Portafolio bases 3 (2) by Kinne Franco

Benemérita Escuela Normal Veracruzana

Portafolio de evidencias Unidad III

Bases psicológicas del aprendizaje Alumna: Kinnereth Franco Rojas

Profa. María Nohemí Nieves Morales Bravo

Índice

Puntos importantes “Aprender a aprender” de Juan Pozo

Pág.3

Apuntes de clase 03/Junio/2015 “Aprender a aprender”

Pág.6

Reseña “Las estrategias de aprendizaje: querer, saber y poder”

Pág.10

Reseña “Cultura del profesor y modos de motivar…”

Pág.17

Reseña “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo…”

Pág.22

Reseña “Las concepciones sobre el aprendizaje como teorías implícitas”

Pág.27

Reseña “Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos…”

Pág.30

Resumen para elaboración de reseña informativa

Pág.32

Planeación: Aprendizaje estratégico. Basado en el uso de las TIC y estrategias de enseñanza

Pág.36

Apuntes de clase 16 y 23/Junio/2015

Pág.40

Apuntes de clase 30/Junio/2015

Pág.41

Glosario

Pág.42

“Aprender a aprender”: Una demanda de la educación del siglo XIX Juan Luis Pozo y Carles Monereo Puntos importantes  Un nuevo currículo para aprender: profesores, alumnos y contenidos ante el aprendizaje

estratégico.  Es difícil encontrar alguna reflexión sobre la educación (básica y universitaria) hecha desde un planteamiento pedagógico, filosófico, profesional, laboral o político que no afirme que una de las funciones de la educación futura debe ser promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus propios

aprendizajes,

autónomos,

herramientas

intelectuales y sociales.  La sociedad insiste en que la educación debe estar dirigida a promover capacidades y competencias, no sólo conocimientos cerrados o técnicas programadas.  Fernando Savater: “La habilidad para aprender es una distinguida capacidad abierta, la más necesaria y humana de todas”. “Cualquier plan de enseñanza bien diseñado considera prioritario este saber”. 

Delors, la educación encierra un tesoro:

“Plantear en la educación el transmitir, masiva y eficazmente conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, porque son las bases del futuro”, se conservará el rumbo en proyectos de desarrollo. 

Los sistemas educativos deben centrarse

en el desarrollo de competencias y habilidades transferibles ya que a las tareas puramente físicas suceden tareas de producción y de diseño, estudio

y organización, a medida que las máquinas inteligentes

se y

vuelven el

trabajo

más se

“desmaterializa”.  Aprender a aprender sigue sin construir un objetivo esencial de la actividad tal como se produce en las aulas. La repetición de este mantra no ayuda a hacer viable su logro.  Los

cambios

curriculares,

administrativos y psicopedagógicos dejan los propósitos tradicionales del sistema educativo o al menos los sitúa en un plano secundario.  La esencia de la verdadera educación es la intemporalidad, permanece a través de condiciones cambiantes. Son verdades eternas.

 Los contenidos y las formas de organización escolar no son un fin en sí mismos, sino un medio y por lo tanto su valor educativo es relativo y no absoluto. Se debe desarrollar a través de contenidos culturalmente relevantes. El valor educativo afecta el trabajo de profesores, alumnos y profesionales de la educación.  Función formativa esencial de un sistema educativo: Hacer que los ciudadanos interiorice, asimilen la cultura en la que viven, compartan producciones artísticas, científicas, técnicas, etc. propias de la cultura y comprendiendo su sentido histórico. Además desarrollar las capacidades para acceder a esos productos culturales y renovarlos si es posible. La formación cultural es la cultura del aprendizaje. 

En la cultura hay formas de aprender y formas de

enseñar. 

Las TIC cambian la organización y distribución social

del saber. Revolucionan la cultura del aprendizaje.

 La cultura del aprendizaje está compuesta por la sociedad de la información, la sociedad del conocimiento múltiple y la sociedad del aprendizaje continuo.  La información básica a los alumnos es deslavazada, fragmentada y deformada. Los alumnos no necesitan información, necesitan la capacidad para organizarla e interpretarla, darle un sentido.  Capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la información que les permita una asimilación crítica de la información.

Clase 03/Junio/2015

“Aprender a aprender”

 Querer- Hacer explícitos los motivos  Poder- “No puedo por el sistema, muy poco tiempo”  Saber- No sabemos organizarnos. “Si queremos cambiar la educación, debemos cambiar la institución.” Preguntas detonantes: *¿Cómo hacerle para motivar? *Valorar la situación en la que tenemos que cambiar *¿Cómo ser un aprendiz estratégico? *¿Cómo ser un enseñante estratégico? Necesitamos (eliminar políticos, hambre,

un la

cambio

social

corrupción,

malos

pobreza, etc).

inseguridad, cambio

social

conlleva a una revolución y una nueva perspectiva educativa. -

Inclusión para el cambio: ¿todos sabemos, podemos y queremos?

1. ¿Cuál es el lema de la educación en el siglo XXI? La educación debe estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a aprender. 2. ¿Cuál es una de las funciones de la educación futura?

Promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus propios aprendizajes, ser autónomos en su carrera académica y disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan vivir en sociedad, además de desarrollar sus capacidades y competencias. 3. ¿Qué significa “aprender a aprender”? Siempre ha constituido una meta social deseable y un factor de progreso personal y social. Es una necesidad formativa básica que pretende hacer que los estudiantes interioricen, asimilen la cultura en la que viven, compartan producciones artísticas, científicas, técnicas, comprendan su sentido histórico y que esa formación se produzca en una cultura de aprendizaje. 4. ¿Cuáles son los rasgos esenciales de la nueva cultura del aprendizaje? Es la sociedad de la información, sociedad del conocimiento y del aprendizaje continuo. 5. ¿Cuál es el propósito de la educación actual, con respecto a la multiplicación informativa? La educación debe ayudar a los alumnos a construir su propio punto de vista, tener una mirada crítica, construir su verdad particular a partir de tantas verdades parciales, interpretar y representar a su manera el mundo.

Conclusión 1. ¿Por qué es necesario el cambio educativo? Por las nuevas tecnologías que han cambiado la cultura del aprendizaje. Hay una necesidad formativa de aprender a aprender que busca que los estudiantes interioricen y asimilen la cultura en la que viven, para promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus propios aprendizajes, reconstruir sus ideas

a partir de la experiencia en la sociedad desarrollar sus capacidades y competencias. 2. ¿Cómo ha evolucionado el concepto de estrategia? Ha evolucionado desde la idea de ser un algoritmo de aprendizaje, posteriormente pasó a ser un procedimiento específico del mismo y finalmente llegar a ser visto como una acción

mental

mediada

por

instrumentos

socioculturales,

que

favorece

metacognición.

¿Cuáles son los problemas de su aplicación al

currículum? Aceptar que aprender a aprender es ante todo un saber hacer, querer y poder, no puede reducirse a la adquisición de técnicas y procedimientos. El hecho de que las estrategias deben enseñarse de modo específico a cada una de las áreas o materias del currículo, lo cual puede dificultar su transferencia o aplicación a nuevas tareas/problemas.

Los conocimientos se adquieren, en ocasiones, de una manera exclusivamente situada o

localmente, dificultan su transferencia a la realidad. Las nuevas labores profesionales son incompatibles con la propia organización de los centros.

Preguntas complejas: 

¿Cómo motivar a los alumnos a aprender?



¿Cómo se pueden llevar las reflexiones y aportaciones de las investigaciones en estrategias de aprendizaje, al aula favoreciendo o motivando a todos y cada uno de los alumnos?



¿Cómo se puede enseñar a los alumnos a autorregular su aprendizaje?



¿Cuál es límite de la enseñanza situada?



¿De qué manera podemos modificar nuestras teorías implícitas para cambiar la enseñanza?

