ellos el de santo Tomás de Aquino pero, sin embargo, su punto de vista no se identifica ni con el de Aristóteles ni con el de santo Tomás; se sitúa, más bien, entre uno y otro, dado que “sus preocupaciones políticas lo llevaron a considerar el bien del Estado como un fin último, como pretende Aristóteles, mientras que su fe cristiana le instigaba a defender los derechos de un fin trascendente y verdaderamente supremo, como pretende santo Tomás deAquino” (Gilson, Dante y la filosofía, 104-107). Para atenerse a esas dos exigencias, Dante buscó una salida intermedia, distinguiendo los dos órdenes de una manera: mucho más acentuada de lo que habría sido posible para Aristóteles, en cuya obra lo religioso se halla pobremente representado, y de lo que habría sido posible para santo Tomás, para quien la distinción entre esos dos órdenes implica la subordinación de uno al otro y, por ende, el fundamento de la jurisdicción del superior sobre el inferior (Gilson, Dante y la filosofía, 104-107). Como en la Monarquía, (Cfr. Dante Alighieri, 1956, Obras completas de Dante Alighieri, la Monarquía, Trad. José Luis Gutiérrez García, Madrid, BAC). También en el Convivio quiere distinguir ambos órdenes y ambos fines en términos de mutua independencia, y ésa es la razón por la que “lo vemos definir aquí como eminentemente humanas las virtudes que, precisamente porque lo son, no sobrepasan en modo alguno la naturaleza humana” (Gilson, Dante y la filosofía, 108). De igual modo se explica que el guardián del Purgatorio, monte de las

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virtudes, sea un pagano, y además suicida (que sólo, acaso, simboliza la libertad, tan querida, como sabe que por ella hasta la vida se niega). El es la imagen del hombre virtuoso sic et simpliciter, llamado a perfeccionar su ser por medio de las virtudes teologales. En efecto, para Dante el Purgatorio no es un estadio definitivo; existe sólo en función del Paraíso. Si, por consiguiente, las virtudes puramente humanas no sobrepasan por sí mismas la naturaleza humana, ello no significa que, en tanto hábitos que predisponen a las facultades apetentes, no puedan generar condiciones para que las personas lleguen a reconocer el efecto salvífico de la gracia. El conjunto de las virtudes tiene, en efecto, una arquitectura no sólo política (en sentido aristotélico), sino, también estructurante. Templanza y decorum La reflexión de los Padres de la Iglesia, a la que se vinculan tanto santo Tomás como Dante, tiene sobremanera en cuenta toda la tradición clásica. En la Antigüedad tardía y a lo largo de toda la Edad Media, ello implica, sobre todo, la mediación de la tradición literaria latina, singularmente de las obras filosóficas de Cicerón. Pero no sólo fueron el Somnium Scipionis y De amicitia los que proveyeron de materia al gran poeta florentino. Una obra como De officiis sirve de modelo a san Ambrosio para tratar de los deberes de los sacerdotes, y algunas de sus páginas fueron paradigmáticas para la humanidad de finales de la Edad Media, mucho antes de su idealización humanística. Ahora bien, en De officiis, Cicerón no se limita a consignar la doctrina estoica de las virtudes. Como ciudadano romano, cuyo norte era siempre la vida pública, concibe las virtudes como relativas a la formación de un tipo específico de persona, el vir bonus, o ciudadano honesto. La honestidad, con todo, implica veracidad, templanza y moderación, un dominio cabal de las pasiones y un sentido de la medida de cualesquiera cosas, sedatio perturbationum animi et rerum modus (Cicerón, 1835, De officiis, I. 27,93, en Ciceronis Opera, Vol. XV, Florencia, Editorial Augustae Taurinorum). Pero Cicerón insiste, hasta el punto de hacer de ello un verdadero motivo central, en la estrecha

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relación existente entre esas disposiciones del alma y el decorum, que se caracteriza por ser inseparable de lo que se reconoce como honesto: nam et quod decet honestum est et quod honestum est decet, (Cicerón, De officiis, I. 27,93). de lo que resulta que lo conveniente es honesto, y lo honesto, conveniente. En la obra Introducción a Cicerón de Pacitti se define la templanza como rationis in libidinem atque in alios non rectos impetus animi firma et moderata dominatio (Pacitti, Introducción a Cicerón, Milán, Ediciones Retórica, 1967, 13.) (dominio seguro y sereno de la razón sobre el placer y demás impulsos torcidos del corazón). Lo más significativo es que tal definición (como la de las otras virtudes) se halla íntimamente ligada a la idea de lo honestum como algo digno de aspiración, algo intrínsecamente deseable. La virtud es, en efecto, un hábito espiritual que adecua a la persona a la ley natural de la razón. Son, precisamente, esas dos ideas (la de un estrecho nexo entre temperantia y decorum, en tanto eje en torno al que se articulan el bonus civis o el hombre armónicamente integrado en la sociedad; la de la virtud que nos ahorma en la ley de la naturaleza y en la razón) las que recoge la patrística, junto con la dimensión ascética de la renuncia, esto es, con la templanza entendida como continencia. La templanza virtud cristiana La idea de las virtudes morales, y particularmente de la templanza, como disposiciones que los hacen concordes con el logos, se halla presente en toda la patrística a partir de san Ambrosio y san Gregorio Magno. Para ambos, la templanza es la virtud capital de la vida cristiana, puesto que “por encima de una forma de higiene interior, o una virtud que regula el quehacer humano, es el ámbito de la manifestación y del reconocimiento de la gracia divina” (Delhaye Philippe, 1976, Enciclopedia Dantesca, Enciclopedia Dantesca, vol. Roma, Ediciones Retórica, Vol. V, 542.). Según Delhaye, la mayor diferencia entre la noción de templanza en el Convivio y en el Purgatorio radica, precisamente, en que en el primero está vista, ante todo, como virtud aristotélica, y, en el segundo,

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en consonancia con la patrística y la escolástica, como virtud cristiana. Se trata de una distinción que, si bien es pertinente, no debe sacarse de quicio. En efecto, si para Aristóteles la templanza es la virtud que modera los apetitos, no podemos ignorar que también en el Convivio los apetitos humanos se sitúan dentro del ámbito de algo así como una dialéctica del deseo: la misma que gobierna la ascensión del viajero en la Comedia. En el capítulo XXII del Cuarto Tratado del Convivio leemos que “estos apetitos humanos corren por surcos distintos, pero sólo hay un surco que conduce a nuestra verdadera paz” (Dante, El Convivio, XXII). Más adelante, y todavía a propósito de este apetito del ánimo natural la “sed natural” Dante, escribe: Me dirijo a aquel que desde el principio a sí mismo se ama, si bien confusamente, puesto que va distinguiendo las cosas que le son más y menos amables, más y menos odiosas, más buscadas o más evitadas; mediante el conocimiento distingue no sólo las otras cosas, que secundariamente ama, sino también distingue en si lo que ama primeramente, y, conociendo en sí distintos costados, ama más los más nobles(...) Y lo que más nos deleita es nuestra felicidad, es nuestra beatitud, más allá de la que no hay mayor deleite, al que nada equivale (Dante, La Divina Comedia, Purgatorio, XXI). Son éstas afirmaciones que no dejan lugar a dudas. Para fundamentar su doctrina política, Dante reconoce objetantemente dos fines para la vida humana in statu viatoris, pero ello no significa que ambos no se reconcilien en un fin último in statu et sub specie aeternitatis, esto es, según aquella condición que para Dante es la única verdaderamente “definitiva” y de cuya luz dimana el sentido de la propia condición terrenal: “Oh, cuán vano afán de los mortales, qué mezquinos son estos silogismos que las alas te arrastran por el suelo!” (Dante, La Divina Comedia, Paraíso XI, 1 y ss).

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Se trata, como vemos, de verdadera teología, profundamente enraizada en la gran tradición cristiana. Ciertamente, uno de los lugares clásicos de la reflexión acerca de la templanza, entendida como virtud reguladora, es un famoso pasaje de De moribus ecclesiae de san Agustín, que sintetiza la doctrina de las cuatro virtudes. En él está explicitada, precisamente, la “apertura” de la templanza, cuya razón de ser y cuya propia motivación es la caritas sobrenaturales, el dejarse colmar por el amor, que emana de la gracia divina, horizonte y conclusión del humano deseo. San Agustín define la templanza como amor integrum se praebens ei quod amatur (San Agustín, De moribus ecclesiae catholicae, 1,25, en: Obras Completas, vol. IV, Madrid BAC, 1975). (un amor absoluto que se ofrenda al objeto amado). Más adelante, el haber recordado que vivir bien no consiste sino en amar a Dios, pone la templanza en primer lugar entre las virtudes, afirmando que es ella la que mantiene íntegro e incorrupto a tal amor. A la fortaleza corresponde precaver que ese amor quede libre de insidia, a la justicia que no sirva a otro, a la prudencia velar en el discernimiento todo. San Gregorio Magno también resalta la visión cristiana de las virtudes, en donde la templanza no queda por fuera, es la virtud que “templa el fuego de todo deseo carnal”. Gregorio Magno presenta una hermosa visión teológica, que la encontramos en el primer volumen de los libros morales en donde hace una bella exégesis al libro de Job, que está considerado como uno de los más acabados ejemplos de exégesis tipológica medieval. Comentando los versículos del libro de Job en los que se habla de un gran viento que conmovió las cuatro esquinas de la casa y la hizo desplomarse sobre los jóvenes hijos de aquél (Jb 1.18-19), el Papa san Gregorio escribe: “De ella viene un viento impetuoso y destruye la casa porque la tentación fuerte procede de los espíritus inmundos y saca a la conciencia de su estado de tranquilidad” (Gregorio, Libros Morales/1, XLIX, 76, Trad. José Rico Pavés, Colección Biblioteca de Patrística, Madrid, Editorial Ciudad Nueva, 1998).

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Explica a continuación que las cuatro esquinas que cimentan la casa son las virtudes de prudencia, justicia, fortaleza y templanza: la casa se sustenta sobre sus cuatro esquinas, porque sobre esas cuatro virtudes se alza la armazón de la buena obra. Por eso los cuatro ríos del paraíso riegan la tierra: porque cuando se instilan en el corazón esas cuatro virtudes, se ven mitigados los ardores de los deseos carnales. Estas cuatro esquina o estos cuatros ríos que representan las virtudes cardinales son esenciales para la vida moral y cristiana. “Entre cuatro ángulos se sostiene la casa porque toda obra buena tiene su fundamento en estas cuatro virtudes. También en el paraíso son cuatro los ríos que riegan la tierra, porque cuando estas cuatro virtudes se infunden, el corazón templa el fuego de todo deseo carnal” (Gregorio, Libros Morales/1, XLIX, 76). Gregorio Magno continúa marcando la necesaria y simultánea presencia de las cuatro virtudes en su función en contra de los vicios del siguiente modo: A veces, sin embargo, al presentarse la desidia, se enfría la prudencia, pues cuando la fatiga le abruma, no sabe prever lo que sucederá. A veces, cuando algún placer se presenta al alma, nuestra templanza se marchita, pues cuanto más nos dejamos llevar por los placeres de la vida presente, tanto menos nos moderamos frente a lo que es ilícito. A veces, el temor entra en el corazón y perturba nuestra fortaleza, de modo que, temiendo inmoderadamente perder algo de lo que amamos, ofrecemos menos resistencia a las adversidades. A veces, el amor propio se introduce en el alma alejándola con ocultos empujones de la rectitud de la justicia. El alma deja, entonces, de querer volver toda ella a su Creador y viola dentro de sí el derecho de la justicia (Gregorio, Libros Morales, II, XLIX, 76). A continuación, san Gregorio Magno presenta la orientación propiamente teológica de las virtudes con inequívoca claridad y la necesidad de una con la otras: “Los hijos banquetean entren los cuatros ángulos de la casa porque entre los arcanos misterios del alma ―elevada

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gracias a las cuatro virtudes hasta la cima de la rectitud―, las demás virtudes, verdadera prole del corazón, se nutren unas a otras” (Gregorio, Libros Morales, II, XLIX, 77). La más clásica formulación de la doctrina de la templanza en el contexto del sistema de las virtudes cristianas en el que confluyen la tradición agustiniana de los primeros siglos de la Edad Media y la síntesis aristotélica de la Ética a Nicómaco, sigue siendo elaborada por santo Tomás de Aquino en la Summa Theologiae. Es ella, ciertamente, lo que está en la base del tratamiento que de las virtudes hace Dante en el Purgatorio. En el esquema tomista, la templanza se sitúa en cuarto lugar, pero “se mantiene como fundamento y condición de posibilidad de las restantes virtudes”, (STh. II-II, q. 141, a. 7-8). “Su objeto son los placeres relacionados con la conservación del individuo y la especie” (STh. II-II, q. 141, a. 3), también llamadas “los placeres del tacto”, en segundo lugar, los que están vinculados a aquellos sentidos que hacen más atractivos los bienes sensibles. Y “porque el deleite acompaña a la operación connatural”, el primer cometido de la templanza es “regular”, “moderar” los deseos y las acciones que de ellas se siguen, en vista del bien último. Conforme a la tradición clásica, a esta “moderación” se oponen dos defectos (vitia) extremos: la insensibilitas y la intemperantia (STh. II-II, q. 142.)A partir de la cuestión 143, Santo Tomás describe los distintos aspectos de la templanza, es decir, las virtudes secundarias, como la veracidad y la honestidad, y las subjetivas, como la abstinencia, la sobriedad y la castidad, presentando, asimismo los pecados opuestos, como la gula, la embriaguez y la lujuria. A esta breve síntesis podríamos añadir, con explicita referencia al catálogo aristotélico de las virtudes que retoma Dante en el Convivio, que Santo Tomás de Aquino remite explícitamente la templanza a la eutrapelia. Como vemos, la definición tomista y la que hace Dante en el Convivio coinciden plenamente, y no sólo por su concomitante referencia aAristóteles.

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REFERENCIAS Areopagita, (1973). De Divinis Nominibus, IV, 5. Madrid: BAC. Aristóteles, (2007). Ética a Nicómaco II, 7, 1107b – 1108b. Madrid: Alianza Editorial. Biblia, (1982). La Biblia. Barcelona: Editorial Herder. Círculo de lectores. Catecismo de la Iglesia Católica, (1997). n. 2541. Caracas: Tripode. Cicerón, (1835). De finibus, Liber III, 10 en Ciceronis Opera, Vol. XII. Florencia: Editorial Augustae Taurinorum. Cicerón Marco Tulio, (1835). De officiis, I. 27,93, en Ciceronis Opera, Vol. XV, Florencia: Editorial Augustae Taurinorum. Concilio Vaticano II, (2002). Gaudium et spes, Constituciones, Decretos y Declaraciones. Madrid: BAC. Dante Alighieri, (1956). El Convivio, XVII, Trad. José Luis Gutiérrez García. Madrid: BAC. Dante Alighieri, (1999). La Divina Comedia. Trad. Luis Martínez de Merlo. 5ta edición. Madrid: Editorial Giorgio Petrocci. Dante Alighieri, (1956). Obras completas de Dante Alighieri, la Monarquía. Trad. José Luis Gutiérrez García. Madrid: BAC. Delhaye Philippe, (1976). Enciclopedia Dantesca, vol. Roma: Ediciones Retórica. Gilson Étiennen, (1985). Dante y la filosofía. Milán: Ediciones Paris. Gregorio Magno, (1998).Libros Morales/1, XLIX, 76. Trad. José Rico Pavés. Colección Biblioteca de Patrística. Madrid: Editorial Ciudad Nueva. Juan Pablo II, (1994). Gratissimam sane. Carta a las Familias, n.11. Bogotá: Ediciones Paulinas.

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Lucano Marco, (1989). Farsalia. Milán: Ediciones Griffa. Pacitti Guerino, (1967). Introducción a Cicerón. Milán: Ediciones Retórica. Pieper, Josef, (1988). Las virtudes fundamentales. Madrid: Edit. RIALP. Platón. (2005). La República. Madrid: Edit.Alianza Editorial. Rodríguez,A. (1989). Ética General. (3ª. Ed). Pamplona: Edit. Eunsa. Royo,A. (1986). Teología moral para seglares. (6ª Ed). Madrid: BAC. San Ambrosio, (1991). Los Sacramentos, III, 2. Trad. Benjamín Agüero. Serie los Santos Padres n. 33. Sevilla: Ediciones Apostolado Mariano. San Agustín, (1975). De moribus ecclesiae catholicae, 1,25, en Obras Completas, vol. IV. Madrid: BAC. Santo Tomás de Aquino, (1955). Suma Teológica, X, (II-II). Ediciones bilingüe, texto latino de la edición crítica Leonina. Edición promovida por la Universidad Pontificia de Salamanca. Madrid: BAC. Santo Tomás de Aquino, (1955). Suma Teológica, III, supl.96, q.6 a. 6, Ediciones bilingüe, texto latino de la edición crítica Leonina. Edición promovida por la Universidad Pontificia de Salamanca. Madrid, BAC.

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PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN MATEMÁTICA DE LICENCIADOS EN EDUCACIÓN BÁSICA INTEGRAL M.Sc. Marilyn Zambrano M.Sc. Karina Caballero RESUMEN El presente trabajo de investigación responde a las características de una Investigación de tipo descriptiva, tuvo como objetivo diseñar un Aula Virtual como alternativa de apoyo a la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en ambientes de masificación de la educación universitaria, específicamente en el caso de la asignatura Matemática 10 de la carrera de educación Básica Integral en la Universidad de Los Andes–Táchira. Se utilizó un diseño de campo enmarcado en la modalidad de proyecto factible. Se presenta una definición práctica de aula virtual escolar dirigida a integrar el computador con conexión a la red en el aula y organizar un plan de trabajo sistemático a diferentes niveles según los objetivos que se marquen para los alumnos. Se entiende el aula virtual como un conjunto de actividades con un alto ingrediente comunicativo que de otro modo, es decir, sin la existencia del ordenador conectado a la red, no tendrían el sentido que adquiere en el contexto auténtico que proporciona la tecnología. Finalmente, es factible la implementación de ésta Aula Virtual, ya que permitió dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes a los cuales se les presentó el Aula Virtual diseñada como una herramienta de apoyo. Palabras Clave: Educación Matemática, Aula Virtual, Tecnología Educativa.

Recibido: 06-03-2011 ° Aceptado: 15-06-2011

M.Sc. Marilyn Zambrano / M.Sc. Karina Caballero Propuesta para la formaciรณn matemรกtica de licenciados en educaciรณn bรกsica integral

PROPOSAL FOR TRAINING MATHEMATICS OF GRADUATES IN BASIC COMPREHENSIVE EDUCATION M.Sc. Marilyn Zambrano M.Sc. Karina Caballero ABSTRACT This research work responds to the characteristics of a descriptive research, was aimed at designing a Virtual Classroom as an alternative to support teaching and learning of mathematics in environments of massification of higher education, specifically in the case the course mathematics 10 of the career of Integral basic education at the University of the Andes-Tรกchira. A design of field framed in the form of feasible project was used. There is a practical definition of virtual classroom aims to integrate the computer connected to the network in the classroom and organize a plan of systematic work at different levels according to the objectives to be marked for students. The virtual classroom is understood as a set of activities with a high communicative ingredient that in other words, i.e., without the existence of the computer connected to the network, would not have the sense that it acquires in the authentic context that provides the technology. Finally, the implementation of this Virtual Classroom, is feasible because allowed more dynamic processes of teaching and learning of students to which the Virtual Classroom designed as a support tool is introduced to them. Key words: Mathematics education, Virtual Classroom, educational technology.

