Caso 6 – Problema do coeficiente de dilatação volumétrica 3

solucionar o problema, isto é, dar à mensagem do sinal -“O coeficiente de dilatação volumétrico da água depende ou não da temperatura?” - o significado pretendido.

O signo gestual é identificado como indicação circunstancial posto que se trata de um signo que tergiversa o sinal, fornecendo-lhe pista ou “dica” para dar-lhe significado. Devido à sua natureza sígnica indireta e de função contextual, ela se qualifica como uma indicação circunstancial, no caso, do tipo representação gestual atrelada à forma representação gráfica, ambas atuando para rematar a mensagem do sinal.

Uma vez que houve alunos que responderam coerentemente, se pode alegar que a emissão da indicação circunstancial foi bem-sucedida para a finalidade de completar o significado do sinal. Sendo assim, é possível afirmar que escolares alcançaram o estado de “compreensão” devido interferência positiva das indicações circunstanciais emitidas pelo professor. Mas, como o caso 6 a seguir vai mostrar, essa condição não foi unânime para todos os sujeitos.

Caso 6– Problema do coeficiente de dilatação volumétrica 3

Figura 4 – Gráfico da dilatação volumétrica da água pela temperatura

A emissão da indicação circunstancial deste caso 6 tem por detrás o emprego pelo professor de um recurso recorrente nos discursos de sala de aula que lança um segundo ou mais questionamentos logo em seguida a uma pergunta dirigida ao estudante, cuja resposta foi insatisfatória para ele. Dentro

desse contexto, estudos em educação científica determinaram que durante o processo de ensino o expediente de realizar perguntas pelo professor cumpre função que vai de baixo a alto valor cognitivo. A primeira função busca meramente atrair a atenção dos estudantes, resgatar informações, memorizações ou simplesmente é utilizada como meio para completar e dar sequenciamento às falas do professor. A função de alto valor cognitivo busca conhecer as ideias prévias dos aprendizes a respeito do tema em estudo, procura dar encaminhamento ou controlar ponderações em discussões, estimula a reflexão, o processo argumentativo e o pensamento crítico do aprendiz (EDWARDS; MERCER, 1993, p. 46; KAWALKAR; VIJAPURKAR, 2013). Estudos também mostraram que a vivência escolar faz com que o aprendiz venha a reconhecer certas rotinas inerentes a esse ambiente. Devido à repetição com que acontecem, o aprendiz se habitua com a intenção do professor em lançar, por exemplo, uma segunda ou mais perguntas imediatas após uma primeira já ter sido respondida por ele sobre o mesmo assunto. Considerado o papel avaliador do professor, ao efetuar outra questão em cima da primeira resposta do aprendiz, sinaliza pare este com tal conduta que a resposta esperada não foi a desejada (EDWARDS; MERCER, 1993, p. 47).

Posto isso, neste caso 6, constatou-se uma ocorrência em que o professor, ao se servir do mencionado expediente, em momentos da atividade discursiva, fez com que alunos se apercebessem da resposta insatisfatória fornecida e a reelaborassem frente à indicação de um segundo questionamento. Assim, na continuidade das atividades experimentais que desencadearam as indicações circunstanciais dos casos 4 e 5, e tentando conferir se os alunos haviam entendido como analisar coeficientes de dilatações por meio de gráfico, o professor emitiu outra indicação circunstancial, com formato de segundo questionamento.

Para compreender a circunstância dessa emissão, passemos a descrever o ambiente da ocorrência. Na continuidade do caso 5 anterior, em certo momento, o professor comenta e solicita que os alunos percebam que no intervalo de temperatura entre 0ºC e 4ºC a água apresenta coeficiente de dilatação negativo, conforme gráfico da figura 4 que é mostrado para a classe. Contando que os alunos já estivessem preparados para chegar a essa conclusão via análise gráfica, visto o estado de “compreensão” alcançado por alguns deles diante das discussões anteriores do caso 5, o professor imaginou que os estudantes