Reseñas ARTE 1. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: QUERER, SABER Y PODER Sección primera: Querer aprender 1. Efectos motivacionales de las actividades docentes en función de las motivaciones de los alumnos Jesús Alonso Tapia y Gema López Luengo Los factores más importantes que determinan el aprendizaje escolar es la motivación con el que el alumnado afronta las actividades escolares dentro y fuera del aula. Uno de los problemas que frecuentemente plantean los profesores es qué pueden hacer para motivar a sus alumnos para que pongan interés y esfuerzo en el aprendizaje y la adquisición de conocimientos, destrezas y capacidades del objeto de la enseñanza. Las condiciones contextuales concretas pueden contribuir a la mejora del interés y esfuerzo con que los alumnos afrontan la actividad escolar. Para mejorar la motivación, parece necesario obtener evidencia empírica que sustente las orientaciones prácticas. Planteamiento del problema Un modelo para el análisis y modificación de las pautas de actuación de los profesores, constituyen factores contextuales inmediatos, que influyen en la motivación de los alumnos por aprender. Los patrones de actuación son:  Pautas al comenzar las actividades de aprendizaje  Pautas al desarrollar las actividades de aprendizaje  Pautas para la evaluación del aprendizaje Aunque existen apoyos que sugieren que trabajar con el

modelo puede ser efectivo, hay dos aspectos del mismo que son totalmente desconocidos. Por un lado, no se conoce la perspectiva de los alumnos respecto al valor motivacional y por el otro, resultados engañosos si no se tienen en cuenta las metas con las que el alumno afronta el trabajo escolar, metas que puede ser estimulantes para unos y para otros no. Los alumnos afrontan la actividad escolar preocupados por:  Adquirir conocimientos y capacidades propias  Conseguir aprender conocimientos relevante y útiles para la consecución de objetivos  Conseguir la seguridad de aprobar  Conseguir metas externas al aprendizaje  Evitar la sanción de hacer las cosas por obligación y para beneficio de otros, experimentar que lo que se hace es por deseo y para su propio beneficio  Experimentar la sensación de ser aceptados por los demás y por el profesor. La percepción del efecto de algunas de las pautas puede variar dependiendo de que meta sea la que más le preocupe al sujeto. Parece ser necesario dar respuesta a la pregunta: ¿de qué modo y en qué grado las diferencias en las metas con que los alumnos afrontan las actividades escolares modifican el efecto motivacional de los contextos creados por los profesores? Hipótesis No existen estudios sobre el modo en que los alumnos perciben el efecto motivacional de las diferentes pautas de acción docente. La evidencia existente sobre el efecto de las mismas en la motivación y el aprendizaje, permite esperar ciertos resultados que señalamos a modo de hipótesis generales:  Pautas de actuación relacionadas con la introducción de los distintos temas o actividades que tengan un efecto positivo sobre el interés y la motivación  Pautas de actuación relacionadas con el planteamiento y desarrollo de las clases o actividades, eviten el bloqueo y maximicen la experiencia de progreso.



Pautas de evaluación y de valoración y de usos de los resultados maximizan oportunidades de aprender y minimizan las consecuencias del fracaso. Los resultados anticipados por las hipótesis anteriores sólo se dieran en gran medida en que los alumnos buscarán ante todo aprender en que las pautas docentes no afectan a otras motivaciones.

Método y procedimiento Materiales Cuestionario para evaluar la valoración de los efectos motivacionales de la actividad docente A fin de evaluar se diseñó un cuestionario para alumnos de secundaria con 100 preguntas, divididas en dos grupos, en el primero, se pedía que señalaran directamente el grado en que las prácticas docentes recogidas influyen en su interés por aprender y en la motivación y esfuerzo con la que afrontan la actividad escolar. En cuanto al segundo grupo, describen relaciones potenciales de preferencia o rechazo de determinadas prácticas docentes muy específicas. Cada pregunta del cuestionario debía ser contestada en una escala de 1 a 5. Cuestionario para la evaluación de la motivación Para evaluar las diferencias motivacionales con que los alumnos acuden a clases, se utilizó el cuestionario MAPE-2. La elección de este cuestionario se debió a dos razones, la primera razón fue si proporciona información sobre lo más importante y si proporciona indicadores de la actitud del sujeto frente a los medios. Los factores que permite evaluar son:  Disposición al esfuerzo  Motivación intrínseca  Ambición  Ansiedad facilitadora del rendimiento  Vagancia  Miedo al fracaso La segunda razón, radica en que sus características psicométricas son bien conocida. Muestra Los cuestionarios fueron administrados e horario escolar a 441 alumnos, 202 hombres y 239 mujeres,

procedentes de dos centros de secundaria y bachillerato de Madrid (uno privado y uno público) Análisis de datos Por un lado se calcularon las medias y desviaciones correspondientes a las diferentes características de la actividad docente, a fin de determinar si las respuestas apuntaban en la dirección esperada de acuerdo con el modelo de partida. Se realizaron varios análisis para determinar si el efecto de cada una de las pautas de actuación del profesor variaba sistemáticamente dependiendo de las características motivacionales de los alumnos. Finalmente se comprobó si el sexo de los alumnos implicaba alguna diferencia en la forma de valorar las pautas de actuación de los profesores que debiera tenerse en cuenta a la hora de organizar la enseñanza

Resultados Valoración de las estrategias empleadas en relación con la introducción de los distintos temas o actividades y de los mensajes sobre la relevancia de las mismas Cuando se les preguntó al alumno por el interés –grado en que se activa y mantiene su atención- y la motivación- el esfuerzo que ponen al trabajar y estudiar- que les produce el que sus profesores (ras) creen situaciones y planteen problemas que despierten curiosidad, el que señalen las metas y objetivos que pretendan conseguir con la clase o actividad a realizar, o que presenten esquemas previos que permitan organizar la información que se va a recibir, los alumnos reconocen que tales estrategias ejercen un efecto positivo.

Cuando se les pregunta el grado en que los mensajes que muestran la relevancia de la actividad influyen en su motivación por aprender, tienden a responder “bastante” cuando los mensajes hacen referencia a la relevancia de la actividad para comprender algo, para aprobar un examen o para conseguir un empleo. La relación entre las características motivacionales de los alumnos y el valor motivador atribuido a las variables contextuales, ha sido significativa. Son la ambición y el miedo al fracaso las variables que predicen positivamente la valoración motivacional de la actuación del profesor. Valoración de las estrategias relacionadas con el desarrollo de la clase y la ayuda del profesor Algunas variables que intervienen para la exposición. Primero el tipo de vocabulario, que puede ser técnico o preciso. Después, el uso de imágenes y ejemplos para ilustrar y aclarar los contenidos. Así mismo, la posibilidad y estímulo a la participación, dado que permite aclarar dudas, confirmar o descartar las ideas que se va haciendo el alumno y facilitar la construcción de representaciones adecuadas de lo que se trata de aprender, aunque también puede perjudicar a los alumnos más tímidos, dependiendo de cómo se desarrolle. El uso de imágenes y ejemplos se refiere, las medidas obtenidas correspondientes a su efecto sobre el interés y sobre la motivación han sido las más altas de toda la prueba, esto es, la mayoría de los alumnos coincide en subrayar su valor motivador. Valoración del planteamiento de clases prácticas y de las características de las mismas En clase es frecuente que los alumnos tengan que trabajar resolviendo problemas o haciendo tareas. En la medida en que esto ocurre la clase pasa a ser una clase práctica. Además, una estrategia docente que los profesores emplean con frecuencia es pedir a los alumnos que preparen una clase cuyo desarrollo se han de responsabilizar.