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INTRODUCCIÓN La educación, como proceso permanente, integral, completo y sobre todo innovador, debe estar en constante modificación y autocrecimiento. Uno de los problemas actuales de la educación superior en América Latina y que datan desde finales del siglo XX lo constituyen la masificación, déficit presupuestario y el espacio físico (Tunnermann, 1998), es decir, el aumento del número de estudiantes no se compara con los incrementos del presupuesto, ni con la ampliación del espacio físico. En este orden de ideas, los profesores universitarios se enfrentan al reto de ofrecer una enseñanza de calidad e individualizada a grupos cada vez más numerosos de alumnos. Por ello, con el propósito de ayudar a la evolución de esa constante innovación, se incorporan en el área educativa los diversos medios que constituyen la Informática Educativa: Aulas Virtuales (AV), Sitios Web (SW), Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA), Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), Software Educativo (SE), Internet, InteligenciaArtificial (IA), entre otros. En cuanto a esto, esta investigación pretende valorar en qué medida la enseñanza presencial puede ser complementada con la implementación de medios de la informática educativa, en particular, Aulas Virtuales (AV) y Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA), en función a ofrecer una formación individualizada y superar las consecuencias de la masificación. La formación en entornos virtuales constituye una propuesta de innovación para la educación superior actual. (UNESCO, 1995). Ahora bien, la implementación de las TIC en las aulas universitarias puede potenciar la educación a distancia semi – presencial, en este sentido Holmberg (1989: 168) define la educación a distancia como: ... Un concepto que cubre las actividades de enseñanza/aprendizaje en los dominios cognitivo y/o psicomotor y afectivo de un aprendiz individual y una organización de apoyo. Se caracteriza por una comunicación

M.Sc. Marilyn Zambrano / M.Sc. Karina Caballero Propuesta para la formación matemática de licenciados en educación básica integral

no-contigua y puede ser llevada a cabo en cualquier lugar y en cualquier tiempo, lo que la hace atractiva para los adultos con compromisos sociales y profesionales. Los medios tradicionales de la educación a distancia son pasivos y proporcionan una interacción mínima entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes (Gregor y Cuskelly, 1994). Los grandes sistemas de educación a distancia han tenido que crear redes de soporte y tutoría a los estudiantes a fin de paliar la sensación de aislamiento (uno de los motivos fundamentales de abandono de los estudios). Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están cambiando muchos planteamientos en la educación a distancia. Las posibilidades que ofrecen están abriendo paso a nuevas formas de aprender, como el aprendizaje colaborativo, basado en la comunicación entre iguales en un entorno rico en información, y a nuevos roles docentes. Los entornos tecnológicos de enseñanza aprendizaje se concretan en nuestros días en el concepto de aula virtual (Adell y Gisbert, 1997). Pero, ¿Conformarán las aulas virtuales una herramienta flexible en lo que atañe a los horarios y lugares de estudio de las personas que se inscriben en un programa? Cabe destacar que el servidor puede estar situado en un lugar y cada uno de los asistentes puede conectarse a la hora deseada, desde emplazamientos fijados por la propia conveniencia individual. Ahora bien, para poder referirnos a un proceso de enseñanza y aprendizaje, sustentado en el uso de las TIC, mediante AV y EVEA, es de suma importancia indagar en lo referente a la educación a distancia semi – presencial, ya que para llevar a cabo esta investigación se necesita entender que no se desea desplazar la función del docente, sino por el contrario reforzar su acto de enseñanza con la utilización del Aula Virtual. De esto, cabe realizarse la interrogante, que guió el presente trabajo de investigación: ¿Qué características debe poseer un Aula virtual en la asignatura Matemática 10 de la carrera de Educación Básica Integral de la ULA – Táchira, para contribuir con los procesos de enseñanza y

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aprendizaje, motivando al discente y docente? La presente investigación tuvo como Objetivo General Diseñar un Aula Virtual como una vía de solución a la masificación de la educación superior, una propuesta para la formación matemática de licenciados en Educación Básica Integral, específicamente la asignatura Matemática 10. Marco teórico La enseñanza El propósito esencial de la enseñanza es la transmisión de información mediante la comunicación directa o soportada en medios auxiliares, que presentan un mayor o menor grado de complejidad y costo. Como resultado de su acción, debe quedar una huella en el individuo, un reflejo de la realidad objetiva, del mundo circundante que, en forma de conocimiento, habilidades y capacidades, le permitan enfrentarse a situaciones nuevas con una actitud creadora, adaptativa y de apropiación. El proceso de enseñanza produce un conjunto de transformaciones sistemáticas en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas etapas se suceden en orden ascendente. Es, por tanto, un proceso progresivo, dinámico y transformador. (Liontiev, 1991) Como consecuencia del proceso de enseñanza, ocurren cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno). Con la ayuda del maestro o profesor, que dirige su actividad conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, así como a la formación de habilidades y hábitos acordes con su concepción científica del mundo, el estudiante adquiere una visión sobre la realidad material y social; ello implica necesariamente una transformación escalonada de la personalidad del individuo. (Alvarez y Sacristán,2000)

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ElAprendizaje: El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja, cuya esencia es la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Para que dicho proceso pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retención pasajera, debe poder manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, además, a la solución de problemas concretos, incluso diferentes en su esencia a los que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad. (Kaplún, 1995) El aprendizaje, si bien es un proceso, también resulta un producto por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos. (Santos, 2000). Asimismo, el significado de lo que se aprende para el individuo influye de manera importante en el aprendizaje. Puede distinguirse entre el significado lógico y psicológico; por muy relevante que sea un contenido, es necesario que el alumno lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significación subjetiva para que se plasme o concrete en un aprendizaje significativo que equivale a decir, que se produzca una real asimilación, adquisición y retención de dicho contenido. (Vygotski, 1978) El aprendizaje puede considerarse igualmente como el producto o fruto de una interacción social y, desde este punto de vista, es intrínsicamente un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera. Un sujeto aprende de otros y con los otros; en esa interacción desarrolla su inteligencia práctica y reflexiva, construye e interioriza nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida. De esta forma, los primeros favorecen la adquisición de otros y así sucesivamente. De aquí, que el aprendizaje pueda considerarse como un producto y un resultado de la educación y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educación devendrá, entonces, en el hilo conductor, el comando del desarrollo. (Hilgard, 1972)

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Contextos virtuales para el aprendizaje La mayor parte de la interacción (intercambio) habitual entre personas es de carácter simbólico. Es decir, la interpretación de la realidad se realiza mediante el uso de unos códigos que, como tales, tienen un origen social. Vygotsky, por su parte, toma como punto de partida una concepción marxista del comportamiento humano. Es decir, cada sujeto retiene en su conciencia la cultura y la historia del grupo al que pertenece. Con una terminología más psicológica, las funciones mentales superiores (los procesos cognitivos superiores, en palabras de hoy) son el resultado de la interacción social. El sustrato individual, igualmente imprescindible, aporta el conjunto de funciones mentales inferiores (básicas), de origen psicobiológico. Especialmente interesante para el análisis de los medios (especialmente, la computación) que se quieren formular a partir de la teoría de este autor, resulta la tesis de que los procesos mentales solamente pueden entenderse mediante la comprensión de las funciones que cumplen los instrumentos y signos que actúan de mediadores. Con las nuevas tecnologías podemos crear entornos que faciliten que los usuarios puedan realizar la actividad formativa independientemente del espacio y el tiempo en el cual se encuentren situados tanto el profesor como el estudiante, de forma que se “ofrece al estudiante una elección real en cuándo, cómo y dónde estudiar, ya que puede introducir diferentes caminos y diferentes materiales, algunos de los cuales se encontraran fuera del espacio formal de formación. En consecuencia se favorece que los estudiantes sigan su propio progreso individual a su propia velocidad y de acuerdo a sus propias circunstancias.” (Cabero, 2000, p:26). Se está hablando por tanto, de la posibilidad de crear una “formación justo a tiempo” (“just-in-time training”); es decir, de una formación cuando la necesite el estudiante, en el momento en que la necesite, dónde la requiera y al ritmo que el estudiante desee marcarse. La integración de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje crea ambientes innovadores de aprendizaje permitiendo el desarrollo de modelos y metodologías didácticas, de prototipos y materiales didácticos

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y la formación de comunidades académicas. Todo esto provoca la modernización de la práctica docente y la creación de ambientes virtuales de aprendizaje; elevándose por tanto el trabajo colaborativo. De ahí que sólo con la tecnología no basta, es importante adiestrar a los docentes para que después ellos propongan y desarrollen nuevas estrategias didácticas, cambiando su rol, para así incorporar plenamente y con ventajas las TIC. (Cebrián, 1988) Las TIC como herramienta de apoyo en la adquisición de ideas permite la educación sincrónica y asincrónica, las TIC como herramientas de compilación, análisis y procesamiento de información, favorece el trabajo cooperativo, uso eficiente y constante de los recursos de cómputo e informático, trae el mundo al salón de clases y lleva el aula al ámbito global, nuevos esquemas de gestión de conocimiento, soporte para implementar nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje e investigación. La utilización de espacios virtuales para la formación ha generado nuevos tipos de espacios de enseñanza y también de aprendizaje en los que ni el profesor ni los alumnos necesitan las sesiones cara a cara típicas de los planteamientos presenciales. Por tanto, es necesario cambiar nuestra concepción clásica de "profesores de aula". Es necesario revisar los roles clásicos del profesor y los alumnos. En el primer caso, es necesario determinar cuáles son las estrategias que permitirán desarrollar sus funciones en un entorno de estas características. También será necesario revisar los elementos clave de la profesionalización docente en entornos de formación presenciales. Además, el profesor, para poder desarrollar su función docente en un entorno tecnológico deberá contar necesariamente con un buen dominio de la tecnología a nivel de usuario (como mínimo) y será tanto más creativo e innovador cuanta más capacidad tenga para comprender (aunque no tendrá que diseñar) todos los aspectos técnicos. (Gisbert, 1997). Del mismo modo, también cambia el rol de los alumnos. Los alumnos tendrán una parte activa en los proceso de Enseñanza y

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Aprendizaje y no sólo pasiva (de meros receptores) como suele ocurrir con frecuencia en los entornos presenciales. Los feed-backs que ellos puedan generar dentro del sistema serán fundamentales para que el sistema sea capaz de adaptarse a las necesidades de los usuarios. El uso de sistemas de hipermedia distribuida favorece claramente el desarrollo de materiales curriculares dinámicos, no sólo ricos en contenidos sino también motivadores y fáciles de usar para los alumnos. La parte más compleja de este tipo de material es la que afecta al profesor pues el proceso de diseño y desarrollo de éstos es mucho más complejo que el diseño y desarrollo de materiales escritos (en formato clásico). El hecho de diseñar unos materiales sin tener unos buenos referentes de los potenciales usuarios, ni una concepción clara de los objetivos que se pretenden conseguir pueden generar procesos de aprendizaje en los alumnos muy caóticos a la vez que disminuir y restar efectividad al proceso de formación. Las comunidades virtuales basadas en una expectativa cognoscitiva o constituida en torno a proyectos comunes de investigación se configuran como colectivos que buscan la confrontación deliberativa entre posiciones divergentes, resultantes de la diversidad de puntos de vista desde los que indagar un determinado objeto de conocimiento. La sociabilidad de estas comunidades no resulta tanto de unos intereses compartidos como contribuye a crearlos, frente a la idea de proyecto, esto es, de identificación de una problemática sobre la que se acuerda una intervención conjunta. Las computadoras en la educación La enseñanza es una actividad sumamente compleja, y a través de la historia el hombre ha experimentado diversos métodos y procedimientos con el propósito de lograr en forma efectiva tanto la enseñanza como el aprendizaje. Por esta razón, desde la aparición de la computadora, se buscaron formas para aprovechar, en Educación, el gran potencial que ellas presentaban, y que se ha popularizado con la aparición de la computadora personal.

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La versatilidad de la tecnología informática, permite ayudar al proceso de aprendizaje en múltiples sentidos, memorización, práctica, entendimiento, planteamiento de problemas entre otros. Las formas que toman estos procesos se siguen innovando día a día: control de audiovisuales, laboratorios, máquinas de simulación, diseño gráfico, composición, entre otros. Para lo anterior se emplean diferentes técnicas que van desde la programación "tradicional", hasta el manejo de sonidos y gráficas, animación computarizada, hipertexto, hipermedia, bases de datos, sistemas expertos y muchas más técnicas entre las que destacan las de InteligenciaArtificial. En general, los beneficios de contar con tecnologías informáticas y de comunicaciones en los establecimientos educacionales se resumen en los siguientes puntos: 1. Modernización de la práctica docente: los computadores son una herramienta valiosa que se pueden utilizar como medio de enseñanza y aprendizaje, así pues profesores y alumnos pueden aprovechar la creciente oferta -en calidad y amplitud- de programas educativos como material didáctico. De esta manera, se ayuda a modificar las prácticas pedagógicas, los modos de transmitir y adquirir los conocimientos, se estimulan las capacidades y se desarrollan las habilidades de los alumnos. También se ayuda a desarrollar talentos especiales así como a remediar situaciones en que los alumnos necesitan un ritmo de aprendizaje diferente. 2. Modernización de la gestión administrativa: Los profesores pueden aprovechar la tecnología computacional para modernizar su quehacer, haciendo más eficiente y profesional sus tareas administrativas: planillas de notas, comunicados, apuntes, archivos de datos, pruebas, registros de alumnos y representantes, entre otros. 3. Recurso de aprendizaje: Los alumnos presentan una alta motivación al trabajar con computadores y los profesores pueden aprovechar este estímulo de manera educativa. Esto se ve potenciado al poder participar de proyectos colaborativos con alumnos y profesores de otras escuelas (nacionales e internacionales).

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4. Equidad y Descentralización: las personas de los establecimientos educacionales pasan a ser "parte de una comunidad escolar", independientemente del lugar geográfico en que se encuentren. Por ejemplo, los profesores de la red pueden tener hoy acceso a la misma información y proyectos, ya sea que estén en Maracay, Barinas, Puerto Ordaz, Maracaibo, Mérida, Los Ángeles, México, entre otros. Metodología. El nivel de la investigación se ubica en una investigación descriptiva, ya que, “Consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento” (Fidias Arias, 2004). Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis, miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. (Dankhe, 1986). Esta investigación es descriptiva, por cuanto establece situaciones de aprendizaje que facilitan la enseñanza de la Matemática 10 en la Carrera de Básica Integral de la ULA-Táchira. En la presente investigación, el diseño a emplear, es de un tipo de investigación de campo y aplicación de un proyecto factible. En cuanto a la investigación de campo, FidiasArias (2004), afirma lo siguiente: “Una investigación de campo consiste en la recolección de datos, directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna.” (pág 28). En la investigación de campo se analizan sistemáticamente problemas en la realidad, con el propósito, bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas o efectos y predecir su ocurrencia. (UPEL, 1998). Para llegar al resultado final de la investigación, se siguieron una serie de etapas:

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Etapa Preliminar: Representa la gestación de la investigación. Consiste en establecer el problema, así como el marco teóricoconceptual y planificar las actividades que se ejecutan en las etapas posteriores. En esta etapa se determina y justifica el problema de estudio, se realiza una revisión bibliográfica que permita aclarar e interpretar el problema, se especifica el tipo de investigación, técnicas e instrumentos para la recolección de los datos, entre otros. Etapa de Diagnóstico y Factibilidad: En esta etapa se realizó la investigación de campo sobre la muestra de estudiantes 1º semestre de Educación Básica Integral, con la finalidad de recabar información acerca de hábitos de estudio, motivación, actitud hacia el aprendizaje de la Matemática, actitud hacia el computador, habilidades para el uso y manejo del computador. También se estudia la actitud de los docentes de Matemática 10 hacia la incorporación del computador como herramienta de enseñanza y aprendizaje. Además se estudió la factibilidad del proyecto, en los siguientes aspectos: Factibilidad social: se estudia la disposición de los docentes, jefe de departamento en participar en el desarrollo de la propuesta a fin de modernizar las prácticas pedagógicas. Factibilidad técnica: esta está asociada con los recursos humanos, técnicos y materiales, para desarrollar elAula Virtual. Factibilidad económica: se refiere a la procedencia del capital necesario para financiar el diseño delAula Virtual. Etapa de Elaboración: En función de los resultados de la etapa diagnóstica y de factibilidad se procede a trabajar en la Elaboración del Aula Virtual como propuesta para la formación de Licenciados en Básica Integral, específicamente en la asignatura Matemática 10, para ello se utilizó la Metodología de desarrollo de Materiales Educativos Computarizados (MEC) propuesta por Galvis (1994), en la misma se conservan, en esencia, los grandes pasos o etapas de un proceso sistemático para desarrollo de materiales (análisis, diseño, desarrollo, pruebas (inicial y final) e implementación).

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En cualquiera de los dos ciclos, una vez que se dispone de un MEC, se requiere evaluarlo con un grupo piloto (Prueba inicial) que pertenezca a la población objeto, bajo las condiciones para las cuales está diseñado. Esta es la base para decidir si el MEC debe llevarse a la práctica en gran escala, o retroceder para rediseñarlo, ajustarlo o desecharlo. Durante su implementación también es importante que se evalúe, de modo que se pueda establecer la efectividad real del material, éste es el sentido de la prueba final. Etapa de Análisis de Resultados: En esta etapa, una vez que se disponga de los datos, éstos se transforman para obtener los resultados que permitan concluir sobre la investigación. Etapa Informativa: Se refiere a la presentación y difusión de los resultados La población de estudio en la presente investigación estuvo conformada por los docentes de matemática y los 120 alumnos cursantes del primer semestre de la Carrera de Educación Integral de la ULA – Táchira. La muestra del estudio la conformaron 55 estudiantes, elegidos aleatoriamente. En el caso de los docentes se tomó la totalidad de la población. Resultados,Análisis e Interpretación Las técnicas de recolección de datos permiten la obtención sistemática de información acerca de los objetos de estudio (personas, objetos y fenómenos) y de su entorno. Se utilizó la encuesta como técnica de recolección de datos y los cuestionarios como instrumento de recolección. Para Rodríguez, García y Gil (1999): Los cuestionarios se construyen para contrastar puntos de vista, no para explorarlos; favorecen el acercamiento a formas de conocimiento nomotético no ideográfico; su análisis se apoya en el uso de estadísticos que pretenden acercar los resultados de unos pocos elementos (muestra) a un punto de referencia más amplio y definitorio (población).(p.185)

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Para validar el instrumento de medición utilizado, se necesitó el aporte y estudio de la validación que un grupo de expertos realizó sobre el método y la técnica utilizada en la recolección de datos del tema, antes de ser aplicado el instrumento. Para verificar la calidad, pertinencia, así como la coherencia, redacción y otros aspectos de los instrumentos antes descritos, se aplicó la Técnica conocida como Juicio de Expertos, por ello fueron revisados por tres expertos: uno en Matemática, otro en Informática y uno en Metodología de la Investigación, quienes conociendo los objetivos de la investigación, realizaron las observaciones pertinentes. De los cuestionarios aplicados a los estudiantes y docentes se puede inferir que: · El grupo encuestado de estudiantes estuvo constituido por 55 alumnos de los cuales un 29% pertenecen al género masculino y un 71% al femenino. · La mayoría de los encuestados son estudiantes jóvenes, esto permite que el trabajo con el aula virtual sea accesible y viable, ya que las nuevas generaciones están más adaptadas a la inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los ámbitos que rigen una sociedad, específicamente, la Educación, y además nos encontramos en una era audiovisual que nos permite que el aprendizaje llegue al estudiante y sea significativo sin dejar a un lado los conocimientos previos que ellos ya poseen. · La mayoría de los estudiantes encuestados saben usar los software que fueron presentados en las opciones, permiten con mayor facilidad la inclusión del computador en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Matemática 10, más aún se puede ver que el mayor porcentaje se obtuvo en el uso de Internet, cuya red será la base fundamental para el aula virtual. · El uso de las TIC es variado, con los resultados obtenidos se puede concluir que los estudiantes encuestados se encuentran en contacto continuo con todos los usos y beneficios que brindan las TIC. Ahora bien el mayor porcentaje se obtuvo en el uso de consultas de

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información a través de Internet y bibliotecas virtuales y recursos de interacción sincrónicas como el Chat y el messenger, uso que fundamenta la presente investigación, ya que el aula virtual se va a estar desarrollando bajo esta red (Internet), razón por la cual contarán con el aula virtual a cualquier hora y lugar, para realizar consultas, adquisición de aprendizaje, y contactar vía messenger o chat a sus compañeros y profesores. Permitiendo un aprendizaje significativo apoyado en un aprendizaje colaborativo. · Aproximadamente el 80% de los encuestados utiliza las herramienta informática con una frecuencia alta, resultado que permite inferir que el aula virtual podrá ser consultada con bastante frecuencia por los estudiantes. Otra conclusión importante es que no existe fobia hacia el uso del computador, ya que la mayoría de los estudiantes afirman que usan la herramienta informática, cuya herramienta será una pieza clave para el desarrollo es esta investigación. · El grupo encuestado de docentes de Matemática 10, estuvo constituido por 5 profesores de los cuales un 40% pertenecen al género masculino y un 60% al femenino. · El mayor porcentaje de las edades de los profesores están ubicados en la etapa adulta, de esta forma, la edad no imposibilita a la mayoría de los profesores a adaptarse a la nueva era de la sociedad audiovisual y a incorporar las TIC en la planificación de su enseñanza. · El 60% de los encuestados tienen una experiencia docente comprendida entre 11 años y más de 21 años, un 40% de los docentes tienen una experiencia comprendida entre 6 y 10 años. La mayoría de los profesores encuestados poseen una gran experiencia enseñando Matemática 10, resultados que sirven para encontrar el objetivo de esta investigación, porque fundamentados en la experiencia docente que poseen los profesores de esta asignatura y otras más, se tomarán los aspectos más importantes y resaltantes para hacerlos aparecer en el aula virtual.

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· Comparando con los resultados obtenidos en el cuestionario aplicado a los estudiantes, se puede señalar que el dominio y uso de las TIC es aceptable por ambos entes del proceso de enseñanza y aprendizaje. Resultados que permiten inferir que la incorporación del aula virtual en construcción no será sorpresa ya que el computador es familiar para ambos. · Se puede concluir que la mayoría de los docentes encuestados utilizan los diferentes tipos de software de manera cotidiana, el Internet, plataforma clave para ejecutar el aula virtual y el 80% de los docentes lo sabe usar. Se cuenta en la ULA – Táchira con un cuerpo de docentes que si utiliza y domina las herramientas informáticas. Conclusiones El desarrollo del estudio permitió concluir lo siguiente: 1. La construcción de la estrategia didáctica en el contexto del proceso de enseñanza y aprendizaje de la Matemática 10 de la carrera Básica Integral de la Universidad de Los Andes – Táchira, permitió confirmar la necesidad de la implementación de la misma en la que constituye un eje esencial la instrumentación del Aula Virtual dirigido a la difusión de la cultura Matemática asociada a la Matemática 10. 2. Los resultados obtenidos en los instrumentos aplicados a la muestra de los estudiantes y a la población de docentes, permitió concluir que es factible la implementación de ésta Aula Virtual, ya que permitió dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los discentes a los cuales se les presentó el Aula Virtual diseñada como una herramienta de apoyo para el estudio de la asignatura Matemática 10. 3. Así como también el analizar cada resultado obtenido, permitió identificar los elementos que se presentan en el diseño del Aula, elementos que se conjugan de manera organizada, sistemática y dinámica, con el objetivo de presentar al estudiante y al profesor una herramienta novedosa que vincule de manera agradable y productiva el uso de las TIC en la formación de nuevos profesionales.

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4. Elaborar la estrategia didáctica permitió organizar y presentar una propuesta para la utilización del Aula Virtual, donde aparecen consignadas indicaciones también para el estudiante que orientan su desempeño en la medida de sus necesidades y que le permitirán lograr un mayor éxito en su utilización. Por otra parte el recurso didáctico ha sido concebido de forma tal que empleando la ayuda, el usuario pueda navegar a través del Aula Virtual, es decir, pueda aprender haciendo y a su propio ritmo. 5. Se diseñó y elaboró un Aula Virtual con un enfoque donde incluye el Aprendizaje Colaborativo e Individualizado, y que cuenta con las siguientes características: · Permite el uso de recursos (chats, foros, tareas, talleres, páginas web – sitios web, evaluaciones escritas y diálogos). · Es de fácil uso y navegación, proporcionando rapidez en la interacción del alumno con el contenido. · A través de esta herramienta novedosa se le permite al alumno construir los conceptos fundamentales de Polinomios, Expresiones Algebraicas, Potenciación, Radicación, Teoría de conjuntos, Productos Notables y Factorización. · Permite el "feedback" facilitando el aprendizaje y la enseñanza, haciendo que la distancia transaccional sea cada vez mínima o nula. De ninguna forma se pretende que las tecnologías de la información y la comunicación sean un sustituto del quehacer docente en el aula, sino que coadyuve a facilitar la motivación la cual juega un papel fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje,(y más en la disciplina matemática) por eso es pertinente dar a los contenidos matemáticos un carácter atractivo, con clases más amenas y participativas que le proporcionen al alumno la realimentación de los conceptos teórico-prácticos desarrollados.

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Recomendaciones · Cuando el docente trabaje con la herramienta Aula Virtual, y utilice el recurso de chats, se recomienda que los grupos de estudiantes que interactúen en el mismo instante de tiempo sean pequeños, para así el docente tener un mejor control de la situación. · Una implicación administrativa es debido al tiempo que el docente debe ocupar para guiar el proceso de aprendizaje de sus alumnos – participantes, es importante señalar que se debe tomar más tiempo del tradicional para ser vigilante del avance que registren los participantes, es por ello que se necesita primeramente de un estudiante responsable, participativo, activo y dedicado. · El docente debe estar en constante actualización, ya que el uso y aplicación de esta novedosa herramienta presume mayor dedicación y estudio por parte del profesorado, ya que las TIC están jugando un papel importante en el acto educativo. · Se recomienda que las respuestas a las preguntas de los estudiantes sean contestadas a la brevedad posible para incentivar al estudiante a utilizar e interactuar con el Aula Virtual. Ya que es desagradable para el estudiante realizar consultas por medio de cualquier recurso que presenta el aula ya sea: chats, foros, diálogos, etc y nunca recibir respuesta o recibirla tardíamente. · Al finalizar la interacción con todas las actividades planteadas en el Aula, el usuario desarrollará habilidades cognitivas en el estudio de Teoría de conjuntos, Números reales, Polinomios, Expresión Algebraica, Factorización y Productos Notables; para ello se requiere del alumno un trabajo interactivo, responsable y cooperativo, en el que combine conocimientos, reglas, algoritmos, técnicas, estrategias, destrezas y experiencias previas, con el fin de adquirir elementos conceptuales y procedimentales que le ayuden a resolver situaciones problemáticas de su entorno.

