Protocolo de investigación

Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”

Licenciatura en Educación Preescolar

Estrategias didácticas para el desarrollo de la competencia mediática en educación preescolar

Protocolo de investigación Kinnereth Franco Rojas Xalapa, Ver. 14 de junio del 2017

ÍNDICE

1.

ANTECEDENTES ........................................................................................................ 4

2.

JUSTIFICACIÓN .......................................................................................................... 8

3.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................................................................ 12 3.1 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN .................................................................................. 12 3.2 OBJETIVOS ................................................................................................................. 13

4.

MARCO TEÓRICO ..................................................................................................... 15 4.1

CONTEXTO DE LA TECNOLOGÍA EN LA ACTUALIDAD ................................................. 15

4.1.1 Tecnología ......................................................................................................... 15 4.1.2 Las TIC .............................................................................................................. 17 4.1.3 Los medios masivos de comunicación .............................................................. 19 4.1.4 Sociedad de la información, del conocimiento y/o de la comunicación ............. 20 4.2 EDUCACIÓN PARA Y A LO LARGO DE LA VIDA ................................................................ 22 4.2.1 Concepto de educación ..................................................................................... 22 4.2.3 Los cuatro pilares de la educación a lo largo de la vida .................................... 24 4.2.4 Sistema Educativo Nacional en México ............................................................ 26 4.2.5 El enfoque por competencias ............................................................................ 27 4.3 LAS TIC EN LA EDUCACIÓN ......................................................................................... 30 4.4 LA NUEVA ALFABETIZACIÓN DEL SIGLO XXI .................................................................. 33 4.4.1 Educación mediática ......................................................................................... 34 4.4.2 Características y términos homólogos .............................................................. 35 4.4.3 Competencia mediática ..................................................................................... 38 4.5 PANORAMA DE LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA EN PREESCOLAR .......................................... 42 4.5.1 Los niños preescolares: características principales .......................................... 43 4.5.2 La infancia como estructura social: los niños en la actualidad .......................... 44 4.5.3 La competencia mediática en el currículo de preescolar .................................. 46 5.

METODOLOGÍA ........................................................................................................ 49

6.

CRONOGRAMA ......................................................................................................... 54

7.

REFERENCIAS .......................................................................................................... 55

ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS

Tabla 1. Diferencia entre TIC y medios masivos de comunicación ........................ 19 Tabla 2. Diferencia entre Internet y Web ................................................................ 20 Tabla 3. Conceptos de educación de acuerdo con algunas teorías pedagógicas . 23 Tabla 4. Organización del Sistema Educativo Nacional ......................................... 26 Tabla 5. Términos homólogos a Educación o Alfabetización mediática ................ 37 Tabla 6. Variables del estudio ................................................................................ 49 Figura 1. Cronograma ............................................................................................ 54

1. ANTECEDENTES Es indubitable que en la sociedad contemporánea las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) son una herramienta casi indispensable en la vida de los seres humanos. Las nuevas generaciones están creciendo en un mundo en donde la tecnología se está convirtiendo en la base del conocimiento, por esta razón se les ha denominado nativos digitales.

Nativos digitales, es el término que se refiere a los niños y niñas que nacieron en la era digital (a finales de los años noventa y a partir del año 2000). Es un concepto creado por Marc Prensky en el año 2001 y él mismo propone referirnos a los nuevos educandos como “nativos digitales” mientras que el resto de la población se podría autodenominar “inmigrantes digitales”, la razón de este razonamiento es que, de acuerdo con el autor, es importante comprender que las nuevas generaciones están creciendo rodeadas de tecnología y por ello, su manera de procesar la información es completamente diferente a la de los adultos que nacieron en un mundo un poco más distante del contemporáneo (López y Gómez, 2010).

Actualmente, cada vez es más frecuente observar a los nativos digitales con un dispositivo móvil por las calles, en las escuelas, en el supermercado, en sus hogares o en otros espacios. En un estudio de Arribas e Islas (2009), realizado en México, se advierte que el Internet y la televisión son los dispositivos de comunicación mayormente utilizados por los infantes y, de acuerdo con una encuesta realizada por la Asociación Mexicana de Internet (AMPICI), este conjunto de redes es considerado fundamental en las vidas del 92% de los niños, niñas y adolescentes mexicanos encuestados.

Con base en los resultados de Arribas e Islas (2009), la información que ofrece el Internet puede ser clasificada en cuatro ejes de acuerdo a sus contenidos: relativos al ocio (música, juegos, humor, deportes, aficiones, etc.), referentes a la educación y cultura (vinculados a la investigación y al desarrollo del conocimiento científico),

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contenido para adultos (violencia, pornografía, etc.) y otros que no se pueden clasificar en las categorías anteriores (por ejemplo, publicidad). Cabe mencionar que los hallazgos demuestran que los niños, niñas y adolescentes visitan principalmente sitios web que les proporcionen experiencias de ocio, mientras que sólo 2 de cada 10 menores acuden al Internet y a otros dispositivos de comunicación en busca de una fuente de conocimiento educativo.

Por lo tanto, las TIC pasan a ser una herramienta relativamente inútil en la educación de los niños y niñas, debido a que los infantes no llegan a ser conscientes del potencial educativo de estos recursos. Ante esta situación, Kalaš (2012) menciona que para que las TIC contribuyan de manera significativa al aprendizaje de los niños y niñas, éstas necesitan ser utilizadas por los menores con el objetivo de que reconozcan cómo podrían aprender de manera más efectiva haciendo uso de estos instrumentos, potenciando su creatividad y su capacidad de razonamiento.

Es aquí donde surge la necesidad (tanto en los niños y niñas como en los adultos) de poner en práctica la capacidad para interpretar y analizar la información, desde una reflexión crítica, al momento de utilizar los dispositivos digitales, a esta capacidad se le denominó en su momento como competencia audiovisual (Férres, 2007). No obstante, 5 años después de que naciera este concepto, Férres junto con Piscitelli (2012) actualizaron su perspectiva, la cual pasó a llamarse competencia mediática, haciendo alusión al dominio de conocimientos, destrezas y actitudes relacionadas con la participación en la construcción del conocimiento, el análisis crítico de la información y la expresión al hacer uso de la tecnología.

Los estudios e investigaciones relacionados a la competencia mediática se han desarrollado principalmente en Europa (en países como España, Reino Unido, Francia e Italia) así como en Estados Unidos de América. Con menor participación, América Latina ha aportado algunos hallazgos principalmente en Brasil, Uruguay, Costa Rica, Colombia, Venezuela y Chile. En México, los estudios de audiencia

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televisiva de Orozco (2012) representan un antecedente importante en la línea de investigación relacionada a los medios masivos de comunicación.

Al ser un tema de estudio relativamente nuevo, no se encuentran muchos aportes, no obstante, es claro que esta nueva competencia es necesaria en la actualidad.

Con base en una investigación de Ramírez, Sánchez y Contreras (2016) realizada con alumnos de educación primaria en España, la competencia mediática es un concepto que abarca nuestras habilidades y conocimientos frente a los medios de comunicación y hoy son necesarios programas de alfabetización mediática en las escuelas y en los entornos familiares con el objetivo de preparar a los niños y niñas para actuar en la vida real. Los investigadores resaltan que, aunque la escasa edad de los educandos les impide realizar ciertos razonamientos en relación con los medios de comunicación, hay que reconocer que ellos cuentan con saberes que otras generaciones desconocían.

Con respecto a la educación preescolar, un proyecto de investigación de Duarte, García y Guerra (2014) tuvo como objetivo diseñar un instrumento de evaluación para medir el grado de competencia mediática en la etapa de educación infantil en niñas y niños españoles de 5 y 6 años. Las conclusiones más relevantes fueron que la competencia mediática en esta etapa infantil apenas cuenta con estudios rigurosos, sin embargo, la realidad es clara: los infantes están expuestos a las herramientas y lenguajes mediáticos de manera habitual, por este motivo esta materia está cobrando relevancia.

En cuanto a las estrategias para promover la competencia mediática en niños preescolares, nuevamente en España, Pavón, Román, Cruz y Ordóñez (2016) efectuaron una gran investigación con niños de edad preescolar, con alumnos de primaria, de secundaria, de universidad, con adultos jóvenes y con adultos mayores.

En el nivel preescolar, se propuso a los niños y niñas de tres centros educativos trabajar por medio de proyectos, de esta manera el aprendizaje estuvo situado en torno a un propósito: elaborar una página web grupal, crear una estación de radio

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para la escuela infantil (en este proyecto las niñas y niños de 3 años entrevistaban a los mayores, de manera que todos participaron) o analizar videoclips de Disney para reflexionar acerca de los valores que promueven.

Por otra parte, en México, aunque aparentemente no han surgido investigaciones fundamentadas en la competencia mediática, Pérez (2015) realizó una investigación de gabinete en la que se dio a la tarea de analizar minuciosamente el currículo escolar con el objetivo de encontrar posibles caminos de innovación educativa con las TIC. Llegó a la conclusión de que, a pesar de que la competencia mediática no está explícita como tal en el Plan de Estudios de Educación Básica 2011, esta competencia permanece implícita y arraigada en el pensamiento crítico, ya que ha de propiciar en los alumnos las habilidades para hacer uso de las TIC, de modo que puedan interpretar y reconstruir la información de la que disponen, lo cual implica razonar y pensar críticamente antes de tomar decisiones.

Finalmente, me gustaría resaltar que, a pesar de que en la última década el desarrollo de la investigación sobre la integración de las TIC en las escuelas de México ha crecido exponencialmente, todavía queda bastante camino que recorrer, ya que algunos sectores de la población educativa no han sido investigados, tal es el caso del nivel preescolar, en el cual hay una significativa carencia de estudios (Carmona, Torres, Armenta y Madrid, 2016).