La valoración positiva de la capacidad de las clases prácticas para motivar se asocia positivamente a la motivación intrínseca. Valoración del planteamiento de los trabajos prácticos y de las características de los mismos Existe una valoración ligeramente positiva del hecho que los profesores dejen elegir tema cuando se ha de hacer un trabajo práctico. Los alumnos tienden a rechazar, por desmotivador, el hecho de que los profesores den un guion abierto para el trabajo, porque exige pensar más, y a preferir un guion muy detallado. El hecho de que los trabajos prácticos no sean considerados a la hora de la calificación es valorado como negativo por la mayoría. Valoración del modo de plantear las evaluaciones y de utilizar los resultados de las mismas El hecho mismo de la evaluación, en cuanto que puede dar lugar a un éxito o a un fracaso, tiene siempre repercusiones motivacionales tanto por las consecuencias externas del resultado, como por las implicaciones del mismo para la autoestima. Además, el modo de plantear las evaluaciones y de dar los resultados también puede influir en la motivación. La cantidad de ejercicios de evaluación modifica las probabilidades tanto de aprender a partir de la propia evaluación como de experimentar el éxito o el fracaso ligado al resultado. Valoración del efecto motivacional del contexto: diferencias en función del sexo de los alumnos. Los alumnos rechazan menos que las alumnas el uso de vocabulario técnico, el que los profesores den guiones abiertos para la realización de los trabajos prácico, el que los profesores planteen evaluaciones que exijan pensar y el que los profesores pongan tiempo limitado en los exámenes, factores que incrementan la posibilidad de fracaso, algo a lo que las alumnas temen más que los alumnos. Discusión y conclusiones Los resultados han puesto de manifiesto que hay una serie de características de la acción docente que resultan motivadoras para la mayoría de los alumnos, con independencia de sus motivaciones personales; el uso de situaciones que estimulan la curiosidad; los mensajes que subrayan la relevancia de la tarea para

comprender algún fenómeno, concepto o principio, bien para competir en el mundo laboral, bien para superar exámenes; y, sobre todo, el uso de imágenes y ejemplos y la ayuda del profesor. El uso generalizado de las patas mencionadas favorecerá, pues, probablemente, la motivación de la mayoría de los alumnos por aprender. Algunas de las pautas que fueron rechazadas son: el tiempo limitado de los exámenes, el que las evaluaciones incluyan tareas que exijan realmente pensar, el que haya un único examen, el planteamiento de dudas y retos, el uso de vocabulario técnico, la sugerencia de lecturas complementarias, el que los guiones para los trabajos prácticos sean abiertos y el que estos trabajos no cuenten para la nota. Cabe mencionar, que si se evitan en la medida de lo posible estas pautas, los alumnos se sentirán menos a disgusto, lo que contribuirá a que pueda aumentar su motivación por aprender. En consecuencia, parece que una manera de prevenir que los alumnos se conviertan en sujetos inconstantes y superficiales a la hora de trabajar, es prestarles mucha más atención durante el proceso de aprendizaje, de forma que sea posible darles información precisa que les permita superar sus dificultades y aprender a centrar la atención no en el esfuerzo que supone la tarea sino en el proceso que siguen y en los procesos que van experimentando. Puede que sea necesaria una vía alterna de actuación: crear un contexto de aprendizaje distinto al habitual, que tenga para ellos un significado diferentes, más relevante. Guichard ha puesto de manifiesto que los alumnos que acumulan, una experiencia de fracaso, no sólo se percibe como incompetentes para la mayoría de los aprendizajes escolares sino que, además, valoran la escuela como algo inútil y consideran que la verdadera formación se aprenda trabajando.

2. Cultura del profesor y modos de motivar: A la búsqueda de una gramática de los motivos

José Antonio Huertas es el autor de este capítulo cuyo tema principal es la motivación en el aula. Huertas es doctor en psicología por la Universidad Autónoma de Madrid, trabaja como docente en cursos de posgrado y maestrías de España y también de varios países latinoamericanos. Además de ser autor de diversos libros y artículos en revistas renombradas, se ha especializado en la investigación, principalmente enfocándose en tres ejes que han marcado su vida profesional: el estudio psicológico de las personas con alteraciones psicológicas del desarrollo, la Historia de la Psicología y la motivación en el aula, que lo han llevado a profundizar en estudios sobre la labor docente. Este capítulo está organizado en tres grandes apartados: interiorización de patrones emocionales, bases para una gramática-retórica de los motivos y una propuesta tentativa de modos de estudio de la gramática de los motivos. Huertas comienza con una pequeña introducción en donde dirige el interés hacia lo que es la motivación y la gramática del aula. Aborda, en primer lugar, la definición de motivación, la cual no es un conjunto de recursos vacíos ni una excusa educativa, sino que es un conjunto de patrones de acción que dirigen a un individuo hacia determinadas metas, en este caso hacia querer aprender. Menciona que aprendemos a motivarnos al apropiarnos de patrones emocionales, mediante un proceso de interiorización,en los diferentes escenarios de vida que experimentamos y aclara que al hablar de la gramática de los motivos hace alusión al formato de los discursos que transitan en el aula. En el primer apartado se indican los elementos implicados en el proceso de interiorización de patrones motivacionales, los cuales son: 1. 2. 3. 4.

Características y cultura profesional del profesor Formato y contenido de los mensajes transmitidos Proceso de la recepción del mensaje por el sujeto Proceso de asimilación e interiorización de dicho mensaje Es decir: Cómo es el maestro, cómo es el mensaje que da el

maestro, cómo lo entiendo/escucho y cómo lo asimilo/comprendo. En cuanto a las características de la cultura del agente de los discursos (del profesor), Huertas cita los 5 rasgos siguientes: 



Debe buscar establecer un determinado orden moral o social, dejar claro cuál es lo adecuado y lo que no, lo primordial y lo insustancial. Tener credibilidad, es decir transmitir una sensación de competencia que provoque y que de la apariencia de sinceridad del agente y del propio modelo. Parecer estar bien informado y tener cierta autoridad para que sea creíble. Debe ser atractivo, nos referimos a tener una actitud que de la sensación de cercanía con sus alumnos (en cuanto a ideas, opiniones y formas de comportamiento. Su importancia y estatus, sin embargo estas últimas características dependen de otros factores ajenos al profesor y más propios de los alumnos, como el grado de interés o la motivación de los estudiantes.

De igual modo, con respecto al contenido y el formato del discurso que se transporta usualmente en clase, distingue tres niveles en los que puede presentarse la capacidad de persuasión de los discursos en clase: 1. Usar conscientemente el contenido del discurso (intenta convencer explícitamente). 2. Utilizar recursos retóricos para dirigir la conducta (metáfora, comparación, etc.) 3. Ocultar la capacidad persuasiva del mensaje en el entramado de su estructura discursiva. (Convencer implícitamente). Con esto en mente señala algunos datos acerca del tipo de mensajes y discursos que se presentan en las aulas. Afirma que, de acuerdo con varias investigaciones, los mensajes con contenido emocional generan una mayor implicación del sujeto en su recepción, aunque en teoría los

mensajes deberían ser neutrales, sin ninguna carga emocional. Sin embargo los discursos con afectividad negativa (aquellos que se contraponen a nuestras creencias, ideas u opiniones) provocan que el receptor se encuentre obligado a definirse, a identificarse y reflexionar sobre su contenido. Por otra parte, los mensajes que transportan efectos positivos facilitan o ayudan la asimilación del contenido expuesto. Además se ha comprobado que los mensajes no dogmáticos tienen ventaja ya que están abiertos a críticas así como los discursos con mensajes concretos tienen más impacto que los abstractos. Sin embargo la eficacia de todos estos aspectos dependen de los procesos de escucha y recepción del principal auditorio de la clase, los alumnos. Posteriormente, el escritor explica la diferencia que existe entre la internalización y la apropiación de los conocimientos. Describe que la internalización se entendía como la copia interna que se hace de una operación externa. Por otra parte, la apropiación engloba al ámbito sociocultural y el papel de transformación que realiza cada sujeto en la vida diaria, de los instrumentos y recursos culturales que sustentan dicha actividad. Más adelante, el autor expone que en cuanto mayor sea el nivel de interiorización, mayor será la fuerza motivacional y ha dividido estos niveles de interiorización en cuatro: 1. 2. 3. 4. De

Primer nivel. De regulación externa. Segundo nivel. Superficial o espurio. Tercer nivel. Cuarto nivel. De interiorización genuina. acuerdo con Huertas, en cada uno de nosotros coexisten distintos patrones de activación de valores y metas que están en distintos grados de apropiación.

