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KINNERETH FRANCO ROJAS 15-10-17

INFORME 1º JORNADA DE PRÁCTICA

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Introducción

De acuerdo con la SEP (2012), el informe de una práctica es un documento orientado al análisis y a la reflexión en torno al proceso de intervención de los maestros en formación en los centros escolares. Este escrito, al reunir todas las evidencias de la acción docente, es un instrumento de evaluación cuya finalidad es transformar el actuar del educador.

Bajo esta misma línea, la evaluación, en palabras de Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (2008) no sólo es el acto de comprobar el rendimiento o cualidades del alumno, sino la fase final de un ciclo completo de actividad didáctica razonablemente planificado, desarrollado y analizado. Es una fase de la enseñanza que sirve para pensar, planear y trasnformar la práctica docente.

Por ello, el informe de la primera jornada de práctica es decisiva para mi desempeño como futura educadora en la próxima intervención que será llevada acabo en el mes de noviembre. Lo escrito en el presente documento me permitirá reflexionar sobre mis acciones y transformarlas para brindarles mejores experiencias educativas a mis alumnos.

De manera general, durante este primer acercamiento a mi grupo y a la institución de educación preescolar, el Jardín de Niños “Bertha Von Glumer”, ubicado en la localidad de Xalapa-Enríquez, obtuve muy buenos resultados debido a que me pude relacionar con mi educadora de manera satisfactoria, interectué con el personal docente y administrativo de la escuela, conocí a los padres y familiares de los niños y también comencé con la creación de lazos fuertes entre los pequeños y yo, lo cual ayudó a que la dinámica del grupo estuviera basada en los valores de respeto, solidaridad y cariño.

Las situaciones didácticas aplicadas: “¿Te cuento mi cuento?”, “El calendario de los cumpleaños” y “La vida de las mariposas” durante estas tres semanas de intervención surgieron a partir de la priorización de necesidades y la caracterización de los niños, ambos

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plasmados en el diagnóstico grupal elaborado ulteriormente al diseño del plan de trabajo.

A lo largo del informe se citan los resultados, alcances y debilidades de mis habilidades de enseñanza en torno a la implementación de cada una de estas situaciones, así como en cada dimensión de la práctica docente, propuestas por Fierro, Fortoul y Rosas (1999).

Los apartados en los que se organiza el informe son los siguientes: en primer lugar se encuentra la valoración de los propósitos de la jornada de intervención, en la que se describe el alcance de los mismos comentando las evidencias que revelan estos resultados.

En segundo lugar, se retoman las dimensiones de la práctica: social, institucional y curricular para valorar el impacto que tuvieron mis propuestas didácticas en la relación con los diversos actores escolares y en los aprendizajes de los alumnos. Posteriormente se aborda con mayor profundidad la dimensión pedagógica del quehacer docente, en donde evalúo la pertinencia y eficacia de dos de mis situaciones didácticas implementadas en el aula y añado una propuesta de reeestructuración para la mejora de esos conjuntos de actividades.

Asimismo, se presenta la manera en la que la innovación se hizo presente en mi intervención, mediante un apartado especial para esta temática. Por otra parte, se analiza si las actividades rutinarias cumplieron sus propósitos. De igual manera se evalúa la retroalimentación dada por el maestro visitador de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” y por la educadora tutora. También se retoman los dilemas a los que me enfrenté en mi práctica y algunas ideas o estrategias que requiero implementar para revolverlos y, para finalizar, se presentan las conclusiones de la práctica, en las que destaco mis habilidades doecentes desarrollas, mi influencia en la construcción de conocimientos por parte de los infantes y los retos que debo afrontar en el futuro próximo de la segunda jornada de intervención.

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Valoración de los propósitos de la jornada

Los propósitos planteados para la primera jornada de intervención, llevada a cabo del 19 de septiembre al 06 de octubre del año en curso se citan a continuación:

•

Propiciar en los alumnos la construcción de aprendizajes significativos y auténticos, que puedan utilizar en su vida cotidiana, a través de la implementación de las situaciones de aprendizaje propuestas cuyo núcleo es la enseñanza situada y la práctica reflexiva.

Pienso que este propósito si pude alcanzarla al menos en un 70 u 80%, puesto que en algunas actividades y situaciones de aprendizaje me sentí un poco insegura con respecto a lo que les estaba proponiendo a los alumnos y eso afectó el grado de significado y sentido que los niños le pudieron haber otorgado. No obstante, durante mi intervención propicié que los alumnos desarrollaran su lenguaje oral al narrar cuentos, se autorregularan al seguir normas y reglas del aula, que investigaran y que se sintieran responsables de proteger a las criaturas de su mundo natural, por lo que si se desarrollaron aprendizajes auténticos aplicables a la vida diaria.

•

Conocer al grupo de alumnas y alumnos del 2o”C”, sus características generales y particulares, gustos, intereses y necesidades, a través de la observación y del establecimiento de una relación basada en el respeto, empatía, tolerancia y cariño, con el fin de adecuar mis planeaciones a sus especificidades y, de esa manera, generar un mejor proceso de enseñanza - aprendizaje.

Considero que este propósito sí se cumplió en su totalidad ya que pude crear lazos con los niños, que nos permitieron enriquecer el ambiente de aprendizaje y comenzar una relación de confianza, empatía, respeto y cariño. Además, a lo largo de mi práctica estuve adeucando

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las secuencias didácticas a las necesidades y características de los alumnos para promover la inclusión y el disfrute del estudio.

•

Llevar al aula mis saberes curriculares, experienciales y disciplinares, así como mis propuestas de innovación, por medio de la implementación del presente plan de trabajo, para ayudar a los alumnos en sus aprendizajes, que disfruten de las actividades que les propongo y seguir creciendo como futura docente.

Al igual que en los propósitos anteriores, éste también pude alcanzarlo, probablemente en un 90% debido a que tuve algunas dificultades al trasladar la teoría de la metodología de ABP p proyectos a la práctica. A pesar de ello pienso que las actividades propuestas fueran innovadoras y en su mayoría despertaron el interés y la motivación de los niños.

•

Mejorar mi práctica, a través de la autoevaluación, análisis de la realidad y de la reflexión, con la finalidad de alcanzar el mayor grado de las competencias que propone el currículo de formación inicial y así, poder ofrecer a mis alumnos experiencias educativas de calidad.

Este propósito también lo estoy alcanzando, de manera gradual, al analizar mi práctica en mi diario de clase e ir registrando los avances, tanto de los alumnos como los propios, para que le educación que imparta sea de calidad y útil en la vida de los infantes. De igual modo, el presente informe también representa una de las maneras principales en las que puedo analizar y evaluar mi desempeño con el fin de mejorarlo.

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Valoración por dimensión del aprendizaje logros y dificultades

Dimensión social

De acuerdo con las autoras Fierro, Fortoul y Rosas (1999), esta dimensión se centra principalmente en los requerimientos que los padres de familia le expresan a la docente, su forma de relacionar mutuamente y la manera de involucrar a la realidad social en el aula, vinculándola con los contenidos curriculares.

Ante esto, puedo decir que durante este primer acercamiento formal con los padres de familia solicité su apoyo especialmente en la elaboración de tareas de investigación de los alumnos. Me hubiera gustado involucrarlos en mayor medida en alguna de las situaciones didácticas implementadas, pero confieso que tuve temo de hacerlo ya que no sabía qué tan dispuestos estaban a colaborar conmigo y si pueden faltar a sus trabajos continuamente.

Afortunadamente los familiares de los niños, en su mayoría, mostraron mucha disposición para participar en las actividades escolares, esto lo demostraron al entregarme tareas excelentemente elaboradas y cuidado cada detalle (como en el caso de Valeria, Omar, Iker, Leonardo, Axel, Liah, Lya y Milán), y a su vez este compromiso y esfuerzo se evidencia en el buen desempeño de sus hijos en el aula. Por lo tanto, para la siguiente intervención por supuesto que les voy a pedir que me apoyen más y abriré espacios de participación para ellos, ya que esto también beneficiará el aprendizaje de los alumnos, además de compartir experiencias inolvidables.

Con respecto a la sociedad o comunidad xalapeña, no tuve la oportunidad de invitar a algún especialista en alguna rama del conocimiento para que visitara a mis niños. Sin embargo, considero que el involucrar una secuencia didáctica relacionada a las medidas de

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precaución cuando hay un sismo, me ayudó a relacionar los contenidos curriculares con los acontecimientos socioculturales que México atravesaba en esos momentos. Aunque no se le dio continuidad a esta secuencia didáctica, puesto que los alumnos no mostraron demasiado interés en este tópico, los padres se dieron cuenta del folleto de las medidas de precaución que los niños colorearon y escuché comentarios muy positivos hacia esta actividad.

Dimensión institucional

Esta dimensión se refiere a las relaciones establecidas entre el colectivo docente de la institución escolar, así como los saberes, normas, tradiciones, ritos y costumbres que forman parte de la cultura que se ha constituido dentro del Jardín. Al autoevaluarme en cuanto a mi participación dentro de la dinámica institucional, pienso que las relaciones que, construido entre el personal docente, de apoyo, directivo y yo son muy buenas. A pesar de que existen dificultades entre las educadoras y los especialistas (principalmente con el maestro de cantos y juegos), lo cual llegó a afectar en 3 o 4 ocasiones mi intervención, me mantuve al margen y siempre actué con respeto y tolerancia, esto me permitió darle a la institución una buena imagen de mí y ganarme su confianza.

