Enhedsmodellens betydning for praksis

Kan du se dig selv handle på alle tre måder? I så fald kender du allerede de byggesten, som enhedsmodellen er bygget af. Eller er der nogle af handlemåderne, som du ikke bruger eller ikke kender? Så kan du udvide dit metoderegister ved hjælp af enhedsmodellen. Det kan styrke dig i situationer, hvor tingene ikke går, som du ønsker, og du måske ellers kunne føle afmagt, blive irriteret eller give efter.

ENHEDSMODELLENS BETYDNING FOR PRAKSIS Måske kender du det: Du beder et barn om at gøre noget, for eksempel at rydde op efter sig, men barnet gør det ikke. Du gentager anmodningen én gang, flere gange, måske mange gange, men det hjælper ikke. På et tidspunkt bliver du irriteret og skærper tonen, men barnet gør stadig ikke, hvad du siger. Du skærper tonen yderligere, og nu gør barnet, hvad du siger.

Din metode virkede, da du blev skrap nok. Senere, når du igen beder barnet om at gøre et eller andet, gentager forløbet sig: Når din tone har nået en vis skarphed, følger barnet din anmodning.

Eller måske kender du til at befinde dig i den modsatte situation, hvor du ender med at lade barnet få sin vilje, fordi du ikke vil være en gammeldags opdrager, som tvinger barnet til at adlyde dig.

Hvis du er tilfreds med at kæmpe for at få din vilje eller med, at barnet får sin, kan du egentlig godt slutte læsningen her. Men måske synes du ligesom mange andre forældre og fagfolk, at det hverken er godt nok at skulle kæmpe imod barnet eller at lade det få sin vilje. Og så er der grund til at læse videre.

Modellen udspringer af praksis Det er en erfaring fra min tid som pædagogmedhjælper og pædagog, der satte mig i gang med at udvikle enhedsmodellen. Den erfaring, at jeg gentog den samme pædagogiske metode mange gange, selv om jeg havde set, at den ikke virkede som ønsket.

Som det første af mine pædagogiske jobs blev jeg i 1977 medhjælper i en børnehave. Det var næsten som selv at gå i børnehave igen. Jeg nød samværet med børnene, deres fantasi – og min egen, som kom i spil på

nye, mere barnlige og gakkede måder. Ofte var jeg så opslugt af arbejdet, at jeg havde svært ved at gå, når arbejdsdagen var slut.

Men jeg var jo trods alt den voksne, og når et barn indimellem ikke gjorde, hvad jeg bad det om, og blev ved med at nægte, selv om jeg sagde det mange gange, blev jeg irriteret og holdt stædigt fast i mit. Når det ikke hjalp, eller kun gjorde det værre, blev jeg vred og skældte ud. Enkelte gange blev jeg meget vred. Jeg var som et barn. Skiftede mellem at lege og have det dejligt, og blive vred, når jeg ikke fik min vilje.

Det lettede, når jeg havde skældt ud, og i flere tilfælde gjorde børnene, hvad jeg forlangte, så det virkede også. Men lettelsen varede ikke længe, for jeg syntes, det var skamfuldt at tage sådan på vej. Ikke bare pædagogerne i børnehaven, men også medhjælpere, der var lige så unge, som jeg, klarede sig meget bedre. Indimellem frygtede jeg også, at jeg ville få en påtale. Men der skete ikke andet, end at en pædagog eller en af de andre medhjælpere kom hen og sagde til mig, hvad hun troede, at barnet reagerede på, eller hvad der måske kunne være en hjælp for barnet. Problemet løste sig hver gang, og jeg blev gradvist mere moden.

Efter et år som medhjælper læste jeg til pædagog. Som mit første job efter eksamen blev jeg i 1981 støttepædagog for et børnehavebarn. Barnet kom let i konflikt med andre, både børn og voksne, og blev voldsom og gjorde stort set aldrig, hvad jeg bad det om. Udfordringen var klart større end de udfordringer, jeg hidtil havde mødt, både som medhjælper og i mine praktikforløb og vikariater under uddannelsen.

Heldigvis blev jeg ikke irriteret eller vred, som da jeg var medhjælper. Jeg vidste bare ikke rigtig, hvad jeg skulle gøre – ud over foreløbig at lade være med at bede barnet om særlig meget. Desuden tog jeg meget ud af huset med barnet, hvorved det selv såvel som de andre børn og det øvrige personale blev skånet mod konflikt.

Men så kom jeg på sporet af en bog, der foreslog den meget enkle metode at stille hv-spørgsmål – undtagen spørgsmålet ”Hvorfor?” For det sværeste at vide er, hvorfor vi handler eller føler, som vi gør. Vejledt af bogen stillede jeg utallige spørgsmål til barnet hver dag: Hvad vil du? Hvad gør du? Og hvordan er det at gøre? Barnet svarede på spørgsmålene, og jeg lærte dets oplevelser og verden at kende (bogen var Oaklander 1978).

Uden at jeg gjorde noget direkte for det, førte det til, at barnets adfærd blev mere og mere velreguleret, som hos andre børn på samme alder. Kommunen havde bevilget støttepædagog for et år, men efter ti måneder havde jeg overflødiggjort mig selv.

Mit tredje og sidste job som pædagog var på en døgninstitution, hvor jeg var ansat fra 1982, og indtil jeg blev psykolog i 1991. Heller ikke der gjorde børnene, hvad man bad dem om, og de kom let i voldsomme konflikter med andre. Men her hjalp det sjældent at stille spørgsmål, som jeg med succes havde gjort i børnehaven. For børnene svarede ikke, eller de sagde: ”Det ved jeg ikke”, ”Bland dig uden om!” eller råbte ukvemsord.

Jeg følte afmagt og frustration, og det faldt mig ind, at jeg kunne prøve selv at sige det, som børnene måske ville sige, hvis de havde svaret på spørgsmålene. Senere begyndte jeg at kalde det at spejle barnet. Jeg videreudviklede metoden og beskrev den første gang i 2005 (Rasborg 2016a). Samme sted beskrev jeg også metoden jeg-støtte. Den havde jeg ikke selv fundet på, men lært, især ved at se, hvad min afdelingsleder gjorde i samværet med børnene.

De tre pædagogiske ansættelser førte mig således gennem enhedsmodellens tre valgmuligheder, endda i den rækkefølge, som de har i modellen. Førstevalget at stille krav til barnet var mit gennemgående valg som medhjælper. Andetvalget at stille spørgsmål blev hurtigt et hyppigt valg som støttepædagog, og tredjevalget at spejle barnet og give det jeg-støtte blev gradvist et hyppigt valg som pædagog på døgninstitutionen.

I årene siden 1991, hvor jeg blev psykolog, har jeg arbejdet videre med udviklingen af spejling og jeg-støtte. Erfaringerne høstede jeg nu især ved at vejlede pædagoger, lærere og andre fagfolk og rådgive forældre. Derved fik jeg desuden erfaringer med, hvordan man kan lære forældre og fagfolk metoderne.

Med denne bog tager jeg et nyt skridt og ser på hele det metodelandskab, som spejling og jeg-støtte voksede ud af og er en del af. Dermed genoptager jeg samtidig en idé om ”at skabe en begrebsramme, der går på tværs af pædagogiske grundsyn”, som tre af mine læremestre og jeg for mange år siden fik, men ikke kom i mål med (Rasborg m.fl. 1987, side 9).