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2. JUSTIFICACIÓN Las razones que llevan a realizar esta investigación son las siguientes: tal como se acaba de concluir, no existen muchas aportaciones con valor científico a la temática de la competencia mediática en el nivel educativo de preescolar. Este hecho se ve reflejado desde las aulas, en donde las y los educadores (en su mayoría), a pesar de contar con los recursos tecnológicos necesarios, evitan abordar con sus alumnos la reflexión sobre la información que están consumiendo. Un ejemplo de ello es el ambiente de aprendizaje que se construye en el Jardín de Niños “Justo Sierra”, perteneciente a la localidad de San Marcos de León (Xico, Veracruz), en donde el uso de la tecnología se limita a la proyección de videos musicales (utilizados principalmente para las clases de Cantos y Juegos o para fines de entretenimiento).

Aunado a esto, cada vez se hace más evidente que los niños y niñas comienzan a hacer uso de las tecnologías a edades más tempranas. Piscitelli (2006) afirma que, de acuerdo con encuestas realizadas principalmente en Estados Unidos de América, los niños y niñas preescolares están empezando a utilizar los medios antes de los 6 años; por su parte, la población infantil mexicana está construyendo una realidad similar puesto que el 70% de los niños y niñas mexicanos de zonas urbanas tienen a su disposición una computadora con acceso a internet (Arribas e Islas, 2009); los infantes actuales se están introduciendo en la cultura a través de un intermediario digital y no por medio del papel o de la imprenta como hace algunos años (Piscitelli, 2006).

Sin embargo, en relación con esta situación, Aguaded y Guzmán (2014) mencionan que el consumo constante de los medios no garantiza que se desarrollen competencias en los individuos, por lo que es imprescindible una formación crítica en alfabetización audiovisual y mediática para poder interpretar de manera inteligente el bombardeo de imágenes, contenidos y formas de comunicación que ya forman parte importante del ambiente que habitamos.

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De igual forma, los mismos autores enfatizan que la escuela siempre ha estado desfasada del entorno inmediato en el que se desarrollan los alumnos, debido a su auténtica inadaptación a las necesidades y características de los educandos, lo cual impide que aprendan algo fructífero para su vida diaria. Uno de los grandes retos a los que se enfrenta la escuela es provocar y facilitar la reconstrucción de los conocimientos, actitudes y conductas que los estudiantes adquieren de las prácticas sociales en las cuales estuvieron o están inmersos en su vida paralela a los institutos escolares (Pérez, 1992). La escuela debe aceptar que ya no es el único escenario en el que los alumnos adquieren e intercambian información, en contraste, las instituciones educativas deberían ofrecer el conocimiento público como herramienta de análisis para promover que los aprendices cuestionen, contrasten y reconstruyan sus preconcepciones vulgares condicionadas por los medios de comunicación (Pérez, 2002).

No obstante, estos fundamentos teóricos raramente son puestos en práctica en las aulas mexicanas y principalmente en los Jardines de Niños, aun cuando el mismo currículo de Educación Preescolar dedica un aprendizaje esperado explícitamente a las tecnologías: “reconoce los recursos tecnológicos, como aparatos eléctricos, herramientas de trabajo y medios de comunicación de su entorno, y explica su función, sus ventajas y sus riesgos” (SEP, 2011b, p. 67).

Por lo tanto, se considera que la presente investigación aportará información relevante para el nivel educativo de preescolar en nuestro país, puesto que los resultados que se esperan obtener de este proceso de indagación se constituirán en un compendio de estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo de la competencia mediática en los alumnos de preescolar. Por ello, los principales beneficiados con el producto de la investigación serán en primer lugar las y los docentes pertenecientes a dicho nivel educativo, ya que podrán disponer de nuevas herramientas que les permitan crear ambientes de aprendizaje de calidad y pertinencia social. Tal como expone Duarte (2003), la sociedad de la información exige una nueva alfabetización basada en los nuevos medios tecnológicos y en los

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lenguajes que ellos suponen, los profesores deberán entonces construir nuevos ambientes de aprendizaje que tengan por objeto desarrollar acciones educativas con sus integrantes pensadas en los fundamentos y directrices didácticas y pedagógicas que la educación digitalizada exige, abriendo la oportunidad de innovar en su práctica y en su manera de relacionarse con sus alumnos y con la información.

En segundo lugar, los niños y niñas pertenecientes al nivel educativo de preescolar también serán beneficiados con los aportes del presente estudio, debido a que por medio de las estrategias didácticas orientadas al fomento de la competencia mediática los educandos estarán comenzando a desarrollar una de las competencias para la vida, establecidas en el currículo de educación básica: Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético. (SEP, 2011ª, p.39) Asimismo, considero que en un tercer momento los padres de familia también encontrarán beneficios para ellos mismos, en cuanto a sus destrezas mediáticas, y en su relación con sus hijos e hijas, pues jugarán un papel fundamental como tutores y modelos de los párvulos. De igual manera, sus concepciones con respecto a las TIC en la infancia podrían mejorar y en lugar de prohibírselas a los preescolares (como algunos padres de familia optan por hacer) o, en lo contrario, dejarlas a su alcance la gran parte del tiempo, los padres de familia podrían reflexionar acerca de las ventajas, desventajas y el uso adecuado que se le debe dar a estos recursos para poder enriquecer el proceso de aprendizaje de los niños y niñas desde su educación inicial.

Para concluir con este apartado, es necesario resaltar que el proceso de investigación contribuirá al proceso de desarrollo de las siguientes competencias

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profesionales, pertenecientes al perfil de egreso del Plan de Estudios 2012 de la Educación Normal:

o

Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus

conocimientos

pedagógicos

y

disciplinares

para

responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educación básica. o

Genera ambientes formativos para propiciar la

autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica. o

Aplica críticamente el plan y programas de estudio

de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar. o

Usa las TIC como herramienta de enseñanza y

aprendizaje. o

Emplea la evaluación para intervenir en los

diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa. o

Actúa de manera ética ante la diversidad de

situaciones que se presentan en la práctica profesional. o

Utiliza recursos de la investigación educativa para

enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación. o

Interviene

de

manera

colaborativa

con

la

comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas

de

solución

a

problemáticas

socioeducativas (DGESPE, 2012, ¶10-18)

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3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN La investigación responderá la siguiente pregunta: ¿Cómo favorecer el desarrollo de la competencia mediática en los alumnos de tercer grado del Jardín de Niños “Justo Sierra” generación 2015 - 2018?

3.1 Preguntas de investigación Teóricas 1. ¿Qué es la tecnología?

2. ¿Qué son las TIC? 3. ¿Qué son los medios masivos de comunicación?

4. ¿Qué es la sociedad de la información y la comunicación?

5. ¿Cuáles son los usos que se le dan a la tecnología actualmente en el campo educativo?

6. ¿Cuál es el concepto de educación que guiará la investigación?

7. ¿Qué significa el término educación para la vida?

8. ¿Cuáles son las características del enfoque por competencias en Educación Básica?

9. ¿Cuáles son las características de la nueva alfabetización para el siglo XXI? 10. ¿Qué es la competencia mediática?

11. ¿Cuál es el papel que juega la competencia mediática en el currículo educativo de preescolar?

Empíricas 12. ¿Cómo es el acercamiento que tienen los alumnos de tercer grado del Jardín de Niños “Justo Sierra” con las TIC y con los medios masivos de comunicación?

13. ¿Qué uso le dan los niños y niñas de esta misma población al Internet?

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14. ¿Cuál es la influencia de las TIC y de los medios masivos de comunicación en el aprendizaje de los infantes de tercer grado del Jardín de Niños “Justo Sierra”?

15. ¿Cuál es el grado de competencia mediática de los niños y niñas seleccionados?

16. Conforme se implementen las estrategias didácticas propuestas, ¿cuál es el efecto de estas estrategias en el desarrollo de la competencia mediática en los alumnos?

17. ¿Qué estrategias didácticas promueven el desarrollo de la competencia mediática en los educandos?

3.2 Objetivos Objetivo general: Identificar recursos y estrategias didácticas que favorezcan la alfabetización mediática en la educación preescolar, por medio del diseño e implementación de situaciones de aprendizaje enfocadas a la promoción del desarrollo de la competencia mediática en los alumnos de tercer grado del Jardín de Niños “Justo Sierra” generación 2015 – 2018.

Objetivos específicos: •

Diagnosticar, por medio de entrevistas a padres de familia y a los alumnos, el uso que los niños y niñas preescolares le dan a las TIC y a los medios de comunicación para conocer sus saberes y oportunidades de acceso a dichos recursos y, con base en esos datos, orientar mi intervención.

•

Analizar el impacto de las TIC y de los medios masivos de comunicación en el proceso de aprendizaje de los alumnos preescolares, a través de encuestas y entrevistas a los niños y niñas, con el fin de guiar la planificación

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y el diseño de estrategias didácticas que atiendan a las necesidades de los infantes dentro de este ámbito.

•

Diseñar e implementar situaciones de aprendizaje destinadas al desarrollo de la competencia mediática en los estudiantes de preescolar, para identificar los recursos y estrategias didácticas que favorecen la alfabetización mediática en este nivel educativo.

•

Evaluar los resultados de las situaciones de aprendizaje, haciendo uso de encuestas y entrevistas a los estudiantes, para examinar el impacto de las estrategias didácticas en el desarrollo de la competencia mediática de los educandos.