Por otra parte, la colaboración con mis compañeras de equipo también fue un importante elemento en el cierre de una de mis situaciones didácticas, a su vez que contribuimos al fomento de los valores de solidaridad y humildad entre las educadoras, en este caso todavía en formación. En cuanto a las normas, supe acatarme a ellas llegando al Jardín en el horario preciso, cubriendo los roles de guardias en el recreo y cuidando la seguridad de los alumnos de la escuela en todo momento.

Cabe resaltar que con mi educadora y con la asistente educativa del grupo pude generar lazos amistosos que me fueron de gran ayuda al implementar mis actividades puesto que me apoyaban con el mobiliario y materiales que utilizarían los pequeños. Asimismo, con el

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resto de las asistentes que visitaban mi salón de clases de práctica, con la subdirectora y la directora pude establecer una relación de confianza y empatía.

Desde la perspectiva del Consejo Técnico Escolar, he reflexionado acerca de que mi participación fue muy buena porque presté atención a los acuerdos del colectivo, en algunos momentos expresé mis opiniones, colaboré con mi equipo de trabajo y respeté los horarios y dinámicas de éste. No obstante, me parece que tengo que trabajar más en mi seguridad al momento de proponer soluciones o ideas para poder contribuir de manera más impactante a la consecución de las metas de la Ruta de Mejora Escolar.

Dimensión curricular Evaluación grupal El grupo de 2º”C” está conformado por 19 alumnos (10 niñas y 9 niños). Antes de la primera intervención en el aula, gracias a la priorización de necesidades, se llegó a la conclusión de que los alumnos necesitaban desarrollar primordialmente su lenguaje oral y proponer reglas o normas del aula que respondieran a sus requerimientos. A continuación, realizaré un breve análisis de los avances y oportunidades que se presentan en el grupo con respecto a cada uno de los campos formativos.

Lenguaje y comunicación Con base en el diagnóstico inicial del grupo, se detectó que en los alumnos se necesita desarrollar su lenguaje oral y partir de sus gustos en cuanto a la literatura: los cuentos. Para ello se abordaron los siguientes aprendizajes esperados: usa el lenguaje para comunicarse y relacionarse con otros niños y adultos dentro de la escuela y escucha la narración de cuentos y expresa que sucesos o pasajes le provocan reacciones como gusto, sorpresa, miedo o tristeza.

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El primero de estos aprendizajes fue atendido en casi todas las secuencias didácticas de manera transversal, mientras que para el segundo se diseñó la situación de aprendizaje “¿Te cuento mi cuento?” enfocada a la narración y escucha de este tipo de textos para que, posteriormente, los alumnos expresaran sus reacciones y emociones.

Ahora, de acuerdo con la Ruta de Mejora Escolar y con las observaciones recabadas durante estas tres semanas, es preciso desarrollar en los alumnos la siguiente competencia: Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás, debido a que en el aula se llegan a presentar conflictos y los alumnos no son capaces de resolverlos por la ausencia del diálogo.

Pensamiento matemático En la evaluación diagnóstica elaborada en el mes de agosto se había detectado como una necesidad en los infantes la utilización de estrategias de conteo, como la organización en fila, el señalamiento de cada elemento, desplazamiento de los ya contados, añadir objetos o repartir uno a uno los elementos por contar y sobreconteo. Este aprendizaje fue favorecido a través de las “actividades Montessori” en las que por medio del material didáctica los alumnos eran autónomos y se divirtieron contando y repartiendo fichas. No obstante, todavía es necesario trabajar más en este campo, principalmente el aprendizaje esperado: usa procedimientos para resolver problemas, de manera que no sólo sean acciones asiladas, sino con un sentido y utilidad.

Exploración y conocimiento del mundo Durante la primera jornada de observación no tuve la oportunidad de observar los conocimientos y destrezas de los estudiantes en relación con este campo formativo. A partir de la situación didáctica “La vida de las mariposas” pude conocer el nivel de las competencias de los niños en torno al método científico y curiosidad por el mundo natural.

A partir de los resultados de las evaluaciones de esta situación, las necesidades que presentan los infantes pueden ser abordadas bajo la competencia: Busca soluciones y

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respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural ya que, aunque en la planeación del ABP implementado se pretendía favorecer uno de los aprendizajes que conforman la competencia no se pudo desarrollar en los alumnos por mi falta de habilidades docentes.

Desarrollo físico y salud Una de las necesidades identificadas en los estudiantes antes de la primera jornada de intervención fue el aplicar medidas de higiene personal, como lavarse los dientes y las manos de manera adecuada, para evitar enfermedades. Sin embargo, por falta de tiempo no pude llevar a los niños hacia esta meta, aunque la necesidad persiste, por lo que deberá ser atendida en la próxima práctica.

Desarrollo personal y social Explicar qué le parece justo o injusto y por qué, además de proponer nuevos derechos para responder a sus necesidades infantiles fue el aprendizaje esperado que se estuvo abordando a través de las actividades de toma de acuerdos de las reglas y en cada inicio de las secuenciad didácticas, debido a los resultados de la priorización de necesidades anterior.

No obstante, al estar conviviendo con los pequeños, la docente y yo nos hemos dado cuenta que todavía hace falta ayudarlos a seguir las normas en juegos y actividades escolares. Por ello, para la siguiente jornada de práctica trabajaré con los niños la competencia: Actúa gradualmente con mayor confianza y control de acuerdo con criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que participa.

Expresión y apreciación artísticas Este campo fue uno de los más atendidos durante esta intervención al favorecer en los alumnos los siguientes aprendizajes esperados: baila libremente al escuchar música y experimenta con gamas y tonos en sus producciones artísticas y las reconoce como características del color.

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A pesar de que fue atendido, no fue de la manera en la que yo hubiera preferido ya que por cuestiones de tiempo no pude implementar las situaciones didácticas destinadas a estos aprendizajes, sino que se abordaron por medio de actividades aisladas. Por lo tanto, para la siguiente intervención podría favorecer estos mismos aprendizajes en los alumnos, a través de la enseñanza situada, puesto que las necesidades siguen persistiendo.

Por lo tanto, la nueva priorización, de manera general y respondiendo a la Ruta de Mejora Escolar así como a los acuerdos entablados con la educadora titular, es la siguiente:

Campo formativo

Competencia o aprendizaje esperado

Lenguaje y comunicación

Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás.

Pensamiento matemático

Usa procedimientos propios para resolver problemas.

Exploración y conocimiento Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas del mundo

acerca del mundo natural.

Desarrollo físico y salud

Aplica medidas de higiene personal, como lavarse las manos y los dientes, que le ayudan a evitar enfermedades.

Desarrollo personal y social

Actúa gradualmente con mayor confianza y control de acuerdo con criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que participa. *Baila libremente al escuchar música.

Expresión y apreciación artísticas

*Experimenta con gamas, contrastes, matices y tonos en sus producciones plásticas, y las reconoce como características del color.

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Dimensión pedagógica Valoración de la planeación Durante esta primera jornada de intervención pude implementar con los niños tres situaciones de aprendizaje a lo largo de las dos semanas lectivas de clases (ya que una se perdió entre las suspensiones de protección civil, la marcha de la BENV, CTE y una junta académica de las maestras de segundo grado), estas fueron:

Nombre de la situación de aprendizaje

“¿Te cuento mi cuento?”

Estrategia de enseñanza

Proyecto

“El calendario de los

Proyecto

cumpleaños”

“La vida de las mariposas”

ABP

¿En qué consistió?

Se les propuso a los alumnos llevar a cabo un proyecto en el cual se genere un espacio dentro del aula para compartir la lectura de manera grupal. El proyecto se enfocó a que los alumnos narren de manera general uno de sus cuentos preferidos y expresaran cómo los hace sentir para, posteriormente, compartir ese conocimiento con el colectivo escolar de manera que otros estudiantes conocieran nuevos cuentos y los relacionaran con sus emociones.

Se cuestionó a los alumnos si conocían lo que es un calendario, para qué sirve y cuales son algunos de sus elementos o características.

Asimismo, se les propuso elaborar un calendario que tuviera la información de las fechas de cumpleaños de los niños y de algunos maestros, motivando a los infantes a que propusieran cómo lo elaboraríamos y qué necesitaríamos saber para hacerlo.

Se les expuso a los alumnos la situación de la mariposa muerta que encontraron la semana pasada. Entre todos, los niños tuvieron que pensar algunas acciones que se podrían utilizar para proteger a las mariposas que viven en el Jardín, no sin antes investigar acerca de ellas.

Número de secuencias destinadas

8 - A lo largo de las tres semanas de intervención.

4 - En la segunda semana de práctica

4 - Durante la tercera semana de intervención.

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Estrategias de intervención implementadas Aprendizaje basado en proyectos

De acuerdo con el ITESM (s/f), esta es una metodología de enseñanza que emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde enfrentan a situaciones que los llevan a rescatar, comprender y aplicar sus aprendizajes para resolver problemas o proponer mejoras en su comunidad educativa.