En la sección Bases para una gramáticaretórica de los motivos, es decir, bases para un formato persuasivo de los discursos que transitan en el aula, el autor empieza por dar una noción acerca de lo que es la de educación: es guiar y

encauzar, saber mostrar y convencer, animar al estudio. Igualmente expone los principales fundamentos de la retórica: iluminar el entendimiento, complacer la imaginación, suscitar pasiones e influir en la voluntad. Estos fundamentos actualmente tienen que ver con el uso del humor y las emociones, la relación entre elocuencia y gramática, mostrar fuentes de evidencia, razonamiento ético o moral y tener pureza gramatical como parte de la labor docente. El discurso es el instrumento natural que se maneja en las aulas y es estudiado por la retórica. Huertas menciona que el término género de discurso se refiere a las formas de habla establecidas cultural e institucionalmente, es decir, son los modos establecidos de usar el lenguaje dependiendo del escenario de actividad de que se trate. Y en cuanto a la gramática, la entenderemos como los modos y formas del lenguaje y la comunicación. La gramática de los motivos surge de Kennett Burke. Nos dice que los elementos de su gramática son: el escenario, la agencialidad, la intención, el sujeto y su acción. El autor concluye este subtema con la aclaración de que las gramáticas (en distintos contextos) son los modos de articular el lenguaje y la comunicación. Transmiten conocimientos, procedimientos, metas, formas de actuar, motivos y sintaxis (orden de las palabras en el discurso). Tienen que ver con el estilo discursivo del profesor, los mensajes que emite y los complementos que refuerzan el significado y sentido de la actuación.

21 Por último, en el apartado Una propuesta tentativa de modos de estudio de la gramática de los motivos el autor explica la importancia que tienen las competencias que desarrolle el profesor para desempeñar sus clases, ya que de él depende en gran parte el interés que despierte al alumno. Sin embargo, el autor considera que no es suficiente el contenido del discurso que dé el maestro, sino también influye el lenguaje verbal que éste utilice ya que esto le ayuda a enfatizar lo dicho y le da mayor significado a su discurso verbal. Más adelante, Huertas señala que el discurso que dé el profesor en su clase influye en cómo se orienta la realización de los trabajos en el aula. Los elogios ante los trabajos realizados, las formas de expresarse que utilizan para ayudar a los estudiantes y las sanciones que establecen con sus alumnos considera que son parte esencial de la motivación. Así también, es importante conocer otros elementos de la gramática que también ayudan a enriquecer el discurso del profesor, por lo tanto, este escritor da a conocer que el uso de la figura retórica, el símil y la metáfora, así como los refranes, las muletillas y las cláusulas de orientación del discurso, harán más atractivo y práctico un tema, además de lograr captar la atención, e incrementar la persuasión y credibilidad del docente ante su grupo.

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO UNA INTERPRETACIÓN CONSTRUCTIVISTA

FRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO GERARDO HERNÁNDEZ ROJAS McGRAW-HILL, MÉXICO, 1999

CAPÍTULO 5 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS. La lectura nos propone algunas clasificaciones para las estrategias de enseñanza, de acuerdo a sus funciones y su forma sugerida de uso, que sigue la línea hacia un aprendizaje estratégico, con el fin de diseñar modelos de intervención para dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento del aprendizaje significativo en áreas determinados. Es sumamente interesante la palabra estrategia, debido a que aquí la abordamos como un procedimiento flexible y que se adapta a las diferentes circunstancias de enseñanza, que puede ser usada tanto en el profesor como en el alumno. A lo que algunos autores definen estrategias de aprendizaje como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos. (Mayer, 1984, Shuell. 1988, West, Farmer y Wolff, 1991) Podemos comenzar con dos tipos de estrategias utilizadas de los 70’s las cuales llevan una interesante línea de trabajo, debido a que comprenden una serie de ayudas para promover aprendizajes significativos a partir de los contenidos académicos. Estas estrategias son: aproximación impuesta, la cual consiste en realizar modificaciones a la estructura del material de aprendizaje o contenidos, proporciona apoyo al aprendiz al facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo de la información nueva, pone énfasis en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral u escrita, siendo tarea del diseñador o docente. La segunda es la aproximación inducida, que a diferencia de la primera, se enfoca en entrenar a los aprendices al manejo directo y por sí mismos de procedimientos que permitan aprender de manera

autónoma, brinda apoyo internalizado al lector, pues es él quien decide cuándo y por qué aplicarlas para aprender, recordar y usar la información, recayendo toda la responsabilidad en el aprendiz. En la lectura se hace mención sobre las estrategias de enseñanza, como la primera clasificación del aprendizaje de acuerdo al proceso cognitivo en la aproximación impuesta las cuales están más enfocadas a ser trabajadas por docente pero siempre buscando el beneficio o el apoyo hacías los alumnos con el objetivo de facilitar el aprendizaje significativo en ellos, dentro de este texto se considera que las principales estrategias de aprendizaje son: objetivos, resumen, organizador previo, ilustraciones, analogías, preguntas intercaladas, pistas topográficas y discursivas, mapas conceptuales y redes semánticas, y uso de escrituras textuales. *Objetivos: se considera que determinan las condiciones, el tipo de actividad, las expectativas que se tienen, entre otros aspectos es una de las estrategias más importantes porque permite reconocer lo que se trabajará. *Resumen: es una forma muy fácil de abstraer la información más importante de los textos con puntos o palabras clave facilitando la comprensión de un texto. *Ilustraciones: Es una de la maneras más utilizadas para representar conceptos, temas, objetos, etc. *Mapas conceptuales y redes semánticas: esta manera de enseñanza permite diseñar esquemas con los conocimientos que se pretende dar a conocer a los alumnos. Estas estrategias se clasifican dentro de tres momentos que son: estrategias preinstruccionales, coinstruccionales, posinstruccionales. *Estrategias preinstruccionales: estas tratan de preparar al alumno acerca de lo que tendrá que aprender y de qué manera lo hará.

*Estrategias coinstruccionales: estas sirven de apoyo durante el proceso de enseñanza. *Estrategias posinstruccionales: estas son utilizadas después del contenido que se debe aprender para que así el alumno pueda crear una visión crítica. Tomando en cuenta la clasificación anterior surge otra, las estrategias de aprendizaje de acuerdo al proceso cognitivo elicitado, se centra en organizar las estrategias de acuerdo a diferentes procesos para alcanzar mayores aprendizajes, dejando la organización más clara y resumida. Es de gran provecho conocer las diferentes estrategias, entre ellas nos habla de: estrategias para activar conocimientos previos y establecer expectativas adecuadas a los alumnos, dirigidas a activar esos conocimientos previos o a generarlos si no existen, algunas se concentran a esclarecer las intenciones educativas que el profesor pretende al termino del ciclo, pues ayuda a desarrollar expectativas adecuadas al curso para encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes, estas estrategias son de tipo instruccional, recomendadas al inicio de la clase; las estrategias son, objetivos o propósitos, preinterrogantes y, actividad generadora de información previa.