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4. MARCO TEÓRICO En el siguiente apartado se describen los conceptos básicos y el enfoque educativo actual en México, que fundamentarán y guiarán el desarrollo del presente estudio, al mismo tiempo que responden a las preguntas teóricas de investigación. El capítulo se organiza en cinco secciones: o Contexto de la tecnología en la actualidad o Educación para y a lo largo de la vida o Las TIC en la educación o La nueva alfabetización del siglo XXI o Panorama de la educación mediática en preescolar

4.1 Contexto de la tecnología en la actualidad El ser humano siempre ha tenido la necesidad de comunicarse, de evolucionar y de aprovechar los recursos presentes en su entorno. Es claro que cada día nuestra especie se encarga de generar avances que nos permitan sobrevivir en el ambiente que, con nuestras acciones, se transforma con rapidez. Desde la antigüedad hombres y mujeres han creado procedimientos, estrategias y métodos que les permitieran realizar cierta actividad con mayor eficiencia, velocidad y calidad. Hoy, somos producto de todos esos esfuerzos por mejorar, de las innovaciones e invenciones que nuestros predecesores instauraron, una de ellas es la tecnología.

4.1.1 Tecnología Puede ser definida desde varias perspectivas gracias a las múltiples funciones que posee. De acuerdo con Osorio (2002), quién recuperó los estudios de Quintanilla (2001), la tecnología logra percibirse desde tres grandes modelos o enfoques:

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-

Enfoque instrumental o artefactual: Desde este punto de vista la tecnología es una simple herramienta o artefacto construido para satisfacer necesidades y elaborar tareas.

Se constituye como el resultado del procesamiento técnico (hay una necesidad, se realizan procedimientos y se obtiene un producto que satisfaga tal requerimiento). El desarrollo tecnológico se percibe en la producción y difusión de innovaciones, representado en los bienes materiales que enriquecen la sociedad capitalista.

-

Enfoque cognitivo: Bajo esta óptica la tecnología es el producto de la aplicación de la ciencia.

La ciencia, entendida como un conjunto de conocimientos obtenidos por medio de un método basado en la observación, el razonamiento y experimentación (Malagón et al, 2013), es el criterio que diferencia a la técnica de la tecnología, siendo la primera un conjunto de procedimientos, no comprobados bajo el método científico, que puestos en práctica, atienden una demanda.

Bajo esta misma línea, el Programa de Estudios de Secundaria en cuanto a la asignatura enfocada a las TIC: informática diferencia la técnica y la tecnología de la siguiente manera: La técnica es el proceso de creación de medios o acciones instrumentales, estratégicas y de control para satisfacer necesidades e intereses; incluye formas de organización y gestión, así como procedimientos para utilizar herramientas, instrumentos y máquinas.

La tecnología, por su parte, se entiende como el campo encargado del estudio de la técnica, así como de la reflexión sobre los medios, las acciones y sus interacciones con los contextos natural y social. Desde

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esta perspectiva, la tecnología implica una profunda función social que permite comprender e intervenir en los procesos técnicos encaminados a mejorar de manera equitativa la calidad de vida de la población (SEP, 2011b, p.9-10) -

Enfoque sistémico: En este enfoque la tecnología es completamente independiente de la ciencia, más bien es un producto de una unidad compleja de materiales, artefactos y energía. Desde esta perspectiva, el desarrollo tecnológico es resultado de la innovación social y cultural.

Con el propósito de unificar estas nociones, la tecnología podría ser considerada como un conjunto de procedimientos reflexivos que se fundamentan en conocimientos (la ciencia y sus diferentes ramas) para cumplir con propósitos de eficiencia y utilidad, reflejados en productos, en su mayoría, industriales (tales como los automóviles, teléfonos, computadoras) que realizan funciones específicas, relacionadas a los requerimientos sociales (Marino García et al, 2001). Por ello, la tecnología no está circunscrita a un solo ámbito, ya que su impacto incide en el plano económico, industrial, laboral, medicinal, cultural, social, educativo y comunicacional, entre otros.

4.1.2 Las TIC Las Tecnologías de la Información y la Comunicación son una parte de la tecnología que se desarrollado con intensidad en las últimas décadas. El concepto de las TIC ha tenido diferentes acepciones desde que éstas comenzaron a tener mayor trascendencia en las sociedades. Con base en la investigación de Baelo y Cantón (2009) acerca del uso de las TIC en las instituciones de educación superior en México, una definición que clarifica el concepto de las mismas es la siguiente: las TIC son “aquellos dispositivos que capturan, transmiten y despliegan datos e

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información electrónica y que apoyan el crecimiento y desarrollo económico de la industria…” (OCDE, 2002, p.4).

Por otra parte, Tello (2008, p.3) las precisa como: una forma de tecnología usada para crear, almacenar, intercambiar y procesar información en sus varias formas, tales como datos, conversaciones de voz, imágenes fijas o en movimiento, presentaciones multimedia y otras formas incluyendo aquéllas aún no concebidas. En particular, las TIC están íntimamente relacionadas con computadoras, software, aplicaciones multimedia y telecomunicaciones. Su objetivo principal es la mejora y el soporte de los procesos de operación y negociación para incrementar la competitividad y productividad de las personas y organizaciones en el tratamiento de cualquier tipo de información.

Por consiguiente, las TIC representan una nueva forma de comunicación digitalizada, la cual tiene lugar en diferentes espacios virtuales que figuran en dispositivos electrónicos. Algunas características de las TIC, de acuerdo con Castro, Guzmán y Casado (2007, p. 215) son: •

Potencia: para trabajar con gran cantidad y variedad de información de manera simultánea.

•

Diversidad: Ya que son diferentes en cuanto a sus propiedades físicas y funcionales, por ejemplo, en cuanto a la miniaturización de los aparatos, ya que cada vez son más compactos, portátiles y/o multifuncionales.

• Instantaneidad: Rapidez en el transporte de la información y la comunicación inalámbrica entre los equipos digitalizados.

• Interactividad: permitiendo una relación sujeto – maquina adaptada a las características de los usuarios.

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• Innovación: persiguen la mejora, el cambio y la superación cualitativa y cuantitativa de sus predecesoras, con el objetivo de elevar los parámetros de calidad en diferentes aspectos.

Parece relevante distinguir a las TIC de los medios masivos de comunicación, con el objetivo de evitar confusiones a lo largo del presente documento académico.

4.1.3 Los medios masivos de comunicación Ambròs y Breu (2011, p. 219-223) diferencian los medios de comunicación de las TIC de la siguiente manera: Medios masivos de comunicación / medios de comunicación masiva/

Tecnologías de la Información y la Comunicación

media o mass media Medios de difusión colectiva caracterizados Conjunto

de

por la alta tecnología de sus medios de dispositivos

técnicas, avanzados

producción, las elevadas inversiones que funcionalidades requieren

y

la

gran

audiencia

que

de

desarrollos que

y

integran

almacenamiento,

procesamiento y transmisión de datos.

consiguen. Se destaca la televisión, el cine, Algunos ejemplos de esta tecnología son la la radio, la prensa, los videojuegos o pizarra internet,

que

se

configuran

digital,

ordenadores

o

como computadoras, blogs, podcast, la web,

recreadores de mensajes de fácil consumo, diferentes tipos de software, etc. fuertemente ideológicos y forjadores de estados de opinión.

Tabla 1. Diferencia entre TIC y medios masivos de comunicación Se considera que uno de los medios de comunicación más relevantes en la sociedad y, posiblemente, aquél que se está volviendo fundamental en la vida laboral y académica de los ciudadanos es el Internet. Retomando el análisis acerca del impacto de las TIC y la brecha digital en México, elaborado por Tello (2008, p.2),

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el Internet, bajo la concepción de Cabrera (2004, citado en Tello, 2008), constituye una tecno-estructura cultural comunicativa, que permite la resignificación del conocimiento y de las prácticas de interacción humana. Es decir, la estructura social y cultural ahora tiene nuevos escenarios, en los cuales la interacción y la comunicación es mayor en un mundo global que franquea el tiempo y el espacio.

Ante esto surge la distinción entre un par de conceptos fundamentales en el tratamiento de la información: Internet Proviene

de

“interconected

Web networks” La World Wide Web o www, es el servicio

(redes interconectadas). Es el conjunto de

principal que ofrece el Internet, fue creada

redes a nivel mundial, por lo cual se puede

por

Tim

Berners

definir como una red global de todas las herramienta

de

–

Lee

como

comunicación

una entre

redes que utilizan protocolos específicos, científicos. Es un sistema de hipertexto que compatibles entre sí (Luna et al, 2016, p. 2). utiliza el internet como su mecanismo de transporte (Luna et al, 2016, p. 12).

Tabla 2. Diferencia entre Internet y Web Por lo tanto, se puede concluir que en el mundo contemporáneo las TIC y los medios de comunicación se complementan formando un conjunto de herramientas, recursos, mensajes, datos e información que nos rodea psicológica y físicamente gracias a los dispositivos que utilizamos cada vez con mayor frecuencia en la vida diaria.

4.1.4 Sociedad de la información, del conocimiento y/o de la comunicación De esta manera, estamos situados en una sociedad que se reconfigura continuamente debido al torrente de información producido por los avances tecnológicos y científicos. Barrios (2009) define a esta nueva dinámica social como la sociedad de la información, del conocimiento y/o de la comunicación, en la cual

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las formas de interacción entre los sujetos de distintas generaciones están mediadas por el uso y consumo de la tecnología informática, además de los medios de comunicación, y por la irrupción de estos recursos en la vida cotidiana. Esta nueva sociedad se caracteriza por confiar ciegamente en el desarrollo tecnológico, en la comunicación y la información, cuya base es la demanda de producción, la economía y la ciencia (materias que son manipuladas por grandes empresas y asociaciones influyentes).

Ante esto, Jódar (2009) considera que la revolución tecnológica siempre ha tenido una relación estrecha con la industria y, específicamente, con la Revolución Industrial debido a que ésta última situó al hombre como un ser capaz de modificar su cultura y la sociedad por medio de técnicas e instrumentos de trabajo que le permitieron ser más productivo. Por su parte, la era digital en la que estamos viviendo ha generado que se hable de una Segunda Revolución Industrial gracias a que la tecnología, las TIC y la renovación de los medios masivos de comunicación han mejorado la calidad de los servicios, diversificándolos y elevando su utilidad.