Como ya se expuso con anterioridad, en esta primera práctica implementé junto con mis alumnos dos proyectos. El que menos éxito tuvo con los estudiantes fue el del calendario, considero que esto se debió a que: 1) el tema no les interesó, 2) no había un reto motivante que ellos tuvieran que superan y 3) la dinámica y el horario de la escuela esa semana fue muy demandante por las múltiples actividades que tenían los pequeños, entre los talleres y sus clases con especialistas.

El otro proyecto de los cuentos será analizado a profundidad más adelante, no obstante, de manera general considero que este sí respondió a las características de la metodología en mayor medida que el del calendario puesto que se les planteó a los a los alumnos una situación motivante, adecuada a sus conocimientos previos, gustos y contexto, en la que los niños tuvieron que decidir cómo elaborarían el producto final del mismo.

Ante esto, Díaz Barriga (2006) establece que, bajo esta estrategia de enseñanza, el papel del profesor se basa se concreta en animar y mediar la experiencia de aprendizaje sin decidir todo lo que se hará puesto que el alumno también participa y propone ideas. En mi caso, estos roles si se cumplieron en el proyecto de los cuentos, más no en el del calendario porque fue muy difícil recuperar la atención de los alumnos en cada sesión de aprendizaje.

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Con respecto a la evaluación, la misma autora propone el uso de “contratos pedagógicos” en los que los alumnos saben hacia dónde se deben dirigir, bajo qué reglas y se comprometen a realizar sus tareas, es como planear junto con ellos lo que se va a realizar a lo largo de la situación para, al final del proyecto, evaluar qué hicimos, cómo lo hicimos, por qué, con qué recursos, etc. Debo resaltar que no realicé la evaluación de esta manera debido a que no tenía clara la información acerca de la metodología del aprendizaje basado en proyectos, por lo que me fue complicado trasladar la teoría a la práctica.

Aprendizaje basado en problemas

Para el ITESM (s/f), esta metodología está enfocada a que el alumno busque el aprendizaje que considere necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan aprendizaje de diferentes áreas de conocimiento. Una de sus ventajas es el desarrollo de habilidades, actitudes y valores tanto en el plano personal como académico de los estudiantes.

A pesar de que en breve se analizará con mayor detalle la implementación de la situación de aprendizaje “La vida de las mariposas”, a grandes rasgos, pienso que esta metodología me permitió ayudar a los niños a alcanzar múltiples aprendizajes relacionados con el método científico, el desarrollo del lenguaje oral y la autorregulación.

Asimismo, considero que el éxito de este ABP se debió a que en el planteamiento de la situación recuperé esencialmente los intereses y preocupaciones de los alumnos, lo cual en definitiva los motivó para adentrarse en el mundo del saber. A pesar de que el proceso de aprendizaje estuvo dirigido tanto por los estudiantes como por mí, he reflexionado acerca de esto y llego a la idea que era necesario llevarse a cabo de esa manera debido a que los alumnos no están acostumbrados a trabajar bajo esta metodología y yo tampoco, por lo que el acompañamiento mutuo fue una buena opción.

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En cuanto al desarrollo del ABP, la base teórica de la UPM (2008) fue de gran ayuda para establecer las fases de esta estrategia y lo que se realizaría en cada una de ellas, con el objetivo de que mis alumnos llegaran a generar propuestas de solución para el problema de la situación. No obstante, pienso que en el aspecto de la evaluación me faltó involucrar más a los alumnos en su auto y coevaluación a lo largo de la situación, puesto que Díaz Barriga (2006) menciona que tanto la evaluación como las asesorías personalizadas deben estar presentes durante el desarrollo del ABP con el propósito de favorecer los procesos metacognitivos en los educandos.

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Situaciones didácticas

Proyecto: ¿Te cuento mi cuento?

La situación de aprendizaje “¿Te cuento mi cuento?” está diseñada bajo la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos, la cual, de acuerdo con Miguel Díaz (2005), es un método de enseñanza-aprendizaje en el que se aborda una tarea, conforme a un tiempo y metas determinadas, a través de la planificación, diseño y realización de actividades acordadas por el maestro y los alumnos.

Esta situación surgió a partir de las observaciones analizadas en la evaluación diagnóstica del grupo, en la que se encontró como una de las necesidades potenciales de los alumnos: expresar su sentir con respecto a la escucha de la narración de un cuento, ya que durante la jornada de observación pude percibir que los estudiantes mostraron interés y gusto por los cuentos, sin embargo, la mayoría de los educandos se mostraban tímidos y por ende no expresaban con fluidez sus ideas o emociones después de escuchar la lectura de alguno de estos textos.

El proyecto estaba planeado para ser llevado a cabo en tres fases, cada una con diferentes acciones como se indica a continuación, sin embargo, durante su implementación el plan de trabajo sufrió varias modificaciones:

Inicio

Desarrollo

Cierre

*Presentación de la situación problema y toma de acuerdos con los alumnos acerca del producto final.

*Narración de los cuentos de cada niño. *Elaboración y preparación del producto.

*Presentación del producto. *Evaluación del proyecto.

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INICIO Los niños y yo dimos inicio al proyecto el día martes 19 de septiembre (aunque estaba programado para el lunes 18, pero ese día los alumnos no asistieron a clases porque las docentes de segundo grado tuvieron una junta).

Comencé planteándoles a los pequeños la situación de que yo estaba, el día anterior, leyendo un cuento en mi casa y que ese libro, llamado “Perdido y encontrado” me hizo sentir muchos sentimientos: felicidad, tristeza, miedo. Les narré el cuento enfatizando y compartiéndoles los fragmentos que me hacían sentir feliz o preocupada.

Posteriormente les pregunté a los niños si ellos tenían un cuento que los hiciera sentir muchos sentimientos, así como el que les acababa de contar; los estudiantes se mostraron muy interesados por lo que les propuse traer los cuentos a la escuela para poder compartirlos con el grupo y además con otros niños del Jardín, ante esta propuesta los pequeños accedieron de inmediato y con emoción, no obstante, al cuestionarlos acerca de cómo podríamos compartir los cuentos con los demás grupos parecían tener ideas pero no sabían cómo expresarlas, así que pospuse la toma de acuerdos con respecto al producto final.

DESARROLLO A partir del miércoles 20 de septiembre los alumnos comenzaron a compartir su cuento con sus compañeros de aula. Los días destinados a esta actividad diaria fueron: el miércoles 20, lunes 25, martes 26, miércoles 27, jueves 28 y martes 03 de octubre, es decir, 6 días en total. Cabe resaltar que esta secuencia didáctica estaba planeada para ser implementada durante toda la jornada de práctica, pero por motivos externos a la escuela, como el sismo

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del 19 de septiembre y la marcha conmemorativa del 02 de octubre, se modificó el cronograma inicial.

La dinámica de la secuencia didáctica “escuchemos cuentos” fue la siguiente: primero los niños y yo buscábamos un lugar en el aula o fuera de ella (al centro del salón de clases, en el área de biblioteca o cerca del huerto escolar) para sentarnos a escuchar la narración de los cuentos. En una bolsa metimos todos los libros de los alumnos, por lo que cada día me encargaba de sacar uno, dos o tres al azar y el dueño o dueña del cuento pasaba a contarnos la historia, mostrándonos las imágenes y expresando sus sentimientos.

Posteriormente, uno o dos alumnos me ayudaban a escribir en una cartulina el nombre del cuento, cuál era la trama y qué nos hizo sentir.

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En la sesión número tres de esta situación de aprendizaje, al término de la secuencia les pedí a los niños que nos pusiéramos de acuerdo para ver cómo les compartiríamos a los infantes de otros salones los cuentos que estábamos leyendo. Los alumnos llegaron al consenso de que dos de ellos contarían su cuento a los compañeros de otros salones, mientras que los demás realizarían un dibujo de su libro en donde expresaran lo que sintieron y de qué trataba la historia. Estas creaciones también se las enseñarían a los niños de la escuela.

CIERRE El viernes 06 de octubre cerramos el proyecto con la presentación de los cuentos leídos a los estudiantes de 2º”A” y 3º”A” del Jardín. Para ello, nos preparamos desde dos antes elaborando los dibujos y carteles en donde sintetizamos la información de los libros que exploramos. Estaba planeado que Liah Zolange y Lya pasaran a las otras aulas a narrar sus cuentos, pero como tuvieron que salir a ensayar para la escolta los niños encargados de esta tarea fueron Leonardo e Iker.

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Al volver al aula realizamos la evaluación del proyecto por medio de estos cuestionamientos: ¿Qué aprendimos con esta actividad? (los niños respondieron que aprendieron a contar cuentos), ¿qué fue lo que más les gustó y por qué? (les gustó traer sus libros a la escuela), ¿qué fue lo que menos les gustó? (no contestaron), ¿cuál fue su cuento favorito? (mencionaron el libro de la selva, el de Mickey, los tres cochinitos), ¿qué cambiarían de todo lo que hemos hecho con los cuentos? (tampoco respondieron).