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Cuadros y gráficos Gráfico 1 – Pregunta: Género de los encuestados

Gráfico 2 - Pregunta: Tipos de Software que sabe utilizar

Fuente: Cuestionario aplicado a los alumnos

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Grรกfico 3- Pregunta: Usos de las Tecnologรญas de la Informaciรณn y la Comunicaciรณn

Fuente: Cuestionario aplicado a los alumnos

Grรกfico 4 - Pregunta: Inclusiรณn del computador en el estudio de la Matemรกtica 10

80 60 40 20 0 Excelente

Buena

Regular

Mala

Inclusiรณn del computador al estudio de la matemรกtica 10

Fuente: Cuestionario aplicado a los alumnos

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Gráfico 5- Pregunta: Utilización de las TIC

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes

Gráfico 6 - Pregunta: Utilización de la Herramienta Informática

80 60 40 20 0

Utilización de la Herramienta…

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes

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Gráfico 7 - Pregunta: Motivación de los estudiantes hacia el estudio de la Matemática 10

Porcentaje

80 60 40 20 0 Muy alta

Alta

Media

Baja

Muy baja

Motivación de los…

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes

Gráfico 8 - Pregunta: Causas del bajo rendimiento de los estudiantes de Matemática 10

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Deficiencias en conoc

Técnicas y estrategias usadas Estructura tradicional

60 40

Poco interés del estudiante

Poca ejercitación por parte del est

Otro

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes

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Gráfico 9 - Pregunta: Uso del Aula Virtual

Fuente: Cuestionario final aplicado a los alumnos del Curso Intensivo I-2007

Fuente: Cuestionario final aplicado a los alumnos del Curso Intensivo I-2007 Cuadro 1:

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Cuadro 3:

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Cuadro 4:

Cuadro 5:

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LA GERENCIA EDUCATIVA TRANSCOMPLEJA Dr. José Heliodoro Quintero Rojas RESUMEN Hoy día, se tiene la presencia de actividades en las que participan diferentes disciplinas, diferentes criterios, convergen distintas acciones, se vive un cambio de paradigma ampliado en el tiempo, en la actualidad es la complejidad, es la pluridisciplinariedad y la transdisciplinariedad, matizado de incertidumbre, turbulencia, no linealidad, irreversibilidad, confusión, surge el denominado paradigma emergente, en la cual incluye los fenómenos sociales. Gerenciar así, es el arte de pensar, de decidir y de actuar, a fin de que las cosas se realicen, a través de la relación motivadora, bien comunicada y liderizada de las personas que integran la organización en una interacción humana constante, participativa e interrelacionada con el ambiente organizacional. Es muy importante la gerencia educativa, para ello se debe liderizar la institución de manera proactiva, apoyado en los compañeros profesores, en procura del aprendizaje significativo, todo debe ser debidamente planificado, organizado, dirigido y controlado. Hay que valorar la gerencia del conocimiento, la necesidad de un cambio constante en la institución educativa, en la que las TIC, sean debida y cabalmente utilizadas, todo esto conduce a una gerencia educativa transcompleja. Palabras clave: Cambio de paradigma, gerencia, complejidad, transdisciplinariedad, la gerencia como complejidad, gerencia educativa, responsabilidad social, transcomplejidad.

Recibido: 06-02-2011 ° Aceptado: 19-06-2011

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Dr. JosĂŠ Heliodoro Quintero Rojas La gerencia educativa transcompleja

LA GERENCIA EDUCATIVA TRANSCOMPLEJA ABSTRACT Today, there is the presence of activities involving different disciplines, different criteria, different actions converge, is experiencing a paradigm shift in the time expanded, now is the complexity, multidisciplinarity and transdisciplinarity, nuanced uncertainty, turbulence, nonlinearity, irreversibility, confusion arises the so-called emerging paradigm, which includes social phenomena. Manage, it is the art of thinking, deciding and acting, so that things done, through the relationship motivated, well connected and he led the people within the organization in a constant human interaction, participatory and intertwined with the organizational environment. It is very important educational management, for it is because he led the institution to proactively supported by fellow teachers, in pursuit of meaningful learning, everything should be properly planned, organized, directed and controlled. You have to assess the knowledge management, the need for constant change in the school, in which ICT are used appropriately and fully, all this leads to a transcompleja educational management. K e y w o r d s : P a r a d i g m s h i f t , m a n a g e m e n t , c o m p l e x i t y, transdisciplinarity, as complexity management, educational management, social responsibility, transcomplejidad.

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CAMBIO DE PARADIGMA. En el periodo denominado modernidad, el denominador común era la certidumbre, la seguridad, la confianza, la simplicidad, la disciplinariedad. Ese periodo ha sido superado, se presenta modificaciones en el pensamiento y en las acciones, en especial en el orden gerencial, ha venido surgiendo un cambio, cambio de paradigma. Por tanto, un nuevo paradigma es un nuevo modelo producto del descubrimiento de distintas maneras de realizar las cosas. El mismo, es un término científico, que en la actualidad es usado como sinónimo de modelo, teoría, percepción, conceptualización. Se suele generalizar y decir que el paradigma es la forma como “vemos”, percibimos e interpretamos el mundo. Thomas S. Kuhn, historiador científico y autor de “la estructura de las revoluciones científicas”, utilizó el concepto de paradigma en el mundo científico. En la contemporaneidad se vive un cambio de paradigma que se ha incrementado en el tiempo, en la actualidad es diferente, es la complejidad, es la pluridisciplinariedad y la transdisciplinariedad, matizado de incertidumbre, turbulencia, la no linealidad, irreversibilidad, confusión, surge el denominado paradigma emergente. Hoy día, se tiene la presencia de actividades en las que participan diferentes disciplinas, diferentes criterios, convergen distintas acciones. La realidad que se percibe, la comprensión de la propia existencia y los conflictos internos, trae inmersa la complejidad, de lo global, lo contextual, lo multidimensional entre otros. Es evidente que en cualquier proceso creativo se constate la convergencia de lo ambiental, las diferentes disciplinas y las distintas teorías. Lo reticular, lo estanco, los compartimientos o trincheras, han quedado atrás, se ha cambiado a redes interconectadas, interrelacionadas, de manera imbricada multidimensional, multifactorial que permite crear, desarrollar, actuar no solo pluridisciplinar, no solo en los conocimientos, sino que adicionalmente se requiere de habilidades, destrezas que incrementa la complejidad de nuestra contemporaneidad. En la actualidad se pasa de una gerencia objetiva a una gerencia

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epistemológica. La epistemología, según el nuevo paradigma, es un elemento clave de la nueva narratividad científica, en la cual debe ser incluida la descripción de los fenómenos sociales. No se habla de época, pues sería hablar de un periodo y se está en presencia de un proceso que va en incremento, no finito, e ilimitado. Como lo expresa Martínez (2007), el sentido de las realidades se ha diluido y los mismos conceptos de ciencia y de verdad son cuestionados, estamos ante una crisis de los fundamentos del conocimiento científico, de igual manera el filosófico, lo político y, en general, ante una crisis de los fundamentos del pensamiento. La Complejidad. Surge ahora una nueva perspectiva de la racionalidad, de ahí se presenta un paradigma emergente, el de los sistemas complejos que nos brindan otra mirada, más interdependiente. Desde el pensamiento complejo se puede afirmar que toda conceptualización estática es, temporal, parcial (incluso esta aseveración). La teoría de los sistemas complejos adaptativos, se ocupa de comprender una red en movimiento y en cambio permanente. El observador forma parte de dicha red, ya que no hay realidad independiente del observador. Para Ugas (2008), considera que existen dos formas relativas de comprender la complejidad: una, como la dificultad de comprensión de un objeto o situación que nos desborda intelectualmente, y otra, como una cualidad inherente al objeto que consideramos. Según Moreno (2005), la complejidad, se puede entender en dos sentidos; uno psicológico, como la incapacidad de comprender un objeto que nos supera intelectualmente; es decir consideramos algo complejo porque no lo podemos comprender o porque es complicado o confuso. Y otro epistemológico, como una relación de comprensión con algo que nos supera (un objeto o una construcción mental), aún así podemos tener una comprensión parcial y transitoria; se dice que algo es complejo porque tenemos una comprensión distinta, que no podemos reducir o simplificar a una comprensión simple. Por su parte Delgado (2002), citado por Carrizo, Espina y Klein (2004), propone tres aspectos de la complejidad:

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1.- La complejidad como ciencia propiamente dicha, las diversas concepciones científicas centradas en los sistemas no lineales. 2) La complejidad como método que considere la transdisciplinariedad del saber y considere el pensamiento racional del aprendizaje. 3) La complejidad como cosmovisión, basado en las consideraciones holísticas del pensamiento sistémico. Morín (2000), considera que hay complejidad cuando se hacen inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo, donde se integran fenómenos (económicos, políticos, sociológicos, afectivos, mitológicos, etc.), puesto que existe un tejido interdependiente, interactivo e interrectroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Morín (2003), define la complejidad como el tejido de eventos, acciones, interacciones, determinaciones que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así, la complejidad se presenta con los rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir, lo enredado, el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre. Las reacciones de la comunidad académica de ciencias sociales ante la teoría de la complejidad y su introducción en estas disciplinas han sido heterogéneas, hay posiciones divergentes, los que consideran que es innovadora, que permite resolver viejas limitaciones del pensamiento social, hasta los escépticos y tienen una negación absoluta. En la primera posición los ejemplos más conocidos serían Luhman (1982), con su teoría de los sistemas complejos y el uso en ella de la noción de autopoiesis para explicar lo social como sistema que aprende, se auto genera y auto organiza, y Edgar Morín (1996), quien ha asumido la complejidad en su sentido de método. La complejidad puede estudiarse desde dos puntos de vista. Uno es el de la complejidad científica, nacida en el ámbito de las siguientes teorías: Teoría de Sistemas. La teoría general de sistemas (TGS) o teoría de sistemas o enfoque sistémico es un esfuerzo de estudio interdisciplinario que trata de encontrar las propiedades comunes a entidades llamadas sistemas, permite considerar el todo como algo unitario. Todo sistema depende de subsistemas y sus interrelaciones para su funcionamiento. La Teoría General de los Sistemas (TGS), propuesta

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más que fundada, por Ludwig Von Bertalanffy (1945) aparece como una teoría de teorías o metateoría, al partir del muy abstracto concepto de sistema, el mismo es aplicable a cualquier sistema y en cualquier nivel de la realidad. Surgió ante la necesidad de abordar científicamente la comprensión de los sistemas concretos que forman la realidad, generalmente complejos y únicos, resultantes de una historia particular, en lugar de sistemas abstractos como los que estudia la Física. La TGS surgió en el campo de la Biología, pronto se extendió a otras disciplinas y contribuyó en la aparición de otras nuevas, como es la cibernética, la teoría de la información, la teoría de juegos, la teoría del caos o la teoría de las catástrofes. Luego se presentó la influencia de la TGS en las Ciencias Sociales. Destaca la intensa influencia del sociólogo alemán Niklas Luhmann, citado por Wikipedia, fue quien introdujo el pensamiento sistémico en esta área. Plantea que la teoría de sistemas es una teoría con pretensiones universalistas. Aplicada a la sociedad permite describir , así como, explicar la sociedad y su funcionamiento como un complejo sistema de comunicaciones, así para él, las comunicaciones son las unidades constituyentes y reproductoras de los sistemas sociales, no los individuos. Manifiesta que: "...siempre que se establezca una relación comunicativa autopoiética, que limite su comunicación y se diferencie así de un medio ambiente. Por lo tanto, los sistemas sociales no están conformados por hombres ni por acciones, sino por comunicaciones” Luhmann recoge el concepto de autopoiesis desarrollado originalmente por los biólogos Humberto Maturana y Francisco Varela, esto lo utiliza en los sistemas sociales. Considerarlos autopoiéticos se refiere a que el sistema mismo construye los elementos de los que consiste. Cibernética. Fue adoptada por primera vez para designar así a toda la materia relacionada con el control y la comunicación por el matemático y físico Norbert Wiener (1969), visionario gestor de la Teoría de Control, entendió y aprehendió la cibernética en los contextos

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tecnológicos y neurofisiológico, caracterizándola como un campo interdisciplinario que trata de dar cuenta de las situaciones problema de la organización y los asuntos de retroalimentación – control - y la transmisión de información en las maquinas y los organismos vivos. Al igual que Bertalanffy (1974), Wiener propone teóricamente el de ser las maquinas cibernéticas sistemas cerrados organizacionalmente y abiertos informacionalmente, debido a sus conceptos de “retroalimentación” y el de “causalidad circular” los conceptos explicativos de la cibernética. Esta circunstancia y le da estado fundante a la teoría de la información en el desarrollo de la teoría general de sistemas, iniciada por Claude Shannon y Warren Weaver (1949). Wiener era partidario de la utilización de la cibernética en las ciencias sociales y la sociedad, manifestaba que el comportamiento humano, así como de animales, maquinas y las organizaciones, puede explicarse mediante los principios de la cibernética: comunicación, control de la entropía a través del aprendizaje mediante lazos de realimentación. La cibernética también se aplica al estudio de la psicología, la inteligencia artificial, los servomecanismos, la economía, la neurofisiología, la ingeniería de sistemas, al de los sistemas sociales y en las redes neurales artificiales. Entropía, estructuras disipativas, teoría del Caos. La entropía corresponde a la segunda ley de la termodinámica, la cual ha pasado a formar parte del lenguaje de sistemas al indicar el grado de desorden de un sistema o de entropía creciente. La entropía se puede considerar como la pérdida progresiva, espontanea e irreversible de las relaciones que forman un sistema, que bien puede ser una organización. En general se puede decir que todo sistema está sujeto al proceso de entropía, por medio del cual va pasando de estados más ordenados a estados menos ordenados y finalmente al caos. Así, toda entidad, incluyendo a todo sistema y organización, está sujeta a la ley de la entropía como ley universal. En conjunto, la ley de la entropía con las otras leyes de esta categoría, conforman el marco de leyes fundamentales. Ilya Prigogine en 1977, ganó el Premio Nobel de Química al estudiar las estructuras disipativas quien planteó que el mundo no sigue estrictamente el modelo del reloj, previsible y determinado, sino que

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tiene aspectos caóticos. Como hay sistemas disipativos con estructuras, es lícito llamarlas, con Prigogine, "estructuras disipativas", este manifestó lo siguiente: "... la formación de «estructuras disipativas» en condiciones muy alejadas del equilibrio, y en el que la estructura surge a partir del caos térmico, del azar molecular... cuando nos apartamos mucho de las condiciones de no equilibrio, se originan nuevos estados en la materia. Llamó a estos casos «estructuras disipativas», porque presentan estructura y coherencia, y su mantenimiento implica una disipación de energía.” Prigogine propone que dentro de un sistema complejo no-lineal lejos del equilibrio existen subsistemas fluctuantes (conjunto de sucesos elementales que suponen una separación estadística de la media y susceptibles de engendrar una nueva estructura). De vez en cuando se combinan y amplifican las fluctuaciones y se afecta la estructura previa, ocasión en la cual aparece un punto de bifurcación. La teoría no puede predecir, por adelantado, una estructura de dinámica caótica o una estructura autoorganizada con un orden "superior". Pero las condiciones "lejos del equilibrio" o "en el desequilibrio" implican leyes no-lineales. Al estar un sistema más alejado del equilibrio, mayor es su complejidad y mayor es el grado de no-linealidad de las ecuaciones matemáticas que lo describen. El método de la complejidad es fiel a sus postulados, porque ofrece más incertidumbre que estabilidad conceptual y determinismo sobre el futuro de los acontecimientos. Prigogine, manifiesta el fin de las certezas absolutas y la imposibilidad de aprehender toda la realidad, ya que se vive en un universo abierto y en constante evolución, como lo plantea en su libro: “El fin de la certeza absoluta. Tiempo, caos y las nuevas leyes de la naturaleza”. Los sistemas complejos están formados por gran cantidad de componentes dinámicos, cuyas interacciones originan un comportamiento colectivo emergente, cualitativamente diferente de

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cada componente, y por ello, es difícil predecir su evolución futura más allá de un cierto horizonte temporal. Pero cuando nos encontramos ante una estructura de no-equilibrio, como las grandes corrientes hidrodinámicas o los relojes químicos, tiene que haber señales que recorran todo el sistema (información), tiene que suceder que los elementos de la materia empiecen a ver más allá, y que la materia se vuelva sensible. Fueron pioneros de la teoría del Caos, Henri Poincaré con sus ecuaciones no lineales, así como Hendry Lorentz y el fenómeno de Zeeman. Pero es a comienzos de los 'años 60 que científicos motivados por las alteraciones climáticas y el incremento del CO2 en la atmósfera, se abocaron al modelamiento del clima. Uno de ellos fue el Meteorólogo Edward Lorenz, científico del Massachusetts Institute of Technology ¨MIT¨, quien en 1963 utilizó el sistema de ecuaciones diferenciales de "Navier-Stokes" para modelar la evolución del estado de la atmósfera, el mismo simulaba en computadora la evolución de las condiciones climáticas, consiguió que cambios infinitesimales en las entradas pueden producir alteraciones significativas en las condiciones futuras del tiempo. De la previsión del tiempo, a la Internet, verifican que una pequeña variaciones de cambios, originan desviaciones significativas de un sistema, incluso los más sencillos, esto reforzó la nueva visión probabilística de la física. En contraste a lo que se consideraba antiguamente, en la contemporaneidad el caos representa un orden enmascarado de aleatoriedad. Ante la no linealidad del cosmos, una pequeña perturbación puede causar grandes efectos. En el mundo globalizado, la teoría del caos presenta una amplia influencia en la gerencia, así, el caos, el desorden, la turbulencia, la incertidumbre, la inestabilidad y el azar en el campo científico constituyen la norma. La contemporaneidad plantea que el sistema vivo es el centro del universo interactuando con el ambiente externo. Principio de la incertidumbre. Werner Karl Heisenberg en 1927 enunció la relación de indeterminación de Heisenberg o principio de incertidumbre una contribución fundamental al desarrollo de la teoría

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cuántica. Este principio afirma que es imposible medir simultáneamente de forma precisa la posición y el momento lineal de una partícula. El cual afirma que no se puede determinar, en términos de la física clásica, simultáneamente y con precisión arbitraria, ciertos pares de variables físicas, como son, la posición y el momento lineal (cantidad de movimiento) de un objeto dado. En otras palabras, cuanta mayor certeza se busca en determinar la posición de una partícula, menos se conoce su cantidad de movimiento lineal y, por tanto, su velocidad. Esto implica que las partículas, en su movimiento, no tienen asociada una trayectoria definida como lo tienen en la física newtoniana. En 1932, Heisenberg ganó el Premio Nobel de Física por la creación de la mecánica cuántica en sustitución a la mecánica clásica de Newton, la misma permite interpretar mejor el fenómeno de las partículas atómicas, cuyas cantidades de movimiento son pequeñas comparadas con el producto de la velocidad de la luz en el vacío por las respectivas masas. Fue un gran cambio a nivel filosófico por cuanto supone dejar de imaginar las partículas ocupando una posición determinada en el espacio, y además introduce al observador en el proceso de medida, es decir dependiendo de las condiciones de medición impuestas por el observado los resultados del experimento variarán. El segundo tipo de complejidad, es el planteado por Morín como un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados. Edgar Morín en su obra: Introducción al Pensamiento Complejo, reúne sus ensayos desde 1976 a 1988. Expresa que hay dos ilusiones: Considerar que la complejidad elimina la simplicidad. Por el contrario, el pensamiento complejo une, integra y conecta. Considera que creer que el pensamiento complejo es totalidad, es erróneo, así mismo, el conocimiento es inacabado e incompleto. Morín ayuda a pensar la complejidad con sus principios: Principio hologramático, en el que no sólo la parte está en el todo, sino que el todo, en cierto modo, está en la parte. Ejemplo: La célula y el ADN. Las relaciones que se establecen entre el todo y las partes son complejas, ejemplo: la unión de las diversas partes constituye el todo, que a su vez retroactúa sobre los diversos elementos que lo constituyen

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confiriéndoles propiedades de las que antes carecían. La relación del todo con las partes no es meramente acumulativa, es solidaria. Principio recursivo organizacional. El producto es productor de lo que produce, y el efecto causante de lo que causa. Los productos (o efectos) son a su vez productores (y causantes). El caso de la sociedad, “somos producto de un sistema” pero este sistema sólo se reproduce por medio de nosotros. Somos los productos de un proceso de reproducción que es anterior a nosotros. Pero, una vez que somos producidos, nos volvemos productores del proceso. Principio auto-eco-organización. En los seres vivos, la autonomía es inseparable de la dependencia. Ej. la interdependencia de los participantes en un ecosistema, en donde es permanente la regeneración de la vida a partir de la muerte, lo que vuelve complementarias dos ideas antagónicas. Principio dialógico que se basa en la asociación compleja de instancias necesarias juntas para la existencia, el funcionamiento, y el desarrollo de un fenómeno organizado. Ej. las estrellas. La dialogística permite asumir racionalmente la asociación de nociones contradictorias para concebir un mismo fenómeno complejo. Para Brandao (2008), la complejidad lleva, a lo que es irracional, incierto, confuso, desordenado. Para Niklas Luhmann, citado por Rodríguez de Rivera (2008), comprendió en principio la complejidad como conjunto de posibilidades de encontrar un sentido en vivencias, en acciones. Luego desarrolló el concepto a un nivel de mayor abstracción, en que en lugar de considerar como referencia al individuo, se considera al conjunto de eventos requeridos en las selección de un sistema. Finalmente llega a la siguiente definición: ¨Es complejo un conjunto selectivo (selección por un sistema) de elementos en que no es ya posible identificar o establecer todas las relaciones entre los elementos (que pueden ser actuales, pasados, futuros, del tipo mundos posibles etc.)¨. Su consideración del tema tiene su punto de partida en la idea antes citada, de que la complejidad de una entidad indica en primer lugar la