“La implementación de estas nuevas tecnologías se está manifestando sobre lo que se ha llamado sociedad industrial, dando lugar a lo que actualmente conocemos como sociedad de la información o del conocimiento” (Franco, 2005, p.93, citado en Jódar, 2009, p.2) Por otra parte, el hecho de que las TIC representan un nuevo estilo de vida que comienza a marcar diferencias entre las personas que tienen acceso a estos recursos y aquellas que están excluidas de estas nuevas formas de interrelación, a esta frontera se le ha denominado brecha digital (Barrios, 2009). El IFIIE (2011) considera que las TIC están configurando un nuevo espacio sociocultural al transformar las relaciones sociales y familiares. Además, actualmente la importancia de las TIC y de los medios de comunicación radica en las posibilidades informativas, comunicativas y creativas que promueven, por ello, la línea divisoria o “brecha digital” entre las personas que tienen acceso a estos recursos y aquellas que no lo tienen en ocasiones es muy notoria.

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4.2 Educación para y a lo largo de la vida La educación, es uno de los elementos claves de la sociedad y de la vida de cada ser humano. Definirla es realmente un proceso complejo, puesto que a lo largo de la historia numerosas corrientes y teorías pedagógicas han tomado parte central de los servicios escolares alrededor del mundo. De igual modo, cada concepción de educación ha afectado de manera significativa los propósitos y objetivos escolares formales (que sustentan la escolarización que imparte el Estado) de las naciones y, por ende, la formación y preparación del alumnado para afrontar la vida en un colectivo.

4.2.1 Concepto de educación Castillo (2006, p. 7) expone que el concepto de educación denota los métodos por los que un grupo social organiza sus conocimientos, cultura y valores, llegando a afectar los aspectos físicos, mentales, emocionales, morales y sociales de las personas. En la historia, se han presentado y practicado múltiples teorías pedagógicas, las cuales han conceptualizado la educación de distintas maneras, las más relevantes y acordes al presente estudio son las siguientes: Teoría

Años y

pedagógica

exponentes

Noción de educación Es

Dewey (1859 – 1952) Pragmatismo

W. James (1842 – 1910) Kilpatrick (1871 – 1965)

una

o guía en el proceso de aprendizaje. de

la La

escuela

debe

reflejar

la

experiencia, se dirige a hacer sociedad moderna. mejor la vida, ya que es una Método

por

proyectos

de

parte del proceso mismo de la Kilpatrick, el cual favorece el vida.

protagonismo del alumno en el

Es la reconstrucción continua proceso de la vida.

constante Se concibe al docente como un

reorganización reconstrucción

Importancia actual

de

enseñanza

aprendizaje.

22

–

Es la renovación social que Escuela

Dercroly

Nueva –

(1871)

Pedagogía

Freinet (1896

progresista

– 1966)

propicia la instauración de una sociedad popular en la La

educación

para

la

vida,

que la escuela tiene una preparación de los alumnos para relación

directa

esferas

familiar,

con

las el futuro y la sociedad.

social

y

política.

Es el camino idóneo para Énfasis en la autonomía de los formar Pedagogía de la liberación

Rosseau

ciudadanos

libres educandos para lograr constituir

conscientes de sus derechos una sociedad libre.

(1712 – 1778)

y deberes en el mundo. Es un Los

Freire (1921 –

arma vital para la liberación formar

1997)

objetivos

relacionados

alumnos

reflexivos

e

del pueblo y la transformación investigadores para entender la de la sociedad.

realidad social y vincular la teoría con la práctica.

Tabla 3. Conceptos de educación de acuerdo con algunas teorías pedagógicas Información: Castillo (2006) Esquema: elaboración propia Estas nociones enfatizan que la educación debe dotar a los estudiantes de herramientas que les permitan hacer frente a la vida real fuera de los centros escolares, reconstruyendo su experiencia. Además, mencionan que el docente debe ser un guía que favorezca en los alumnos la autonomía y el pensamiento reflexivo. Por ello, se deduce que el enfoque que engloban estas concepciones actualmente es el constructivismo.

La postura constructivista se configura con las aportaciones de diversas corrientes psicológicas enfocadas a la cognición y al aprendizaje: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, algunas teorías instruccionales, entre otras (Díaz Barriga y Hernández, 1999).

a

23

De esta manera, el constructivismo favorece la actividad cognitiva del alumnado, retomando elementos de su entorno y de sus aprendizajes previos, para reconfigurar la cultura a través de la participación del educando en las actividades que favorezcan la movilización de estos elementos. Por lo tanto, con base en los estudios de Coll (1996), bajo la concepción constructivista, la educación es una práctica social y socializadora que favorece la construcción de la identidad personal a través de la interacción con el mundo real (Díaz Barriga y Hernández, 1999).

4.2.3 Los cuatro pilares de la educación a lo largo de la vida A finales de los años noventa surgió, a nivel internacional, una nueva perspectiva respecto a la educación, en la cual ésta deja de estar relacionada directamente con el período de escolarización y en cambio, se acepta que la educación rebasa esta etapa y que es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida. Empezamos a recibir educación antes de entrar al Jardín de Niños o al nivel de educación inicial y seguimos educándonos en los años posteriores al término de la educación superior.

El concepto de educación a lo largo de la vida va más allá de la distinción tradicional entre educación primera y educación permanente y coincide con otra noción formulada a menudo: la de sociedad educativa en la que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del individuo (Delors, 1996, p. 35)

Ante este planteamiento, la UNESCO, tomando como base las ideas y estudios de Delors con respecto a la educación, estableció los cuatro pilares en los que se basa la educación actualmente •

Aprender a conocer: se refiere a asimilar los conocimientos propuestos en la materias o asignaturas que establece el currículo, así como a la cultura

24

general de cada contexto. Además, supone aprender a aprender para aprovechar las posibilidades educativas a lo largo de la vida.

•

Aprender a hacer: poniendo énfasis en la construcción de competencias que capaciten a los individuos para hacer frente a las situaciones cotidianas, trabajar en equipo, desenvolverse favorable y productivamente en el campo laboral y en la sociedad.

•

Aprender a vivir o a convivir: juntos, desarrollando la capacidad de comprensión y percepción para con los otros, así como el conocimiento y la práctica de valores tales como solidaridad, tolerancia y respeto, con el objetivo de participar en proyectos para un bien común y resolver conflictos, propiciando una cultura para la paz.

•

Aprender a ser: para que la personalidad de cada persona crezca y se potencie con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal aprovechando cada una de sus posibilidades (Delors, 1996, p.34).

De tal modo que, bajo este enfoque, “la educación tiene la misión de permitir a todos, sin excepción, hacer fructificar sus talentos y capacidades de creación”. De igual manera debe promover que todos los individuos asuman la responsabilidad de sí mismos, de sus actos y tiene el compromiso de motivar a los sujetos a realizar su proyecto personal de vida (Delors, 1996, p.12).

Asimismo, retomando los aspectos socioculturales de la perspectiva constructivista, “la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad”, sin dejar de difundir el saber, los principios y frutos de la experiencia histórica del mundo. Es por ello que la educación es considerada una experiencia social en la que los niños, niñas y jóvenes se conocen a sí mismos de manera progresiva, construyendo las bases de los conocimientos teóricos y prácticos en una red de relaciones sociales con los demás (Delors, 1996, p.18-19).

25

4.2.4 Sistema Educativo Nacional en México El Sistema Educativo Nacional (SEN) es el conjunto de servicios educativos impartidos por el Estado, incluyendo organismos descentralizados y particulares, los cuales deben poseer un reconocimiento de validez oficial por parte del gobierno para ofrecer sus servicios (SEP, s/f). En México el SEN se encuentra organizado de la siguiente manera: Sistema Educativo Nacional Tipo educativo

Nivel educativo

Edad ideal o típica

Duración en años

Preescolar

3 a 5 años

3

Primaria

6 a 11 años

6

Secundaria

12 a 14 años

3

15 a 17 años

2–5

Licenciatura

-

-

Posgrado

-

-

-

Menores de 4 años

-

Educación especial

-

-

-

Educación para adultosb

-

Mayores de 15 años

-

Formación para el trabajob

-

-

-

Educación básica*

Educación media superiora Educación superior

Bachillerato o equivalente

Educación inicialb b

Tabla 4. Organización del Sistema Educativo Nacional Nota: a

Educación obligatoria

b

Son servicios creados para satisfacer necesidades educativas específicas de la población,

se trata de una atención diferente, especializada y/o flexible.

Información: INEE (2014, p.26)

Esquema: elaboración propia

De acuerdo con el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación

26

básica y junto con la educación media superior constituyen la educación obligatoria.

Con base en la misma disposición, la educación en México tendrá como objetivo “desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano”, fomentar en los alumnos y alumnas el respeto a los derechos humanos, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, tomando como base la independencia, la justicia y el progreso científico.

La educación, sobre todo la básica, necesariamente tiene como punto de partida una proyección hacia el futuro, ya que es fundamental en tanto que educa y forma a las personas que requiere el país para su desarrollo político, económico, social y cultural (SEP, 2011a, p. 4).

Resulta relevante mencionar que el currículo educativo mexicano vigente no manifiesta explícitamente una conceptualización de educación. No obstante, en los planes y programas de estudio se percibe la noción de que la educación debe ayudar a los alumnos a prepararse para la vida, por medio del desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes, destrezas y valores, es decir, a través de competencias.

4.2.5 El enfoque por competencias “El concepto de competencia proviene del campo laboral, en el que surgió a principios de la década de los setenta. Posteriormente se fue introduciendo en el ámbito académico, primero en la formación profesional y, posteriormente, en la enseñanza básica” (IFFIE, 2011, p. 41).