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Análisis Considero que las secuencias didácticas planteadas, en especial las del inicio y desarrollo, me permitieron desarrollar el aprendizaje esperado central con los alumnos: “Escucha la narración de cuentos y expresa qué sucesos o pasajes le provocan reacciones como gusto, sorpresa, miedo o tristeza”, mientras que la secuencia del cierre estuvo más enfocada por una parte, a la narración y, desde otro ángulo, a la autorregulación ya que los niños que no estaban contando un cuento debían prestar atención y guardar silencio como muestra de respeto hacia Leonardo o Iker.

Además, las secuencias partieron de la situación propuesta al comienzo del proyecto, en la que se les planteó a los alumnos compartir la lectura de sus cuentos de manera grupal y que expresaran cómo los hacen sentir para, posteriormente, exponer ese conocimiento con el colectivo escolar de manera que otros estudiantes conocieran nuevos cuentos y los relacionaran con sus emociones. No obstante, pienso que en la actividad de cierre del proyecto se privilegió más el hecho de que los alumnos narraran y expusieran los cuentos en vez de que mostraran o vincular sus sentimientos con éstos.

Es importante resaltar que, a pesar de las múltiples suspensiones de clases habidas durante esta primera jornada de práctica, las actividades se desarrollaron de manera fluida y los alumnos llegaron a identificar cuál era la dinámica y organización de las acciones en cada secuencia didáctica. En definitiva, el proyecto despertó el interés de los niños y eso lo demostraban cuando me preguntaban si ya era la hora del cuento y en sus expresiones al visitar los otros salones para mostrarle sus libros a los demás pequeños.

En cuanto a la metacognición, desde mi perspectiva el cuadro de “análisis” de los cuentos les permitió a los educandos sistematizar la información de la historia y relacionarla con sus emociones, con lo cual estaban alcanzando el aprendizaje esperado. A pesar de ello, pienso que me faltó cuestionarlos con mayor profundidad acerca del por qué se sentían así y cómo lo relacionan con su vida diaria.

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De igual manera, considero que una de las debilidades del proyecto “¿te cuento mi cuento?” fue la poca transversalidad que tuvo con otros campos formativos además del de desarrollo personal y social (necesario para cualquier situación didáctica) y expresión y apreciación artística (que se favoreció únicamente cuando los niños elaboraron sus dibujos). En mis reflexiones encuentro que este análisis me permite ver que pude haber aprovechado el proyecto para múltiples actividades como: una representación, elaboración de títeres o creación de cuentos propios. No obstante, además de mis habilidades docentes, el factor tiempo también fue un impedimento para relacionar diversos contenidos entre campos formativos.

Bajo esta misma línea, valoro que el tiempo de la situación didáctica en general fue suficiente, pero en cuanto a la duración de cada secuencia ésta se tuvo que ir reduciendo por el horario escolar y el nivel de atención de los niños porque en la segunda semana de intervención los talleres que la escuela oferta (pensamiento matemático, habilidades socioemocionales y cocina) abarcaban casi toda la mañana, por lo tanto el tiempo de esta actividad cambió, de 30 1minutos a 15, a su vez que también se modificó la dinámica: al principio los niños contaban 3 cuentos y después sólo 1 por día. A pesar de estos ajustes, la situación didáctica se desarrolló como se tenía prevista.

Desde el ángulo del enfoque del campo formativo de Lenguaje y Comunicación, me gustaría resaltar los elementos y detalles de la situación didáctica que contribuyeron al desarrollo de la competencia comunicativa en el alumnado: en primer lugar, los estudiantes hicieron uso del lenguaje oral, que de acuerdo con la SEP (2011) es la más alta prioridad en el preescolar, al participar en la narración de cuentos, así como al expresar sus ideas y sentimientos. En segundo lugar, intervinieron en prácticas sociales del lenguaje tales como: compartir opiniones y exponer un texto con una finalidad específica. En tercer lugar, los niños tuvieron la oportunidad de interactuar con una variedad de locutores (sus

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compañeros de grupo y de la escuela) al narrar y dialogar en torno a los cuentos que llevaron al aula.

Por otro lado, las principales modificaciones que se hicieron fueron en relación con el tiempo, como ya se explicó, y también en cuanto a los recursos materiales, puesto que se tenía contemplado hacer uso de cojines, peluches, tapetes de yoga y otros elementos que quisieran los alumnos para armonizar y enriquecer el ambiente de aprendizaje de lectura.

Sin embargo, opté por un escenario simple y sencillo porque para Tadeo (el niño que padece de trastorno oposicionista desafiante) y para otros pequeños como Liah, Allison Daleyza, Jorge, Santiago, Milán, Azul, Valeria y Neymar les es difícil concentrarse y mantener su atención por más de 5 o 10 minutos por lo que el ambiente áulico iba a ser un obstáculo en lugar de un peldaño para la construcción de sus conocimientos.

Por lo tanto, después de este análisis general, me gustaría enfatizar el hecho de que la priorización de necesidades y el diagnóstico elaborado anteriormente al plan de trabajo de la práctica me fueron útiles e imprescindibles para que este proyecto tuviera buenos resultados con los pequeños, puesto que partió de sus gustos y les permitió desarrollar sus habilidades orales, lo cual también forma parte de la Ruta de Mejora del Jardín. A continuación, se analizan otros elementos fundamentales que guiaron el proceso de enseñanza-aprendizaje en esta situación didáctica.

Producto cultural Se concretó en las visitas a los grupos de 2º”A” y 3º”A” en la que dos alumnos narraron su cuento (Leonardo narró “El libro de la selva” mientras que Iker contó “El pastorcito mentiroso”) y el resto de los niños exhibió sus cuentos y dibujos. A pesar de que esta experiencia les brindó muchos beneficios a los alumnos en cuanto a su lenguaje oral, seguridad, relaciones interpersonales y sentido de identidad como grupo, considero que no estuvo enfocado al aprendizaje esperado totalmente, pues éste hace alusión a escuchar cuentos y expresar las emociones o reacciones que les generan.

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Por ello, aunque el aprendizaje esperado sí se trabajó a lo largo de la situación didáctica, pienso que el producto cultural no fue el adecuado. Esto posiblemente se debió a la manera en la que les planteé a los niños el cuestionamiento: ¿cómo les vamos a compartir a los niños de otros grupos los cuentos que estamos leyendo? Tal vez un producto cultural enfocado al aprendizaje esperado en cuestión hubiera sido clasificar los cuentos en los que nos hacen felices, tristes, preocupados y posteriormente exponerlos bajo esas categorías, para este fin la pregunta detonante hubiera sido: ¿cómo les recomendaremos a los niños de otros grupos cuentos para sentirse felices, tristes, enojados? O bien, ¿cómo les decimos a los compañeros de la escuela qué cuentos son para un momento feliz, para una noche de miedo, para una tarde triste?

Pese a estas lagunas en el proyecto, el cierre del mismo tuvo mucho impacto en cuanto a las relaciones interpersonales entre los grupos de alumnos. A los niños del 2º”C” se les veía muy emocionados por entrar a otras aulas y conocer otros niños con los que no están acostumbrados a convivir y lo mismo pasó con los pequeños del 2º”A” y 3º”A”. Para esta actividad conté con el apoyo de mis compañeras Leticia y Olivia, quienes previamente a esta secuencia didáctica tomaron acuerdos conmigo con respecto al tiempo y organización del día para que no hubiera interrupciones en sus propias actividades. Asimismo, esta experiencia les ayudó a mis niños a su consolidación y formación de su identidad grupal.

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Materiales Los materiales utilizados en esta situación de aprendizaje fueron, principalmente: los cuentos que los niños trajeron de sus casas, cartulinas, plumones, hojas de papel y colores de madera. Los libros de los alumnos contribuyeron al alcance de los aprendizajes esperados al ser la materia prima y el elemento principal del proyecto, mientras que los demás recursos les ayudaron en el proceso de construcción de conocimientos al materializar sus ideas por medio de letras, grafías y dibujos. Asimismo, hice uso de telas, como elementos decorativos, para ambientar el área de la biblioteca del aula y con el propósito de que los niños se sintieran a gusto cuando leyéramos uno de sus cuentos, lo cual al parecer sí se logró.

Por lo tanto, considero que los materiales fueron pertinentes, suficientes para el tiempo disponibles y por supuesto atractivos porque son parte de sus pertenencias y objetos a los que le dan más valor.

Ambiente de aprendizaje Con base en Duarte (2003) el ambiente es un conjunto de factores internos y externos, físicos o psicosociales que favorecen o dificultan la interacción social, es, en síntesis, un espacio de construcción significativa de la cultura. Ante esta noción he reflexionado acerca de que mi intervención como docente se vio reflejada en el ambiente de aprendizaje cada vez que recordaba junto con los alumnos las normas necesarias para escuchar un cuento: prestar atención, no distraer a los demás, hacer silencio y esperar a que el narrador muestre

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la ilustración. De igual manera, al dar las consignas claras y apoyar a los niños en la elaboración de sus dibujos contribuí a que el ambiente tuviera una razón de ser. Otro impacto relevante en este conjunto de elementos fueron los estímulos y fidgets otorgados a Tadeo para ayudarlo a aminorar las conductas disruptivas y a centrar su atención, tales como un ábaco, fichas con números para ordenarlas de manera creciente y la botella de la calma (es un recurso didáctico fundamentado en la pedagogía Montessori moderna, elaborado con agua, pegamento y brillantina que busca ayudar a los niños a regular sus emociones a través de la observación de estas partículas).

