Fingernemt Lærervejledning

FingernemtLærervejledning

Helga Conradsen, Henriette Curreaux Nerholt, Mikael Højbjerg og Thomas Mose

for,

Kopiering

Fingernemt Forfattere:©EnLærervejledningtiteliserienFingernemtAlineaHelgaConradsen, Henriette Curreaux Nerholt, Mikael Højbjerg og Thomas Mose Redaktør: Katja Heuser Elmer Forsidedesign: Notation Illustrationer: Illustrafil, Anne Juulsgaard Design: Lumina Datamatics, Inc. Trykt hos Livonia Print 1. udgave, 2. oplag 2021 ISBN 978-87-23-54319-6

Alinea støtter børn og unge Alinea er en del af Egmont, der som Danmarks største mediekoncern har bragt historier til live i mere end 100 år. Egmont er en dansk fond, som hvert år uddeler næsten 100 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.  alinea.dk

FSC®-mærket er din sikkerhed at vores papir kommer fra bæredygtigt drevne FSC-certificerede skove og andre ansvarlige kilder. fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med Copydan Tekst & Node.

DelIndhold1 Forord 6 Elever i risiko for ordblindhed ............................................................................... 6 • Tidlig afg rænsning .............................................................................................. 7 Ordblindhed 7 • Det neurobiologiske grundlag 7 • Vanskeligheder med ordlæsning og stavning ...................................................... 8 • Sproglige årsager - uafhængig af intelligens ........................................................ 9 Viden om skriftens principper .............................................................................. 9 Automatiserede færdigheder 10 • Fire faser ........................................................................................................... 10 Under visning af risikoelever ................................................................................ 12 • Undervisning i fonologisk opmærksomhed 12 • Undervisning i skriftens lydprincipper 12 • Varieret og multisensorisk undervisning ........................................................... 12 • Direkte undervisning ......................................................................................... 13 Læse-skriveteknologier 13 • Tre strategier 14 • Organisering af undervisningen ....................................................................... 15 Forældreinddragelse .............................................................................................. 15 Materialet Fingernemt 16 • Lydprincippet for enkeltbogstaver .................................................................... 16 • Tappeteknikken som støtte til læsning og stavning ........................................... 18

Del 2 Fingernemt 1, Bogstavlyde og korte lydrette ord 21 • Om Finger nemt 1 22 • Sidevejledning til Fingernemt 1 ......................................................................... 24 • Evaluering ......................................................................................................... 48 Fingernemt 2, Flere bogstavlyde og korte lydrette ord 51 • Om Finger nemt 2 52 • Sidevejledning til Fingernemt 2 ......................................................................... 54 • Evaluering ......................................................................................................... 76 Fingernemt 3, Lydrette ord 79 • Om Finger nemt 3 80 • Sidevejledning til Fingernemt 3 ......................................................................... 82 • Evaluering ......................................................................................................... 99 Fingernemt 4, Lydrette ord og stavelsesdeling 103 • Om Finger nemt 4 104 • Sidevejledning til Fingernemt 4 ....................................................................... 106 • Evaluering ....................................................................................................... 124 Fingernemt 5, Lydrette flerstavelsesord 127 • Om Finger nemt 5 128 • Sidevejledning til Fingernemt 5 ....................................................................... 130 • Evaluering ....................................................................................................... 146 Kildehenvisninger.................................................................................................. 149 Litteraturliste 150

Del 1

Vi håber, at du på den måde føler dig klædt godt på til at gå i gang med materialet. God fornøjelse med Fingernemt. Helga Conradsen, Henriette Curreaux Nerholt, Mikael Højbjerg og Thomas Mose.

henvender sig til elever i indskolingen, som har behov for at arbejde systematisk og multisensorisk med koblingen mellem bogstav og lyd i det danske skriftsprog.

Gennem årene har vi modtaget ideer til varierede opgavetyper fra indskolingselever, dansklærere og læsevejledere over hele landet . Det er vi naturligvis meget glade for, og en del af disse opgavetyper har vi forsøgt at implementere i denne 2. udgave af Fingernemt.