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constatación de que es imposible al observador, identificar todas las relaciones existentes entre los elementos de dicha entidad (elementos que pueden ser componentes, sus actividades etc.) y que por tanto, el observador debe ¨seleccionar¨ sólo algunas de esas relaciones dejando el resto por fuera. Según Luhmann ( op.cit), la teoría de la sociedad no puede construirse sobre una metodología empírica, sino que depende de otra perspectiva que él encuentra fuera de la sociología, en la teoría de sistemas, que ha madurado en contacto con la cibernética, las matemáticas, la biología y otras ciencias. Para Morín, la complejidad es relación, es inclusión, no excluye ni a la simplificación, sino que lo integra como uno de los elementos del pensamiento complejo. La complejidad es relación, apertura, renuncia a un punto de vista único y absoluto en el dominio de la realidad y el conocimiento. Es esencial la consideración del sujeto y a todos los mecanismos que lo condicionan. No se puede tampoco concebirlo como una entidad independiente y separada de la realidad biológica e incluso física. Transdisciplinariedad. El origen del concepto de transdisciplinariedad se atribuye convencionalmente a la primera Conferencia Internacional sobre Transdisciplinariedad en 1970. Carrizo, Espina y Klein. (2004), considera este evento como un hito en la historia del concepto. La publicación que recoge los resultados de la conferencia establece una tipología ampliamente reconocida en la terminología de la multi-, pluri-, inter- y trans-disciplinariedad. La definición genérica de transdisciplinariedad se refería a “un sistema común de axiomas para un conjunto de disciplinas”, a pesar de que los teóricos en la actualidad frecuentemente destacan las formulaciones de dos participantes en particular. Jean Piaget veía la transdisciplinariedad como una etapa más alta en la epistemología de las relaciones interdisciplinarias. Hay autores que enfatizan la pertinencia de la investigación transdisciplinaria para enfrentar problemas concretos de la sociedad y trabajar en soluciones, desde una perspectiva participativa, como forma

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de investigación-acción, evita la parcelación y fragmentación del conocimiento. Expresa Balza (2008) que la educación, constituida como una conjunción de saberes, haceres y valores sociales, es una categoría sociohistórica en progreso producto de lo cultural, que surge y modela la multidimensionalidad del ser humano, el cual determina la construcción de un pensamiento capaz de afrontar el desafío de la complejidad de lo real. En relación a la transdisciplinariedad fue incorporado en la Conferencia Mundial sobre la enseñanza Superior, realizada en París, del 28 de septiembre al 2 de octubre de 1998, como proyecto de la UNESCO, de ahí surge la nueva visión de la universidad. Pero es en Locarno Suiza en 1997, en el Congreso: ¿¨Qué Universidad para el mañana?. Hacia una evolución transdisciplinar de la Universidad promovido por UNESCO – CIRET, donde surge el espíritu de la transdisciplinariedad. En la Conferencia Internacional sobre Transdisciplinariedad (en Zurich, 2000), la transdisciplinariedad es definida como una nueva forma de aprendizaje y resolución de problemas involucrando la cooperación entre diferentes partes de la sociedad y la academia para enfrentar los complejos desafíos de nuestras sociedades. La transdisciplinariedad contrario a la fractura y fraccionamiento del conocimiento, procura la integración de las ciencias físico-naturales y antroposociales, en una cosmovisión bio-physis-antrhropos-social. Edgar Morín en su libro: El método (1977), destaca que “la transdisciplinariedad del conocimiento científico tendrá así mismo que imbuirse de la ética de un humanismo científico superador de las contradicciones sociales presentes en el comienzo de siglo”. Producto del desarrollo de la teoría social, han surgido nuevos modelos de comprensión y abordaje en el pensamiento científico. En este sentido hay una palabra clave: Integración., de la mano con un reconocimiento creciente acerca de la insuficiencia del cuerpo disciplinar para dar cabida de la complejidad del mundo real, se han producido movimientos integrativos de disciplinas, más allá de las fronteras o límites de departamentos, objetos, teorías y métodos disciplinarios; e integración de actores en el proceso del conocimiento,

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más allá de las fronteras o límites del ámbito académico. El primer aspecto, los diálogos y asociaciones interdisciplinarias produjeron importantes avances en los años setenta y subsiguientes. El segundo caso, diálogos y asociaciones entre los propios involucrados en los problemas estudiados dieron paso a nuevas modalidades participativas de producción de conocimientos. La participación es otra de las palabras claves en este contexto. La evolución del discurso transdisciplinario ha tenido influencia no sólo en la forma como se piensa la producción de conocimiento, sino también en la forma como se conciben las estrategias para la elaboración de las agendas tanto científica como política, de igual manera la manera de su implementación y su evaluación. En este sentido, la perspectiva transdisciplinaria tiene mucho que decir acerca de la relación. Martínez (2008), cita a Bleger (1972) quien expresa: ¨La transdisciplinariedad es un conocimiento superior emergente, fruto de un movimiento dialéctico de retro y proalimentación del pensamiento, que permite cruzar los linderos de diferentes áreas de conocimiento disciplinar y crear imágenes de la realidad mas completas, mas integradas y, por consiguiente, también mas verdaderas¨ La UNESCO en el 2004 creó el Programa Gestión de las Transformaciones Sociales ¨MOST´ para favorecer la investigación comparada internacional en el campo de las ciencias sociales, el cual constituye un aporte dentro de las iniciativas patrocinadas por la UNESCO para avanzar en abordajes transdisciplinarios, Luis Carrizo y Mayra Espina quienes contribuyeron en la elaboración de ese documento, señalan el creciente alineamiento de estas dos palabras claves. En la última mitad del Siglo XX, una serie de conceptos centrados en la noción de complejidad devinieron comunes, junto con un nuevo vocabulario que centró su atención en el carácter dinámico y la multidimensionalidad del conocimiento. En el pasaje de la simplicidad a la complejidad, según señala Espina (2004), los viejos paradigmas son cuestionados, nuevas redes de relaciones se desarrollan, iniciativas

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interdisciplinarias fomentan una más amplia consideración sobre la construcción social y cultural de la realidad, y el actor social conquista una nueva posición. La gerencia como Complejidad Según Morín (1992), citado por Ugas (2008), plantea un sujeto bio-psico-social, histórico y ecológico, a la vez sapiens, faber, demens, ludens. En este debate surgió la explicación que permitió desarrollar la teoría de la complejidad, derivada de las teorías: sistémica, cibernética y de la información. Por su parte Martínez (ob. cit.), considera cinco los principios de inteligibilidad del paradigma emergente: dos de naturaleza o base ontológica, que serán de tendencia universal al orden en los sistemas abiertos y la ontología sistémica, tres de naturaleza epistemológica, el conocimiento personal, la metacomunicación del lenguaje total y el principio de complementariedad. Villegas (2009) define la gerencia de hacer que las cosas ocurran. En esta misma perspectiva Philips Crosby (1988), la define como “el arte de hacer que las cosas ocurran”. Esta definición parece muy interesante, pues en el término arte, está implícita la creación, la adaptación y pasión que hay que imprimirle a todos los actos gerenciales para lograr que se obtengan entre otros, la consecución de los objetivos organizacionales y personales. De igual manera, alto nivel de productividad, con ello, la rentabilidad, calidad de productos y servicios, satisfacción de los clientes internos y externos, excelente clima organizacional, todo esto conduce a la cultura y a la permanencia organizacional. La gerencia actual contempla la comprensión y aplicación en las situaciones que ameriten las diferentes teorías, donde la dialógica permita la convergencia y participación de ellas. Las diferentes teorías planteadas anteriormente, como la sistémica, la cibernética, la de la información, la de comunicaciones, la nueva lógica, la nueva racionalidad, la gerencia social, la autopoiesis, la teoría organizacional, la teoría situacional, toma de decisiones colectivas, las tecnologías de la información y las comunicaciones, liderazgo transformador, los nuevos

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enfoques de la administración, entre otros son consideradas en la acción diaria de la gerencia, todo dentro de una alta complejidad. El Blog Artículos Z, Carlos (2008), cita a Krygier (1988) quien define a la gerencia, como un cuerpo de conocimientos aplicables al cuadro directivo de una organización quienes deben coordinar todos los recursos, para que a través de los procesos de: planificación, organización, dirección y control se logren los objetivos previamente establecidos. Se distinguen tres aspectos claves al definir la gerencia como proceso: la coordinación de recursos de la organización; la ejecución de funciones gerenciales para lograr la coordinación; establecer el propósito del proceso gerencial, es decir, a dónde se quiere llegar o que se quiere lograr. La gerencia de complejidad representa un intento de concebir una nueva manera en asumir la acción gerencial. Se trata de agudizar las prácticas gerenciales basadas dentro de un contexto ecológico más amplio y holístico. Se trata de redefinir el mundo de la gerencia y de las organizaciones, para considerar además de las acciones de las personas y sus resultados, también los deseos y los puntos de vista de todos los miembros de la organización. Igualmente, el liderazgo gerencial de complejidad podrá ser desempeñado por un sujeto que ha de trascender sus prejuicios y puntos de vista personales respetando las perspectivas distintas de los demás; que restringirá su inclinación de control y vigilancia garantizando a sus compañeros colaboradores la máxima libertad para actuar y crecer; y ligarán sus intereses a los de todos los que entren en contacto con sus organizaciones. Otro aspecto organizacional importante en la actualidad, es el conocimiento, el mismo se ha convertido, en las economías de finales de siglo XX y principios de XXI, en el medio principal de creación de riqueza. La idea de que la fuente principal de creación de ventajas competitivas de una empresa reside fundamentalmente en sus conocimientos toma un auge fundamental, esto concretamente incluye lo que se sabe, en cómo se utiliza lo que se sabe y en su capacidad de

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aprender cosas nuevas. Esta condición es importante en las estrategias empresariales. Las empresas han cambiado sus criterios de gestión e indicadores, con el objetivo de crear valor. El conocimiento, entendido como enfrentar desarrollo, constata que un conocimiento solo puede ser demostrado con la realidad, el mismo, es dinámico y diferente de los datos y de la información. El capital intelectual, la gestión del conocimiento o la gestión de los activos intangibles puede ser la vía a través de la cual constata la evolución de los parámetros internos. Además, su eficaz implementación crea valor para la empresa y por ende para los actores sociales interesados en sus actividades, con lo cual las normas internas se cambian y con ellas la posición, responsabilidades, así como, exigencias de directivos, empleados y accionistas. Klisberg (1992), considera que la gerencia debe incluir necesariamente la capacidad para gerenciar la complejidad, la cual debe cultivar permanentemente las habilidades de gerenciar la incertidumbre, utilizar la tecnología apropiada a cada contexto, articular los recursos existentes en redes de ayuda, afrontar la turbulencia, utilizar permanentemente la concertación y comprometerse en los resultados deseados. Para Marturana (1990), gerenciar la complejidad, se trata de la posibilidad de rediseñar el lenguajear tanto como el emocionar. Esto permite una nueva visión del mundo, las organizaciones, así como importantes, diversas y significativas interpretaciones. El impacto de las TIC en la Gerencia ha sido notorio, en las organizaciones como parte de la actividad gerencial, en su estructura, en la conformación de organizaciones físicas y virtuales, así como, organizaciones en red y el aplanamiento que se presentan en su estructura. La influencia en el volumen de datos e información que se maneja el uso de procesos automáticos (automatización de procesos), la interconexión de diversos equipos basados en procesadores, la comunicación vía satelital, la realización de eventos a distancia, las diferentes operaciones que se desarrollan (ejemplo, comercio electrónico). Por otra parte, la influencia que tiene las TIC en la organización del conocimiento, en la toma de decisiones, en el cambio de

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paradigma. Pero aun así, los atractores extraños producto de la teoría del caos e incertidumbre pueden influir notoriamente en los resultados. El liderazgo transformacional propicia el paradigma emergente, éste líder debe ser capaz de ayudar a tomar conciencia a los demás de sus capacidades para desarrollar sus actividades en la organización, de igual manera en lograr su crecimiento y desarrollo profesional como personal. Gerencia Educativa El gerente educativo, dirige, motiva y orienta a los diferentes miembros de la institución educativa, a la par de manejar de manera productiva los diferentes recursos que se le han encomendado, garantizando la calidad del proceso educativo en sus aspectos curriculares, el acto académico y la sana administración, todo en concordancia con la participación de todos los miembros internos y externos de la institución. Todas estas funciones determinan el perfil de competencias que deben poseer los gerentes educativos. Una de la más notoria es las debidas relaciones interpersonales que prevalecen en todo gerente, pero que en lo académico se hace más relevante. Henry Mintzberg, a finales de los 60, citado por Robbins y Juddge (2009) y Chiavenato (2006), consideró que el gerente ejerce una autoridad formal, además ocupa un estatus o posición social, donde interactúa con otras personas, de donde emergen las informaciones que le permite la toma de decisiones. Mintzberg en 1986, estableció los roles que todo gerente desempeña cotidianamente, los agrupó en tres conjuntos. 1) Roles Interpersonales, se refiere a la interacción con otros miembros de la organización a los diferentes niveles, entre los que están: a) Figura ceremonial, la cual representa la organización tanto en lo interno como en lo externo; b) Líder motivador, así, su autoridad le permite: contratar, adiestrar, motivarles, realimentarles a todos sus compañeros, subsanar conflictos; c) Sirve de enlace, sus relaciones le permite informaciones que le facilita la toma de decisiones. 2) Roles informativos, los cuales están relacionados con la recepción, procesamiento y transmisión de información que le permite su

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desempeño, como: a) Monitor, recoge la información externa e interna, gracias a los contactos en especial los informales; b) Difusor, al repartir a todos los niveles las informaciones obtenidas de sus contactos, en especial los externos; Vocero, al enviar informaciones a personas externas ajenas a la organización o unidad, en especial el entorno. 3) Roles decisorios, los cuales permiten a través de las informaciones organizar las alternativas y tomar las decisiones, los que le permiten actuar como: a) Emprendedor, al generar iniciativas para adaptar la organización a las cambiantes condiciones del entorno; b) Manejador de Perturbaciones, cuando atiende alteraciones e imprevistos, incertidumbre, turbulencias, accidentes, conflictos, entre otros; c) Distribuidor de recursos, al asignar recursos de diferente naturaleza a los distintos niveles, incluyendo su tiempo; d) Negociador, cuando atiende y negocia situaciones de competencia o conflicto, tanto en lo interno como a lo externo. Adicionalmente los autores antes citados, consideran que el gerente requiere realizar de manera eficiente además de sus roles, determinadas competencias, habilidades o aptitudes. Robertz Katz en 1986, citado por Robbins y Juddge y Chiavenato (ob.cit), identificó tres habilidades: a) Habilidades Técnicas, las cuales corresponden a la capacidad de aplicar conocimientos, herramientas y técnicas en la solución de problemas de su organización.; b) Habilidades Humanas, las mismas permiten motivar, entender, apoyar, promocionar, solventar conflictos a los colaboradores; c) Habilidades Conceptuales, donde el gerente debe tener capacidad de analizar y diagnosticar situaciones complejas. En relación a los aspectos anteriormente analizados, Graffe (2004), considera la gerencia como el proceso a través del cual se orienta y conduce la labor docente, administrativa y sus relaciones con el entorno, en procura de los objetivos institucionales mediante la participación de todos sus miembros. Igualmente plantea que entre las principales funciones del gerente educativo están: a) representarle ante las diferentes instancias; b) dirigir coordinadamente sus actividades; c) propiciar la participación de los diferentes miembros internos y externos

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de la institución educativa; d) distribuir adecuadamente el trabajo, así mismo, dinamizar la labor gerencial, en especial el manejo del talento humano; e) asesorar a los educadores en la conformación y adaptación del currículo, igualmente, en propiciar la mejora del acto académico didáctico; f) impulsar programas y proyectos de formación académica; g) promover y desarrollar orientación a los estudiantes y a sus padres o representantes. Además de los aspectos antes analizados, se considera la gerencia educativa como el proceso de liderizar la institución educativa de manera proactiva, empática motivando a sus principales colaboradores que son los profesores para la consecución del objetivo básico, el aprendizaje significativo, el cual debe ser producto de un concienzudo proceso de diseño curricular. Propiciar una organización que contemple el cambio de manera constante para adaptarla a las necesidades de la comunidad a la que le debe servir, cuyo cambio incluya estructura organizacional flexible, dinámica que utilice las TIC para lograr su mayor productividad, en cada una de sus unidades y actividades. Para ejercer el cargo directivo implica tener una serie de cualidades y exigencias personales, sobre todo un conjunto de actitudes específicas que le favorezcan para la conducción exitosa de las funciones que dicho cargo conlleva. El gerente debe intercambiar conocimientos e ideas con sus compañeros colaboradores, debe establecer un esquema de continua comunicación y colaboración. Debe aprender de las relaciones grupales, de las organizacionales, y de las respectivas experiencias obtenidas por todos. Uno de los roles fundamentales del gerente educativo es desempeñarse como líder transformacional, como ya se dijo, él cual toma como sus variables dependientes las respuestas emocionales de sus seguidores, propicia el trabajo relacionado con el estímulo, los valores, la motivación y la autoestima de sus colaboradores, desarrolla la confianza y la seguridad en los líderes. Este líder va orientado a la persona, se articula y enfoca la visión y misión, propiciando y desarrollando la autoestima y el autoconcepto de sus compañeros, estableciendo expectativas desafiantes para éstos, mostrando confianza y respeto por

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ellos y comportándose en concordancia con organizacional.

la visión y la misión

Gerencia Social o Responsabilidad Social La Gerencia Social es una gerencia de desafíos, una gerencia de complejidad propia, una gerencia compartida, solidaria, transparente, ajena a intereses sectoriales o corporativos, sensible e inteligente para priorizar la agenda social inmediata, con profesionalidad y foco en cada una de las necesidades que la demanda y deuda social contemporánea exigen. Se considera a los miembros internos y externos de la organización. Otros investigadores y autores la denominan Responsabilidad Social. La Gerencia social debe desarrollar habilidades para la concertación, los consensos y los acuerdos, visto que los involucrados son diversos y amplios. Se debe transformar la cultura del trabajo, la producción y distribución de la riqueza, incrementar la calidad de vida, recomponer el tejido social y la cohesión para construir un proyecto que participen e involucre a todos. El debido manejo del complejo tejido de actos humanos que afectan los contenidos biológicos, sociales, bioético, psicológicos, políticos, ambientales y económico-financieros de los individuos. Guédez (2009), establece tres ideas de las dimensiones éticas y estratégicas de la responsabilidad social empresarial: La evolución de la responsabilidad social empresarial, aceptar el desafío de modelar en lugar de adaptarse a las nuevas realidades, y el modelo socialmente responsable. La primera, donde la responsabilidad social se genera desde la conciencia, y evoluciona a comprenderla como procesos; atreverse a modelar, a influir en las realidades. La segunda, cuando el modelo de actuación de la organización debe generar nuevos comportamientos. En la tercera, convergen cuatro esferas: estrategia, mensajes habilidad y organización. Entonces, las empresas socialmente responsables deben modelar para ser consistentes, alinear para ser coherentes, y direccionar, es decir, tomar las decisiones a partir de un liderazgo consciente de los impactos positivos o negativos que tiene frente a la sociedad.

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Jarrín (2009), plantea que la responsabilidad civil empresarial debe considerar el por qué, el para qué y el cómo evolucionar en el tema para que las organizaciones hagan emerger los programas corporativos y eso, según su punto de vista, sólo ocurre cuando se cambian los modelos mentales de la revolución industrial, cuando se dejen de ver a las empresas como máquinas para hacer dinero y a la gente como un recurso para ser explotada. Esto requiere un cambio de la genética corporativa. Trabajar para hacer las mejores empresas para el mundo. Se gerencia a las organizaciones que están constituidas lógicamente, por seres humanos para el servicio de los seres humanos, luego es estrecha la vinculación de la gerencia con lo social, García (2009) al respecto desarrolla una definición muy precisa, como sigue: Ciencia Social que se sustenta a su vez en otras ciencias y por su naturaleza netamente humana con relaciones con entornos naturales y artificiales, se puede considerar como una creación intelectual altamente compleja que es influenciada por la cultura de las distintas sociedades pero también ejerce una notable influencia a tales sociedades, mediante la acción de quienes ejercen su praxeología en las distintas organizaciones. Al respecto, el estudio de la gerencia a través del tiempo se ha abordado desde distintas perspectivas y a partir de finales del siglo XX, las ciencias de la complejidad y del caos constituyen una perspectiva emergente en este sentido (García Montesinos, 2009, p. 64). La Transcomplejidad de la Gerencia Educativa Hablar de transcomplejidad necesariamente demanda referirse a la complejidad y a la transdisciplinariedad, así lo afirma Villegas (ob.cit). La Gerencia Educativa, es sin lugar a duda la labor de mayor complejidad que se desarrolla. Se ha abordado diferentes análisis de la Gerencia como complejidad, en especial la educativa. De igual manera se ha analizado la perspectiva actual de la Transdisciplinariedad, en especial su determinante utilización en la educación y en especial en la gerencia

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educativa. Luego la Transcomplejidad de la Gerencia Educativa, corresponde al manejo complejo de la organización postmoderna educativa, donde ese manejo es uno de los diferentes factores del acto gerencial. El término de ciencia transcompleja es fomentado por diversos investigadores de la Universidad Bicentenaria de Aragua promovido por la Dra. Crisálida Villegas y un grupo de sus compañeros postdoctorales (2005). La Dra. Crisálida Villegas considera que esta ciencia se fundamenta en el consenso y, a la vez en conflicto. Cita a Morín (1995), quien considera que marcha sobre cuatro bases independientes: la racionalidad, el empirismo, la imaginación y la verificación. Por consiguiente, la nueva naturalidad científica implica un paradigma distinto transcomplejo, donde los hechos no son generales y a tal efecto, los fenómenos pueden conducir a distintas partes. Es decir; se puede mencionar que existen muchas aristas que considerar en la narrativa científica gerencial educativa. Así, el conocimiento gerencial en tiempos que se considera lo social, se corresponde con una nueva narrativa científica, donde se ha de comprender que la gerencia jamás podrá proporcionar un entendimiento completo y definitivo de la realidad organizacional. Nombrar las tautologías, las estructuras, el manejo de lenguaje, entre otros; es cuestión de ese acercamiento. Dentro de esa reflexión social, se debe recordar a Ortega y Gasset con la frase “yo soy yo y mis circunstancias”, para dejar por sentado que al parafrasear a este autor, en la interpretación del conocimiento gerencial en tiempos de transformación social, el gerente debe darse cuenta que no se puede comprender la vida organizacional en un espacio reductible al mundo de la productividad, allí en este conglomerado institucional hay personas, en la que se incluye al gerente. Por tanto en ese mundo circunstancial no puede entenderse la vida de un sujeto, de algunos de ellos, mientras que no se extraiga la interpretación de los elementos psicosociales en los cuales se mantienen en su estado relacional de vivencias y experiencias. Aunado a ello, el hecho que Ortega y Gasset indica a la metáfora, en cuanto a que ésta no es

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reductible a interconexiones exclusivamente estéticas, sino que posee una dimensión cognoscitiva o mejor dicho, su interpretación estética, es de igual manera, desde sí misma y por sí misma, conocimiento; implica de igual modo que puede considerarse el objeto gerencia estética, en todo su esplendor. Esta interesante metáfora, permite reflexionar sobre las acciones que transitan hacia la materialidad de las ganancias de los empresarios, toda vez que se atiende a razones productivas en la lógica empírica de un salario, del sustento en el ciclo del ganar-ganar de la empresa. De allí se aclara que, la voluntad del poder nihilista en cuanto a lo circunstancial, significa escalar cada vez más niveles de profundidad intersubjetiva en la gerencia sostenida en la razón de las transformaciones sociales y de responsabilidad ética de todos, puesto que ya vivir es encontrarse viviendo, aquí y ahora. Esta situación, sería desde luego, una forma de aprehender el mundo en la organización donde las transformaciones sociales amplían el horizonte complejo intersubjetivo para transformar nuevas realidades paradigmáticas con autonomía ética, que significa compromiso y responsabilidad social con el entorno y el mundo circunstancial que procede de la convicción filosófica del ser narrativo en el conocimiento gerencial con dinámica, relaciones múltiples, humano demasiado humano y la interpretación sobre el ocaso de los ídolos. En otras palabras, la condición de gerentes implica de igual modo, conocer la estructura del ser relacional como condición de entrada hacia el otro pensamiento. Ricoeur manifiesta que los tejidos lingüísticos han de hacerse visibles, en sus dimensiones argumentativas, retórica y poética, insertos en la cotidianidad, a lo cual se asume en la narrativa científica de la gerencia, para atender a esta filosofía en los hechos prácticos del modo gerencial de razonar hacia la concreción de experiencias multifocales que tomen en cuenta de modo integral, la totalidad de las relaciones neoparadigmáticas en el recurrir de expedientes de las influencias teóricas del pensamiento filosófico, en busca del sentido a la construcción social de la gerencia del cambio. En

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esta perspectiva, probablemente se aclaren las incertidumbres propias de todo investigador de la gerencia interpretada en la nueva narrativa científica, basada en el conocimiento gerencial. De igual manera, la convicción transdisciplinaria es fundamental. El acto gerencial que debe incluir el liderizar transformadoramente la organización, debe considerar lo social, el desarrollo tecnológico del momento, la incertidumbre, la turbulencia, integral, total, lo político, lo histórico, lo económico, los valores, lo ético, el ambiente, la toma de decisiones en equipo, la intuición, su repertorio experiencial, donde interactúen los diferentes conocimientos, destrezas, habilidades de los actuantes gerenciales y en especial lo social. Así, finalmente los diferentes análisis que se han desarrollado en esta reflexión, permiten ahondar en conceptualizar la gerencia educativa transcompleja. REFERENCIAS Balza, A. (2008). Educación, Investigación y Aprendizaje: Una Herramienta desde el Pensamiento Complejo y Transdisciplinario. San Juan de los Morros: Fondo Editorial GremialAPUNESR. Venezuela. Blog. Artículos Z Gratis. Carlos (2008). Capacidades Fundamentales d e l B u e n G e r e n t e . D i s p o n i b l e : http://www.articuloz.com/administracion-articulos/capa ciddesfundametales-del-buen-gerente-494097.html Brandão, G. (2008). Luhmann y la Complejidad: una introducción transdisciplinar. Departamento de Antropología. Universidad de Chile. Rev Mad. N° 19, Septiembre de 2008. pp. 99-110. 99. Disponible: http://www.revistamad.uchile.cl/19/Brandao_07.pdf Chiavenato, I. (2006). Introducción a la teoría general de la administración. Séptima edición. México: McGraw Hill. México. Crosby, P. (1988). Dinámica gerencial. México: McGraw Hill.