A pesar de que el concepto de competencia comenzó a ser utilizado para enfatizar el hecho de concursar o contender con otros sujetos por un puesto de trabajo, actualmente la concepción de competencia en el plano educativo se encuentra alejado de las ideas de rivalidad o disputa entre las personas, más bien, focaliza la

27

intensión de formar individuos competentes, es decir, capacitados para vivir en sociedad conforme a los cuatro pilares de la educación anteriormente mencionados (ser, conocer, hacer y convivir).

Conforme al Plan de Estudios de Educación Básica 2011, una competencia es la “capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades), con saber (conocimientos), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)” (SEP, 2011c, p. 29).

De esta manera, el enfoque por competencias que orienta la educación básica en México agrupa el total de competencias a desarrollar en los distintos niveles educativos en 5 competencias para la vida, las cuales “movilizan y dirigen todos los componentes – conocimientos, habilidades, actitudes y valores – hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada” (SEP, 2011c, p. 38).

Las competencias para la vida: -

Competencias para el aprendizaje permanente.

-

Competencias para el manejo de información.

-

Competencias para el manejo de situaciones.

-

Competencias para la convivencia.

-

Competencias para la vida en sociedad.

Éstas se deben desarrollar en los tres niveles de Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) y a lo largo de la vida, a través de oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas.

El desarrollo de competencias para la vida significa que la escuela y los docentes, a través de su intervención y de la ética que guía su práctica, deben generar las condiciones y ambientes propicios para contribuir significativamente a que los

28

alumnos de educación básica sean capaces de resolver situaciones problemáticas presentes en su vida diaria y en su entorno, relacionando conceptos, procedimientos, hechos y actitudes que, desde una visión global, les ayudarán a tomar decisiones con respecto a su actuación en la resolución oportuna y adecuada de los problemas o retos presentes en su entorno (SEP, 2011d, p.94) Desarrollar competencias para la vida implica: generar estrategias de intervención docente, estrategias de seguimiento y evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos, trabajar de manera integrada y colaborativa con los demás docentes y directivos al interior de la escuela, así como con los otros niveles educativos (SEP, 2011d, p.94).

Cabe resaltar que una competencia no tiene un tiempo determinado de construcción, su dominio es el resultado de la intervención de múltiples educadores presentes en la vida escolar de los estudiantes a lo largo de los 12 años que abarca la educación básica en nuestro país. Las cinco competencias para la vida establecidas en el Plan de estudios para la Educación Básica 2011 son el resultado del logro de los aprendizajes esperados constituidos en los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria (SEP, 2011d, p.94).

Entre las competencias que el Plan de Estudios de Educación Básica 2011 establece se encuentran aquellas que están destinadas al manejo de la información: Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber, aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético. (SEP, 2011c, p. 38).

29

Para favorecer estas competencias en específico, la Secretaría de Educación Pública de nuestro país ha optado por promover el uso de las TIC en las aulas, con el propósito de que los alumnos investiguen y hagan uso del método científico en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, los resultados de esta innovación no han sido los esperados en la mayoría de las instituciones escolares de la nación.

4.3 Las TIC en la educación Uno de los problemas clave de la relación entre las políticas nacionales de educación y las TIC es la dificultad de “implantar” a la educación elementos que le son extraños, que no surgen ni se desarrollan dentro de los sistemas educativos y que, por lo tanto, no se instalan en ellos de manera “natural” (Sunkel, 2006, citado en Carnerio, Toscano y Díaz, 2009, p. 29).

Este argumento y muchos otros similares al anterior son los que han impedido y dificultado el uso de las TIC a favor de la educación de niños, niñas y jóvenes, puesto que se sigue percibiendo a las tecnologías y a los medios como sistemas tecno-culturales de comunicación asilados de la educación formal.

No obstante, no se debe olvidar que la educación debe estar al servicio de la sociedad y de los cambios continuos que en ella se producen; sin embargo, la escuela se mantiene ajena a la realidad social y a las necesidades de los educandos, convirtiéndose en una de las razones principales de la desmotivación y de la pérdida de significado hacia la educación por parte de estudiantes que deciden abandonar la escuela para poder dedicarse a algo productivo y con sentido para sus vidas.

Desde hace más de 10 años, México ya figuraba como uno de los países latinoamericanos más avanzados en cuanto a la integración de las TIC en las aulas, junto con Costa Rica, Chile y Brasil, al dotar a los institutos escolares (de zonas

30

urbanas y urbano – marginadas, principalmente) de recursos tecnológicos, al brindar procesos de capacitación de los docentes y por medio de la incorporación de las TIC en el currículo escolar (Sunkel, 2006).

Algunos de los programas más relevantes en cuanto a la incorporación de la tecnología en el aula fueron Enciclomedia, instaurado por el presidente en turno Vicente Fox (2000 – 2006), el cual tenía el propósito de acercar a los estudiantes de quinto y sexto grado de primaria a un sistema multimedia propio del siglo XXI en su aula. Por medio de pizarrones electrónicos los docentes y alumnos accederían a una versión digital e interactiva de los libros de texto gratuitos de la Secretaría de Educación Pública (Zuckermann, 2014).

Posteriormente, en el gobierno del ex presidente Felipe Calderón (2006 – 2012) surgió el programa Habilidades Digitales para Todos en el cual se dotó a algunos centros escolares de aulas de medios, laboratorios de cómputo y aulas telemáticas con diferentes modelos: 1 a 30 y 1 a 1 en el caso de secundaria, con el objetivo de que los estudiantes hagan uso de las TIC para mejorar su proceso de aprendizaje (SEP, 2011c).

A pesar de ello, el impacto de las TIC en las aulas sigue sin cumplir con las expectativas acerca de su potencial para transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje, esto se debe principalmente porque el profesorado tiende a adaptar el uso de las TIC a sus prácticas docentes y no a la inversa, de manera que La incorporación de las TIC a las actividades del aula no es necesariamente en sí misma un factor transformador e innovador de las prácticas educativas. Las TIC se muestran más bien, por lo general, como un elemento reforzador de las prácticas educativas existentes, lo que equivale a decir que sólo refuerzan y promueven la innovación cuando se insertan en una dinámica de

31

innovación y cambio educativo más amplio (Coll, 2009, p.125) Otra de las causas por las que las TIC en las aulas no han cumplido con los propósitos que el sistema educativo desea es debido a que, desafortunadamente, los equipos tecnológicos no llegan a todos los rincones del país (existe una brecha digital exorbitante entre los contextos rurales, marginados y urbanos), además hace falta capacitación para los docentes y equipos de mayor calidad (García, 2011).

Es evidente que existen muchos retos en la integración de los dispositivos digitales en las escuelas, sin embargo, también hay múltiples desafíos en cuanto a la información estos recursos nos transmiten. Con base en los estudios de Martínez (2009), el patio de la escuela se ha ampliado y ahora tiene una dimensión virtual más amplia y variada de la que imaginamos.

El ambiente de aprendizaje ahora va más allá del aula y de su hogar, está presente en la sociedad y en el mundo virtual de la información, es por ello que surgen nuevas necesidades más relevantes que enseñarles a los estudiantes cómo utilizar los recursos tecnológicos (puesto que eso ya lo saben y poseen habilidades innatas para hacerlo), se trata ahora de educar a una ciudadanía digital.

Un ejemplo del enfoque educativo hacia las TIC es el programa de la SEP Aprender a aprender con TIC que se ha implementado únicamente en la Ciudad de México, a través de una plataforma digital, desde el 2010 aproximadamente. Este programa está dirigido a alumnos, docentes y padres de familia de los niveles de primaria y secundaria, aunque también cuenta con algunas actividades para los pequeños preescolares. Su objetivo es favorecer el aprendizaje permanente en el alumnado, por medio de actividades enfocadas al análisis, indagación y aprovechamiento de la información. Este es uno de los primeros programas que se está difundiendo la Secretaría de Educación Pública para promover la educación para los medios en el estudiantado.

32

Construir una nueva cultura preparada para consumir de manera reflexiva e informada los contenidos que propagan las TIC y los medios masivos de comunicación será parte de los nuevos desafíos curriculares del siglo XXI y corresponderá a las instituciones educativas implementar experiencias formativas para la construcción de esta ciudadanía digital (Martínez, 2009 citado en Carneiro, Toscano y Díaz, 2009) tal y como lo está tratando de hacer el gobierno de la Ciudad de México, no obstante, aún falta mucho por aprender y por difundir

4.4 La nueva alfabetización del siglo XXI Por lo tanto y de acuerdo con Gutiérrez y Tyner (2011), quienes recuperan ideas de la UNESCO, la alfabetización necesaria para el siglo XXI deberá de ser mediática, digital y multimodal. Mediática, puesto que los medios de comunicación y las TIC están ganando cada vez mayor importancia en la sociedad; digital, porque toda la información que generan los medios y las TIC se transmite y se consume de manera digital y multimodal por la variedad de formatos en los que el contenido es exhibido: texto, sonido, imagen, vídeo, animación.

Este tipo de alfabetización también tiene otras características: -Es crítica: Ya que, una educación crítica para los medios de comunicación deberá favorecer en los alumnos el uso responsable de los mismos, además del cuestionamiento y análisis de la información.

-Es funcional: Las personas podrán realizar actividades que favorezcan el funcionamiento eficaz de un grupo y comunidad, haciendo uso de la lectura y la escritura, las cuales son maneras de codificar y decodificar mensajes en distintos lenguajes y soportes. “La alfabetización, al ser mediática, es también social y universal, como los propios medios” (UNESCO, 1986 citado en Gutiérrez y Tyner (2011, p.35).

33

Al educar a los estudiantes para que se alfabeticen en medios

e

información,

los

profesores

estarían

cumpliendo su primer rol como defensores de una ciudadanía informada y racional, y en segundo lugar, estarían respondiendo a los cambios en su papel de educadores a medida que la enseñanza evoluciona desde que ha estado centrada en el profesor hacia una educación que se vuelve más centrada en el estudiante (UNESCO, 2011, p.17) A partir de estos antecedentes surge un nuevo tipo de educación: la educación mediática.