respondessem que o volume da água diminuiria com o aumento da temperatura e vice-versa, no momento em que comentava acerca do comportamento anômalo dessa substância nesse particular intervalo de temperatura. Frente a isso, inicia conversação com a classe por intermédio de uma pergunta, que origina o seguinte diálogo do professor com a sala: (P) “E esse gráfico agora (da água no intervalo de -4ºC a 16ºC desenhado na lousa), como vocês avaliam a dilatação? Oh olha! Aqui, de 0ºC até 4ºC (apontando para o eixo de temperaturas do gráfico), aumenta ou diminui o volume da água? ” O estudante (A1) responde: “O volume aumenta (sem discordância dos demais estudantes). O coeficiente muda porque é um gráfico curvo, igual do exemplo do gráfico anterior (gráfico não linear apresentado com linear nos casos 4 e 5) ”. O professor constatando que a primeira parte da resposta se encontrava incorreta faz algumas considerações e questionamento de baixo nível correlacionado: (P) “Aumenta o volume! (repete o que havia dito A1). Vejam que nesta faixa de temperatura a água tem comportamento anômalo como já falei, o coeficiente de dilatação varia, como foi dito, e ainda é negativo. Veja, por exemplo, nesta direção que a temperatura diminui (analisa o eixo das temperaturas do gráfico no sentido inverso de 4ºC a 0ºC em que o volume aumenta) e não nesta que eu estou perguntando (sentido de 0ºC a 4ºC). Aqui vai de 4 a 0 graus, temperatura diminuindo. É igual garrafa PET cheia no congelador da geladeira. A temperatura lá está também abaixando e o que acontece com a PET, com o refrigerante?” Estudante (A2) responde: “Ela estufa” . (P) Isso significa então que o volume vai... ” (tempo de espera para os alunos completarem sua frase) (A2) responde: “aumentar”. (P) “Mas e no gráfico aumentando a temperatura?” Olha, veja o que acontece nesta direção de aumento de temperatura.” (aponta com o dedo fazendo o movimento no sentido da temperatura de 0ºC para 4ºC). (A2) responde: “daí é o contrário, diminui o volume, não é professor?”. O estudante A1 complementa: (A1) “O volume vai para trás no eixo (dos volumes) quando a temperatura sobe, isso é diminuição do volume!”

Como se verifica pelo estrato de falas selecionado, a segunda pergunta do professor (“Mas e no gráfico aumentando a temperatura?”) exibe forma de indicação circunstancial haja vista seu objetivo de tentar reforçar o significado por detrás do sinal originalmente pretendido pela primeira pergunta emitida por ele :“E esse gráfico agora, como vocês avaliam a dilatação? ... Aqui, de 0ºC até 4ºC, aumenta ou diminui o volume da água?”. A mensagem de tal sinal procura conduzir a ideia de que o volume diminui com o aumento da temperatura

mediante análise gráfica, conclusão que os estudantes deveriam chegar, mas que fizeram erroneamente (A1: “O volume aumenta.”, sem discordância dos demais estudantes). Basicamente, a segunda pergunta, em razão do contexto que operou, sinalizou indiretamente para os estudantes que a resposta à primeira pergunta se encontrava insatisfatória e que o raciocínio precisava ser reformulado e, por isso, sua categorização na forma de indicação circunstancial. O contexto fundamental para tornar essa segunda pergunta uma indicação circunstancial se evidencia pelos sinais subsidiários emitidos pelo professor a partir dos atos sêmicos auxiliares que a antecederam: o primeiro sinal, de informação (“Vejam que nesta faixa de temperatura a água tem comportamento anômalo como já falei, o coeficiente de dilatação varia, como foi dito, e ainda é negativo. Veja, por exemplo, nesta direção que a temperatura diminui e não nesta que eu estou perguntando. Aqui vai de 4 a 0 graus, temperatura diminuindo. É igual garrafa PET cheia no congelador da geladeira”); o segundo, de interrogação (“... e o que acontece com a PET, com o refrigerante?”). Ambos atos sêmicos dialogam no sentido de apontar que a resposta de A1 (“O volume aumenta.” (sem a discordância dos demais colegas)) não era a correta, pois, caso contrário, o professor teria confirmado isso e não estaria desenvolvendo um raciocínio oposto ao perguntado, com o objetivo de fazer a classe perceber que havia sido dada a resposta não esperada. A propósito, observa-se que o último ato sêmico de interrogação é característico de um questionamento de baixo nível cognitivo, porquanto teve a intenção de resgatar unicamente a memorização dos escolares para consolidar o ato sêmico de informação que o precedeu. Todavia, os dois atos sêmicos serviram para direcionar a resposta da segunda pergunta do professor (“Mas e no gráfico aumentando a temperatura?”), trabalhando juntos para caracterizá-la como indicação circunstancial. Sem eles essa caracterização não se constituiria. Desse jeito, esses três atos sêmicos reduziram a classe das possibilidades do universo do discurso da variação do volume com a variação da temperatura para o subconjunto formado pela classe dos volumes que variam de maneira contrária à variação da temperatura. Uma segunda observação a respeito disso foi a referência à garrafa PET no congelador. Por ela, é realizada a mudança de um pensamento abstrato baseado na representação gráfica pela intuitiva representação 3-D que remete para a vivência cotidiana dos estudantes, ao mesmo tempo que também compõe a indicação circunstancial para auxiliar o entendimento do sinal.