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Textos para la Difusi贸n

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EL CINE COMO EXCUSA PARA ANALIZAR LA CRISIS Dr, Luis Fernando Valero Iglesias Dra. Dolores Limón Domínguez M. Sc Manuel Antonio Jiménez Castillo RESUMEN El presente trabajo hace un recorrido por algunas películas que han tratado el tema de la economía y su influencia en la sociedad y la visión que trasladan al espectador con ellas, recayendo en la actual crisis económica. Destacando la labor que el cine puede desarrollar como elemento de acción educativa y como las ideologías y los memes culturales de los directores inciden en la presentación del tema, acentuando o diluyendo la importancia de las ideas y favoreciendo o no la concientización de los temas que se tratan y por ende, destacando o no, la labor educativa del cine. Palabras clave: película, crisis, crac, capitalismo, economía.

THE FILM AS AN EXCUSE TO DISCUSS THE CRISIS Dr, Luis Fernando Valero Iglesias Dra. Dolores Limón Domínguez M. Sc Manuel Antonio Jiménez Castillo ABSTRACT This paper makes a tour of some films that have addressed the issue of the economy and its influence on society and the vision that moved the audience with them, falling in the current economic crisis. Highlighting the work that cinema can develop as an educational action as the ideologies and cultural memes managers affect the presentation of the topic, stressing or diluting the Recibido: 12-01-2011 ° Aceptado: 29-04-2011

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importance of ideas and encouraging or awareness of the issues try and thus high lighting or not, the educational film.

Key words: film, crac, capitalism, crisis, economy. El cine como excusa para analizar la crisis “No hay grandes diferencias entre realidad y ficción, ni entre lo verdadero y lo falso. Una cosa no es necesariamente cierta o falsa; puede ser al mismo tiempo verdad y mentira”. Harold Pinter, Premio Nobel de Literatura en 2005.

Cuando se estreno “Up in the air” de Janson Reitman, hubo quien analizó el film como una crítica el tema del capitalismo terminal que tanto está destruyendo el empleo en nuestra actual sociedad capitalista. El film está basado en una novela del mismo título de Walter Kirn, tanto éste como Reitman no desarrollaron sus obras como análisis de la realidad socioeconómica que acogota al mundo. No querían tratar ese tema en profundidad sino como excusa para describir la actitud de un alto ejecutivo que pasa su vida vacía, de avión en avión, mientras despide a los trabajadores de las fábricas que contratan a su empresa, para cerrarla, el film lo que en verdad desea explicar es, la verdadera ilusión de Ryan Bingham (George Clooney), en llegar a tener 10 millones de millas áreas voladas para entrar en el exclusivo y mundano mundo elitista de la tarjeta dorada especial que le pueda permitir estar en el aire, acceder a los aeropuertos a los aviones y a los club exclusivos sin hacer colas y siendo uno de los pocos privilegiados de ese selectísimo club, siete, cuando él lo consigue. El propio Kirn señala que escribió el libro al tener que quedarse encerrado en Montana, aislado por un duro invierno recordando sus viajes y la conversación que tuvo con un compañero de viaje, que le comentaba que pasaba viajando más de 300 días al año, que se había comprado un apartamento en la ciudad de Atlanta y como no lo usaba, al final, optó por alquilar un guardamuebles; asegurando que para él, su

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familia, eran los pilotos y las azafatas y que se sabía el nombre de los hijos de muchos de ellos. Por lo tanto a pesar de que pudiera parecer “Up in the air” un film de denuncia social, su auténtico <leiv motiv> es la liberación que siente la persona estando en las “nubes” y huyendo de la realidad. Obviamente este estar en las nubes y huir de la realidad, puede ser toda una metáfora de la economía especulativa que está hundiendo al mundo actual, en donde la riqueza no está en lo que se produce, en lo material, en lo real como señala un personaje del film “The company men” de John Wells: Que describe la dureza de la actual economía especulativa mostrando la necesidad de reinventarse de los altos ejecutivos que pasan de la noche a la mañana de tener casas maravillosa, varios coches, segundas residencias, club exclusivos de golf a nada, mientras los presidentes y los vicepresidentes por las presión de sus accionista y para aumentar el valor de la acción despiden y despiden a los obreros y ejecutivos, trasladando la producción a países más rentables, esta realidad de nuestra economía actual se sintetiza en la frase del presidente ejecutivo James Salinger, interpretado por Craig T. Nelson cuando recriminado por el personaje de Gene McClary, vicepresidente interpretado por Tommy Lee Jones le dice “no somos una institución de caridad, y no importa si se suicidan los ejecutivos, no es su problema, ya que él se ha embolsado 22 millones de dólares con la última reducción de personal y han subido las acciones”. Lo que nos están describiendo estos films que comentamos es la huida hacia delante que se está viviendo en el mundo actual, el personaje de George Clooney (Ryan Bingham), coincide con esa apreciación del refrán clásico que cuando uno huye de la realidad se le dice que no “aterriza”; que está en las nubes. La traslación que hace Reitman de la novela también se ha dejado llevar por el vacío existencial de un personaje que pasa de puntillas sin contaminarse en absoluto de las desgracias que provoca y que aunque tiene un atisbo de querer sentar la cabeza tener una familia y dejar de estar en el “aire” se da cuenta que se equivoca pues en el fondo todos tienen

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una doble vida, como el personaje de Vera Farmiga (Alex Goran), solamente nos encontramos con el personaje de Natalie Keener, interpretado por Anna Kendrich, la joven novata, con excelentes notas pero sin experiencia en la vida real, que se siente concernida por el suicido de una persona que ha sido despedida y dimite. Ryan Bingham (George Clooney) le resbala y sigue con su ilusión llegar a las 10 millones de millas aéreas. Reitman y Klim en una entrevista concedida a Dave Gonzales en Noviembre (08, 2009) en Latinoreviu se observa claramente cómo no están interesados en analizar la situación económica, su deseo es mostrar el personaje etéreo de Ryan Bingham (George Clooney) . Cierto que el público, como en toda obra de arte interpreta en función de los códigos sociales que le rodean, el personaje muestra una realidad que es la que en verdad preocupa al espectador. Y posiblemente el film dada la pavorosa crisis que se está viviendo pueda ser analizada de otra forma Pero cuando le pregunta a Reitman: “¿Cómo cree que esta película adquiere un nuevo significado para usted después de que la crisis económica comenzó cuando usted trabaja en él? Reitman: Bueno, ciertamente tiene importancia. Eso no quiere decir que no se puede hacer comedia de humor negro en una situación oscura, pero tuve que poner mucho más cuidado. Pero, de nuevo, no quiero que haya confusión. Esto no es una película sobre la gente despedida. Ella es realmente una película sobre un hombre que intenta de averiguar quién es y lo que quiere en su vida. La ubicación es la economía y su trabajo es despedir. Como se observa Reitman plantea el film como una película intimista de encuentro personal. Y sigue comentando: Una de las mejores cosas que mi padre me habló sobre el cine fue para entender la diferencia entre su historia y su ubicación. La forma en el que me lo dijo fue extraña. Un día me dijo, 'Tienes que venir y ver "24". Me gustaba el programa de televisión con Kieffer Sutherland. Él dice: 'Sí. Es increíble. Tienes que venir y verlo. "Fui a su casa. Me senté y

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miramos a través de la primera temporada. Fue, fue genial. Estaba en lo cierto. No puedo creer que yo no lo había estado mirando. Le dije: 'Papá, ¿por qué este espectáculo tan bueno? Hay toneladas de muestra en la televisión sobre el terrorismo. Lo que hace este especial de una? Él dice: 'No se trata de terrorismo. El terrorismo es la ubicación. Se trata de un programa de televisión acerca de un hombre tratando de mantener unida a su familia. "Era como, 'Oh, Dios mío, tienes razón. Los otros son de terrorismo. Este es un espectáculo sobre Sutherland tratando de mantener unida a su familia. "No sé, por qué, pero ese fue un momento de tipo de rotura para entender la diferencia entre la ubicación y la trama. Se trata de una película en la que la ubicación es, una economía horrible y que le añade gravedad. Ciertamente, hay una correlación entre un hombre que en busca de propósito en su vida yuxtapuesto a que él despide a la gente que también buscan sus propia vida todos están en busca de un propósito para sus propias vidas. Pero él nunca permitió que su trabajo o el estado de esta economía interfiriera en lo que era más importante para él, su soledad de estar en ciudades donde no conoce a nadie y nadie le conoce. Eso era lo que yo mostraba.” Como puede observarse el film no trata de los que muchos han pensado, el análisis cruel que muestra la ausencia de sentimientos de un sistema que contrata a un extraño para que no sean los propios de la empresa los que mandan a la calle a los empleados que conocen. Usando sus palabras en traslado sería La ubicación de la economía y el despedir pero el tema es: quién soy yo, por Ryan Bingham. Ante otra pregunta a Reitman .”¿Se puede decir que usted usó gente despedida en el film? Reitman: Cuando primero comencé a escribir esta película era 2003 y nosotros estábamos en el final de un auge económico y comencé el trabajo de la película, nosotros estábamos como ahora en una de las peores recesiones sobre el registro y tuve que adaptarme como plantear las escenas. Para hacerlo como sátira pura solamente no tenía sentido.

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Estábamos filmando la película en San Luis y Detroit, dos ciudades que habían sido muy golpeadas por el cierre de empresas. Pusimos un anuncio en el periódico preguntando si había personas que habían perdido sus puestos de trabajo y quería estar en un documental sobre la pérdida del empleo. Nos encontramos con una gran cantidad de actores que querían estar en el film y tuvimos que eliminar muchos dadas las peticiones. Escogimos a 60 personas, de las cuales 22 están en la película. Les explicábamos en unos diez minutos que nos dijeran que se siente al perder el trabajo en este tipo de economía y después de esos diez minutos a filmar. Fue una especie de una experiencia increíble ver a estos improvisados no-actores con un realismo al cien por cien. La situación era tan real para ellos que entraban inmediatamente en situación en cuanto oían hablar de documentos legales para irse al paro. Fue una experiencia increíble. No creo que en el futuro vaya a utilizar actores ya que su realismo fue excelente.” No es cuestión de juzgar conductas sino de comentar que sensaciones se proyectan al ver un film. Conviene no olvidar que el famoso artista y marchante de arte M. Duchamp, señaló: “El espectador hace el cuadro” En cuanto al papel del cine en este marco de reflexiones que apuntamos sobre la resonancia cognitiva y emocional de la obra artística cinematográfica, coincidimos con lo que señalan Pereira y Urpi : “No dudamos de la inmensa capacidad que posee el cine para comunicar, impresionar, conmover e influir en las personas que se le aproximan. En nuestra sociedad, y cada vez más, se va admitiendo su poder audiovisual frente a aquella concepción única de la palabra, como poseedora del conocimiento y la reflexión”. Así mismo, coincidimos con esta otra apreciación: “Un nivel superior de interpretación fílmica responde a aspectos más psicológicos que provienen tanto de la intención del cineasta como también de la proyección del espectador que le permite interpretar la película desde algunas indicaciones más personales y subjetivas, encontrando en ella diversos “símbolos motivados”. (Langer, 1969, 56)”

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Por ello creemos, que analizar la actual crisis que padece la economía mundial a la luz de algunas películas, puede permitir tener en cuanta algunos aspectos de la realidad social, sabiendo que evidentemente el cine es un arte y por lo tal está sujeto a numerosas interpretaciones, pero así mismo, no es óbice el entender, lo hemos visto en la entrevista de Reitman que los nemes que él tiene sobre el cine, su padre se los introyectó viendo una serie televisiva en donde puede interpretarse muy ampliamente la temática de la misma, por ello creemos que es interesante dentro de una opción de análisis de su film, el ver que subyace en su obra, pues el mismo Reitman habla de la influencia de su padre en su concepción fílmica podríamos adscribir a este director partiendo que Jason Reitman es un director joven, hijo del director Ivan Reitman y que en él bebió su amor al cine. Su padre no ha sido un director estrella. No es un director de grandes éxitos, pero sus películas se han dejado ver.(Los cazafantasmas, Cazafantasmas 2, Cazafantasmas 3: Hellbent), “Dave, presidente por un día” ”Evolution”, “Kindergarten Cop (Poli en guardería)”, “Mi súper ex novia”, “No Strings”, “Attached Peligrosamente juntos”. “Twins(Gemelos)”. En 2011 ha estrenado “Sin compromiso (Sin ataduras)” con Emma (Natalie Portman) y Adam (Ashton Kutcher) siendo el tema las relaciones afectivas de dos adolescentes quienes deciden ser simplemente amigos con derecho a roce, tener sexo sin compromiso y sin ataduras cuando surja la ocasión. Si observamos su filmografía desea divertir y coincidirán con ello los que hayan visto sus films. Por su parte, la filmografía de Jason Reitman le ha proporcionado una fama de progresista, por tratar temas que dentro del cine independiente del festival de Sundance, que Robert Redford auspició y que no exhibía películas que no entraban en los circuitos comerciales y que los temas y tratamiento no encaban con la mayoritaria sociedad conservadora de lo que se denomina la norteamérica profunda. Su película Juno (2007) fue alabada por tratar el tema del embarazo de los adolescentes de una forma desenfadada y abierta, a la

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vez que criticaba las adopciones de la gente rica como modelo de estatus social y no por la calidad del amor materno y la dignidad de la maternidad. Dada su calidad recibió cuatro nominaciones a los Oscar del año correspondiente Mejor guión original ganado por Diablo Cody, Mejor película Nominada. Mejor director Jason Reitman Nominado, Mejor actriz Ellen Page, Nominada, pero ganó la de mejor actriz en National Board of Review MTV MovieAwards 2008. Su anterior film “Gracias por fumar” (2005) nominado a los globos de oro toca un tema sensible en nuestra sociedad actual El héroe de "Gracias por fumar" es Nick Naylor (Aaron Eckhart), portavoz jefe de las grandes tabaqueras, que se gana la vida defendiendo los derechos de los fumadores y los fabricantes de tabaco en la cultura neopuritana, tan en boga hoy en día. Enfrentándose a los fanáticos de la salud que desean prohibir el tabaco y a un oportunista senador (William H. Macy) que pretende poner etiquetas con la palabra veneno en las cajetillas de cigarrillos, Nick emprende una ofensiva de relaciones públicas, refutando los peligros de los cigarrillos en programas de televisión y contratando a un agente en Hollywood (Rob Lowe) para que promueva el hábito de fumar en las películas. La nueva notoriedad de Nick llama la atención tanto del mandamás de la industria tabaquera (Robert Duvall), como de una reportera de investigación de un influyente diario (Katie Holmes). Nick dice que sólo está haciendo lo que debe para pagar la hipoteca, pero la creciente conciencia de su hijo (Cameron Bright) y una amenaza de muerte muy real podrían obligarle a ver las cosas de forma diferente. Como se observa Jason Reirman toca temas que saben acercar al público y hacerlo pensar en cierta medida, aunque el tema central no sea quizás lo que algún público desea o entiende o quizás, sea el caso que el planteamiento de los film de Reitman tienen variables, que hacen saltar diferentes sentimientos a cierto grupo de espectadores. Eso creemos, en un principio pasó cuando vimos el film por primera vez al saber que el film estaba basado en una novela del mismo

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título “Up in the Air” de Walter Kirn que toca el tema tangencialmente del capitalismo terminal que tanto está destruyendo el empleo en la sociedad capitalista, pero Reitman y el propio Kirn no han querido tratar ese tema en profundidad sino como excusa que ya hemos señalado ampliamente. El film es obvio, que es interesante y da opción a un gran juego en ese sentido pero debe ser el espectador quien haga suyo ese discurso, Reitman ya ha afirmado que él huye de las ideologías y los discursos construidos sobre ese tema Le ocurrió lo mismo a “Shampoo” de Hal Ashby que tocan sus películas en un ambiente determinado pero no entran a él, es la excusa, en aquel momento Ashby no quiso tocar el mundo del 1968 y lo que ello significaba para los USA, prefirió ver el mundo de los cuernos de las relaciones al margen de la pasión por la juventud eterna y el aparentar, en esta ocasión Reitman se ha dejado llevar por el vacío existencial de un personaje que pasa de puntillas sin contaminarse en absoluto de las desgracias que provoca y que aunque tiene un atisbo al querer sentar la cabeza tener una familia y dejar de estar en el “aire” se da cuenta que se equivoca pues en el fondo todos tienen una doble, como ya hemos apuntado. La película puede dar mucho juego para analizar el mundo que vivimos quizás ese sea el triunfo de Reitman no haber sentado doctrina sabiendo que en este mundo actual ser consecuente produce repelús, en el fondo, demasiados, desean preguntar: ¿qué hay de lo mío? en un mundo egoísta, perverso y cruel en donde se fomenta cada vez más el individualismo más feroz y el ver los desencuentros de los demás; lo nuestro, nuestra propia vida, solo es una mercancía si con ello sacas algo. Ahí están los programas más vistos y observados en la televisión así como los que marcan índices de audiencia. Los reality show, los que muestran las mas intimas sensaciones o inlcuso esos programas de “video cam” de conexión diaria de todo lo que uno hace en la vida. El epígono de lo que sería El show de Truman (una vida en directo) en España y La historia de una vida en Hispanoamérica, dirigida por Peter Weir, 1998.

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El cine muestra poco a poco la realidad del mundo que se está viviendo, aunque siempre el cine ha sido un arte premonitorio y adelantado, que son sino los film de: Fritz Lang, en 1927 filmó Metrópolis narración de cómo sería el mundo en el siglo XXI con esa megapolis en donde los obreros vivían soterrados en el subsuelo, mientras los señores vivían en la superficie en una auténtica molicie, no sabía el gran director que estaba haciendo profecía de la realidad del siglo próximo, en donde los ejecutivos, hoy se suben sus salarios hasta cifras astronómicas mientras las empresas cierran y despiden plantillas para equilibrar gastos. O de Charles Chaplin con “Tiempos modernos”, 1936, que describe la economía y su sistema de producción. “Ciudadano Kane” 1941, de Orson Welles sobre las políticas monetarias y la inflación y cómo se necesitan siempre y se echan de menos los anhelos y los valores, “¡Qué bello es vivir!”,1946 de Frank Capra, sobre la honradez del banquero.” “Wall Street, 1987 de Oliver Stone, los tiburones de la bolsa “Erin Brockvich”, 2000, de Steven Soderbergh. Sobre las grandes corporaciones, el Mercado y la honestidad y la lucha de los humildes. Y así podíamos ir sumando filmografía de Ken Loach, Garry Marshall, Fernando León deAranoa, Enrique Urbizu, Lo que es más que evidente es que: “No podemos seguir viviendo así. El pequeño crac del 2008 fue un recordatorio de que el capitalismo no regulado es el peor enemigo de sí mismo: más pronto que más tarde está abocado a ser presa de sus propios excesos y a volver a acudir al Estado para que lo rescate. Pero si todos lo que hacemos es recoger los pedazos y seguir como antes, nos aguardan crisis mayores durante los años venideros” Pag.18. Esto es lo que no señala Tony Judt en su libro.”Algo va mal” No es de recibo con la que está cayendo que en este año 2011 los ejecutivos se han subido el salario un 27% mientras la subida de los trabajadores ha sido de un 2.7%. Usa today, (11/4/2011).