Cabe resaltar que el ambiente de aprendizaje no sólo se ubicó en el aula, sino también en el área del huerto escolar y en los otros salones de clases visitados, en los cuales los alumnos tuvieron experiencias significativas de aprendizaje.

Instrumentos de evaluación Los instrumentos de evaluación utilizados fueron una serie de preguntas detonantes de reflexión anexadas a cada secuencia didáctica, una lista de cotejo para evaluar de manera general la situación de aprendizaje y el diario de clase.

Preguntas reflexivas Son una serie de cuestionamientos diseñados por mí misma y enfocados a la evaluación de los alumnos, de la actividad (retomando todos sus elementos) y a mi intervención docente.

Estas preguntas surgieron a partir de la tutoría que me brindó una profesora del semestre anterior de mi formación inicial, en la que me hice consciente acerca de la importancia de evaluar cada uno de los detalles que conforman a la secuencia didáctica general. El propósito de estas interrogantes es reflexionar acerca de lo sucedido en la práctica y de cómo podría mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las preguntas son las siguientes:

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Evaluación de los alumnos: -

¿Los estudiantes lograron los aprendizajes esperados?

-

¿Qué lo evidencia?

-

¿Qué niños y niñas lo lograron?, ¿Por qué?

-

¿Qué niños y niñas están en proceso de lograrlo?, ¿Por qué?

-

¿Qué niños y niñas necesitan más ayuda?, ¿Por qué?

-

¿Quiénes respetaron las reglas?

Evaluación de la actividad y de mi intervención: -

¿La planeación me fue de utilidad? ¿Qué podría mejorar en este aspecto?

-

¿La organización de las actividades estuvo adecuada a los intereses, necesidades y conocimientos de los alumnos?

-

¿El tiempo y el espacio fueron los más adecuados para la secuencia didáctica?

-

¿La secuencia didáctica se enfocó en favorecer el aprendizaje esperado o hubo una desviación? ¿Por qué?

-

¿La forma de organización de los alumnos les ayudó a construir aprendizajes significativos? ¿Cómo lo demostraron?

-

¿Los materiales empleados ayudaron a los niños y niñas a aprender?, ¿fueron suficientes?, ¿necesitan modificarse?

-

¿Cómo se llevaron a cabo los tres momentos de la secuencia didáctica: inicio, desarrollo y cierre?

-

¿Reaccioné de la mejor manera ante los imprevistos o situaciones extraordinarias?

-

¿Promoví la inclusión de todos los alumnos en la actividad? ¿Cómo podría mejorarlo?

En mi opinión, las preguntas me fueron útiles porque me permitían aclarar mis ideas con respecto a lo sucedido de una manera muy sencilla y práctica, sin embargo, pienso que para evaluar a los alumnos en próximas ocasiones volveré a hacer uso de rúbricas para concentrar mejor la información de los estudiantes en un solo esquema.

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Lista de cotejo Fue un instrumento para autoevaluarme en cada una de las etapas del proyecto: inicio, desarrollo y cierre, con el fin de mejorar día con día mi actuar docente. Este instrumento fue diseñado a partir de la información recuperada por Malagón (2006) en su libro “La evaluación y las competencias en el Jardín de Niños”. Surgió a partir de la revisión de las características de un proyecto, como modalidad de enseñanza: Etapas Aspectos

del

Indicadores

Si

proyecto Motiva a los niños para que aporten ideas al proyecto

X

Estimula y ayuda a identificar un problema base para el X proyecto Realiza actividades grupales que permiten a los alumnos X plantear sus dudas y expresar sus ideas iniciales Inicio

Metodología

Sugiere responder las siguientes preguntas: -

¿Qué es lo que queremos?

-

¿Qué es lo que sabemos?

-

¿Cuáles son los recursos que utilizaremos?

-

¿Qué necesitamos para el producto del proyecto?

X

Relaciona la problemática encontrada con las situaciones de la X vida cotidiana y del contexto de los niños Cuestiona a los alumnos y hace observaciones que propician la X reflexión y el análisis Favorece que los niños exploren nuevas formas de solucionar X o conocer los problemas que se presenten Desarrollo

Promueve el interés en aspectos de la realidad que es X necesario que se conozcan Construye todos los andamiajes que requieran los niños y X favorece la integración entre ellos para crear zonas de desarrollo próximo

No

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Promueve la participación y coordina el intercambio de ideas X entre los alumnos Cierre

Escucha con atención a los niños

X

Interviene en la exposición de los pequeños cuando lo X considera necesario para promover la reflexión Construye preguntas guía que ayudan a los niños para X identificar elementos de una buena autoevaluación Hace notar a sus alumnos que todos trabajan para un fin común X Considera el entorno del Jardín de Niños, así como el interior y X exterior del aula como espacios donde se puede realizar el proyecto Organiza el tiempo y espacio dependiendo de los objetivos y X Trabajo con los niños

contenidos del proyecto La

organización

del

tiempo

es

congruente

con

las X

características del grupo y con los objetivos del proyecto sin olvidar las otras actividades que acompañan la jornada escolar Articula contenidos de aprendizaje referidos a distintos campos X formativos Asigna roles y funciones específicas a los alumnos con el fin de X fomentar la responsabilidad y el trabajo en equipo Ayuda a mantener un clima de interés y de trabajo, respetando X la diversidad de propuestas, inquietudes, interpretaciones y acciones de los niños Ayuda permanentemente a que los alumnos puedan identificar X Actitudes

sus obstáculos y los orienta para que los superen Construye normas para el trabajo común dentro y fuera del X ámbito escolar Afianza las relaciones grupales, los vínculos internos y X promueve nuevos vínculos entre los alumnos

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Aprende a autoevaluarse reconociendo el valor de los X aprendizajes de los alumnos, la adecuación de las actividades, la pertinencia de los métodos y de los recursos

A pesar de que este instrumento me ayudó mucho a darme cuenta de los avances y obstáculos que se presentaron a lo largo de la implementación de la situación didáctica, como lo mencioné anteriormente, la lista de cotejo está basada en la información del proyecto como modalidad no como estrategia de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto, necesito modificarla para evitar confusiones teóricas que afecten mi práctica.

Diario de clase El diario es un instrumento de investigación y reflexión que los docentes utilizamos para analizar la realidad educativa que se presenta en su aula: las relaciones, los aprendizajes, el ambiente, los recursos, el manejo del tiempo y del espacio, etc. con la finalidad de transformar nuestra práctica.

Los elementos o indicadores que utilicé para la redacción del diario fueron: descripción (respondiendo a la pregunta: ¿qué sucedió?), interpretación (¿por qué sucedió?), análisis (¿qué dice la teoría al respecto?), reflexión (¿qué puedo hacer?) y conclusión (la cual es una síntesis de los apartados anteriores y de los acuerdos que tomo conmigo misma para mejorar), todo ello con base los estudios de Zabalza (2011) y Porlán (2000).

El contenido de mi diario fue imprescindible para encontrar la razón o razones que me llevaron a hacer lo implementado en el grupo y para analizar mis debilidades, errores o áreas de oportunidad de modo que pudiera corregir ciertos aspectos de la clase que estuvieran impidiendo que los alumnos aprendieran al máximo. Por lo tanto, este instrumento me permitió analizar tanto los logros y dificultades de los alumnos como los míos.

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Reconstrucción Considero que me faltó involucrar a los padres de familia en esta situación de aprendizaje y vincular este proyecto con la especialista del fomento a la lectura en el Jardín de Niños.

Posiblemente, pude haber llevado a los alumnos a explorar los cuentos de la biblioteca, si la docente lo hubiera permitido.

De igual manera, pienso que me faltó reforzar los procesos metacognitivos de los alumnos en el inicio, desarrollo y cierre del proyecto a través de cuestionamientos dirigidos específicamente hacia el aprendizaje esperado sin desviarme de éste. También me faltó ayudar a los alumnos a evaluarse a sí mismos y a sus compañeros, además de distribuir roles entre los pequeños para favorecer su responsabilidad hacia su aprendizaje, es decir, los elementos y características propias de la metodología de proyectos fueron las principales flaquezas de la situación didáctica.

Asimismo, mis reflexiones están orientadas hacia el hecho de que la planeación es fundamental para cualquier acción que se lleve a cabo en los centros escolares porque te orienta hacia un propósito y establece las acciones que le permitirán a los alumnos y docentes alcanzarlo. No obstante, pienso que además del diseño de la intervención, la interiorización y apropiación del mismo plan de trabajo es clave para llevar lo escrito al mundo real y, de esa manera, generar verdaderos aprendizajes en los estudiantes.

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ABP: La vida de las mariposas

La situación de aprendizaje “La vida de las mariposas” está diseñada de acuerdo con la metodología del aprendizaje basado en problemas, definida como una estrategia de enseñanza y construcción de conocimientos en la que los alumnos, con la guía del docente, analizan y resuelven un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de determinados propósitos de aprendizaje (ITESM, s/f).

Surgió a partir del interés que los alumnos mostraron con respecto a un suceso que tuvo lugar en la segunda semana de intervención, en la que los alumnos vieron que afuera del aula estaba una mariposa muerta y no sabían cuál era la razón, se preocuparon y entristecieron mucho, por lo que decidí retomar este evento en la tercera semana de práctica.