6

Materialet er derfor særligt egnet til undervisning af elever, som er i risiko for ordblindhed.

Herudover imødekommer denne reviderede version af Fingernemt et ønske fra mange indskolings lærere om at kunne tilbyde serien bredere, fx som et læse-stavekursus til alle elever i indskolingen.

EleverForord i risiko for ordblindhed

Det er veldokumenteret, at skriftsproglige vanskeligheder kan forebygges og reduceres betragteligt via en forstærket tidlig indsats1. Det er derfor meget vigtigt, at de elever, der i indskolingen vurderes til at være i risiko for ordblindhed, tildeles ekstra støtte og opmærksomhed i form af en målrettet undervisning, der tager udgangspunkt i deres specifikke vanskeligheder, og som fremmer deres læse-staveudvikling på bedst mulig vis.

I Ordblinderisikotesten er der fastlagt vejledende afgrænsninger for, hvornår elever i slutningen af 0. klasse og/eller i løbet af 1. klasse er i særlig risiko for alvorlige afkodningsvanskelig-

Det er ikke testmæssigt muligt med fuld sikkerhed at udpege de elever i indskolingen, der senere vil kunne diagnosticeres med ordblindhed. Formålet med den målrettede undervisningsmæssige indsats er netop at modarbejde forudsigelsen, altså at sikre, at risikoeleverne ikke får alvorlige vanskeligheder med skriftsproget.

I den første del af vejledningen bliver du ledt igennem den grundlæggende viden og teori om undervisning af elever i risiko for ordblindhed. I anden del beskrives udførligt, hvordan de enkelte opgaver skal udføres i praksis, og hvordan du kan understøtte elevens læring.

Fingernemt bygger på den nyeste viden om basal læse-staveundervisning og er forankret i vores mangeårige erfaring som undervisere, konsulenter og læremiddelforfattere inden for Serienordblindeområdet.Fingernemt

Vi anbefaler, at indskolingselever, der vækker bekymring om læse-staveudvikling, gennemfører Ordblinderisikotesten da denne test har en høj validitet.2

Følgende definition af ordblindhed skaber en klar forståelsesramme for dette handicap og dermed de vanskeligheder, som ordblinderisikoelever og elever med ordblindhed oplever: Dysleksi er en specifik indlæringsvanskelighed, som har et neurobiologisk grundlag. Dysleksi består i vanske ligheder med at tilegne sig sikker og flydende ordafkodning, stavefærdighed og færdighed i at udnytte skriftens alfabetiske princip (lydprincip). Disse vanskeligheder skyldes typisk problemer med opfattelse og hukommelse for sproglyde, som normalt ikke kan forklares af andre kognitive vanskeligheder eller mangelfuld undervisning. Dysleksi kan føre til vanskeligheder med læseforståelse og til færre læseerfaringer, som kan begrænse tilegnelsen af ordforråd og baggrundsviden 8

Herunder uddybes definitionens centrale nøglebegreber med det formål at give indblik i de referencer og undersøgelser, der ligger til grund for definitionen. Det neurobiologiske grundlag Som det fremgår af definitionen, har ordblindhed rod i et neurobiologisk grundlag. Med andre ord vil det sige, at de ringe forudsætninger for at lære at læse og stave ofte er arvelige. Man kan altså arve et svagt anlæg for at lære at koble det talte sprogs lyde sammen med skrifttegn. De mest direkte belæg for, at ordblindhed er arveligt, stammer fra kromosomundersøgelser.9 Resultaterne af disse undersøgelser peger på, at der er sammenhænge mellem læsevanskeligheder og såkaldte markører på kromosomerne. Dette gælder for mange familier i uafhængige undersøgelser.10 I tvillingeundersøgelser er det desuden dokumenteret, at forudsætningerne for ordblindhed er arvelige, eftersom disse undersøgelser har gjort det muligt at adskille genetisk og social arv.