Las estrategias para orientar la atención de los alumnos, son los recursos que el profesor usa para centrar y mantener la atención de los estudiantes, como los procesos de atención selectiva; son de tipo coinstruccional, pues indican en dónde se deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje; se

pueden utilizar preguntas insertadas, ilustraciones y pistas o claves tipográficas o discursivas. Las estrategias para organizar la información que se ha de aprender, permiten proporcionar una adecuada organización a la información nueva, al representarla de forma gráfica o escrita, pues esto mejora su significatividad lógica, haciendo más probable un aprendizaje significativo; se da como una construcción de conexiones internas (Mayer, 1984); en ellas se encuentran, los mapas conceptuales, redes semánticas y resúmenes. Las estrategias para enlazar los conocimientos previos y la nueva información por aprender, son conexiones externas (Mayer) que se originan al integrar lo previo y lo nuevo, recomendadas utilizarlas antes o durante la instrucción; haciendo uso de organizadores previos y analogías. Los objetivos o las intenciones permiten describir de una manera más clara cuál será la actividad y cuáles con los propósitos de los contenidos y el aprendizaje que deben tener los alumnos y dentro de las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza encontramos * Son elementos orientados de los procesos de atención y de aprendizaje * Son criterios para seleccionar los aspectos más importantes y poner mayor atención ellos. * Generan expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender. * Permite crear en los alumnos un criterio sobre lo que se espera de ellos al finalizar la clase o el curso. * Mejora el aprendizaje ya que alumno conoce el objetivo y también se le proporcionan los elementos para sus actividades de automonitoreo y autoevaluación. Para ello en la lectura de mencionan algunas recomendaciones como que los objetivos tengan claridad señalando las actividades, contenidos y criterios de evaluación para que el alumno tenga presente esta información , con esto es importante animar a los alumnos así como discutir el planteamiento de los

objetivos para que se presente de manera ya sea oral o escrita para tener presente el objetivo en todo momento, pero tampoco se pueden mencionar demasiados objetivos para que los alumnos no crean expectativas negativas. Por supuesto, cada profesor hace un uso distinto de las estrategias, ya sea de manera simultĂĄnea o por separado, esto depende del contenido de aprendizaje, las situaciones de aprendizaje y los alumnos, sin embargo esta manera en que nos lo presenta la autora es de fĂĄcil entendimiento para poder manejarlas y comprenderlas en el proceso de enseĂąanza.

Las concepciones sobre el aprendizaje como teorías implícitas. Las investigaciones e intervención orientadas a aprender a aprender están centradas en el entrenamiento de habilidades y estrategias procedimentales, por eso para cambiar la forma de abordar el aprendizaje y enseñanza, hay que cambiar •

Según el estudio de las estrategias de aprendizaje, se dice que los alumnos poseen enfoques del aprendizaje, caracterizados como superficial, profundo y estratégico.

•

Éstas a su vez se vinculan con las concepciones del aprendizaje y con sus tipologías: A) Aprendizaje conocimiento.

como

incremento

B) Como memorización. C) Como adquisición de datos para su uso. D) Como abstracción de significados. E) Como proceso interpretativo dirigido a comprender la realidad. Teorías implícitas como marco interpretativo de las concepciones sobre el aprendizaje. •

Al estudiar las concepciones de las personas sobre algún problema es conveniente diferenciar distintos niveles de análisis.

•

* Respuestas verbalización).

•

* Teoría de dominio.

•

* Teorías implícitas.

•

*Accesibilidad evaluación.

•

El conjunto de representaciones de diverso tipo activadas por los sujetos en diferentes contextos de aprendizaje define las teorías de dominio o teorías de conocimiento específico de los sujetos para ese dominio dado.

(predicciones,

conciencia

acciones,

•

El cambio conceptual radical, concebido como una reestructuración profunda en un dominio dado, se producirá únicamente cuando cambiasen también esos supuestos implícitos que subyacen a las teorías de dominio, superando las fuertes restricciones al procesamiento impuestos por el propio sistema cognitivo.

•

Las teorías de dominio intuitivas se basan en el supuesto de un cierto realismo ingenuo. (VOSNIADOU, 1994).

•

El cambio conceptual se hace necesario cuando existe una incompatibilidad ontológica entre la teoría científica y la teoría mantenida por el alumno. (CHI, 1992).

•

Materia: cuando atribuimos a un objeto propiedades materiales, como peso, color, etc.

•

Procesos: cuando interpretamos un hecho o propiedad de un objeto como el resultado de una relación entre dos entidades.

•

Estados mentales: cuando atribuimos a un hecho o una propiedad a las intenciones y deseos de un objeto con mente.

Una aproximación a las teorías implícitas sobre el aprendizaje. Teoría directa: • 1) Características exclusivamente al aprendiz.

atribuidas

• 2) La exposición al objeto de aprendizaje. Teoría interpretativa: •

1) Observación activa de modelos.

•

2) Práctica o experiencia.

•

3) Procesos y actividades internos.

Teoría constructivista.

29 Supuestos subyacentes a las teorĂas.

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIGICATIVO: FUNDAMENTOS, ADQUISICION Y MODELOS DE INTERVENCION

Esta lectura nos habla sobre fundamentos, características y limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general. Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didácticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque controlan sus procesos de aprendizaje, se dan cuenta de lo hacen, valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores. Se menciona que una estrategia de aprendizaje es un procedimiento continuo de pasos o habilidades que un alumno adquiere y emplea de forma intencional. Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento. La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz como lo son: procesos cognitivos básicos, base de conocimientos, conocimiento estratégico, conocimiento meta cognitivo. Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros procesos de orden superior. El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. El conocimiento estratégico tiene que ver directamente con las estrategias de aprendizaje. Algunas estrategias son adquiridas solo con instrucción extensa, mientras que otras se aprenden muy fácilmente. Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares, mientras que otras tienen a ser valiosas para varios de ellos.

El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales. La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también dependen en gran medida de otros factores contextuales. El conocimiento meta cognitivo desempeña un papel fundamental en la selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje. Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquier aprendiz. Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos. Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Las estrategias de recuperación son aquellas que permiten optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo.

Resumen para la elaboración de la reseña informativa

Parte 2. Cultura del profesor y modos de motivar: a la búsqueda de una gramática de los motivos - La motivación no es un conjunto de recursos vacíos ni una excusa educativa, es un conjunto de patrones de acción activan a un individuo hacia determinadas metas, en este caso hacia a querer aprender. - Aprendemos a motivarnos apropiándonos (proceso de interiorización) de patrones emocionales en los diferentes escenarios de vida que experimentamos. - Gramática de los motivos=formato de los discursos que transitan en el aula. Interiorización de patrones emocionales - En el aula se pueden generar momentos de disonancia cognitiva (tensión o desarmonía interna del sistema de ideas, creencias y emociones (cogniciones) que percibe una persona al mantener al mismo tiempo dos pensamientos que están en conflicto, o por un comportamiento que entra en conflicto con sus creencias.) en donde se trata de convencer a alguien en el aula. - Los elementos implicados en el proceso de interiorización de patrones motivacionales pueden ser: 1. Características y cultura profesional del profesor 2. Formato y contenido de los mensajes transmitidos 3. Proceso de la recepción del mensaje por el sujeto 4. Proceso de asimilación e interiorización de dicho mensaje Cómo es el maestro, cómo es el mensaje que da el maestro, cómo lo entiendo y escucho y cómo lo asimilo, comprendo. Algunas características de la cultura del agente de los discursos (profesor)  

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Debe buscar establecer un determinado orden moral o social, dejar claro cuál es lo adecuado y lo que no, lo primordial y lo insustancial. Tener credibilidad, es decir transmitir una sensación de competencia que provoque y que de la apariencia de sinceridad del agente y del propio modelo. Parecer estar bien informado y tener cierta autoridad para que sea creíble. Parecer, no ser. Debe ser atractivo, nos referimos a tener una actitud que de la sensación de cercanía con sus alumnos (en cuanto a ideas, opiniones y formas de comportamiento. Su importancia y estatus, sin embargo estas últimas características dependen de otros factores ajenos al profesor y más propios de los alumnos, como el grado de interés o la motivación de los estudiantes.