4.4.1 Educación mediática En algunos casos éste término es utilizado como sinónimo de alfabetización mediática. De acuerdo con el IFIIE (2011, p.19), se puede definir como: La capacidad para acceder, analizar y evaluar el poder de las imágenes, los sonidos y los mensajes a los que nos enfrentamos día a día y que son una parte importante de nuestra cultura contemporánea, así como la capacidad para comunicarse competentemente disponiendo de los medios de comunicación a título personal.

La alfabetización mediática se refiere a todos los medios de comunicación, incluidos la televisión y el cine, la radio y las grabaciones musicales, los medios impresos, Internet y otras nuevas tecnologías de la comunicación

34

digital.

Esta

alfabetización,

una

vez

adquirida,

favorecería un tipo de ciudadanía educada en medios de comunicación, es decir, que ha accedido a la Educación mediática.

De esta manera, esta nueva rama educativa está enfocada a recuperar la información que los estudiantes adquieren en los medios masivos de comunicación y las TIC. Antes, la alfabetización era un término que se utilizaba para referir la capacidad de leer y escribir únicamente puesto que era las mayores necesidades sociales que la educación debía de atender. No obstante, en la actualidad gracias a los avances científicos y tecnológicos, las necesidades de la población han cambiado (Pérez, Ramírez y García, 2015), por lo que es necesario favorecer en los alumnos el desarrollo de nuevas habilidades, tal como el análisis de la información y el pensamiento crítico.

4.4.2 Características y términos homólogos La principal característica de la educación mediática es su contribución a las competencias y objetivos educativos que focalizan el “aprender a aprender” a lo largo de la vida, tal como dictan los cuatro pilares de la educación actual. Asimismo, conforme al Consejo de la Unión Europea (2007, citado en García, Duarte y Guerra, 2014), la alfabetización o educación mediática se compone de: a) El acceso a los medios de comunicación y a las TIC (incluyendo televisión, cine, video, páginas de Internet, radio, videojuegos y comunidades virtuales). b) Comprensión y evaluación con sentido crítico de diversos aspectos de estas herramientas tecnológicas y de sus contenidos informacionales. c) Establecimiento de formas de comunicación en diversos contextos, niveles educativos y grados de alfabetización mediática.

35

<<Educación mediática>> ha venido a sustituir el concepto de <<educación para los medios>>, la cual tenía como propósito proteger a los niños de la influencia negativa de la televisión y otros medios de comunicación, en los años ochenta. Hoy, ésta no se limita a proteger, sino a ayudar al alumnado a comprender y valorar críticamente los diversos aspectos de los medios de comunicación y de las TIC, filtrando certeramente la información recibida a través de datos e imágenes (Gutiérrez y Tyner, 2011).

Sin embargo, aunque la educación mediática es un término reciente que responde a necesidades actuales, en las últimas décadas han surgido expresiones similares a esta, las cuales será preciso clarificar: Términos homólogos a Educación o Alfabetización mediática Alfabetización

Alfabetización

Alfabetización

audiovisual

informacional

tecnológica

Su

función

Capacidad

los

reconocer cuándo

niños y a las niñas

se

para que sepan vivir

información,

puesto

y sobrevivir en un

cómo localizarla,

requieren

construcción

mundo

donde

la

cómo evaluarla y

habilidades

imagen

y

las

de qué manera

tecnológicas

relaciones

hacer uso de ella.

simbólicas son las

Es

que configuran la

procedimiento en

capacidades

realidad” (Bautista y

el

responsabilidades

contenido.

San

en el uso de las TIC,

capacitación

para el uso de las TIC,

pensamiento

de

crítico

a

necesita

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se

parte

de

Busca la adquisición

Son

alfabetización

de

conocimientos,

informacional,

competencias en el

habilidades

individuo:

la

actitudes

que

del

permiten

la

conocimiento,

recepción

y

búsqueda en Internet,

producción

buscar información.

navegación

por

mensajes

Desarrolla

hipertexto

y

utilizando

que

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se

para

y

cuatro

evaluación

del Es

la

y

medios,

el

en

IFIIE,

necesidad

de

favorece

información,

se

resolución

de

buscan recursos

problemas

y

ordenadores,

autonomía

alfabetizada

para llegar a ésta

expresión

la

plataformas virtuales,

personal

audiovisualmente

y

creatividad

redes

favorecer

sería aquella que

además

Una

persona

consumirla, de

de

por

medio de éstas y

las

redes

dispositivos

de

sociales, de

de

lenguajes

identifica

2011, p.27)

y

distintos

2002

la

técnica

los

José,

citado

una

Es

multimedia

es

“preparar

de

Alfabetización

Alfabetización digital

y

la para la

participación de

36

puede comprender

analizarla,

los

sintetizarla

mensajes

promueve y un

el

uso

edición

vídeo,

ético y seguro de la

texto

y

tecnología

(Gutiérrez

otros y

Tyner,

los sujetos en la construcción

y

audiovisuales y es

hacer

capaz también de

adecuado uso de

comunicarse

la misma (IFIIE,

(Frías,

imágenes.

2011).

Es comunicarse

2011).

(IFFIE,

de

2011).

transformación de la sociedad 2015).

racionalmente a través

de

distintos medios.

Tabla 5. Términos homólogos a Educación o Alfabetización mediática Por lo tanto, la alfabetización mediática va más allá de los componentes técnicos o morales en el uso de los medios y la tecnología. Con base en la Unión Europea y la UNESCO, la educación mediática se basa en la lectura y recepción critica de los mensajes que provienen tanto de los medios masivos de comunicación tradicionales como de las TIC. Asimismo, la alfabetización mediática incluye en sí misma formas previas de alfabetización: tradicional (lecto - escritura), audiovisual, digital y es parte de la informacional (IFIIE, 2011).

De igual manera, con base en el mismo autor, los objetivos de la educación mediática se pueden dividir en dos ejes: 1. El desarrollo de las capacidades cognitivas con el propósito de preparar al alumnado para vivir en la sociedad de la información: pensamiento crítico y reflexivo, toma de conciencia de su vida personal, de sus hábitos y actitudes como consumidor de información, lectura de mensajes multimodales.

2. El desarrollo de la conciencia ciudadana global: valores y ética frente a la información, diálogo intercultural, promoción de la sociedad democrática, compartir conocimientos.

37

Cabe resaltar que la educación mediática y las habilidades que ella implica se desarrollan a lo largo de toda la vida, puesto que la tecnología evoluciona constantemente.

4.4.3 Competencia mediática Como toda educación formal actual, el aprendizaje y desarrollo de los alumnos es evaluado por medio de competencias. Así, la alfabetización mediática también posee su propia competencia, la cual se divide en 6 dimensiones, que a su vez se subdividen en aspectos de análisis y expresión: La competencia mediática se constituye en el domino de conocimientos, habilidades y actitudes relacionados con las siguientes dimensiones: 1. Lenguajes 1.1 Análisis *Capacidad de interpretar y de valorar los diversos códigos de representación y la función que cumplen en un mensaje. *Capacidad de analizar y de valorar los mensajes en cuanto a su significado y sentido. *Capacidad de comprender la movilización de la información procedente de diversos medios, soportes, plataformas y modos de expresión. *Capacidad de establecer relaciones entre textos (intertextualidad), medios y códigos al elaborar conocimientos.

1.2 Expresión *Capacidad de expresarse mediante diferentes sistemas de representación y de significación. *Capacidad de elegir entre distintos sistemas de representación y estilos de función de la situación comunicativa, del contenido y del tipo de interlocutor. *Capacidad de modificar productos existentes dándoles un nuevo sentido y valor.

38

2. Tecnología 2.1 Análisis *Comprensión del papel que desempeñan las TIC en la sociedad y sus efectos. *Habilidad para interactuar con los medios de comunicación. *Capacidad de manejo de las innovaciones tecnológicas. *Desenvolvimiento eficaz en entornos multimodales.

2.2 Expresión *Manejo de herramientas comunicativas en un entorno multimedial y multimodal. *Adecuación de las herramientas tecnológicas a objetivos comunicativos específicos. *Elaboración y manipulación de imágenes y sonidos para comprender cómo se construyen las representaciones de la realidad.

3. Interacción 3.1 Análisis *Capacidad de selección, revisión y autoevaluación del uso de los medios de las TIC. *Capacidad de dilucidar por qué gustan unos medios, productos o contenidos, por qué tienen éxito, qué necesidades o deseos satisfacen en lo sensorial, en lo emotivo, en lo cognitivo, en lo estético, en lo cultural, etc. *Valoración de los efectos cognitivos de las emociones que se asocian con personajes, acciones y situaciones que muestran los medios de comunicación. *Conocer la importancia del contexto en los procesos de interacción. *Conocimientos básicos sobre el concepto de audiencia, su utilidad y sus límites. *Capacidad de apreciar los mensajes provenientes de otras culturas para la promoción del diálogo intercultural. *Capacidad de gestionar el ocio mediático convirtiéndolo en una oportunidad para el aprendizaje.

3.2 Expresión

39

*Actitud activa en la interacción con las pantallas, entendidas como una oportunidad para construir una ciudadanía más plena, un desarrollo integral, para transformarse y transformar el entorno. *Capacidad de interaccionar con personas y con colectivos diversos en entornos multiculturales. *Actitud responsable en el uso de los medios de comunicación y de las TIC. 4. Producción y difusión 4.1 Análisis *Conocimientos básicos sobre los sistemas de producción, las técnicas de programación y los mecanismos de difusión.

4.2 Expresión *Capacidad de trabajar colaborativamente en la elaboración de producciones multimedia o multimodales. *Compartir información a través de los medios tradicionales y de las TIC. *Capacidad de gestionar el concepto de autoría y actitudes responsables hacia los derechos de propiedad intelectual.