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Así mismo, por promedio el salario de los ejecutivos multiplica por 250 y hasta un 250.000% el salario promedio que reciben los trabajadores de las empresas si contamos sus bonos y sus jubilaciones.. El cine ha analizado en varias ocasiones las causas de los problemas socioeconómicos, pero desde una óptica en demasiadas ocasiones mirando su propios intereses, sería bueno no olvidar que el cine es así mismo una industria y como tal conviene no matar la gallina de los huevos de oro. Bourdieu, en un trabajo de 1998, titulado "La economía de bienes simbólicos" señala, cómo en el desarrollo de una economía de bienes al universo económico le conviene crear las "condiciones objetivas de los agentes sociales que tienen un interés en el 'desinterés'" (1998: 93) Esa tensión entre objetivismo y subjetivismo, construye una tensión dialéctica que es como un camino de doble vía en donde se “denuncia”, pero sin llegar a hacer pedagogía social. Eso se ve muy bien en las películas sobre “Wall Street” de Oliver Stone, se construye un mundo dual con una relación objetiva, pero la práctica final nos queda poco clara, ya que el hecho de la acción se nos presenta en la dicotomía de quien es el malo y perverso de verdad. Que son sino las relaciones de Bud Fox (Charlie Sheen) y Gordon Gekko (Michael Douglas), deslumbrado por el mundo en el que vive y viendo que todos hacen los mismo, él opta por seguir ese camino, conviene recordar como el film muestra excelentemente lo que es la Bolsa y la diferencia de lo que es trabajar en empresas con trabajadores, recordemos también en “Pretty Woman” de Garry Marshall, el papel de Edward Lewis (Richard Gere), comprar empresas en apuros, retacearlas, trocearlas y vender los trozos apetitosos sin miramientos de que ocurre en ellas, el medio es así, En “Wall Street” el elemento distractor nace del padre de Bud, un obrero que sabe lo que cuesta ganar el dinero y lo que éste implica cuando se gana trabajando duramente, haciendo que Bud decida que es mejor, el ver como él ha traicionado lo que no debería traicionar.

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Esta situación se vuelva a plantear en el film “The company man” en el personaje de Tommy Lee Jones, (Gene McClary) cuando le muestra los derruidos edificios de los astilleros al personaje interpretado por Ben Affleck. En todas estas películas es qué significa o a dónde conduce un capitalismo como el actual. Lo que es interesante destacar es que Stone, en este film “Wall Street” de 1987 ya apunta claramente lo tramposo del capitalismo especulativo y la amoralidad de quienes se mueven en él. Quizás por ello Stone en la segunda parte de la saga le pone de titulo 'Wall Street: El dinero nunca duerme' (2010), en este caso ya estamos en plena crisis. En esta ocasión, Gordon Gekko (Michael Douglas) ya ha cumplido su deuda con la sociedad y observa que nadie le espera, a pesar de lo importante que él se creía. Gekko se recicla y se convierte en un respetable conferencista, comenzando de nuevo a ser admirado. Vamos observando tristemente que incluso en directores como Stone, que se definen de izquierda, que visita bastante a menudo a Fidel, del cual tiene una película documental hagiográfica sobre Fidel Castro los resultados finales del análisis de la decrepitud y las malas artes del capitalismo de Wall Street no acaban de convencer no agarran, entretienen, hacen dinero, el cine es otra industria, incluso los docupelículas de Michael Moore, quizás parte del mismo problema como señaló el director G Glauber Rocha en su conocida obra “El siglo del cine”, en su libro el problema se plantea en que analizan siempre acciones individuales y no se observa la acción de conjunto de las masas sociales, o si se quiere de los trabajadores, como es el caso de On the Waterfront (conocida en español como Nido de ratas o La ley del silencio) película de 1954, del director griego-estadounidense Elia Kazan y escrita por Budd Schulberg. Quizás esta ausencia de valores en la realidad práctica de nuestra sociedad, sea motivada, como señala Costas, (2011) “Hay algo más intrigante: una quiebra moral del nuevo capitalismo que emergió en los años ochenta del siglo pasado” y quizás por ello, Stéphane Hessel

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(Berlín, Alemania, 20 de octubre de 1917) quién es un diplomático, escritor, y militante político francés, resistente francés durante la Segunda Guerra Mundial, y recluso de Buchenwald, haya escrito la obra que ha arrasado en Europa ”Indignez vous “('Indignaos'), en donde hace un tremendo diagnóstico de nuestra sociedad actual y al igual que Costas afirma que la dictadura de los mercados, la ausencia de regulación de los sistemas de financiación ha convertido al mundo en un lugar muy injusto, con el consentimiento de los políticos y la omisión de cumplir su obligación convirtiendo a todos en unas marionetas de los mercados renunciando a luchar por los derechos conquistados con años de sacrificios y guerras. Por ello, Costas señala claramente “Si la política no recobra su autonomía frente a los mercados financieros y la sociedad no es capaz de manifestar su indignación, no habrá límites a la especulación, la volatilidad financiera y la desigualdad.” Lo mismo se observa en el film “Inside Job” de Charles Ferguson que hace una exposición clara y fuerte de cuáles son las causas de la crisis financiera mundial. Es film que ganó el Oscar al mejor documental del 2010, narrado por Matt Damon, cuenta con el testimonio de inversores como George Soros y William Ackman, economistas como Nouriel Roubini, Raghuram Rajan y Simon Johnson y del director gerente del FMI, Dominique Strauss-Kahn, para intentar explicar porqué estamos como estamos. Lo curioso es ver, cómo, los que hicieron la crisis siguen en sus puestos, habiendo sido rescatados por los impuestos de los pueblos afectados, siguen cobrando bonus y sueldos de escándalo y por ello Ferguson al recoger el Oscar dijo "discúlpenme, pero debo arrancar señalando que tres años después de que estallara nuestra horrible crisis causada por el fraude financiero masivo, ni un solo ejecutivo ha sido encarcelado, y eso está mal". El cine a pesar que en algunas películas ha tratado el tema de la bolsa, como Stone con sus Wall Street, ya lo hemos señalado, no han tenido la fuerza que han demostrado los documentales como el

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producido por la BBC “Los últimos días de la quiebra de Lehman Brothers”, una cinta en la que se reconstruían los días anteriores y posteriores a la bancarrota de la entidad estadounidense de triste recuerdo por haber sido la espoleta de la bomba que afectó a todo el sistema financiero mundial.. El escritor Matt Taibbi, uno de los pocos escritores que ha expuesto la mafia de Wall Street en los medios del main stream, cuenta que preparando en un reciente artículo para Rolling Stone estaba en un bar con un ex investigador del Senado quien, tomando una cerveza, le dijo “Todo está jodido y nadie va a la cárcel. Ahí tienes toda tu historia. No tienes que ni siquiera escribir el resto. Sólo escribe eso”. Y cuando terminamos este artículo estalla el escándalo por violencia sexual de Dominique Kan Strauss, pero eso será motivo de otra reflexión, cuando se haga la pertinente película.

REFERENCIAS Costas. Antón.(2011). “ Quiebra moral de la economía de mercado” El País.18/04/11Tribuna. Hessel, Stéphane.(2010) Indignaos. Ed. Destino. Barcelona. Judt. Tony. (2010)Algo va mal. Ed. Taurus. Madrid. Pereira. M.C. y Urpi,C. (2004): ”El cine: la escuela informal de nuestra juventud” En <<El cine: la escuela informal de nuestra juventud>>. En Making Of. Cuadernos de Cine y Educación. (28), pp. 18-33. ISSN: 1137- 4926 The Internet Movie Database (IMDb)

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Webgrafía www.imdb.com/ http://www.latinoreview.com/ news/farmiga-kendrik-and-jason-reitman-are-up-in-the-air-8490 'Lost in the Meritocracy,' by Walter Kirn: Whiz Kid in College, Hold That Attitude! (May 18, 2009) '''Walter Kirns 2005 Essay Lost in the Meritocracy in The Atlantic —Check out more of the latest entertainment, fashion, and culture coverage on Sexy Beastphotos, videos, features, and Tweets. http://peliculasid.biz/1313/99-francos_Subtitulada.html

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EL ASENTIMIENTO CARTESIANO VS EL TRASCENDENTALISMO DE KANT UNA PROBLEMÁTICA EPISTEMOLÓGICA M Sc. Junior Santiago RESUMEN Para las proximidades del siglo VIII – VII a.C. inicia un ejercicio que otorga a Esparta, un elevado grado de cultura, antes que la misma Atenas. Pero luego con sus grandes conquistas políticas y por mantener súbditos a estos conquistados, vio necesario hacer de todos los ciudadanos libres de Esparta, se convirtieran en soldado. Vemos entonces, como determinante, que la educación espartana viene quedando como modelo de enseñanza de severidad y dureza. Pero luego de movimientos tales, surge dentro de la misma Atenas como antagónica al escenario histórico antes expuesto; la búsqueda del derrocamiento del relativismo antropológico imperante, y la izada presencia del ser y su finalidad, seguido de una posición racional, logos y ethos, dirimentes del relativismo absoluto que mueve a la polis, desde la educación con la posición de Protágoras (el hombre es la medida de todas las cosas). La respuesta de sí, en base a lo que eres, no está en el ajustarse a medidas habidas, sino por el contrario, hacer un magno ejercicio, éste el conocerse a sí mismo (Nosce te Ipsum). Aristóteles con la expresión de ideas que constituyen el programa real del ser, una la existencia de algún fin de nuestros actos; y segundo, referido al bien del individuo y de la polis que han de ser en ambos totalmente análogos. En tal medida, surge un Kant, voluntario, debitorio e imperativo. El königsbergiano aunque con deseo de hacer de la filosofía una ciencia del saber filosófico, prevé que la ética está fundada en el devenir práctico de la filosofía, que no es otra cosa más, que el uso correcto del libre albedrío, respecto de los objetos; un ser de independencia de cualquier objeto. Es el establecimento del entendimiento y la voluntad, fuerzas que se Recibido: 12-01-2011 ° Aceptado: 29-06-2011

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originan desde nuestro espíritu, patentizando el deber ser en el sujeto en su todo obrar humano. Palabras clave: Ética, Cultura, Política, Voluntad, virtud, Máxima, dianoética, libre albedrío, τέλος, παιδ- αγωγός, !ϑος. THE CARTESIAN CONSENT VS THE TRANSCENDENTALISM OF KANT. AN EPISTEMOLOGIC PROBLEMATIC

M Sc. Junior Santiago ABSTRACT For the proximities of the century VIII - VII B.C. begin an exercise that grants to Sparta, a high culture grade, before the same Athens. But then with their big political conquests and to maintain citizens to these conquered, they saw necessary to make of all the citizens free of Sparta, became soldiers. We see then, as decisive that the Spartan education comes being like a model of teaching of severity and hardness. But after such movements, it arises inside the same Athens like antagonistic to the historical scene before exposed; the search of the overthrow of the prevailing anthropological relativism, and the one hoisted the being's presence and their purpose, followed by a rational position, logoses and ethos, dissolving of the absolute relativism that moves to the polis, from the education with Protagoras' position (the man is the measure of all the things). The answer of yes, based on what you are, it is not in being adjusted to had measures, but on the contrary, to exercise a great, this being known itself (Nosce te Ipsum). Aristotle with the expression of ideas that constitute the being's real program, an existence of some purpose of our acts; and second, referred to the individual's good and of the polis that must be in both completely similar. In such a measure, it arises a Kant, volunteer, must and imperative. The königsbergian although with desire of making of the philosophy a

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science of the philosophical knowledge, foresse that the Ethics is founded in becoming practical of the philosophy that is not another thing more that the correct use of the free will, regarding the objects; a being of independence of any object. It is the establishment of the understanding and the will, forces that originate from our spirit, revealing the duty to be in the fellow in its everything to work human. Key words: Ethics, Culture, Politics, virtue, τέλος, παιδ- αγωγός, !ϑος. INTRODUCCIÓN Cualquier persona erige cotidianamente su modo de ser ético entrando en relación con su igual natural, es una acción insistida, perenne, vital que otorga identidad. La actitud moral se funda en las zonas donde éste, hombre y/o mujer interactúan con dicho modo de ser, denominando así a éste como el carácter moral, el yo moral, en el que participa, es decir, la sociedad circundada día a día. Hablar de ética resulta entonces tan ambiguo, puesto que torna a ser referida, asumida e interpretada análogamente con lo moral y/o lo axiológico. Es tan sencillo decir ética del ciudadano, como moral y/o valores del ciudadano, cuando en un cierto modo, cada una cumple una función especial y más allá, son poseedoras de un significado muy particular. Ahora, éstas son fundamentales; pero en este particular, hablemos de la ética. V. Camps (1989), a la hora de hablar de ética expone, más que una exhibición cercana a los cambios estructurales de las panorámicas existenciales de la sociedad, es decir, del sentido primo y último que dirigen los procesos mismos del sujeto, ser, hombre, ciudadano, como le queramos nominar; frente a las posturas individuales, éstas los intereses particulares u opuestos, manifiesta que la ética es: una herramienta indispensable para darle coherencia al cambio político y a la justicia social. (p. 21). Y si depositamos nuestra atención a la manifestación primera de la eticidad misma en el hombre, basta con citar a Grecia y aquel protagónico episodio polémico del siglo IV a.C. cuando el mismo individuo se movía bajo los preceptos de la leges naturalis y por otro

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lado, el opuesto y tajante modelo exhortativo de un Nosce Te Ipsum. Consecuentemente, avizoremos la antigua Grecia y la moderna Alemania. Me refiero particularmente, a Aristóteles y Kant, cada uno, con una visión angular muy particular, ciertamente de acuerdo al tiempo, obvio y a los espacios en que estos habitaron. El hombre de Estagira y el apreciado de Königsberg, el buscador del saber filosófico como ciencia. Aquí el pretendido no es con intensiones de plantear sinopsis entre éstos, sino la sapiencia filosófica con objeto en lo ético de estos grandes. Aristóteles, trae consigo una principal intención. Con esto no quiero decir que la ética aristotélica es de intenciones, sino que trae una presentación formal de la razón de ser del Ser mismo traducida nominativamente, como virtud. De donde toma como ocasión, hablarnos del telos o fin (τέλος) de nuestras humanas acciones, signadas, ciertamente, por la virtud. En ello exhorta: … la verdadera felicidad consiste en hacer las cosas conforme a recta razón, en que consiste la virtud. Por otro lado, Kant y su apogeo existencial en la esclerótica época de la modernidad, ciertamente en su decadencia, con su acuñado criticismo arma una tríada de postulados que desde luego, son fortificadores iniciales de lo que se pretende; tres preguntillas de relevante valor: ¿qué puedo conocer? ¿Qué debo hacer? y ¿qué puedo esperar? Fundamentales cuestiones que aterrizan en el horizonte problemático del hombre, una antropología en sentido hábil. Análogo a esto, Kant en 1798, publica en efecto, Antropología en sentido pragmático. Considero entonces, que ambas filosofías de la moral, aristotélica y kantiana, cumplen un papel cardinal en el orden educativo, sólo resta exegetizar tal pensamiento en torno al universo pedagógico. La Educación: Una cuestión ética, vista desde Aristóteles y Kant En nuestra sociedad venezolana, la educación es un elemento esencial de la política en acto. De hecho es uno de los cinco motores ideados por el ciudadano Presidente de la República Bolivariana de Venezuela, y para muchos en línea o en oposición a tal idea, también asume como preocupante, la educación en estos tiempos. La Filosofía,

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pues, juega un papel importantísimo en todo esto. Son muchas las aristas que se desprenden de este pretendido, pero es menester subrayar el manifiesto que en éste, tiene participación de uno u otro modo, el pensamiento ético del estagirita y la modelación Kantiana; es decir, qué grado de bienestar trae para la educación el de motorizar de tal modo la instrucción; y qué buena voluntad existe inhibida en el quehacer político de nuestros tiempos. Sin duda el actuar moral es manifestado a través del desasosiego que exhibimos por los otros estableciendo un claro interés por lo que sucede y que nos obliga a establecer compromiso. Como hombre movido dentro del cosmos educativo, necesariamente establezco preocupación por dicho ambiente, y por ende discierno desde lo ético para establecer postura que pueden ir desde la indiferencia para unos, como a la par de lo pensado para otros. Es propio planearlo desde la visión ética de estos amplios sapienciales que han concretado filosóficamente, respondiendo a los problemas morales que ellos cuestionaron y que se hace hoy por hoy efectiva. Para Aristóteles, como para Kant, la educación es tan importante. En el primero, basta con subrayar que además de ser una gran filósofo, fue de hecho, un gran educador, un maestro. De aquí el interés de sus ideas pedagógicas; sólo queda ensamblar con la realidad actual, su visión filosófica moral, con aquello que él denominó Ética a Nicómaco. Doy manifiesto de esto, puesto que la educación para Aristóteles tiene una finalidad, como todo su pensamiento, él es el bien moral, consistente en la felicidad, que no hay que confundir con el placer, aunque éste sea una condición necesaria para aquella. Pero es de entender, desde luego, que el pensamiento ético de Aristóteles descansa en la predicación de la virtud, sobre todo la intelectual. Hay que decir que toda virtud perfecciona la condición de aquello de lo cual es virtud y hace que ejecute bien su operación; por ejemplo la excelencia del ojo hace bueno al ojo y su función; asimismo la excelencia del caballo hace bueno al caballo y lo capacita para correr, para llevar al jinete y afrontar a los enemigos. Si esto es así, en todos los casos, la virtud del hombre será también el hábito por el cual el

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hombre se hace bueno y por lo cual ejecuta bien su función propia. (Aristóteles. (1984). Ética a Nicómaco. Libro II, VI. P. 82). Esto desde luego ha de ser una competencia del arquitecto del espíritu, del conductor del hombre, del paidagogos (παιδ- αγωγός) del que habla W. Dilthey (1960), es decir, del maestro, el educador o en definitiva de la educación como tal. Es decir, perfeccionar la condición del hombre desde aquello que es mentado como dignidad concediendo nivel de perfección a su función como hombre. Es poner de manifiesto su actitud natural, su espíritu reflexivo y balancear sus decisiones entre el exceso y el defecto, es decir, la toma de decisión hasta llegar al punto medio de dicho. Aristóteles decía: En todo lo continuo y divisible es posible tomar más o menos o una cantidad igual y esto es desde el punto de vista de la cosa misma, y continúa en paralelamente ostentando: y lo igual es un término medio entre el exceso y el defecto (Aristóteles (1984, II, VIII; p. 88. Op. Cit). El estagirita llamó término medio a todo aquello que se diferencia de ambos extremos y que ocupa un espacio como tal, sin identidad alguna con lo manifestado en ambos. La educación efectivamente, ha de fortificar ello en los educandos, sobre todo en los momentos cruciales de su existir, precisamente cuando se torna disyuntiva su vida y ha de optar por calificar como tal su subsistencia en miras a una formación que va seguramente, en continuidad con lo aprehendido durante un cierto largo y significado trecho. Entre tanto, el perfil de este sujeto mediador entre el hombre mismo y la sapiencia, coexiste, en el carácter orientador, merodeando en otros escenarios menos en el suyo propio, puesto que no existe una formación como tal. Lastimoso decirlo, pero es así, no es poseedor de competencias simultáneas de lo que predica con su practicidad docente. Aunque no sólo es la costumbre (!ϑος), entendida en algunos casos como actividad o actitud moral, sino la actividad de orden ulterior, ésta la intelectual. No es un pensamiento noético, es de mayúscula resolución, puesto que no es conocimiento como conocimiento, es cabida absoluta al perfil intelectual como intelectual. Aquella virtud, que es considerada por el discípulo de Platón como la virtud por excelencia torna a no

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mostrarse en el plan de vida del sujeto de la educación. Aristóteles (1984. II, I. Op. Cit) expresa la presencia de la virtud excelente, la propia del erudito, la dianoética: Habiendo pues dos maneras de virtudes, una del entendimiento y otra de las costumbres, la del entendimiento, por la mayor parte, nace de la doctrina y crece con la doctrina, por lo cual tiene necesidad de tiempo y experiencia; pero la moral procede de la costumbre… (p. 75). En otro orden de ideas, para Kant, citado por L. Luzuriaga (1967), en Historia de la Educación y la Pedagogía, como idealista, la educación es: … tan importante que “únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre…”. (p. 174). El interés de este último, consiste en darle a la moral un fundamento autónomo, que la moralidad misma del hombre constituya el fundamento último y la fuente original de todas las normas morales, es decir, una concepción, una aplicación a la antropología o naturaleza humana, ello los imperativos categóricos; como también una filosofía práctica donde lo hipotético ocupa un vital status. En este sentido, Kant, Inmanuelle (2001), expresa: Las facultades inferiores no pueden ser instruidas porque son ciegas. (…) un ser que tiene libre albedrío no puede ser exclusivamente el hombre, sino también cualquier ser racional (…) la regla del uso de la libertad configura la filosofía práctica en general. (p. 38). Es decir, esta filosofía repleta de hipótesis sujeta, consecuentemente, reglas objetivas de la conducta autónoma. La filosofía práctica trata del uso del libre albedrío (…) con independencia de cualquier objeto. (Idem.). Cobra en este sentido la Ética, sobremanera la de Kant, una protoformulación del formulismo de su sentido filosófico – moral, como fenómeno en relación a lo que se debe suscitar, según la glosa, de las acciones que se prosiguen en el hacer de la educación, bien en relación del formando como de quien dirige su procesión.