De acuerdo con el Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008) la metodología del ABP consta de una serie de fases en las que se guía a los estudiantes hacia la solución del problema, en la siguiente tabla se muestra cómo se abordaron estas etapas durante las 4 secuencias didácticas destinadas a esta situación de aprendizaje:

Secuencia 1 *Lectura y análisis del escenario del problema. *Lluvia de ideas. *Lista de lo que se conoce, lo que no se conoce y lo que se necesita. *Definición del problema.

Secuencia 2

Secuencia 3

*Obtención de información.

Secuencia 4

*Presentación de resultados.

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Secuencia núm. 1 “La mariposa del Jardín” En esta primera sesión los alumnos y yo platicamos acerca de la mariposa que nos encontramos fuera del aula la semana pasada, principalmente conversamos acerca de cómo podríamos cuidar a las mariposas que viven en la escuela, para ello les pregunté por qué creían que la mariposa había muerto, a lo que ellos respondieron que posiblemente chocó contra la ventana, porque alguien la aplastó, porque no había comido, porque le cayó agua o porque se la llevó un troll.

Posteriormente, elaboramos una lista en el pizarrón de lo que sabían de las mariposas (que vuelan) y lo que no sabían (cómo y en dónde duermen, qué comen, si toman agua, cómo nacen) y lo que necesitarían conocer para resolver el problema (cuánto tiempo viven).

Finalmente se definió el problema con los estudiantes: ¿cómo podemos proteger a las mariposas que viven en el Jardín?

Secuencias núm. 2 y 3: “Investigamos a las mariposas” / “El mundo de las mariposas” Estas dos sesiones estuvieron destinadas a la obtención y análisis de la información correspondiente a los aspectos que los niños no conocían acerca de las mariposas. Para ello, se formaron equipos de investigación en el grupo: unos alumnos indagarían acerca de cómo y en dónde duermen las mariposas, otros traerían información acerca de lo que comen estos insectos, un equipo más buscaría cómo nacen y cuánto tiempo viven y los demás

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buscarían cómo toman agua las mariposas. Bajo este fin, les solicité a los padres de familia que ayudarán a sus hijos a investigar acerca de estos puntos de análisis. Al día siguiente la mayoría de los pequeños llegaron con sus tareas, algunas muy producidas (Liah, por ejemplo, llevó una flor y una mariposa hecha de origami, con las que nos explicó qué comen las mariposas) y otras un poco más sencillas, pero lo importante fue que los alumnos comprendieron lo que habían investigado.

Asimismo, ese día en el Jardín los infantes tuvieron la oportunidad de indagar más información en libros y revistas científicas, por equipos revisaron estos materiales (los cuales les interesaron mucho) e hicieron un dibujo en el que expresaron lo que estaban aprendiendo de las mariposas. Al final de esta segunda sesión, en plenaria, los niños compartieron la información recabada en equipo y nos expusieron sus tareas.

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Asimismo, durante la sesión núm. 3 los niños continuaron con el proceso de construcción de conocimientos cuando visualizamos un video llamado “La mariposa” de Luli TV. Los alumnos se mostraron nuevamente muy entusiasmados y les fue muy sencillo centrar su atención, además, aprendieron que el proceso de crecimiento de una mariposa, las modificaciones que se presentan en su alimentación y que viven desde 1 mes hasta 1 año.

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Secuencia núm. 4 Como cierre del ABP los niños elaboraron un cuento en el que plasmaron cuál era su solución al problema, es decir, cómo cuidarán a las mariposas de la escuela. Motivé a los pequeños diciéndoles que ese cuento se lo tendrían que contar a sus papás o a sus hermanos para que ellos también aprendieran a cuidar a las mariposas.

Más tarde, pedí la opinión de los infantes con respecto al lugar en donde compartirían sus soluciones, los niños optaron por realizar esta actividad en el huerto escolar. En ese espacio, algunos alumnos como Liah, Tadeo, Neymar y Evelyn pudieron contarnos sus cuentos mientras que de manera general el resto de los alumnos explicaron sus propuestas de solución, entre las que se encontraron las siguientes: •

Construir una casa para las mariposas, pero con determinadas características como flores, para que puedan extraer el néctar, y frutas.

•

Dejar que las mariposas duerman juntas, porque si no se las pueden comer otros animales (esto impactó mucho a Valeria).

•

Sembrar flores en la escuela para que las mariposas puedan comer y ser fuertes.

•

No pisar a las mariposas que veamos en el suelo.

•

Cuidar a las mariposas que encuentren en sus casas.

Finalmente, los niños se llevaron los cuentos a sus casas con la promesa de que se los contarían a sus familiares

para

que

también cuiden a las mariposas.

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Análisis Quisiera comenzar este análisis recordando el origen del diseño del ABP “La vida de las mariposas”: el interés de los niños. Enfatizo este hecho porque durante las primeras dos semanas de intervención sentía las actividades externas al proyecto “¿Te cuento mi cuento?” que les proponía a los estudiantes no les eran del todo atractivas ni motivantes, lo cual generó en mí cierta inseguridad y desánimo. Por ello, al observar la reacción de los pequeños cuando vieron a la mariposa muerta fuera del aula pensé inmediatamente en retomar esta curiosidad de los infantes para que el proceso de enseñanza-aprendizaje les fuera verdaderamente significativo.

Aunado a esto, durante la redacción de esta situación didáctica elegí el aprendizaje esperado “Propone qué hacer para indagar y saber acerca de los seres vivos y procesos del mundo natural” del campo formativo de Exploración y conocimiento del mundo, sin embargo, al llevarla a la práctica debo aceptar que no me centré en favorecer este aprendizaje puesto que mis cuestionamientos no guiaron a los educandos hacia él.

Considero que esto se debió a que, en realidad, al momento de planear me enfoqué más a que las actividades fueran atractivas y del interés de los alumnos sin tener claro el aprendizaje a favorecer.

¿Esto quiere decir que los niños no aprendieron nada?, por supuesto que no, porque es evidente que los estudiantes utilizaron su lenguaje para comunicarse con otros, expusieron información sobre un tema con ayuda de recursos gráficos y, con respecto al campo formativo en cuestión, plantearon preguntas que pueden responderse mediante actividades de indagación, comprendieron que forman parte de un entorno y promovieron medidas de protección hacia las mariposas.

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A pesar de este desfase, las secuencias didácticas no se desviaron del planteamiento inicial, es decir, del problema y pienso que le permitieron aprender a los alumnos información valiosa para la solución del problema. Asimismo, se desarrollaron de manera fluida, sin contratiempos en el cronograma y definitivamente fueron del agrado de los alumnos, tanto que en los momentos de estas actividades los educandos lograban centrar su atención con mayor facilidad y se sentían motivados por conocer más del tema.

Con base en las aportaciones de Díaz Barriga (2006), la importancia de la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas radica en la promoción del razonamiento, identificación y empleo de información relevante, la toma de decisiones, enfrentamiento de conflictos de valores y el desarrollo del pensamiento crítico y creativo. Ante esto, pienso que el proceso de investigación que llevaron los niños junto con sus papás y conmigo les ayudó a potenciar sus habilidades reflexivas al comparar la información de las mariposas (en general) con la que vimos en el aula, además desde el inicio de la situación didáctica los alumnos se plantearon los cuestionamientos que guiaron el desarrollo del ABP. Por su parte, la metacognición fue favorecida principalmente en el cierre de la situación de aprendizaje al preguntarles a los infantes la solución del problema, qué aprendieron y cómo lo aprendieron (recursos que necesitaron). No obstante, todavía hace falta reforzar mis habilidades como docente para llevar a mis alumnos a una verdadera autoevaluación.

A diferencia de la situación de aprendizaje “¿Te cuento un cuento?” este ABP abarcó en mayor medida otros campos formativos de manera transversal, tales como lenguaje y comunicación y desarrollo personal y social (esencialmente en los procesos de autorregulación y en el trabajo

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colaborativo), aunque las actividades complementarias también estaban focalizadas a la misma temática, desde expresión y apreciación artística (por medio de mandalas) y pensamiento matemático (a través de juegos enfocados a la práctica de los principios del conteo con el tema de las mariposas), lo cual ayudó a los alumnos a mantener la motivación.

Con respecto al tiempo y a los imprevistos de la vida áulica, en esta ocasión no hubo percances que afectaran el desarrollo de la situación más que la marcha conmemorativa del 02 de octubre por parte de la BENV, puesto que tuvimos que faltar al Jardín y eso ocasionó que se modificara el cronograma de actividades.