5. Ideología y valores 5.1 Análisis *Capacidad de descubrir la manera en las que representaciones mediáticas estructuran nuestra percepción de la realidad, mediante comunicaciones inadvertidas. *Capacidad de evaluar la fiabilidad de las fuentes de información, extrayendo conclusiones críticas tanto de lo que se dicen como de lo que se omite. *Detección de estereotipos en cuanto a género, raza, etnia, clase social, religión, cultura, discapacidad, etc. analizando sus causas y consecuencias. *Capacidad de reconocer los procesos de identificación emocional con los personajes y las situaciones de las historias como potencial mecanismo de

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manipulación o como oportunidad para conocernos mejor y vivenciar nuevas experiencias. *Capacidad de gestionar las propias emociones en la interacción con las pantallas.

5.2 Expresión *Aprovechamiento de las nuevas herramientas comunicativas para transmitir valores y contribuir a la mejora del entorno, promoviendo el compromiso social y cultural. *Elaboración de productos y/o modificación de los existentes para cuestionar valores o estereotipos presentes en algunas producciones mediáticas. *Aprovechamiento de los medios y de las TIC para la mejora y el compromiso para con la cultura y sociedad.

6. Estética 6.1 Análisis *Capacidad de reconocer las mejores maneras en comunicar determinados contenidos. *Sensibilidad para reconocer una producción mediática que no se adecue a exigencias mínimas de calidad estética. *Capacidad de relacionar producciones mediáticas con otras manifestaciones artísticas, detectando influencias mutuas.

6.2 Expresión *Capacidad de producir mensajes elementales que sean comprensibles y que favorezcan el desarrollo de la creatividad. *En esta misma producción, potenciamiento de la innovación, la experimentación y la sensibilidad estética (Ferrés y Piscitelli, 2012)

41

4.5 Panorama de la educación mediática en preescolar La educación preescolar es un servicio educativo dirigido a los niños y niñas entre los 3 y 5 o 6 años de edad; contribuye a mejorar las oportunidades académicas de los infantes a lo largo de su vida, particularmente de aquellos que viven en condiciones socioeconómicas desfavorables, al igual que los ayuda a desarrollarse plenamente en las dimensiones física, cognitiva, social y emocional. En México, la educación para la población de cuatro y cinco años fue recientemente declarada obligatoria y universal, en el año 2004 (INEE, 2010).

El asistir al Jardín de Niños a cursar los años preescolares resulta imprescindible puesto que investigaciones recientes han demostrado que la capacidad de aprendizaje de los niños y niñas es más intensa durante sus primeros 5 años de vida, ya que su desarrollo neurológico se caracteriza por una mayor plasticidad y crecimiento acelerado, es por ello que durante estos años los seres humanos desarrollamos con mayor facilidad y potencia las capacidades de las dimensiones ya mencionadas (Bowman, 2001 citado por INEE, 2010).

A pesar de que la primera infancia de los niños y niñas es una etapa de gran potencial para el desarrollo y crecimiento humano, también representa una época en donde los infantes son frágiles y vulnerables, debido a que necesitan el cuidado de un adulto para mantener su salud física, mental y emocional estable, puesto que están expuestos a múltiples estímulos que modifican su identidad y su manera de actuar.

Por estas razones la intervención temprana en la etapa infantil es crucial y es aquí en donde los adultos jugamos un papel muy importante para con los niños y niñas, al proveerles de salud, alimentación y nutrición, higiene, interacción social, protección, vestimenta y educación (UNESCO, 2006).

42

4.5.1 Los niños preescolares: características principales Con base en los estudios de Piaget, citado en Meece (2001), los niños y niñas en edad preescolar pertenecen a la etapa preoperacional del desarrollo la cual abarca de los 2 a los 7 años. Este período se caracteriza por la habilidad para emplear símbolos (gestos, palabras, números e imágenes) con propósitos comunicativos y para representar objetos y situaciones del entorno de los niños y niñas.

De igual manera, estos son los primeros años en los que infantes comienzan a adquirir y aprender el lenguaje, el concepto de número y el conocimiento de su cultura. En cuanto al desarrollo de las habilidades reflexivas y el pensamiento crítico (las cuales son esenciales para recibir educación mediática), de acuerdo con el Programa de Estudios de Educación Preescolar 2011, la enseñanza en esta etapa educativa debe estar orientada al desarrollo de habilidades de razonamiento, como base del pensamiento crítico y reflexivo, para ello los niños tendrán que empezar a: 1. Exponer su opinión propia con razones y argumentos.

2. Inferir.

3. Razonar hipotéticamente.

4. Razonar analógicamente: lo cual implica trasladar situaciones de un contexto a otro, así como establecer relaciones entre semejanzas y diferencias.

5. Relacionar causas y efectos.

6. Relacionar partes y un todo.

7. Relacionar medios y fines.

8. Establecer criterios.

Todos estos requerimientos son esenciales para que los alumnos preescolares constituyan su pensamiento crítico y reflexivo con el fin de poner estas habilidades en práctica en todos los ámbitos de su vida cotidiana, uno de ellos es el campo de los recursos tecnológicos.

43

4.5.2 La infancia como estructura social: los niños en la actualidad Con base en lo anteriormente expresado, a pesar de que el pensamiento crítico y reflexivo de los infantes de 4 y 5 años se encuentra limitado por características de esta etapa tal como lo es el egocentrismo y la centralización en criterios específicos al analizar un objeto o una situación, es indiscutible que en muchas ocasiones el desarrollo de sus habilidades, conocimientos y actitudes dependen en gran medida de las oportunidades educativas que se les ofrezcan más que de aspectos biológicos y neurológicos.

Por ello, es importante reconocer que actualmente la infancia ya no es considerada sólo como una etapa de la vida en donde los niños y niñas crecen cognitiva, física y socialmente, sino que la infancia, hoy, es: un elemento fundamental de la sociedad, que influye y participa en la toma de decisiones acerca del conocimiento, la identidad cultural y las relaciones sociales. Los niños son agentes activos en la construcción de sí mismos y de su entorno, son sujetos de derecho que gozan tanto de privilegios como de responsabilidades (Franco, 2017, p. 4).

Con respecto a esto, Jurado (2003) enuncia los cuatro factores principales que le han otorgado a la infancia mayor protagonismo en la sociedad actual: nuevo valor social y cultural que se le confiere a los infantes como resultado de la reconfiguración democrática de la familia, los nuevos roles culturales y económicos de las mujeres en la sociedad, la reconfiguración de la educación y el discurso jurídico que universaliza los Derechos Humanos y que, por tanto, convierte a los niños, niñas y jóvenes en sujetos de derecho.

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En síntesis, el autor explica que la sociedad ha transformado la infancia, pero a su vez las prácticas sociales han sido modificadas por esta nueva estructura social desde tres grandes ejes: •

Crianza: debido a que al triplicarse los roles de las mujeres (como madres, trabajadoras y ciudadanas) ya no son las únicas en educar a sus hijos e hijas, por lo que la relación entre padres e hijos cambia gracias al menor tiempo que padres e hijos comparten.

•

Comunicación y educación: puesto que la escuela y la familia dejaron de ser los únicos escenarios en donde los niños y niñas son educados; hoy la sociedad educa, es decir, todos influimos en la formación de los infantes y de los jóvenes y ellos en los adultos.

•

Derechos Humanos: los niños, niñas y adolescentes han descubierto que tienen una gran variedad de derechos, pero se necesita que sean conscientes de sus obligaciones en el grupo social al que pertenecen.

Es necesario resaltar que en estos procesos de transformación existen unas herramientas que han fungido un papel trascendental: los nuevos dispositivos tecno-culturales (es decir, los medios masivos de comunicación y las TIC), puesto que desde el punto de vista de Jurado (2003) desordenan las secuencias de aprendizaje por edades/etapas a consecuencia de que los niños, niñas y adolescentes pueden acceder a cuanta información deseen en cualquier momento.

Asimismo, desde esta perspectiva, las TIC y los medios apoyan el surgimiento de nuevas formas de pensamiento visual, de socialización y de circulación del saber para los infantes y jóvenes; reconfiguran las relaciones entre adultos y menores haciendo que estos últimos accedan a información y a prácticas culturales que antes no podían conocer a edades tempranas.

De la misma manera, los dispositivos de comunicación e información están convirtiendo la existencia de los niños, niñas y jóvenes como sujetos de consumo,

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dándoles un lugar importante en configuración y enriquecimiento del poder económico y político de las industrias.

Es por estas razones que sería absurdo que la educación actual deje a un lado los medios y las TIC que tienen un gran impacto en el estudiantado; se debe aceptar que estas herramientas de comunicación ya forman parte de las estructuras sociales, por lo que lo más sensato sería educar a la población para hacer un uso eficiente y adecuado de ellas.

4.5.3 La competencia mediática en el currículo de preescolar Como ya se ha mencionado, en México apenas contamos con un escaso número de estudios enfocados a la competencia mediática en el currículo escolar. Uno de ellos es la investigación por Pérez (2016), quien identifica que el Plan de Estudios de Educación Básica sólo se centra en las TIC como un recurso que promueve la innovación en el aula, en cuanto a materiales didácticos que apoyen la enseñanza, más no el aprendizaje.

Tanto en Europa como en América Latina, la integración de algunas tecnologías de la información y la comunicación en el currículo escolar requiere un modelo pedagógico que otorgue sentido a su uso con perspectivas innovadoras vinculadas a los propósitos de las competencias mediáticas…será preciso que en el currículo escolar se promueva…además del manejo del software y el hardware, “la adquisición de competencias relacionadas con la búsqueda, análisis, selección y comunicación de datos e información para que el alumno (la transforme) en conocimiento” (Area, 2008, p.9, citado en Pérez, 2016, p. 72).

