Caso 8 – Problema do coeficiente de dilatação volumétrica 5

Tal como discutido no caso 6, questionamentos adicionais para os alunos, frente a uma resposta avaliada como indesejada pelo professor, adquirem características de signo indicação circunstancial, pois tendem a sinalizar, por continuidade e assistência, correção e revelação, o significado por detrás da mensagem que se quer transmitir pelo sinal em forma de ato sêmico de interrogação. Isso é assim porque questionamentos adicionais trabalham indiretamente para que o sinal originário seja aclarado e entendido. A diligência acarretada por esse tipo de indicação circunstancial age no sentido de ir ao encontro de uma tomada de consciência do aprendiz de que sua primeira resposta é de alguma forma insatisfatória, com isso ele acaba redirecionando seu pensar para a mensagem que vá ao encontro do sinal do professor. Como qualquer indicação circunstancial, a assinalada aqui opera no sentido de exigir um esforço intelectual próprio do estudante para que descubra, independentemente, a resposta desejada, fundamento básico da metodologia de perguntas.

Nesse sentido, por semelhança com a indicação circunstancial emitida do caso 6, a do presente caso demandou dos estudantes inferência dedutiva, conforme ali explicado e detalhado. A decisão do professor empregar esse gênero de signo comunicativo se contrapôs a possíveis sinais emitidos de uma maneira evidente, ou seja, àqueles que poderiam ser tipificados por uma resposta seca ou sem rodeios do professor, mediante ato sêmico de informação e ordem para que os alunos meramente arrumassem o aparelho com vazamento e repetissem a experiência, sem necessidade de um ato reflexivo maior. Em relação ao entendimento provocado pela indicação circunstancial se pode afirmar que esta levou a um estado de “compreensão”, posto que os estudantes conseguiram apreender a mensagem do sinal.

Caso 8 – Problema do coeficiente de dilatação volumétrica 5

O caso agora retratado trata-se do final das discussões da atividade experimental iniciada no caso 4 a respeito da dilatação volumétrica de líquidos. Desde então, a meta do professor foi chegar no valor experimental do coeficiente médio de dilatação volumétrica da água [γmédio = (Vo)-1.(∆V/∆T)]. A saber, os estudantes já haviam determinado o valor médio da medida da relação ∆V/∆T. Atingido esse objetivo, o professor atentou a turma acerca do que se fazia ainda necessário para obter o valor do coeficiente de dilatação médio (γmédio). Para isso, destacou novamente a fórmula “γmédio = (Vo)-1.(∆V/∆T)” para

determinação desse coeficiente, reescrevendo-a na lousa. Dirigidos pela fórmula, muitos estudantes prontamente responderam que seria preciso achar o volume inicial do líquido (Vo). Na sequência, o professor perguntou como proceder para obter esse valor (“Como medir o volume da água (Vo)?”). Frente ao fato de todos os alunos terem se mantidos em silêncio, uma demonstração de não saberem a resposta, após um tempo de espera (NERI DE SOUZA, 2009), o professor complementou a pergunta, inquirindo o seguinte (P): “Mas que material, dos disponíveis sobre a bancada de vocês (dos grupos), poderia servir para medir o volume da água?” Terminada a pergunta, alguns estudantes rapidamente exibiram a proveta com a mão ou apontaram para ela.

Antes de continuar, para tornar mais clara a situação descrita é preciso explicar que ela se encontrava circunscrita ao seguinte contexto: sobre a bancada dos grupos estavam disponíveis materiais e instrumentos necessários à realização completa do experimento. Em particular, constava uma proveta de 100 ml para medir o volume inicial do líquido (Vo), que permanecia ociosa e não entrara nas discussões e procedimentos até o instante abordado agora.

Comentado isso, passemos a análise da interação discursiva ocorrida, partindo da pergunta geradora colocada pelo professor: “como medir o volume da água (Vo)?”. Nos termos semióticos deste trabalho, a pergunta trata-se da emissão de um signo na forma de sinal de tipo ato sêmico de interrogação, uma vez que é um comunicado direto. Todavia, para que os estudantes superassem a falta de entendimento da mensagem por detrás desse sinal, cujo estado de “não compreensão” foi constatado pelo professor diante do silêncio dos alunos, houve necessidade do auxílio de uma dupla e simultânea indicação circunstancial: uma constituída igualmente de ato sêmico de interrogação “que material, dos disponíveis sobre a bancada de vocês, poderia servir para medir o volume da água?”; outra firmada na forma de representação semiótica 3-D composta e ostentada pela presença que assume o objeto concreto proveta exposto na bancada diante dos alunos, entre vários outros materiais que rivalizam com ela em semelhante representação.