El contenido y el formato del discurso que se transporta usualmente en clase 

La fuerza directiva, la capacidad de persuasión de los discursos en clase, reside en 3 niveles distintos:

1. Conscientemente usa el contenido del discurso (intenta convencer explícitamente) 2. Utiliza recursos retóricos para dirigir la conducta (metáfora, comparación, etc.) 3. Ocultar la capacidad persuasiva del mensaje en el entramado de su estructura discursiva.  Los mensajes con contenido emocional generan una mayor implicación del sujeto en su recepción (en teoría los mensajes deberían ser neutrales, sin ninguna carga emocional).  Los discursos con afectividad negativa provocan que el receptor se encuentre obligado a definirse, a identificarse y reflexionar sobre su contenido. Por otra parte, los mensajes que transportan efectos positivos facilitan o ayudan la asimilación del contenido expuesto.  Los mensajes no dogmáticos tienen ventaja ya que están abiertos a críticas. De igual forma los discursos con mensajes concretos tienen más impacto que los abstractos, sin embargo la eficacia de todos estos aspectos dependen de los procesos de escucha y recepción de los discursos del profesor.

El proceso de la recepción de los discursos pronunciados en el aula por parte del sujeto 

Una persona cuando recibe un mensaje más que comprenderlo lo interpreta. El contenido los transformamos en virtud de nuestras actitudes, prejuicios y las demandas de cada situación.  Modelo de probabilidad de elaboración de Petty y Cacioppo. “Al recibir un mensaje cada uno puede hacerse con él de diferentes maneras. En cada momento determinado optamos por hacer un análisis más o menos profundo del contenido del discurso más o menos superficial”.  Que el discurso se reciba plenamente o no depende de dos factores: o la motivación que tengamos en ese momento (interés) o el uso que hagamos de nuestras capacidades y nuestro conocimiento del mundo. Desde esta idea se coloca al receptor como un sujeto con distinto nivel de activación ante la información que recibe, se matizan todos los aspectos relacionados con la cultura y el formato del mensaje.

La asimilación o la interiorización: el camino hacia la apropiación y el aprendizaje.  La internalización se entendía como la copia interna de la operación externa.  Bárbara Rogoff propone con su concepto de apropiación que éste empieza desde el ámbito sociocultural al resaltar el papel de transformación que realiza cada sujeto en la actividad cotidiana, de los instrumentos y recursos culturales que sustentan dicha actividad.  Cuanto mayor sea el nivel de interiorización, mayor será la fuerza motivacional del modelo. En niveles intermedios de interiorización el esquema sólo empujará a orientar las acciones, mientras que cuando la apropiación sea más profunda el guión internalizado tendrá más fuerza motivacional, evaluativa y afectiva.

Grados de interiorización: 1. Primer nivel. De regulación externa. El sujeto adquiere una parte del sistema de reglas y formas de actuar de un discurso. El individuo conoce tan sólo la existencia

de determinado modelo sobre cómo actuar. Opción orientadora y motivacional por la fuerza de una regulación externa, por ejemplo: Guíar nuestro comportamiento según una norma impuesta por el profesor y siempre que él esté presente. 2. Segundo nivel. Superficial o espurio. El sujeto ya reconoce y admite cierto poder normativo a ese discurso para sus comportamientos independientes. Son referencias sociales dominantes que sirven como estándares para juicios morales personales. Por ejemplo los mandamientos en la iglesia. 3. Tercer nivel. De la interiorización más profunda. Empieza propiamente la internalización: se consigue que los modelos externos comiencen a confundirse con los patrones básicos de acción del individuo. El sujeto considera que la doctrina es válida y útil y, por lo tanto, dicha doctrina debe guiar el comportamiento. 4. Cuarto nivel. De interiorización genuina. Es el modo más completo de internalización. El patrón creado a partir del modelo exterior y sus discursos es tan predominante en los esquemas motivacionales de la persona que no sólo guía las acciones cuando estas se ponen en marcha, sino siente sus acciones como auténticas, integradas y coherentes con el resto de sus valores o esquemas motivacionales.

En cada uno de nosotros coexisten distintos patrones de activación de valores y metas que están en distintos grado de apropiación.

Bases para un gramática-retórica de los motivos. Es decir, bases para un formato persuasivo de los discursos que transitan en el aula.        

La educación es guiar y encauzar, saber mostrar y convencer, animar al estudio. Hablar de convencimiento y persuasión es hablar de retórica. Modos de exponer y maneras de mover los ánimos. Fundamentos de la retórica: Iluminar el entendimiento Complacer la imaginación Suscitar pasiones Influir en la voluntad Que actualmente tienen que ver con el uso del humor y las emociones, la relación entre elocuencia y gramática, mostrar fuentes de evidencia, razonamiento ético o moral y tener pureza gramatical.  

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El instrumento natural que se maneja en las aulas es el discurso y es estudiado por la retórica. El género de discurso se refiere a las formas de habla establecidas cultural e institucionalmente. Son los modos establecidos de usar el lenguaje dependiendo del escenario de actividad de que se trate. Lo que distingue cada género discursivo es la intención que lo guía. La gramática de los motivos surge de Kennett Burke. Nos dice que los elementos de su gramática son: el escenario, la agencialidad, la intención, el sujeto y su acción. Nos referimos a la gramática como los modos y formas del lenguaje y la comunicación. Las gramáticas (en distintos contextos) son los modos de articular el lenguaje y la comunicación. Transmiten conocimientos, procedimientos, metas, formas de actuar, motivos y sintaxis (orden de las palabras en el discurso). Tienen que

ver con el estilo discursivo del profesor, los mensajes que emite y los complementos que refuerzan el significado y sentido de la actuación.

Una propuesta tentativa de modos de estudio de la gramática de los motivos. 

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La calidad de la actuación de un profesor y la motivación que consiga de sus alumnos depende de la competencia que tenga el profesor en la materia que enseña; las metas que se proponga; la habilidad que tenga para incitar la curiosidad y el interés de sus alumnos; la forma de evaluar los progresos y logros de sus alumnos. Es necesario tener en cuenta no sólo el contenido de los mensajes sino también el momento, el escenario en que ocurre, la forma y ritmo en que se presenta este discurso y la regularidad con que se da una gramática concreta. El acompañamiento gestual sirve para enfatizar lo dicho, pero además añade un sentido y significado al mensaje verbal. El objetivo sería observar cómo los contenidos y gestos del profesor influyen en las ganas de aprender de los alumnos. Las formas del discurso del profesor se adapta a los motivos del centro y los concreta en una serie de pautas de comportamiento que van a determinar su estilo de dar clase. Se puede empezar identificando los estados narrativos o contenidos de cada clase y tener en cuenta la forma de conectar uno con otro, de evaluarlos y adjetivarlos. Cualquier discurso de clase está más repleto de lo que parece de cláusulas de regulación, de momentos en que se dice cómo hacer las cosas, cómo se va a evaluar, qué es lo importante, el objetivo y las metas. Son las maneras que tienen los profesores de orientar la realización de un trabajo académico, los tipos de elogio o reconocimientos que privilegian, las formas que utilizan para ayudar a los estudiantes y las sanciones que establecen son parte esencial de la motivación. Así tan importante es conocer otros aspectos más sutiles de los discursos que también ayudan a la motivación, como son el uso de la figura retórica, el símil y la metáfora. Otros recursos retóricos que también sirven para indicar formas de orientarse son los refranes, muletillas, cláusulas de orientación del discurso: “este es el último momento…, ahora o nunca…, no por mucho madrugar…, no dejes nada a medias…” Este tipo de discursos a pesar de provocar una ruptura o paréntesis en las clases sirven para hacer más atractivo y práctico un tema, lograr la persuasión, el atractivo y la credibilidad del docente.