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De igual manera, la autora concluye que tanto en el Plan de Estudios de Educación Básica 2011 como en el Acuerdo 592 no se encuentran los conceptos de competencia digital o mediática, ni se exponen las habilidades, destrezas y conocimientos que permitirían al estudiantado desarrollarse integralmente en un ambiente digital. No obstante, se destaca el uso de sustantivos como creatividad, innovación, TIC, tecnología y pensamiento crítico forman parte de la competencia mediática.

Bajo esta misma perspectiva, en el currículo de Educación Preescolar 2011, se encuentra el aprendizaje esperado mencionado en la justificación del presente estudio, también se hace alusión al desarrollo del pensamiento crítico en el apartado de “ambientes de aprendizaje” de la Guía para la educadora. Sin embargo, en este mismo documento se plantea una serie de Estándares Curriculares (indicadores de logro) que deben alcanzar los alumnos en algún momento de su educación básica, siempre y cuando tengan acceso regular a las TIC, estos son: creatividad e innovación, comunicación y colaboración, investigación y manejo de la información, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones, así como la comprensión de conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC. Estos estándares buscan que los alumnos, sean capaces de ser: •

competentes para utilizar tecnologías de la información

•

buscadores, analizadores y evaluadores de información;

•

solucionadores

de

problemas

y

tomadores

de

decisiones; •

usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;

•

comunicadores,

colaboradores,

publicadores

y

productores; y

47

•

ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad (SEP, 2011d, p.115-116)

Dichos estándares tienen cierta similitud con las dimensiones que Ferrés y Piscitelli propusieron en el 2012 para desarrollar la competencia mediática. De esta manera, la Guía para la educadora confirma que los contenidos u objetivos de la educación mediática deben ser abordados a lo largo de la educación básica, es decir desde el nivel educativo de preescolar, sin excepción, siempre que se cuenten con los recursos necesarios, tal como es el caso del Jardín de Niños “Justo Sierra”.

48

5. METODOLOGÍA El

estudio

se

realizará

a

través

de

un

enfoque

metodológico

mixto

predominantemente cuantitativo con alcance correlacional, puesto que este tipo de investigaciones tienen el objetivo de conocer la relación o grado de asociación entre dos variables en un contexto particular. Los estudios correlaciones analizan y vinculan variables (Hérnandez, Zapata y Mendoza, 2013), en este caso las variables serán las siguientes: Variables del estudio Variable independiente Estrategias didácticas que se implementarán con los alumnos

Variable dependiente

Variables extrañas Condiciones en las que se practiquen

Proceso de desarrollo las estrategias didácticas: de la competencia mediática de los estudiantes

*Clima del aula *Estado de ánimo de los alumnos *Conducta de los niños y niñas *Necesidades de los estudiantes

Tabla 6. Variables del estudio Asimismo, se se hará uso de la metodología mixta, puesto que se retomarán los siguientes aspectos del enfoque cuantitativo: -

Manipulación de variables

-

Intervención del investigador en la situación o fenómeno de estudio

-

Generalización de hallazgos a otras situaciones (Morlote y Celiseo, 2004)

No obstante, también se recurrirá a ciertas características que presenta la metodología cualitativa, por ejemplo: la orientación de los resultados hacia la comprensión e interpretación de los fenómenos sociales (Belmonte, 2002), esto se

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realizará principalmente al momento de evaluar el impacto de las estrategias didácticas en el proceso de desarrollo de la competencia mediática en los alumnos, para intentar comprender su proceso de aprendizaje y todo lo que en él influye, lo cual no puede ser medido: condiciones de vida, estado de ánimo, motivación, necesidades, gustos.

La hipótesis de la investigación plantea que, con el uso de las estrategias didácticas propuestas, los alumnos preescolares del tercer grado del Jardín de Niños “Justo Sierra” desarrollarán gradualmente su competencia mediática.

Cabe resaltar que se trata de un estudio cuasiexperimental en el que el grado de control de las variables es intermedio. De acuerdo con (Belmonte, 2002) en la investigación

cuasiexperimental

el

investigador

manipula

las

variables

independientes, pero no controla todas las variables extrañas debido a que se emplea, en su mayoría, en situaciones reales o de campo en donde no es posible mantener el control de este tipo de variables.

Las técnicas que se emplearán serán la encuesta y la entrevista. La primera, de acuerdo con Martínez (2004) permite obtener información objetiva sobre las variables del estudio por medio de preguntas abiertas o cerradas. Con esta técnica se empleará el cuestionario, el cual es un conjunto de preguntas sobre las variables que se evaluarán posteriormente (Hérnandez, Zapata y Mendoza, 2013).

De igual manera, se planea hacer uso del instrumento creado por García, Duarte y Guerra (2014) quienes al elaborar su investigación “Propuesta de un instrumento de evaluación para medir el grado de competencia mediática en la etapa de educación infantil” en España, crearon un cuestionario telemático que consta de 15 preguntas cerradas y 3 abiertas, a través del cual se evalúa el nivel de competencia mediática en los niños y niñas. Se pretende utilizar este instrumento en dos momentos: el primero, para diagnosticar la competencia mediática en los alumnos al inicio de la

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intervención y el segundo, en el momento de evaluar el impacto de las estrategias didácticas en el desarrollo de estas habilidades, conocimientos y valores.

Cabe mencionar que para el uso de este cuestionario no se utilizarán computadoras o tabletas puesto que el Jardín de Niños no cuenta con estos recursos, su aplicación será mediante juegos que les permitan a los alumnos responder procesualmente, de manera lúdica en una sesión extraescolar. Así mismo, se modificarán las opciones de los ítems número 14 y 17, los cuales se refieren a juegos educativos en línea para niños y programas de televisión populares. En su lugar se expondrán opciones con las que los alumnos de San Marcos puedan estar familiarizados.

Por otra parte, se empleará la entrevista debido a que permite un acercamiento directo con los individuos en la realidad, asimismo, por medio de la entrevista se obtienen datos acerca de las opiniones, sensaciones y estados de ánimo de los sujetos que participan en el estudio (García, Martínez, Martín y Sánchez, s/f). El mismo autor plantea que la entrevista es la técnica que le permite al investigador obtener información de forma oral y personalizada, en torno a aspectos subjetivos de las personas tales como creencias, actitudes, opiniones o valores en relación con el fenómeno de análisis.

Se considera importante rescatar esta información puesto que al hablar de educación se debe mantener una relación empática entre el docente y los alumnos, resaltando el enfoque humanista que conlleva esta disciplina debido a que los estudiantes son parte de un contexto que influye en sus sentimientos e ideales y éstos, a su vez, afectan su desempeño académico.

El tipo de entrevista que se usará será el semiestructurado, con el cual el investigador se basa en un guion (previamente diseñado) acerca de aquella información que se desea obtener, sin embargo, en el transcurso de la misma se relacionarán temas acerca de la realidad del entrevistado para favorecer la comprensión por parte del entrevistador (García, Martínez, Martín y Sánchez, s/f).

51

Se planea entrevistar a los sujetos en tres momentos: en la evaluación diagnóstica, en el desarrollo de la intervención y en la evaluación de las estrategias didácticas con el fin de mejorar prácticas que puedan llegar a obstaculizar el desarrollo de la competencia mediática en el alumnado.

La población de estudio se constituye por los niños y niñas del tercer grado de educación preescolar del Jardín de Niños “Justo Sierra” generación 2015 – 2018.

Está compuesta por 15 estudiantes cuyas edades oscilan entre los 5 y los 6 años edad. Para elegir la muestra, al tratarse de una investigación cuasiexperimental, no se utilizarán procedimientos probabilísticos, sino que, se elegirán casos de interés para el estudio, que cumplirán con los siguientes criterios: -

El alumno o alumna mantiene un acercamiento constante con las TIC y/o los medios masivos de comunicación.

-

El alumno o alumna tiene el permiso de sus padres para usar internet en algunas ocasiones.

-

El alumno o alumna está familiarizado con los dispositivos tecnológicos tales como: computadora, teléfono celular o tableta.

En cuanto a los procedimientos para la recolección de los datos y para el análisis de resultados, se considerarán los aspectos éticos que conlleva una investigación.

En primer lugar, se solicitará el permiso de la directora de la institución escolar para efectuar el estudio, informándole acerca de los objetivos y prácticas que conlleva.

De igual modo, se informará a las docentes del Jardín de Niños, a los padres de familia y al alumnado, gestionando la participación de estos últimos.

Como se mencionó anteriormente, se utilizarán tanto los cuestionarios como las entrevistas semiestructuradas para recolectar datos que conformarán la etapa diagnóstica de la intervención. Para el análisis de resultados, se pretende crear una matriz con los datos recopilados, la cual será de gran utilidad para los cálculos estadísticos.

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El procedimiento que se implementará para validar los cuestionarios que relacionarán a las dos variables implicadas en el estudio se basará en el análisis de las dimensiones de la competencia mediática propuesta por Ferrés y Piscitelli (2012) y en la prevención de los efectos que puedan tener las variables extrañas en el experimento.

Asimismo, se efectuará una fase de pilotaje de los instrumentos (previa al proceso formal de investigación) en la que se aplicarán los cuestionarios seleccionados a una muestra representativa de los alumnos del Jardín de Niños de tercer grado, para este proceso, la muestra se calculará por medio de procedimientos estadísticos con el objetivo de comparar los resultados de los estudiantes que cumplen con las características anteriormente mencionadas y aquellos que no las cubren en su totalidad.

53

6. CRONOGRAMA En el siguiente esquema se exponen las fases a seguir en la constitución del documento de investigación, para el cual se tienen previstas 13 etapas que se desarrollarán a lo largo de 13 meses aproximadamente. El cronograma estará sujeto a modificaciones de acuerdo a los requerimientos específicos que surjan en el proceso de construcción de la tesis.

Figura 1. Cronograma

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