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De tal manera que, nuestra educación venezolana está en estos momentos, atravesando por un elemento conductor, trasformador; amén por el deseo último de patentizar esquemas propios para dicho sistema. Es de analizar si éste, va en fila a la independencia del sujeto y su sentido criticista; o por el contrario, bajo los dictamenes de paradigmas o dogmas sociales que se encargan de establecer a éste (sujeto), motus ajenos a sí y a sus propias determinaciones (libre albedrío). En tal sentido, estos esquemas muy particulares de hecho, estiman por exponer la idea de la estructuración de un modelo ajustado a los paradigmas de la sociedad, la idiosincrasia, la religiosidad, la familia, entre otros. También vale subrayar, la perspectiva política, cuestión ésta inhibida dentro del cosmos educativo como elemento serio, dentro de lo que cabe señalar para unos, pedagógico en fin de formar conforme a una Idea paralela a los espíritus de tales visionarios y gestores sociales, que desde luego se mueven por las finalidades o la voluntad dictada desde la visceralidad y no la puesta en ejecución de la razón frente a los distintos imperativos, que categóricamente tienen pretendido, armonizar el aparato educativo de nuestra societas venezolana. Por citar ejemplos, tenemos la inclusión al sistema educativo, digo inclusión, como modo de incorporación de aquellos hombres y mujeres nada apegado a lo que se corresponde para aquellos que deben ejercer la docencia como profesión asistencial del estado, sino simplemente como finalidad absoluta de saciar la carencia de personal docente, cuando de cierto no lo es, en suma han de velar, si es por el fin, de academia (Cfr. Art. 104 C.N.) una actitud netamente práctica, es decir de voluntad en minúscula y nada pura, yace, bajo las restricciones de la razón, propio a conseguir los anhelos, traducidos éstos como fines propios en sí mismo, sin importar los #δός a utilizar para alcanzar lo deseado. Otro aspecto alusivo a Kant (2001. p. 41 Op. Cit), es la finalidad a la que tiende el sujeto, donde se declara que: La sagacidad es la destreza en el uso de los medios respecto al fin universal de los hombres, es decir, lo que me conduce a ser feliz, es aquello por lo que está establecido; esto acontecerá en el recto proceder de la sutileza. La regla de la sagacidad se le exigirán dos cosas: determinar el fin mismo y, luego, el uso de los

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medios apropiados para conseguir ese fin (Idem.). Aquí trata de mostrarse un Maquiavelo justificador de los medios conducente a los fines o al fin; la sagacidad es por lo tanto, una destreza para determinar tanto fin como el medio de alcanzarlo (Idem.) Eso es pan diario de nuestro sistema educativo, más aún en la obtención de cargos, sean éstos administrativos, bien como gerentes institucionales como de aula, más aún éste segundo, no poseedor de una formación académica para moverse con competencias en el ejercicio de la docencia. Sin duda, el maestro, profesor, como se quiera aludir, ha de tener mérito para desde su espacio instruccional, exponer su ser moral; su interioridad queda descubierta en cada acción reiterada, su identidad y su consistencia profesional. En tal sentido, la ética es un saber que propone reflexión, una deliberación de forma rigurosa, crítica y sistemática. Kant exterioriza su aliento, y ello lo vemos en sus obras, una de éstas apegada ciertamente, a la ética en cuanto tal, una extraordinaria realización no sólo filosófica, sino cumbre en la humanidad misma, es uno de los instantes en que el ser del hombre se ha elevado a su mayor altura; ésta la crítica de la razón práctica. Y desde luego un precedido histórico, las dos grandes éticas, la de Aristóteles y la de los Estoicos, aunque Kant, rigurosamente teoriza con profundidad. La ética kantiana saca a la luz la dimensión de los que muchos denominan Valores y finalidades subyacentes en las conductas, actitudes y opiniones; las analiza, sistematiza y orienta la acción desde el horizonte del deber ser. Ahora, cómo se analizaría, y por ende sistematizar u orientar los paradigmas humanos frente a las institucionalidades del estado venezolano, entre los más relevantes, la educación. ¿Por qué? Kant es un expositor constante de los imperativos en cuanto a categóricos sean o son, o deben ser y de hecho como figura a establecer el deber ser en el sujeto de manera tal que no distorsione el sentido antropológico. Kant no arranca desde el hombre, se interpela en función de postulados importantes para sí; la psicología, la metafísica y una teología para llegar a exponer al hombre como tal, su razón de ser desde lo moral.

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Ahora bien. Imperativo es imperativo, pero subraya la competencia o el carácter que de estas se han de desprender. Hablamos de libertad y una libertad como derecho y fundamental. Pero podemos considerar que en el espíritu de la norma, exista no un categorismo, sino por el contrario una cuestión hipotética, de allí lo que denomino interpretación, libertad desordenada para la praxis de la justicia, aplicabilidad del derecho, por decirlo de tal modo. En la Crítica de la Razón Práctica, Kant (1977) manifiesta que: el concepto de libertad es la piedra de escándalo de todos los empiristas, pero también la clave para los principios prácticos más sublimes de los moralistas críticos (p. 11). La libertad en el hombre es ley natural, como fenómeno es consecuencia empírica, la unión de la causalidad como libertad es en la primera una mediación de la ley moral, y en segunda, la ley natural como tal. Ahora ¿qué papel juega en todo esto la razón? La ética, así vista en las orientaciones de la cátedra, es racional, porque presenta patrones por la cual guía una conducta. Hasta ahí, el imperativo categórico. El campo de la razón es el campo de la autonomía. Veamos:

Autonomía

Voluntad (libertad)

Razón

Conducta.

Cuando la autonomía de la razón encuentra su límite postula lo ilimitado; se necesita lo ilimitado para que nuestra vida se pueda orientar. El uso teórico de la razón se ocupaba de objetos de la mera facultad del conocimiento (…) con el uso práctico de la razón (…) se ocupa de los motivos -en el sentido de fundamento objetivo- determinantes de la voluntad (I. Kant. 1977, p. 18. Op. Cit.) y continúa Kant (1977) en de los principios de la razón práctica pura: los principios prácticos son proposiciones que contienen una determinación universal de la voluntad que tiene bajo sí varias reglas prácticas (p. 23. Op. Cit.). He aquí donde se coloca en juego la actitud del hombre frente a la moral, es decir, el evidente ejercicio de su capacidad deliberadora, donde por cierto, la

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conducta del sujeto toma la rienda en dicha, y donde la razón simplemente asume de la máxima lo que según su condición, sea válida o no solamente, para su voluntad. En Aristóteles es el fin, pues todos hacen las demás cosas en vista de él. De modo que hay algún fin de todos los actos, éste será el bien realizable, y éstos si hay varios; puesto que parece que los fines son varios, algunos de éstos los elegimos por otros, como la riqueza, los instrumentos; que no son del todo perfectos, pero por lo mejor, parece encontrarse de entre esos alguno perfecto. Dentro de los curriculas de la educación superior venezolana, en las escuelas de formación de docentes, existe un área denominada Desarrollo Personal, ésta en miras a patentizar la razón absoluta del ser mismo, cuestión que se muestra desde luego con un perfil bastante antagónico en los escenarios en que el hombre es protagonista esencial y principal. F. Altarejos y otros (2004) a la hora de hablar de la dimensión fundamental de los códigos deontológicos y muestra la base fundamental del efecto pedagógico en éstos, manifiesta que el docente ha de velar por educar correctamente la personalidad de sus estudiantes. Decía que se mostraba antagónico, puesto qué garantía existe fehacientemente en un docens (el que enseña) en relación a su personalidad y la formación de ésta en sus discípulos. Por ejemplo la libertad, la felicidad, la amistad, entre otros. Esto desde luego, es lo que denomina Kant, como ley apodíctica de la razón práctica, es decir, un imperativo convincente, decisivo, concluyente que determine en últimas la constitución del edificio sistemático del ser. Nuestro medio educativo ha inutilizado, debilitado el carácter con que está revestido el docente. Hoy se mueve más, no por el soplo divino, a esto llamo espíritu, sino por hálitos ajenos a su constitución formal, éstos la política y la misma religión. Kant pues, busca constituir la coronación de la razón pura y no pretender dejar en el abandono a lo que muchos denominan como conceptos, otros elementos verbales meros que debilitan por ende, proyectan la carencia del valor absoluto de éstos en función del ser mismo. Ya lo decían los antiguos, es necesario establecer y/o crear leyes políticas. No para mutilar el aliento

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de los hombres y mujeres, sino para configurarles con sus iguales. Ciertamente éstas han de regular el entorno social. Es un pretendido en armonizar, de configurar al hombre con el hombre desde el hombre. A estos Kant le llama imperativos, que han de ser considerados en este particular como categóricos. Aquí es donde se explica el gran enigma que merodea sin cesar llegando a la invasión (aunque de moda) de los templos que desde antiguo el hombre ha erigido para cultivar el espíritu de las sociedades, para asentar la razón del ser desde el deber. Un pretendido ya patente de la desvirtuación del ser, y de la conformación absoluta del vivir a meras del vivir, errantes, sin sentido alguno. En este orden de ideas, Kant consideró oportuno hablarnos de ideas de la razón especulativa, entre ellas la libertad. Como idea brinca y es asumida como una ley moral, puesto que es la única que sabemos a priori, la posibilidad que sin inteligirla, porque es condición de la misma ley moral. No es pretender ver irreflexiones por lo que se considera por ahora como libertad en condición de la ley moral y que luego se soporte como la que adquirimos por vez primera conciencia de la libertad. En el orden educativo hay que hacer valer, que la ética, como idea dominante dentro de los debates intelectuales, no es constitutiva de la condición humana; que la ética se deduce de la ontología o del ejercicio célebre de una epistemología. ¿El hombre consigue la circunstancia humana antes de ocupar el encargo por el otro hombre? La ética es una filosofía primera, que no tiene su fundación en la razón, sino en el encuentro cara a cara con el otro, esto implica responsabilidad infinita hacia el otro. Ya lo manifiesta Kant (1977) en su Crítica de la Razón Práctica Obra de tal suerte que la máxima de tu voluntad bien pueda servir al mismo tiempo como principio de legislación universal (p. 32). Por ejemplo: … siendo universal el afán de felicidad, y por lo tanto también la máxima de que todos se pongan esta última como motivo determinante de su voluntad, asombra que haya hombres inteligentes a quienes se les haya ocurrido presentarla por esta razón como ley práctica universal (p. 33. Op. Cit).

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La representación de un principio objetivo en cuanto que es constrictivo para una voluntad, denominada mandato de la razón y ésta; forma y mandato, llamada imperativo, es decir, fórmula que expresa la noción del deber ser. Visto desde el discípulo de Platón, dicha noción fundamental del ser en cuanto que Es, es la de ser feliz, y una felicidad estructurada desde el sólido terreno del bien. La vida Eudemónica para el estagirita, tendrá que ser un tipo de bien perfecto, cuestión teleológica, esto es un bien que persigamos por sí mismo, éste el bien supremo, entendido como aquello que se deberá asentar en algún tipo de actividad que le sea peculiar a su constitución, ésta la de conocer. En tal sentido, el hombre zarandea su existencia, fuera de los patrones constitutivos de sí. Propio de él es el estructurar modelos de imperativos que se establecen como máximas en función de los otros y no en mi practicidad, es decir, no Obro de tal modo, sino, que expongo de tal modo, las máximas sólo ocupando una posición a priorística, justiciera, irresponsable propio del que pretende desvirtuar la conciencia de sus iguales. No existe mandato alguno desde la razón, sino la obediencia a las ordenanzas provenientes de las vísceras, sin representación objetiva de sus principios. La felicidad, se logra y estabiliza como emoción mera, en éstos; terrenos inútiles, terraplenes débiles considerando por consiguiente, la infelicidad en la misma humanidad, y el despego de la razón, pretendiendo así estructurarla con posturas bastante visibles en la polis que no conllevan a ningún bien perfecto, por el contrario, a la desarmonía de entre los iguales. Claro, causa, causa elementos análogos a las primeras. Si lo que se ha exhortado, es vacío; lo propio a percibir, es vacío absoluto, nada en suma a los estatutos con figurativos del ser. El libre albedrío, por tanto, debe estar fundado en una ley sobre mi actuación. Pero una máxima de garantía. Todos tenemos una misión que cumplir, ahora ante ésta, en mí como ser, ¿qué imperativo sólido existe en razón tal, paralela con lo que inhibido en mi juicio esencial, justifica y armoniza mi existir? Si en últimas no se mueve el hombre por su carácter deliberador, sino por lo que los supuestos imperativos ornamentados de categóricos, mutan al ser dentro del entorno, permitiendo a éste ser, en un no ser absoluto, ojo y con

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la existencia de la bendita Hermenéutica de la ley, cierto que adultera el espíritu de dicho imperativo. Conducción de un supuesto inteligir, donde todo conocimiento y toda elección tienden a algún bien. En conclusión, la escuela ha de ser un sitio de aportación para sí en el sistema que definimos como democrático, sensible a lo que pasa en el orbe, donde se desafían los trances de dichas políticas, examinándolos críticamente (Kant) tratando de percibir sus causas reales desde un matiz integral e intercultural donde el intelecto (Aristóteles) conceda pleno bienestar por el conveniente saldo para actuar en su valor. CONCLUSIÓN. La voluntad, el albedrío; el hacer del Ser, Ser; bien desde el deber, como lo es determinado por el königsbergiano; al mismo tiempo que la virtuosidad del ser, asimismo, fin último de éste, bajo la aspiración de la entelequia, deseo absoluto del estagirita; son en razón, meros deseos que quedan en el marco de la contemplación noética, como acción rumiante del ser intelectual; o bien como principios teóricos resguardados en editoriales, que encarcelan ellos. Finalizar este escrito escépticamente, reza de modo desesperado, que más que hacer entendimiento en materia; vale más actuar en razón de los muchos seres, que nos movemos en el universo, bajo imperativos bien de habilidad como de sagacidad, hasta de moralidad, que no terminan de finalizar, la eudemonía anhelada per natura, por el ser. Esto inscribe, que la filosofía ha de optar por hacerse más práctica, que reflexiva. Es decir, obrar en razón de su objeto, el deber; no teórico, más bien práctico. Ya desde los antiguos, con aquello del súmmum bonum, que quedó en lo meramente ideal, como un máximum de aquello que únicamente se puede pensar; y no tanto como aquello que se puede llegar a determinar y configurar. Es lo moral, por de pronto, un fenómeno que carece de esencia que incite al sujeto, por vía antes expuesta, a trascenderle. Quedaría como lo referido por Roscelino en aquella época de preceptos y leyes (dogmas), bastante críticada por éste, como por Occam y Scotto.

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Pero son sinónimos escenarios, aunque variantes en el tiempo, donde aquello que determinó al ser sujeto al destino o voluntad divina; ahora es según el último parecer (Kant), bajo los imperativos, que como construcción de razones válidas, aparentemente; denotan desde el logos, que son utopías estructuradas. De tal manera que, in-sopesada e intangible, pareciere luego inmanente el concebir la finalidad del sujeto o ser. Esto desde las ópticas de tales precursores magnos (Aristóteles y Kant): uno la virtud ($ρετή); como en lo otro, el deber ser. Esto encierra, para finalizar, que el mundo que deseamos, que es ideal, tal como hemos venido estableciendo tácita o nominativamente, es el perfecto, éste es el establecido como bien supremo. Los antiguos le vieron determinado en la felicidad (ε)δαιμονία) y que sin ella, el bien supremo sería en su todo, no tal; sino incompleto en general. Por consiguiente, si el hombre quisiera encontrar esa felicidad, sin tener en noción de lo que tiende a ser el bien supremo, cómo lograría diferenciar lo justo de lo injusto. De tal manera, que el hombre por naturaleza, su aspiración final, es la de aspirar la felicidad, y ante ello la razón se exige a sí misma, buscarla, erigirla y demostrarla. Esto, en suma, lo hallamos en la medida en que la virtud por excelencia, aterrice en la esencia del ser desde el deber, bajo los preceptos de los deseos puros que se dan desde el conocer. La Felicidad esta depositada en el episteme; no en el deseo o placer, no bajo los ideales de Epicuro, no bajo la ingenuidad o ideal cínica (Diógenes); sino bajo los ideales del absoluto y primo deseo natural del hombre.

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REFERENCIAS Altarejos, F. (et atl) (2004). Ética Docente. Buenos Aires:Ariel Educación. Aristóteles. (1984) Ética a Nicómaco. Traducción de Pedro Simón Abril. Vol I. Barcelona: Orbis. Camps, V. (1989). Historia de la Ética. Barcelona. Grijalbo. Dilthey, W. (1960) Historia de la Pedagogía. Buenos Aires: Losada, 6ª Edición. Ferrater M, J. (2004) Diccionario de Filosofía. Barcelona: Ariel Filosofía. Kant, I. (1977) Crítica de la Razón Práctica.Traducción de J. Rovira Armengol. IV Edic. BuenosAires: Losada, S.A. Kant, I. (2001) Lecciones Éticas. Barcelona: Crítica. Luzuriaga, L. (1967) Historia de la Educación y de la Pedagogía. Biblioteca Pedagógica. BuenosAires: Losada, S.A. 7ª Edición. Pabón S., de Urbina, J. M. (1995). Diccionario Manual Griego – Español. Barcelona: VOX.

Ensayo

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TECNOLOGÍAS BÁSICAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN Prof. Marino A. Sánchez Calderon El punto de análisis referente a los videos didácticos, tiene una enorme importancia en estos momentos donde la cultura de la imagen es una referencia obligatoria en los procesos educativos; lógicamente, el video didáctico, factor de cambio en nuestras aulas, confundido operacionalmente con la TV por rasgos de similitud, tiende a desarrollar una nueva tecnología basada en la acción educativa y tal como se plantea en el artículo de análisis, a pesar del acelerado proceso tecnológico en nuestras aulas sólo se perciben en “T.V. usando tecnología del video”. Es de allí que nuestros educadores deben marcar la pauta de las relaciones intersubjetivas basadas en el fortalecimiento tecnológico que avance de manera paralela tal como plantea Cebrian de La Serna: “Para el desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes”, ya que en estos momentos de desafío debemos innovar para entrar a formar parte de la fase de avance del siglo XX, hoy es cierto nuestros alumnos logran una gran identificación con la TV, factor novedoso de las nuevas generaciones, pero lamentablemente su fin no es educar, tristemente se puede afirmar haciendo una comparación de programación televisiva, en Venezuela el 96 % de la programación no tiene un fin didáctico, es un arma de acción certera contra la educación, por lo cual no puede ser una referencia de profesionalidad como se plantea en el artículo, el cual es lógico, plantea otra realidad y otros intereses. Pero generalizando el fin, lo vemos como común, se establece la obligatoriedad de entretener para mantener su audiencia, por eso la diferencia notoria en cuanto a fines presenta el video, el cual obligatoriamente tendrá sustentabilidad para ejercer un cambio cualitativo y cuantitativo, ya que se entiende que el mismo debe tener un fin específico, cuando su diseño tiene un carácter didáctico desarrollado por especialistas y conocedores del modelo educativo, su metodología, Recibido: 09-01-2011 ° Aceptado: 25-05-2011

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su acción multidimensional; por eso comparto en este análisis que los programas de la televisión en general no pueden ser un instrumento de referencia en el proceso enseñanza-aprendizaje, a pesar que lo tratado en la TV no es más que la contextualización de lo rutinario con una enorme potencialidad de llegar a ser adecuado a procesos educativos, si se tuviera disposición, por eso, comparto que los videos didácticos se diferencian de la TV porque el mismo tiene una función determinada, planificando el objetivo bajo un criterio de sustentabilidad académica que permite conjugar el mismo “con otros materiales”, de allí que comparto plenamente que la experiencia educativa nos puede permitir realmente elaborar material audiovisual de enorme importancia que conjugue la acción de aula vinculando todos los entes participantes de tal forma que la complejidad de lo tratado se transforme en comprensión y en acción reforzadora de los aprendizajes y como se plantea en el artículo de análisis “mostrarles el acto de acción, del cambio producido con esta experiencia, la transferencia de conocimientos a otras circunstancias”, por eso el video debe efectivamente dinamizar los procesos dentro del aula, debe ser factor innovador que rompa la cotidianidad que aburre al alumno, lograr motivarlo, que despierte ante una alternativa de presentar una fuente informativa que lo educa pero bajo otro esquema, percepción de esa realidad de los programas educativos, por eso comparto ese criterio que “un video que no sólo sea solo transmisivo sino que potencie igualmente la actividad del alumnado, que sugiera, que apoye al profesorado en las clases curriculares.”. Por lo antes expuesto, considero la clave que la elaboración de los videos didácticos debe ser el diseño basado en la acción de lograr visualizar una realidad comunicativa que despierte en el alumno el entendimiento, la comprensión del objetivo educativo, por esta razón comparto que los videos educativos deben ser limitados en el tiempo de exposición y proyección en lapsos de 3 a 4 minutos hasta 20, que plantea Cebrian de La Cerna. La experiencia nos indica que existen aspectos normativos en la elaboración de videos educativos de fundamental importancia como son los niveles donde se van a usar, características del alumnado, contexto socioeconómico, sobre todo en países como el nuestro, donde hay una verdadera diferencia socio-cultural entre estados,

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lugares donde no llega la señal de la TV, menos se podrá pensar, poder contar con programaciones educativas especiales, de esta novedad tendríamos que reforzar la acción enseñanza-aprendizaje, despertando la imaginación y hasta la confusión de los hechos planteados como la verdad y en otros casos efectivamente haciendo énfasis en plantear hechos sociales culturales y científicos en el aula ante la incapacidad del docente de instrumentar actividades de aula que complemente la fuente informativa. Al compartir el planteamiento del articulista donde nos define la importancia de “diseñar videos con tales fines y características” por eso al humanizar y sintetizar los procesos educativos estamos simplificando el aprendizaje, creando mayor motivación, haciendo novedoso e innovador los procesos del aula.” Es por eso, que en su diseño se deben tomar en cuenta con suma responsabilidad todos los factores que como material de enseñanza debe tener en cuenta el docente a la hora de activar la elaboración de un material didáctico basado en un soporte curricular que lo lleve a su verificación final, conjugando actividad profesor-estudiante por una orientación científica de las ciencias de la educación, rompiendo los criterios tradicionales del manejo informativo por parte del docente, los videos conformarán el mejor aporte en el aula al presentar una realidad sobre todo en el campo social, donde en forma concreta se presentarán los elementos relevantes de caos, situación bajo objetivos diseñados a cada nivel específico bajo una estrategia metodológica que permitirá al docente evaluar el respectivo proceso. ANALIZAR EL ESTADO ACTUAL DE LA DISPONIBILIDAD DE MEDIOS Y RECURSOS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA O MEDIA DE VENEZUELA Realmente, en Venezuela existen serias limitaciones en el uso de medios y recursos en la Educación Básica y Diversificada, a pesar que el Ministerio de Educación cuenta con una división de tecnología educativa; la misma sólo es una referencia de la producción de algunos guiones técnicos y la elaboración de un programa televisivo que se presenta semanalmente los días sábado en el canal del estado. La estructura operativa de esta división se enfoca a una acción periodística

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radial, ya que al chequear la planta de personal, la mayoría son periodistas y locutores, fotógrafos, camarógrafos, vinculados a la formación de las actividades del Ministerio y los Directores Generales; conversando con algunos funcionarios de esa división, manifestaron sus enormes limitaciones para la ejecución de actividades, ya que la inversión presupuestaria es limitada, por otra parte, algunas producciones tradicionales están desapareciendo por falta de interés o por falta de dinero, la división de tecnología educativa cumple una acción informativa; lamentablemente, a pesar que en la información general de Educación Básica se habla de los servicios de apoyo los cuales no son definidos, podemos apreciar que en la ponencia presentada por Venezuela donde resalta los aspectos relevantes de la Reforma Curricular del Nivel de Educación Básica presentada por Delia Veretta de Villaruel y Cenaida de Duque (Anexo 1) no se plantea la utilización de tecnología educativa como una referencia de cambio que se adapte a los nuevos tiempos. Equivocadamente el Ministerio de Educación no ha fortalecido de manera sistemática los procesos innovadores de incorporación de medios de comunicación avanzados para lograr sistemas de integración educativa, al contrario, ha limitado el nivel de inversión en la compra de material didáctico especializado, lo cual limita los avances y hace que cada día se esté más desfasado de los avances de la ciencia, la tecnología, aceptando los niveles de diferenciación con países innovadores, no estamos acorde con los procesos de modernización que vive el país y sobre todo el mundo que avanza a pasos ligeros en comunicación y tecnología. Esta realidad no sólo es del nivel central, el cual es el encargado de diseñar todo lo relativo a líneas operativas y ejecutorias del Ministerio de Educación, la gravedad está en que las Zonas Educativas encargadas de orientar los procesos educativos del Estado no existen en su gran mayoría la Oficina de Tecnología Educativa y en algunos casos de manera improvisada se adhiere a la Oficina de Extensión cultural, los cuales no logran dimensionar su importancia, ya que sólo cumplen coordinaciones de actividades programadas por el Convenio “Andrés Bello” el cual

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informa a través de una serie de videos algunos hechos de la cultura iberoamericana sobre todo en cuanto a tratados de reciprocidad educativa y diseño de programas en forma general, pero no bajo la orientación técnica de una función docente como objetivo curricular de esfuerzo de proceso enseñanza-aprendizaje, simplemente somos un país resignado a la inoperancia administrativa que se conforma en aumentar la inversión en nóminas que masifican la educación, pero a su vez desmejoran la calidad, no es justificado que en las órdenes de inversión de la Educación Básica, no se establezca un renglón de inversión en tecnología educativa, sólo se hable como referencia, a la elaboración de materiales de instrucción; desarrollando un análisis de la realidad, el problema no es sólo en Educación Básica, la Educación Diversificada le ocurre lo mismo, no hay nada novedoso, podemos afirmar de acuerdo a lo investigado que nuestras instituciones están casi en idéntica dotación de materiales de apoyo didáctico en forma general a hace 30 años, fecha en que se fundaron un gran número de las que operan en San Cristóbal, que es la capital. Podemos dimensionar la gravedad de la situación donde existen regiones del Estado, donde no hay electricidad y donde se acentúa más el subdesarrollo y las condiciones de las escuelas son pírricas; podemos afirmar en forma general que la Educación Venezolana en los niveles de Básica y Diversificada se encuentran desfasada, que no existe ningún plan por parte de las actividades educativas que nos permita esperanzarnos en una alternativa valedera capaz de conformar modelos o esquemas revolucionarios que cambien los obsoletos criterios que se manejan en el aula, con definiciones ortodoxos de las realidades. Este análisis no hace referencia a tecnología moderna, y es que ni siquiera en la mayoría de nuestros planteles existen los elementos mínimos para reforzar un proceso de enseñanza-aprendizaje, no hay atriles de base para láminas, menos proyectores ni retroproyectores, VHS, sistemas computarizados que permitan a los alumnos navegar por los sistemas de Internet u otra forma de interconexión. Puedo afirmar sin temor a equivocarme, que la disponibilidad de medios audiovisuales en Educación Básica formalmente es muy limitada en lo que se refiere al Órgano Rector de la Educción, como es el Ministerio de Educación.