A caracterização de ambos esses dois signos como elementos semióticos de tipo indicação circunstancial se justifica primeiramente por contraposição ao seu emprego. Ou melhor, poder-se-ia imaginar o professor emitindo simplesmente um sinal na forma de ato sêmico de tipo ordem, como, por exemplo: “usem a proveta!”. Desta maneira, sem rodeios, poder-se-ia dizer, de pronto, a

solução para os alunos sem maior reflexão. Em vez disso, o professor preferiu se servir do formato de indicações circunstanciais, ao convidar os alunos para um esforço de reflexão a fim de conduzi-los à compreensão autônoma do sinal transmitido.

Ademais, para complementar, outros argumentos validam com maior ênfase por que a existência ociosa da proveta sobre a bancada dos estudantes por si só a legitima como signo de tipo indicação circunstancial perante a situação colocada. Em conjunto com o ato sêmico de interrogação “que material, dos disponíveis sobre a bancada de vocês, poderia servir para medir o volume da água?”, a proveta, devido a sua materialidade presencial, situa ou propicia indicativo, dentre todas as possibilidades do universo do discurso de objetos existentes sobre a bancada, que a possibilidade a realizar a solução referente ao sinal transmitido - medir o volume inicial do líquido – pertence à classe unitária que constitui aquele instrumento. Isso porque, devido ao contexto que ela se apresenta no discurso, vindo a auxiliar a delimitar o entendimento da mensagem do sinal de forma indireta, como já dito, a proveta, acima de tudo, como qualquer objeto cultural, possui natureza simbólica e, por consequência, eficácia comunicativa (LABURÚ; SILVA, 2011a; VOLLI, 2012, p. 193), pois seu affordance - ou reconhecimento da morfologia própria que lhe cabe como objeto (material de vidro, transparente, forma e dimensão para conter líquido, escala em mililitro, bocal em bico adequado para verter líquidos) -, convida o usuário para a utilização pretendida para a qual foi projetada (VOLLI, 2012, p. 194). Em outras palavras, a proveta, devido às suas características morfológicas, era o único instrumento, dentre os presentes na frente dos estudantes, que poderia cumprir a finalidade desejada. Portanto, o professor ao utilizá-la como indicação circunstancial promove um mecanismo cognitivo de raciocínio por exclusão e inferência por abdução que encaminha os aprendizes a decidir corretamente em face da somatória das seguintes condições circunstancias reforçadoras: 1) todos os instrumentos da bancada já haviam sido utilizados, todavia a proveta ainda não; 2) a proveta era o único instrumento com função de medir volumes. E mesmo que não se soubesse disso seu affordance convida para esse entendimento, o que deveria levar à conclusão lógica de que a proveta deveria ser o instrumento para medir o volume procurado. A primeira circunstância reforçadora orienta o raciocínio por exclusão. A segunda suporta uma inferência por abdução porque se enquadra na seguinte lógica: “é

necessário um instrumento para medir o volume de um líquido. Há um instrumento com essas configurações (affordance). Tal instrumento é o provável objeto procurado.”

Por conseguinte, em razão do contexto de ensino remeter a proveta para a categoria de indicador circunstancial, é mediante seu específico papel simbólico de vasilhame e medidor que a mesma opera para auxiliar a delimitar o entendimento da mensagem do sinal e, assim, solucionar o problema. Melhor dizendo, a indicação circunstancial, caracterizada pelo modo de representação 3-D (Prain; Waldrip, 2006) do objeto proveta, foi a maneira pela qual intencionalmente o professor se serviu para evitar uma simples resposta direta para, em vez disso, instigar o pensamento de seus estudantes a resolver com independência a questão.

A título de esclarecimento final, vale salientar que não se trata da mensagem “ipsis litteris’ do sinal constituído pela frase “medir o volume da água” que está em jogo neste caso, como à primeira vista poderia vir a parecer. Isto porque seu significado para os alunos é trivial esteja ela em qualquer contexto que estiver. Na realidade, o que está em jogo é o sentido por detrás da mensagem buscada, considerado o contexto de ensino sucedido, cujo significado pretende-se que seja: “o volume a ser medido de água deve ser obtido mediante o uso do instrumento proveta”. É o fechamento dessa enunciação, em termos de esclarecimento, que completa a mensagem do sinal “como fazer para medir o volume”, e que as emissões das indicações circunstanciais pretendem atender aos escolares.