Por otra parte, como sabemos, el enfoque del campo formativo de Exploración y conocimiento del mundo se fundamenta en el método científico en el que se favorece la observación, el establecimiento de hipótesis, indagación, experimentación y obtención de resultados. Evaluando mi situación de aprendizaje la observación tuvo lugar desde antes del comienzo del ABP, puesto que fue el origen del mismo, aunque, gracias a Evelyn pudimos observar de cerca una mariposa (lamentablemente, muerta) que llevó al aula el día jueves 05 de octubre. En cuanto al establecimiento de hipótesis, éste se hizo evidente cuando los estudiantes explicaron sus ideas en torno a la causa de la muerte de la mariposa que vieron la semana anterior a esta situación didáctica. Claramente hubo un proceso de indagación en la que los padres de familia tuvieron un rol de suma importancia. Sin embargo, faltó abordar la experimentación para

posteriormente,

resultados certeros.

obtener

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Como mencioné con anterioridad, durante la implementación del ABP no se presentaron modificaciones relevantes, únicamente opté por cambiar el video planeado para la secuencia didáctica núm.3 puesto que el que había escogido al diseñar la actividad estaba un poco complejo y elevado para los niños, lo cual probablemente hubiera impacto negativamente en su concentración e interés. Por ello, indagué en internet videos infantiles y científicos acerca de las mariposas, lo cual no fue una tarea fácil porque había muchos elementos que considerar como: la duración del material audiovisual, la estética y colores, la información presentada, el audio y la estructura.

Por lo tanto, este ABP tuvo grandes logros desde el campo de intervención de los alumnos y en el mío al permitirme conectar con ellos al responder a sus gustos e intereses, lo cual me ayudó a que el vínculo entre nosotros se fortaleciera, sin embargo, no puedo dejar pasar el hecho de que no hubo claridad al elegir el aprendizaje esperado al diseñar la situación didáctica, o bien, si la hubo el aprendizaje no se favoreció debido a que no me apropié de mi propia planeación, en ese sentido. Por ello, pienso que el diagnóstico de los gustos de los pequeños fue elemental para que el ABP pudiera llevarse a cabo, pero también debo aprender a equilibrar la atención a sus intereses y a sus necesidades cognitivas, intelectuales, afectivas y sociales para no perder de vista que el propósito de la educación es favorecer el desarrollo integral del alumnado.

Producto cultural El producto cultural, es decir, el cuento en el que los niños explicaron cómo iban a cuidar a las mariposas hizo evidentes sus aprendizajes puesto que al momento de contarlo los niños explicaban qué iban a hacer y por qué. Un ejemplo fue el caso de Iker que decía que para cuidar a las mariposas había que hacerles una casa en una caja de cartón o en un bote de plastilina, para hacerlo reflexionar le pregunté cómo iba a comer la mariposa si estaba encerrada en esa caja o si él no creía que la mariposa se iba a sentir triste por no poder salir, él fundamentó su respuesta retomando los conocimientos acerca de que las mariposas

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beben el néctar de las flores por lo que la casita de la mariposa debería contar con flores y que si la dejaría salir excepto cuando haya lluvia. Otros alumnos me hablaron en sus producciones de la importancia de que las mariposas duerman juntas o de que tomen agua también proveniente de las flores.

Pienso que este fue un buen producto cultural, que tuvo mucha relación (la cual no aproveché) con el proyecto de los cuentos y ahora, analizando los avances y áreas de oportunidad, me doy cuenta que unir estas dos situaciones de aprendizaje hubiera sido muy beneficioso para los alumnos e incluso hubiéramos podido haber invitado a sus padres, ya que, aunque ellos prometieron leerles su cuento a su familia, no puedo tener la certeza de que en verdad ese producto se haya difundido más allá del aula.

Materiales Los materiales utilizados fueron: cartulinas, imágenes, libros informativos, revistas científicas, computadora, estéreo, internet, hojas de papel, colores de madera, la “caja misteriosa” y figuras de arcilla de mariposas, utilizadas para presentar la situación. Desde mi punto de vista si contribuyeron a los aprendizajes esperados, principalmente los transversales: formula preguntas sobre lo que desea saber, mantiene la atención, expone información sobre un tópico, así como actúa conforme a los valores de colaboración y respeto. Siento que sí fueron acordes, suficientes y atractivos (las imágenes, libros y el video) para los niños porque los ayudaron a comprender conceptos propios de las mariposas como: capullo, gusano, huevo, néctar y además por que trabajaron compartiendo recursos y experiencias.

Ambiente de aprendizaje Conforme a las aportaciones de Bransford, Brown y Cocking (2007), los ambientes de aprendizaje pueden diseñarse de acuerdo a las perspectivas que se tengan sobre este proceso de construcción de conocimientos. Si el ambiente de aprendizaje está centrado en el alumno, se permitirá que los estudiantes traigan al aula elementos científicos, pero

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también aquellos que son propios de sus ideales, sueños y expectativas. Los autores nos dicen que los educandos presentarán evidencias formales de conocimiento y también hablarán de sí mismos. Los ambientes centrados en quien aprende hacen que el docente focalice su actuar en la construcción auténtica de los significados, creencias y culturas que los niños traen al salón de clases. El maestro es entonces un puente entre el tema a estudiar y el alumno.

Pienso que el ambiente que generamos el grupo y yo para esta situación didáctica estuvo centrado precisamente en ellos, puesto que a pesar de que traían elementos teóricos sustentados en la ciencia, en este caso en torno a las mariposas, los infantes también evidenciaban su lado noble, honesto y romántico al pensar en estos insectos como seres que también tienen una familia, sentimientos e incluso que conviven con criaturas mágicas.

Considero que estas expresiones de los niños son muy provechosas para su aprendizaje porque gradualmente ellos irán construyendo y reconstruyendo sus ideas y conocimientos gracias a las experiencias escolares que se lea brinden. Por lo tanto, al aceptar las creencias de los niños y al ayudarlos a conocer la información científica contribuí a la creación de este tipo de escenario óptimo para el aprendizaje de los alumnos, sin olvidar el establecimiento de reglas y la organización de los educandos.

Instrumentos de evaluación Al igual que en la situación didáctica “¿Te cuento mi cuento?”, a lo largo de la implementación del ABP hice uso de las preguntas reflexivas anexadas a cada secuencia didáctica, del diario de clase y de una lista de cotejo enfocada a la metodología propia del Aprendizaje Basado en Problemas. A continuación, describiré con mayor detalle la utilización de este último instrumento, omitiendo las preguntas y el diario puesto que ya se abordaron anteriormente.

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Lista de cotejo Es una serie de criterios o aspectos a evaluar, diseñados por mí, con base en las aportaciones teóricas de la Universidad Politécnica de Madrid (2008) con respecto al ABP. Surgió a partir de la revisión de la bibliografía al diseñar la situación didáctica, ya que en este instrumento se retoman los detalles más importantes que hacen de un ABP una estrategia de enseñanza y de aprendizaje exitosa. Fue elaborada para favorecer mi reflexión y modificar mi práctica de manera que, en próximas intervenciones, al basarme en esta metodología, pueda responder a sus características siéndome más útil con la finalidad de brindarles a mis alumnos mejores experiencias educativas. Pienso que sí me ayudó a darme cuenta de mis áreas de oportunidad tales como el establecimiento de roles en los equipos y la mejora de los procesos auto y coevaluativos.

Aspecto La docente promueve el trabajo autónomo en los alumnos.

Los estudiantes trabajan en pequeños grupos de máximo 5 integrantes.

La responsabilidad y el compromiso es asumido por todos los alumnos en cada equipo.

Se interrelacionan distintas disciplinas académicas a lo largo de la situación.

Si X

No

X

X

En ocasiones a Tadeo y a Neymar se les dificultaba.

X

El problema parte de los conocimientos previos de los alumnos.

El problema se relaciona con el contexto y entorno de los estudiantes.

Se acerca a los educandos a distintas fuentes de información.

El problema es suficientemente complejo (pero no imposible) para los estudiantes.

El problema es amplio de manera que los alumnos puedan formularse preguntas.

La docente hace tutorías con los educandos para resolver dudas o apreciar sus logros.

X

X

X

X

X

Expresión y apreciación artísticas, pensamiento matemático, lenguaje y comunicación

Libros, revistas, videos de internet

Qué comen las mariposas, cuánto tiempo viven, cómo duermen y cómo toman agua

X

Observaciones

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Se respetan las siguientes fases: lectura del problema, lluvia de ideas, lista de aquello que se conoce, lista de lo que se desconoce, lista de lo que se necesita para resolver el problema, definir el problema, obtener información y presentar resultados.

La profesora le da un papel de protagonista de la situación a los alumnos.

El papel principal de la educadora es ofrecer oportunidades variadas de aprendizaje.

Se les ayuda a los alumnos a pensar críticamente.

Los estudiantes asumen su responsabilidad ante su aprendizaje.

Los alumnos trabajan armónicamente en equipo.

Los educandos buscan información, la contrastan y la comprenden.

Los niños y niñas piden orientación y ayuda para conocer más.

Se promueve la autoevaluación y coevaluación en el alumnado.

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X

X

X

X

X

X

Sólo algunos como Iker, Helena y Leonardo

X

X

X

No se establecieron roles

Faltó enfatizar más este proceso

Reconstrucción En intervenciones anteriores había implementado solamente una vez una situación didáctica bajo el enfoque del Aprendizaje basado en problemas. Pensaba que ya tenía claro cómo aplicar esta estrategia en el preescolar, sin embargo, durante este semestre me estoy percatando de detalles, que hacen la diferencia entre un ambiente tradicional de aprendizaje y uno potencial e innovador, que no había tomado en cuenta. Considero que para haber sido el primer ABP que desarrollo en el Jardín de Niños, de manera más meticulosa y respetando sus fases, tuve buenos resultados con los alumnos.