Planeación: Aprendizaje estratégico basado en competencias básicas

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE CAMPOS FORMATIVOS:

Desarrollo personal y social.

“Formemos una orquesta” Aspecto:

Identidad personal

Competencia:

Aprendizajes esperados:

Actúa gradualmente con Acepta desempeñar distintos roles y asume su mayor confianza y control responsabilidad en las tareas que le corresponden, tanto de acuerdo con criterios, de carácter individual como colectivo. reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en los que participa.

Competencia básica: Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptación y la empatía

APRENDER A COLABORAR CON OTROS

Acepta gradualmente las normas de relación y comportamiento basadas en la equidad y el respeto, y las pone en práctica.

Relaciones interpersonales Salón de clases Espacio

Conceptuales: Contenidos

Jardín de la escuela

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Colaboración. Convivencia. Moraleja.

* Fábula “Los erizos”

* Vídeo de hormigas trabajando

Procedimentales: Duración: 1 Hr.

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* Panderos, tambores, maracas ● ●

* Vídeo de orquesta infantil Recursos didácticos Organización del grupo

*Canción para la activación

Escuchar textos y reflexionar sobre ellos. Seguir instrucciones para realizar una actividad. Comprender el contenido de un fábula y relacionarla con situaciones de su vida diaria o experiencias. Aprende a tocar una canción. Poner atención al director de la orquesta e interpretar sus movimientos e instrucciones para saber en qué momento le toca participar.

Plenaria

Actitudinales ● ● ● ●

Individual Grupal

TIEMPO

Respeta a sus compañeros y a la educadora. Tolerancia y cooperativismo. Solicitar la palabra para participar. Coopera con sus compañeros para lograr una finalidad en común.

SECUENCIA DIDÁCTICA

1. 2.

Presentación y saludo al grupo. Activación

5 min INICIO

Lectura de la fábula “Los erizos” Preguntas de reflexión 1. ¿Les gustó la fábula? ¿Por qué sí/no? 2. ¿Qué sucedió en el mar? 10 min

3. ¿A los erizos les gustaba estar juntos? 4. ¿Qué pasó cuando los erizos se separaron? 5. ¿Fue buena la decisión que tomaron para no morir? ¿Por qué? 6. ¿Qué podemos aprender de esta fábula?

DESARROLLO

Saldremos a observar a las hormigas en el patio de la escuela. Durante la observación se harán las siguientes preguntas 1. ¿Cómo son las hormigas? 2. ¿Cuántas patas tienen? 3. ¿Qué cargan las hormigas? 10 min 4. ¿A dónde creen que se dirigen? Al regresar al salón se les cuestionará si las hormigas trabajan en equipo, por qué lo consideran así y para qué ¿Qué otros animales trabajan en equipo? ¿Ustedes trabajan en equipo? ¿Cuándo? (en la escuela y fuera de la escuela) ¿Qué otras personas también pueden trabajar en equipo? ¿Consideran que los músicos también saben trabajar en equipo? ¿Por qué?

Presentar un pequeño video de una orquesta infantil. ¿Qué instrumentos ven? ¿Qué escuchan? ¿Se escucha bien o mal? ¿A qué creen que se debe? ¿Todos tocan al mismo tiempo? ¿Quién les dice cuándo deben tocar? ¿Alguno ha asistido a un concierto de orquesta? 5 min

¿Alguien sabe tocar un instrumento o tiene un familiar que lo haga?

Plantearles que formaremos una orquesta en el grupo. Hacer preguntas: ¿Qué necesitamos para formar un orquesta? ¿Qué instrumentos nos servirían? ¿qué podemos tocar? ¿Para quienes podemos tocar y dónde? ¿Cómo nos vestiremos? Se harán los ensayos pertinentes.

20 min

CIERRE

Después de varios ensayos se hará una “presentación definitiva” con los niños dentro de su salón de clases.

39 10 min

EVALUACIÓN ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo logramos formar la orquesta?

(anotar las ideas que den los niños en un friso para detectar los aprendizajes adquiridos)

Evaluación ASPECTOS A EVALUAR

ALUMNO

COMPRENSIÓN

ESCUCHA ATENTO A LAS INDICACIONES.

EXPLICA DE MANERA CLARA CADA UNA DE LAS CONSIGNAS. DA REALISMO A LA NARRACIÓN DEL CUENTO.

PARTICIPACIÓN

HACE PREGUNTAS, EXPONE IDEAS, REALIZA LAS ACTIVIDADES CON EFICIENCIA.

INVITA A QUE LOS ALUMNOS PARTICIPEN HACIENDO PREGUNTAS DETONADORAS.

DOCENTE

ACLARA QUE EL AULA ES UN ESPACIO DE APRENDIZAJE DONDE NO HAY ERRORES, SINO OPORTUNIDADES PARA APRENDER.

DISPOSICIÓN

MUESTRA INTERÉS POR LAS ACTIVIDADES.

MANIFIESTA UNA ACTITUD POSITIVA QUE MOTIVA A LOS ALUMNOS A REALIZAR LAS ACTIVIDADES PLANEADAS

REFLEXIÓN

RECONSTRUYE SUS IDEAS Y CONCEPTOS, ARGUMENTA O EXPLICA SU MANERA DE COMPRENDER UN CONCEPTO.

MOTIVA LA REFLEXIÓN DE LOS ALUMNOS HACIENDO PREGUNTAS CLARAS, LO QUE PERMITE QUE EL ALUMNO RAZONE Y CONSTRUYA UN NUEVO CONCEPTO Y ENFRENTA AL ALUMNO ANTE UN RETO.

Clase 16/Junio/2015

40 

Transversalidad en la planeación: Considerar los gustos de los alumnos, conocimientos previos, tiempos, necesidades, material didáctico para los niños, secuencia, propósito, relación de los cambios formativos.

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Secuencia no es igual situación, son diferentes metodologías.

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El enfoque sociocultural no va a resultar si siguen existiendo las calificaciones.

Competencias básicas (transversales=todos los niveles educativos)    

Aprender a buscar información Aprender a comunicarse (oralmente, por escrito y por medio de la lectura) Aprender a colaborar con otros Aprender a participar en la vida pública

Competencias profesionales

Clase 23/Junio/2015 Película: “Escritores de la libertad”          

Motivación Metacognición Aprendizaje estratégico Competencias básicas Aprendizaje significativo Enseñanza estratégica Estrategias de enseñanza Aprendizaje situado Cambio de teorías explícitas Impacto en la enseñanza, cómo pienso que son los alumnos

Metacognición

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Querer, poder y saber Qué aprendí Qué sabía Cómo lo logré Análisis Impacto en mi forma de enseñar Expectativas

Clase 30/Junio/2015 Reflexión docente 

¿Qué aprendieron mis alumnos?



¿Cómo sé que aprendieron?

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¿Qué salió bien?

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¿Por qué algo no salió bien?



El Dr. Mercado menciona que cuando algo sale mal en la clase decimos que es culpa del alumno, y a su vez el alumno dice que fue culpa del docente.

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¿Qué es atención dispersa? ¿A qué le llamas atención dispersa?

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¿En qué te basas para decir que un niño es hiperactivo? 

¿Por qué?, ¿quiénes?, ¿cómo?, ¿dónde?,

¿cuándo? 

Problematizar la docencia: analizar fortalezas

y áreas de oportunidad 

Preguntas básicas: ¿Qué tengo que hacer? ¿Por qué? ¿Cómo mejorar?