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En lo referente a Educación Estadal ocurre lo mismo, la tecnología educativa no se conoce como forma esencial del proceso educativo, no existe dentro de la situación presupuestaria usos relativos a este rubro. En cuanto a Educación Municipal, la situación es similar, no se establece aporte alguno para tal fin. En conclusión, no existen niveles de inversión tendientes a mejorar la calidad de la educación por la vía de la educación pública. En cuanto a medios y recursos; en Venezuela por iniciativas particulares de algunos gobiernos regionales, se han desarrollado iniciativas en las escuelas integrales del Estado Mérida, donde se incorporaron al proceso enseñanza-aprendizaje un conjunto de equipos de computación, orientados a mejorar la calidad del proceso educativo. Igualmente, actualmente una Corporación de carácter privado como el Dividendo Voluntariado para la comunidad está organizando escuelas de excelencia donde la referencia más importante es el uso de medios audiovisuales para reforzar el proceso educativo, al igual que CENAMD que en convenio con FEDE seleccionaron 3 planteles por Estado para desarrollar una serie de módulos computarizados para reforzar los avances de la educación en planteles de Educación Básica. En cuanto a nuestras universidades, podemos decir que la U.N.A., la pionera en el desarrollo de material audiovisual y de medios de apoyo para el docente en virtud de haber logrado ciertas experiencias con modelos chilenos (CENECA) o mexicano (UTE), el cual les permitió reformar el modelo de Educación a Distancia, que se viene desarrollando en esa institución. Otras universidades, a pesar de estar incorporadas a las tecnologías de punta, sólo son referencia de estudio en carreras como Ingeniería de Sistemas, Computación y Educación, Matemáticas y algunos casos Comunicación Social, pero realmente no como apoyo para la Educación Básica, Media Diversificada. Lo más grave es que la Universidad encargada de la formación de educadores en servicio, sólo desarrolla un producto de tecnología educativa (teórico) y otros de diseño instruccional y materiales de

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aprendizaje, pero realmente como material de tecnología educativa que nos incorpore a lo que se ha llamado el siglo tecnotrónico, para avanzar realmente en el nuevo mundo de la educación; quedaría disponible para la Educación Básica y Diversificada la televisión venezolana, pero lamentablemente su programación no tiene ningún fin educativo, al contrario, compite con la escuela y el hogar al presentar una programación llena de violencia sin ninguna utilidad social, ya que el 85 % de la programación atenta contra los valores de nuestra sociedad; y el 15 % restante, presenta un mercantilismo acentuado a crear necesidades e imitaciones. Lamentablemente el estado venezolano no ha logrado con sus decretos, equilibrar por lo menos la programación, ya que en estos televisores predominan los intereses de un pequeño sector, en perjuicio de la mayoría; por otro lado, la televisión venezolana tiene cobertura en todo el país y nos encontramos con sectores donde en pleno 1997 no conocen lo que es la televisión, por eso las perspectivas de este medio para colocarlo a disponibilidad de la Educación, es difícil. Los docentes en cuanto a la práctica educativa que margina todo proceso de cambio que se estén desarrollando en el país por la poca inversión en tecnología avanzada, lo cual limita los niveles de proyección que debe tener el plantel; otra variable es el uso común del pizarrón como único elemento vinculante entre profesor y alumno, ya que no se cuenta con otro recurso dadas las limitaciones económicas de los planteles, igualmente coinciden en forma general en manifestar que es necesario la actualización de los docentes en el uso de técnicas y recursos para el aprendizaje, ya que se consideran desactualizados en virtud que el ritmo de los planteles los margina del progreso, de allí que plantean la creación de la unidad básica de recursos audiovisuales en cada plantel, el material de apoyo está desactualizado y obsoleto y tiende a confundir al alumno; consideran que están compitiendo en forma desleal con la T.V., que sólo genera crisis, ya que no se norma la misma y está acabando con nuestros valores.

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CENTROS EDUCATIVOS DE SAN CRISTÓBAL SOMETIDOS A ANÁLISIS Ø Grupo Escolar “Bustamante”. Dependencia Nacional. Sector La Ermita Ø Grupo Escolar “Ana Dolores Fernández”. Dependencia Estadal. Sector Pueblo Nuevo. Ø Escuela “Simón Rodríguez” Dependencia Municipal. Sector Barrio Obrero. Luego de seleccionados estos tres planteles de dependencias diferentes que funcionan en San Cristóbal, puedo afirmar que realmente nuestra educación tiene graves problemas originados por las limitaciones de carácter didáctico que tienen los mismos. Los docentes de estos 3 institutos manifestaron su voluntad de querer ese elemento de cambio, pero las condiciones limitan su acción, ya que no cuentan con ningún medio ni recurso que puedan ayudar al proceso enseñanzaaprendizaje, una variable común fue el criterio que tienen. Grupo Escolar Bustamante Ubicado en La Ermita, parte baja de San Cristóbal; atiende mayoritariamente a niños de clase media baja. Cuenta con una estructura adecuada para el proceso educativo, con una enorme voluntad de sus docentes de dar lo mejor de ellos para mejorar la calidad educativa; trabajan de manera tradicional (pizarrón y tiza), ven con agrado incorporar el video a clase como una forma valedera de llevarle al alumno elementos motivadores de las clases, no cuentan con ningún medio ni recurso diferente a los señalados inicialmente; el material impreso de biblioteca se encuentra en iguales condiciones por falta de

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dotación, los mapas físico y político de Venezuela son los soportes para las áreas geográficas, el del Estado Táchira no está actualizado. En reunión con el Consejo General de Maestros con el personal directivo, se acordó desarrollar un análisis para establecer el material mínimo de apoyo en cuanto a recurso requiere el instituto; los alumnos llevan cuadernos por asignatura, sin nada novedoso. Escuela Estadal Ana Dolores Fernández Ubicada en la parte alta de San Cristóbal, Sector Pueblo Nuevo. Debería atender niños de clase media por su ubicación, pero se notó durante las visitas al plantel, que el perfil de alumno económicamente no está definido, al contrario, se notó muchos alumnos con enormes limitaciones económicas reflejadas en su contextura, uniformes y cuadernos. La edificación a pesar de ser moderna, se encuentra en malas condiciones, no hay un ambiente agradable en sus aulas, sus docentes cuentan que no tienen nada para mejorar la calidad de la educación, sólo un T.V., una biblioteca pírrica, con textos muy viejos y sin mobiliario, unos pocos mapas que se coordina su utilización por lo limitado de los mismos; del Estad Táchira sólo hay un mapa actualizado, hecho por una docente del plantel; hay una enorme resignación a seguir haciendo lo mismo, los alumnos se limitan a sus cuadernos, recortes y dibujos , el nivel más fortalecido es el preescolar, sus maestros aspiran que les doten materiales y equipos. Escuela Municipal Simón Rodríguez. Ubicada en el Sector de Barrio Obrero, atiende niños de clase media baja, en un local antiguo, con muchas limitaciones en cuanto a su infraestructura, pero muy bien cuidado por sus docentes y directivos. En cuanto a material didáctico, la limitación es la misma, pero los salones despiertan alegría, hay voluntad de cambio en sus maestros, cuentan con una computadora para la administración, tienen fotocopiadora y multígrafo, no cuentan con mapas actualizados, no hay biblioteca, los alumnos trabajan de forma tradicional (cuadernos, recortes, dibujos, material multigrafiado), los docentes aspiran dotación para ser

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instrumentos de cambio, senota un interés especial de sus directivos por lo innovador. INFORME Para finalizar, la situación detectada es más grave de lo que parece, estamos como hace 25 años y en algunos casos peor; no hay nada novedoso que despierte el interés de los alumnos; los docentes aspiran atención en cuanto a dotación de recursos para mejorar la calidad de la educación, por lo cual se requiere: - Actualización del docente. - Establecimiento mínimo de una sala de audio-visuales por plantel. - Dotación de material bibliográfico. - Dotación de equipos de reproducción. - Dotación de mapas actualizados.

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ÍNDICE DE AUTORES MALENACONTRERAS Malena Contreras: Docente Agregado a dedicación exclusiva, adscrita al Departamento de Castellano, Pedagogía y Práctica Profesional de la UPEL-IPRGR. Especialista en Evaluación Educacional en el Instituto Pedagógico Rural "Gervasio Rubio". Especialista en Educación Básica en el Instituto Profesional del Magisterio, Participante del Doctorado en Ciencias de la Educación en el mismo instituto.Dirección: Calle 15 entre avenida 2 y 3 Nº 1-9. Victoria parte alta. Rubio, Municipio Junín. Teléfonos: (0276)-7624606. (0416)-7180434. Correo electrónico: malenacontreras15@hotmail.com . JOSÉ GREGORIO SÁNCHEZ FERRER Licenciado en Filosofía, Universidad Católica Santa Rosa, Caracas, Licenciado en Educación, mención Filosofía, Instituto Universitario Eclesiástico Santo Tomás de Aquino, Palmira, Estado Táchira, Estudios de Teología en la Universidad Católica Santa Rosa. Estudiante (Tesista) de la Maestría en Filosofía UNICA. Docente Ordinario de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. Docente tiempo convencional de la Universidad católica del Táchira. Coordinador del Centro de Documentación del IPRGR. Correo Electrónico: Ferreriucundus@hotmail.com MARILYN ZAMBRANO Licenciada en Educación Mención Matemática (ULA-Táchira). Magíster en Matemática Mención Educación Matemática (UNET). Profesora Ordinaria en la Categoría de Asistente de la Universidad de los Andes-Táchira, adscrita al Departamento de Ciencias .Cursante del Doctorado en Educación (UPEL-IPGR).Correo electrónico: khildemar@hotmail.com

KARINACABALLERO.AÑO 2011 Licenciada en Educación Mención Matemática (ULA-Táchira). Magíster en Matemática Mención Educación Matemática (UNET). Profesora Ordinaria en la categoría de Asistente de la Universidad de los

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Índice de Autores

Andes-Táchira, adscrita al Departamento de Ciencias. Profesora del Programa de Profesionalización Docente (PPD). Jefa del Departamento de Ciencias. Correo electrónico: marilyn@ula.ve JOSÉ HELIODORO QUINTERO ROJAS Ingeniero Electricista ULA, Msc. Ingeniería Electrónica UNEXPO, Magister en Gerencia de Empresas Mención Industria UNET, Doctor en Ciencias de la Educación USM, Profesor Titular de la UNET y la UNEFA, Postdoctorado Universidad Yacambú, Docente en Pregrado y Postgrado, gerente diferentes instituciones, ejercicio libre de la profesión, joseheliodoroquinteror@gmail.com LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS Profesor Titular de la Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología. Universidad Rovira y Virgili . Tarragona, España. Sus áreas de interés son el campo de lo social en cuanto Desarrollo Comunitario, Educación de Adultos, La interrelación entre la Economía y la Educación. En los últimos cuatro años ha trabajado sobre la Convergencia Europea en el EEES. Director de la Revista Universitas Tarraconenses, Revista de Ciencias de la Educación. Con 30 años de publicación sistemática. Tiene una columna semanal en el Diario Electrónico El Faro.net. Centroamérica. Es miembro del comité de varias revistas. De su especialidad. Teoría de la Educación. U. Salamanca. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. AUFOP. Noticias Obreras. HOAC. Autor de Doce (12) Libros y Una Novela e Innumerables Artículos en Revistas de Investigación Arbitradas e Indixadas. DOLORES LIMÓN DOMÍNGUEZ Profesora Titular de la Universidad de Sevilla. España Directora del Departamento de Pedagogía. Dra. Dolores Limón Domínguez.Profesora Asociada Tipo III del Dpto. de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Sevilla. Área: Teoría e Historia de la Educación. Miembro, desde 1998 hasta la actualidad, del Grupo de Investigación Educación de Personas Adultos y Desarrollo (G.I.E.P.A.D.), reconocido y subvencionado pro la Consejería de Educación y Ciencias de la Junta deAndalucía (HUM 596) como Grupo

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del Programa Andaluz de Investigación. Director: D. Emilio LucioVillegas Ramos, Profesor Titular del Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Líneas de investigación: educación permanente, educación de personas adultas, educación y mundo del trabajo, educación intercultural, educación ambiental, movimientos sociales y educación, desarrollo local. Investigadora Principal como patner del Proyecto Leonardo d Vinci, desde diciembre de 2007 hasta Noviembre de 2010:LALERA.TOY. ha publicado diversos Libros sobre la Temática Educativa, e igualmente Artículos en Revistas indixada y arbitradas en Latindex, Redalyc, Dialnet y otras. MANUELANTONIO JIMÉNEZ CASTILLO Doctorando en Economía en la Universidad de Sevilla. España. Master por la London School Economic. JUNIOR JOSÉ SANTIAGO GARRIDO Lic. En Teología (I.U.E.S.T.A). Baccalaureum in Theologiae. (Pontificias Universitas Xaveriana Bogotae. Bogotá - Colombia). Actualmente: Magistrante de Filosofía U.L.A. Mérida. Profesor Ordinario de Filosofía U.P.E.L – I.P.R.G.R. e-mail: jujosanga@yahoo.es; junior_bracho2@hotmail.com

MARINOALBERTO SÁNCHEZ CALDERÓN Profesor Ordinario de la Universidad de Los Andes Táchira, Semifinalista en la Vigésima cuarta olimpiada de matemática Venezolana CENAMEC. Caracas, Mayo 1999.

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LISTA GENERAL DE ÁRBITROS Dr. Ángel Pio González Soto (España - URV) Dr. Luís Fernando Valero Iglesias (España - URV) Dr. José Tejada (España-AUB) Dra. Enriqueta Molina (España - UG) Dr. José Antonio Torres González (España-UdeJ) Dr. Omar Alfonso Pérez Díaz (ULA) Dr. Oscar Enríque Blanco (ULA) Dr. José Gregorio Becerra Parada (IPRGR - UPEL) M. Sc. Omaira Rojas de Guerrero (IEE-ANDIPANE) M. Sc. Teófila Guerrero Cárdenas (IPRGR - UPEL) M. Sc. Daysi Magalli Ramírez Peñalver (IPRGR - UPEL) M. Sc. Tonny Francisco Peña Vielma (IPRGR - UPEL) M. Sc. Noris Nereya Morocoima Carrero (IPRGR - UPEL) Esp. Milagros Beatríz León Mojica (IPRGR - UPEL)

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NORMAS DE PUBLICACIÓN REVISTA DIALÉCTICA 1.- Los artículos que se envíen a la revista deben responder a los objetivos, secciones y normas de la MISMA. 2.- DIALECTICA consta de tres secciones a las cuales deben ajustarse los artículos: Portafolio de Investigaciones: Se trata de investigaciones culminadas.

Incluye trabajos de especialización, maestría, tesis doctorales, proyectos libres o trabajos de ascenso en el campo de la docencia. Se entiende que tales investigaciones serán presentadas en forma SINTETIZADA, conservando la argumentación del trabajo en extenso y con la siguiente estructura:

Resumen Abstract Introducción Marco teórico. Metodología o procedimientos. Resultados, análisis e interpretación. Conclusiones Cuadros, tablas, gráficos, fotografias y mapas (si los hubiere). Bibliografía.

La extensión para esta sección será entre 25 y 30 páginas. Incluyendo

los cuadros, tablas, gráficos y mapas, si los tuviere. El consejo editorial decidirá la publicación de aquellos artículos que excedan los límites establecidos.

Textos para la difusión: Se refiere a ensayos de disertación académica-

científica, ponencias, y/o conferencias. Los textos deberán tener una extensión mínima de quince (15) páginas y una máxima de veinticinco (25).

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Normas de Publicaciones

Reseñas: Se trata de reseñas analítico-críticas de libros, revistas,

artículos nacionales e internacionales que sean de importancia para la investigación y para la educación. Deben contener los siguientes datos: (a) Título del libro, revista y/o artículo, (b) Nombre del autor, (c) datos de quien elabora la reseña y nombre del Instituto o Universidad a la cual está adscrito, tener una extensión mínima de una (3) páginas y máxima de tres (8) páginas, presentarse en original y tres copias sin ningún tipo de identificación con su respectivo respaldo en CD room.

3. Se dará preferencia a los trabajos inéditos; pero no se descartan los artículos que no lo sean, cuando a juicio del consejo editorial constituyen un aporte significativo para la investigación y educación. 4. El encabezamiento de los artículos debe incluir el título, el nombre del (los) autor (es) y la institución a la cual pertenece. 5. Todos los trabajos (Portafolio de Investigaciones, Textos para la Difusión y Reseñas) a ser sometidos al arbitraje de la Revista deben contener un Resumen, la extensión no debe ser menor a 100 palabras, ni mayor a 200. En él debe indicarse el objetivo, el propósito, la metodología y las conclusiones o resultados más relevantes del artículo; al final incluir las palabras clave o descriptores del artículo. El Resumen se entrega con su respectiva versión en inglés (abstract). 6. Las normas de redacción, presentación de tablas, gráficos y figuras, uso de citas, señalamientos de autores, referencias bibliográficas y otros aspectos afines, deben ajustarse a las normas de la American PsychologicalAssociation (APA, 2009) establecidas en el Publication Manual of the American Psychological Association. Como complemento, se recomienda consultar el Manual de Trabajo de Grado deEspecializaciónyMaestríay TesisDoctoral de la UPEL (2010), particularmente, porque enriquece el manual de la APA con las normas más apropiadas para nuestro contexto e incorpora los recientes desarrollos de los medios electrónicos y audiovisuales, así también nuevas y más amplias sistematizaciones provenientes de bibliografia.

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7. Los artículos se presentan, como ya se mencionó en original y tres (3) copias, en tamaño carta, con letra Times New Roman tamaño 12, con versión digital, preferiblemente en CD room contentivo del archivo del trabajo. El original tendrá la identificación del autor. Las copias deben presentarse sin ninguna identificación. Una vez que el artículo haya sido aceptado, el autor debe entregar un CD room con la versión definitiva. 8. Los artículos deben tener los siguientes anexos: Síntesis del Currículm Vitae del (los) autor (es) cuya longitud no exceda las 100 palabras, así como la dirección, teléfono y correos electrónicos. 9. Todo artículo será sometido a un proceso de arbitraje. 10. Los artículos aceptados que tengan observaciones, serán enviados al autor o a los autores para que, una vez realizada la versión definitiva, lo regresen al consejo editorial para su publicación. 11. Las ponencias, conferencias o cualquier otro material aceptado, para la sesión “Texto para la difusión” deberán estar acompañados de la reseña del evento dondefue presentado. 12. Los autores de los textos publicados recibirán tres ejemplares del número en el cual aparezca su artículo. Cualquiera que sea el tipo de escrito deberá ser enviado a la Subdirección de Investigación y Postgrado, Edificio Araguaney, Coordinación de Investigación. Final de la Avenida Manuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Sede de la UPEL-IPRGR. Telefax: 0276-7620892 o al apartado 750, Rubio 5030, a nombre de Dr. Enrique Guerreto Cárdenas, Director/Editor de la Revista DIALECTICA. Correos electrónicos: yaneth8l@cantv.net — tarraco0307@yahoo.es thomaselliot@hotmail.com - eguerrero@iprgr.upel.edu.ve enriqueg@ula.ve - saturnino77@latinmail.com — jericojosue@gmail.com

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PLANILLA PARA CANJE Las personas interesadas en establecer canje con la Revista DIALÉCTICA pueden solicitarlo utilizando la siguiente planilla y enviarla a la sede de la Coordinación de Investigación a las siguientes direcciones: Revista Dialéctica-UPEL-Instituto Pedagógico Rural “ Gervasio Rubio”. Coordinación de Investigación. Edificio Araguaney. Final Avenida Manuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7620892. Terraza Universitaria. Calle 10 con avenida 7. Nº 6-63. Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7623744. Apartado Postal: 750, Rubio 5030. Correos electrónicos: yaneth8l@cantv.net / tarraco0307@yahoo.es / thomaselliot@hotmail.com / eguerrero@iprgr.upel.edu.ve / enriqueg@ula.ve / saturnino77@latinmail.com / jericojosue@gmail.com Nombre de la Institución: ____________________________________ ________________________________________________________ Departamento o Unidad: ____________________________________ ________________________________________________________ Dirección Postal: __________________________________________ Ciudad:__________________________________________________ Estado o Provincia: ________________________________________ País: _____________________Código Postal:___________________ Correo Electrónico:________________________________________ Teléfonos: Fax:____________________________________________ Nombre de publicación(es) que ofrecen canje: ________________________________________________________ ________________________________________________________ Sugerencias:______________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

Dialéctica, Año 7, Nº 1 (2011) Se terminó de imprimir en Noviembre de 2010 En Litoandes San Cristóbal — Venezuela. Tiraje: 1000 ejemplares