No obstante, me faltaron muchos elementos que, de haberlos distinguido, seguramente hubieran beneficiado a los niños al brindarles experiencias educativas con mayor significado, sentido y utilidad. Algunas de estas áreas de oportunidad son: establecer toles

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entre los niños y privilegiar el trabajo colaborativo sobre el trabajo en equipo, involucrar a los padres de familia (más allá del apoyo con tareas), realizar experimentos si es necesario para que los infantes concreten sus conocimientos, brindarles tutorías a los alumnos, poner mayor atención en los cuestionamientos que les propongo a los niños para guiarlos hacia la metacognición y a la evaluación, hacer de los productos de aprendizaje productos verdaderamente culturales que trasciendan el escenario del aula y que tengan un impacto en el contexto social o institucional inmediato.

Asimismo, lo que cambiaría de cada situación didáctica sería mi manera de trazar el camino de los alumnos hacia el aprendizaje esperado y cerrar las actividades antes de que los estudiantes pierdan la atención. También me gustaría favorecer la transversalidad entre los campos formativos con propósitos reales que les ayuden a los educandos a resolver el problema de la situación.

Finalmente, en cuanto al ABP “La vida de las mariposas”, puedo reflexionar que fue una gran experiencia que me ayudó a conocer más las habilidades, gustos, actitudes e ideas de mis alumnos. Quisiera recalcar que sí se desarrollaron aprendizajes y los niños sí construyeron

conocimientos,

sin

embargo, en próximas ocasiones debo poner mucha atención en la búsqueda del equilibrio entre lo lúdico e interesante con la atención a las necesidades de los pequeños al diseñar mis planeaciones, para que no me pierda dentro de este proceso de enseñanza

y

pueda

ser,

verdaderamente, una buena guía para ellos.

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Innovación Considero que la innovación se hizo presente desde el momento en que llevé a la práctica las situaciones de aprendizaje diseñadas bajo este tipo de estrategias, definitivamente vanguardistas en la educación preescolar. Por ello, una de las grandes dificultades a las que me enfrenté fue, precisamente, tener seguridad y saber cómo guiar a los alumnos durante esos procesos de enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, a pesar de las fallas y debilidades que todavía se me presentan en cuanto a llevar esta teoría a la práctica, fue muy satisfactorio ver que los niños si aprendieron y construyeron conocimientos que les ayudarán a resolver tareas y problemas de su vida diaria.

Actividades complementarias Las actividades de rutina como: pasar lista, poner la fecha en el calendario y compartir cómo se sienten hoy, en ocasiones me fueron útiles para promover los hábitos y el diálogo entre los niños, así como para ubicarlos temporalmente. No obstante, me gustaría realizar este tipo de secuencias didácticas de una manera más dinámica puesto que en varios momentos lo niños se dispersaban cuando realizábamos estas acciones y no le encontraban sentido.

En contraste, la actividad de rutina de relajación después del recreo me ayudó demasiado a motivar a los infantes para volver a comenzar con la clase, los niños se disponían a centrar su atención y a trabajar por una hora más, así que esta actividad sí cumplió su propósito sin falta alguna.

Retroalimentación Jiménez y Perales (2007), en su libro “Aprendices de maestros. La construcción de sí”, resaltan que la función de la docente tutora es de vital importancia para la maestra que está viviendo su formación inicial, puesto que representa un ejemplo a seguir, además, es una verdadera representación de la experiencia y la sabiduría y por ello se constituye como una motivación para continuar en el camino del profesorado.

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Debo resaltar que mi tutora se mostró muy accesible al brindarme críticas constructivas acerca de mi práctica, esto lo hacía principalmente cuando ya se había ido los alumnos con sus padres. Desde mi punto de vista, mi educadora fue muy empática conmigo al recordarme ser paciente y no desanimarme puesto que la mejor preparación te la da la experiencia. Asimismo, fue sensible y abierta ya que en varias ocasiones conversamos de temas más allá de la escuela, lo cual generó que se crearan lazos de cariño y amistad entre nosotras.

En cuando a la docente de la BENV que acudió a observarme, también fue amable pero un poco reservada, por lo que al final del día en el que me observó ya no tuvimos oportunidad de llevar a cabo ese proceso de retroalimentación interactivo, sólo me dejó algunas notas en mi cuadernillo.

Dilemas Los dilemas a los que me enfrenté en esta práctica han atrapado mi atención puesto que sé que influyen en gran medida en el logro de aprendizajes de mis alumnos. En cuanto a la planeación, a pesar de estar estudiando las metodologías de enseñanza constantemente, todavía se me dificulta plasmar mis conocimientos teóricos en el diseño de las actividades.

No obstante, considero que gradualmente estoy superando este dilema al corregir algunos de mis errores en la redacción de las planeaciones, además, gracias al repaso que estamos haciendo en cada clase mis conocimientos se están afianzando y ya voy comprendiendo mejor cómo diseñar y desarrollar cada estrategia de enseñanza.

Con respecto al desarrollo de la clase o al estar frente al grupo, me sentí muy bien con los pequeños porque nuestra relación se basa en el cariño, confianza y respeto. A pesar de ello, al tener una reunión con la maestra de CAPEP y con mi educadora, me hicieron ver que no tengo control de grupo y pienso que eso es cierto y esto se debe principalmente a dos razones: mi tono de voz y mi personalidad. Al ser tan tranquila, amorosa y amistosa con los

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niños, ellos van tomando confianza de más y eso no permite que me perciban como una maestra, sino como una joven que va a jugar con ellos.

En lo que concierne a mi tono de voz, ya me lo habían comentado en mis intervenciones anteriores, sin embargo, yo pensaba que este dilema era por el grupo no por mí. Considero que ya es necesario ponerme a trabajar en esto porque como sabemos la voz, para un maestro, es elemental. Por ello practicaré en casa o de ser posible tomaré clases de canto o teatro porque ya tengo que aprender a variar el volumen de mi voz. También buscaré otras estrategias como el uso de títeres o la dinámica de “te cuento un secreto” para atraer la atención de los infantes.

Asimismo, la estructuración y organización de las actividades fue para mí un gran reto, porque debo aprender a equilibrar las actividades reflexivas con las lúdicas, así como, las pasivas con las activas. Pienso que para solucionar este dilema puedo buscar ejemplos de clases de preescolar para que los días lectivos tengan una estructura definida que los alumnos conozcan, por medio del uso de agendas, y que les sea atractiva. La observación a la docente también me puede ayudar en gran medida para aprender de ella.

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Conclusiones A partir de este análisis puedo concluir que desarrolle múltiples actividades docentes. En cuanto a la planeación pude reconstruir mis conocimientos acerca de las estrategias de la enseñanza situada estudiadas en el cuarto semestre de mi formación inicial. Esta revisión teórica me permitirá establecer metas más claras y concretas para mis próximas intervenciones, con lo cual estoy segura de que interiorizaré las situaciones didácticas planeadas y esto se verá reflejada en la práctica.

Con respecto al control del grupo, estoy aprendiendo a hacer uso de mi voz como un instrumento que me ayude a central la atención de los niños, ayudándoles en su proceso de autorregulación e interiorización de normas.

Por otra parte, me gustaría resaltar uno de los aprendizajes más valiosos obtenidos en esta intervención, el cual es: la importancia de estructurar una secuencia didáctica y el día escolar e informar de esto a los alumnos. Este conocimiento me lo compartió mi tutora a través de los comentarios constructivos que me expresaba diariamente. Al ser consiente del impacto de este aprendizaje en las experiencias educativas que les ofrezco a los niños, tengo la responsabilidad de adecuar mis actividades a sus ritmos de aprendizaje y mediar los tiempos de reflexión con los lúdicos.

Por lo tanto, los retos más importantes a los que me enfrentare en la siguiente jornada de intervención son: trasladar la teoría de las metodologías de enseñanza a la práctica, modular la voz y hacer uso de estrategias para captar la atención de los niños y hacer lúdico lo reflexivo. Sé que con preparación, compromiso y vocación podré dar lo mejor de mí a los pequeños, como hasta ahora lo he hecho.

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Referencias:

Jiménez, M. y Perales F. (2007). Aprendices de maestros: la construcción de sí (pp. 29- 90).

México: Pomares Bransford, J., Brown, A. y Cocking, R. (2007). La creación de ambientes de aprendizaje en la escuela. México: SEP. Díaz Barriga, F. (2006). El aprendizaje basado en problemas y el método de casos. En Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida (pp. 81-112). México: McGrawHill.

Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual. Estudios Pedagógicos, No 29, pp. 97 – 113.

Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación acción. México: Paidós.

Malagón, G. (2006). La evaluación y las competencias en el Jardín de Niños. México: Trillas.

Sacristán, G. y Pérez, A. (2008). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

SEP. (2011). Programa de Estudios de Educación Preescolar. Guía para la educadora.

México: SEP .

Zabalza, A. (2011). Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

ITESM.(s/f). El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Recuperado de: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/ Servicio de Innovación Educativa (UPM). (2008). Aprendizaje basado en problemas. Guías rápidas sobre nuevas tecnologías. Madrid: UPM

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Anexos:

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Planeaciones de las situaciones de aprendizaje Diario de clase

Estos instrumentos se incluyen para dar certeza de lo descrito al analizar las estrategias de intervención, los avances de los alumnos así como mis propias habilidades docentes.