Glosario

Aprender a aprender: Constituye una de las demandas esenciales que debe satisfacer el sistema educativo, como señalan diversos estudios sobre las necesidades educativas en el próximo siglo (Institut Català de Noves Professions, 1997; UNESCO, 1996). El sistema educativo debe ayudar a los alumnos a adquirir estrategias y capacidades que les permitan transformar, reelaborar y, en suma, reconstruir los conocimientos que reciben. Requiere no sólo técnicas y estrategias sino también motivos, deseos, que impulsen esa necesidad de aprender. Y cabe pensar que en el marco de esta crisis de la cultura escolar (PÉREZ GÓMEZ, 1998) muchos alumnos pueden carecer de motivos para implicarse en nuevas formas de aprender. Es ante todo un saber hacer que permite dar un sentido concreto a la investigación y la intervención en este ámbito.

Aprendizaje estratégico: Comprende todos los pasos que el estudiante planifica para aprender significativamente de acuerdo a su estilo cognitivo, lo que implica un proceso de metacognición. En vistas al objetivo fijado, el alumno elige las técnicas que le permitan arribar a él de manera ágil y segura, haciéndose hábil en su manejo, y adquiriendo autonomía en el abordaje de las temáticas que se pretende conocer. (Aprendizaje estratégico | La Guía de Educación http://educacion.laguia2000.com/aprendizaje/aprendizaje-estrategico#ixzz3etQ0OLyZ). El aprendizaje estratégico requiere de motivación, metacognición y desarrollo de las competencias básicas.

Aprendizaje significativo: Se genera cuando el alumno es capaz de atribuirle un significado, es decir, que establece relaciones "sustantivas y no arbitrarias" entre lo que aprenden y lo que ya conocen (Ausubel, 1983), o dicho en otras palabras, componen significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseen para comprensión de la realidad.

Aprendizaje situado: Metodología docente que se basa principalmente en una situación específica y real, y que busca la resolución de los problemas a través de la aplicación de situaciones cotidianas. Por lo tanto, este tipo de aprendizaje hace referencia al contexto sociocultural como elemento clave para la adquisición de habilidades y competencias, buscando la solución de los retos diarios siempre con una visión colectiva. (http://www.viu.es/blog/el-aprendizajesituado-un-enfoque-social-y-orientado-al-contexto/) . Cambios en las formas de comprensión y participación

de los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción. (Díaz Barriga, 2011).

Aproximación impuesta: Consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje. “Ayudas” que se proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo de la información nueva y son planeadas por el docente.

Aproximación inducida: Comprende una serie de “ayudas” internalizadas en el lector; esté decide cuándo y por qué aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee.

Cambio conceptual radical: concebido como una reestructuración profunda en un dominio dado,

se producirá únicamente cuando cambiasen también esos supuestos implícitos que

subyacen a las teorías de dominio, superando las fuertes restricciones al procesamiento impuestos por el propio sistema cognitivo. Se hace necesario cuando existe una incompatibilidad ontológica entre la teoría científica y la teoría mantenida por el alumno.

Competencias básicas: Aprender a buscar información, aprender a comunicarse (escrito, oral o lectura), aprender a colaborar con otros, aprender a participar en la vida pública.

Contexto de aprendizaje: espacio sociocultural en donde se sitúa el aprendizaje, conjunto de ambientes de aprendizaje en los que participa un individuo.

Credibilidad del docente: Transmitir una sensación de competencia que provoque y que de la apariencia de sinceridad del agente y del propio modelo. Parecer estar bien informado y tener cierta autoridad para que sea creíble.

Estados mentales: Cuando atribuimos a un hecho o una propiedad a las intenciones y deseos de un objeto con mente.

Estrategia de aprendizaje: Procedimiento continuo de pasos o habilidades que un alumno adquiere y emplea de forma intencional. Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento. Estrategias coinstruccionales. Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza.

Estrategias coinstruccionales: Estas sirven de apoyo durante el proceso de enseñanza. Estrategias de enseñanza: Los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos. (Mayer, 1984; Shuell,1988; West, Farmer y Wolff, 1991).

Estrategias para activar conocimientos previos y establecer expectativas adecuadas a los alumnos: Dirigidas a activar esos conocimientos previos o a generarlos si no existen, algunas se concentran a esclarecer las intenciones educativas que el profesor pretende al termino del ciclo, pues ayuda a desarrollar expectativas adecuadas al curso para encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes, estas estrategias son de tipo instruccional, recomendadas al inicio de la clase; las estrategias son, objetivos o propósitos, preinterrogantes y, actividad generadora de información previa.

Estrategias para enlazar los conocimientos previos y la nueva información por aprender: Son conexiones externas (Mayer) que se originan al integrar lo previo y lo nuevo, recomendadas utilizarlas antes o durante la instrucción; haciendo uso de organizadores previos y analogías.

Estrategias para organizar la información que se ha de aprender: Permiten proporcionar una adecuada organización a la información nueva, al representarla de forma gráfica o escrita, pues esto mejora su significatividad lógica, haciendo más probable un aprendizaje significativo; se da como una construcción de conexiones internas (Mayer, 1984); en ellas se encuentran, los mapas conceptuales, redes semánticas y resúmenes.

Estrategias para orientar la atención de los alumnos: Son los recursos que el profesor usa para centrar y mantener la atención de los estudiantes, como los procesos de atención selectiva; son de tipo coinstruccional, pues indican en dónde se deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje; se pueden utilizar preguntas insertadas, ilustraciones y pistas o claves tipográficas o discursivas.

Estrategias posinstruccionales. Se presentan después del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material.

Estrategias posinstruccionales: Estas son utilizadas después del contenido que se debe aprender para que así el alumno pueda crear una visión crítica.

Estrategias preinstruccionales: Estas tratan de preparar al alumno acerca de lo que tendrá que aprender y de qué manera lo hará.

Género de discurso: Formas de habla establecidas cultural e institucionalmente, es decir, son los modos establecidos de usar el lenguaje dependiendo del escenario de actividad de que se trate.

Gramática: Modos y formas del lenguaje y la comunicación. Modos de articular el lenguaje y la comunicación. Transmiten conocimientos, procedimientos, metas, formas de actuar, motivos y sintaxis (orden de las palabras en el discurso). Tienen que ver con el estilo discursivo del profesor, los mensajes que emite y los complementos que refuerzan el significado y sentido de la actuación.

Ilustraciones: Es una de la maneras más utilizadas para representar conceptos, temas, objetos, etc.

Internalización: Copia interna que se hace de una operación externa. En cuanto mayor sea el nivel de interiorización, mayor será la fuerza motivacional.

Mapas conceptuales y redes semánticas: Esta manera de enseñanza permite diseñar esquemas con los conocimientos que se pretende dar a conocer a los alumnos.

Materia: Cuando atribuimos a un objeto propiedades materiales, como peso, color, etc. Metacognición: Más allá del conocimiento, análisis del querer, saber y poder en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Reflexión sobre los propios aprendizajes es también el criterio que subyace a la propuesta presentada por ELENA BARBERÁ (...) en el ámbito de las matemáticas, que refleja también con claridad cómo el cambio en la forma de evaluar es también un problema estratégico, que va más allá de la formación técnica y requiere una vez más querer, saber y poder cambiar la forma de evaluar. Motivación: Conjunto de patrones de acción que dirigen a un individuo hacia determinadas metas, en este caso hacia querer aprender.

Objetivos: Se considera que determinan las condiciones, el tipo de actividad, las expectativas que se tienen, entre otros aspectos es una de las estrategias más importantes porque permite reconocer lo que se trabajará.

Pautas de acción de los profesores: Constituyen factores contextuales inmediatos, que influyen en la motivación de los alumnos por aprender. Procesos: Cuando interpretamos un hecho o propiedad de un objeto como el resultado de una relación entre dos entidades.

Querer, saber y poder: Estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Resumen: Es una forma muy fácil de abstraer la información más importante de los textos con puntos o palabras clave facilitando la comprensión de un texto.

Teorías: El conjunto de representaciones de diverso tipo activadas por los sujetos en diferentes contextos de aprendizaje define las teorías de dominio o teorías de conocimiento específico de los sujetos para ese dominio dado.