Ordblindhed

Vi anbefaler tidlig diagnosticering, idet en klar og afgrænset diagnose kan reducere de socio emotionelle følgevirkninger, der ofte kan være forbundet med ordblindhed4. En klar og afgrænset diagnose, der suppleres med andre relevante tests5, som har til formål at hjælpe med at identificere den enkelte elevs aktuelle færdighedsniveau, vil kunne sikre, at der kan etableres en undervisning, der møder eleven i øjenhøjde6 I de senere år er der blandt førende forskere, ordblindeorganisationer mv. opstået stor enighed om, at det centrale problem for elever med ordblindhed består i vanskeligheder med at lære at udnytte skriftens lydprincip. Denne konsensus er opnået på baggrund af et stort antal under søgelser, såvel udenlandske som danske.7

7

heder, herunder ordblindhed. Det forventes, at testen, hvis den gennemføres i slutningen af 0. klasse, korrekt kan udpege 80 procent af de elever, der i slutningen af 2. klasse vil udvise store skriftsproglige vanskeligheder, mens testen fra midten og slutningen af 1. klasse forventes at kunne udpege 90 procent af disse elever. Tidlig afgrænsning

De elever, der scorer lavt i risikotesten, og som i indskolingen dermed har problemer med skriftsprogets lydmæssige form, viser sig ofte at have ordblindevanskeligheder. Til afgræsning af ordblindhed kan anvendes Den Tværgående Ordblindetest, der kan tages fra foråret i 3. klasse og helt op gennem lange videregående uddannelser.3

Af definitionen fremgår desuden, at kernen i ordblindhed består i vanskelighed ved at lære at udnytte skriftens lydprincip, hvilket vil gøre det svært for eleven at udvikle sikre og flydende færdigheder inden for ordlæsning og stavning.

Hertil kommer desuden, at ordblinde i regionen mellem tindingelappen og isselappen har lavere aktivitet end normallæsere. Dette område ser ud til at have betydning for sproglig informationsbearbejdning.

Klare tegn på ordblindhed involverer altså både, hvor hurtigt og hvor præcist eleven læser og staver ord.14

15 Med andre ord skal elever med ordblindhed i langt højere grad end deres klassekammerater træne for at nå til det punkt, hvor ord umiddelbart kan læses og staves.

Endelig har ordblinde lavere aktivitet i et område i nærheden af synsbarken (fusiform), der har fået betegnelsen VWFA (Visual Word Form Area). Dette område har betydning for automatiseret ordgenkendelse.12 I nedenstående model13 er den typiske dyslektiske signatur for hjerneaktivitet illustreret.

Modellens opadgående pil illustrerer øget aktivitet i frontallappen, og de to nedadgående pile illustrerer nedsat aktivitet i hhv. hjernebarkens mellemste dele samt i VWFA.

8

Vanskeligheder med ordlæsning og stavning

Den moderne teknologi har desuden ved hjælp af såkaldt funktionel MR-scanning kunnet påvise neurologiske kendetegn ved ordblindhed. Funktionel MR-scanning har gjort det muligt at scanne hjernen, mens ordblinde læser. Ved sammenligninger med normallæsere viser flere funktionelle hjerneafbildninger, at ordblinde i højere grad aktiverer den forreste del af venstre hjernehalvdel (frontallappen), når de læser, hvilket har ført til den konklusion, at ordblinde i deres læsning trækker på flere ressourcer, altså et ekstra kompensatorisk beredskab.

Undersøgelser har således vist, at hvis den ene halvdel af et enægget tvillingepar har læsevanskeligheder, er der stor risiko for, at den anden også har det.11

Når normallæsende elever har læst eller stavet et ord tilstrækkelig mange gange, vil de kunne genkende ordet umiddelbart, dvs. at alle lydene i ordet er forbundet med bogstaver i hukommelsen. For elever med ordblindhed vil den umiddelbare ordgenkendelse ofte være usikker og langsommelig, hvilket skyldes de omtalte fonologiske vanskeligheder, der forårsager en usikker lagring af ords ortografiske repræsentationer.

9

Definitionen viser desuden, at de skriftsproglige vanskeligheder typisk kommer af en brist i forarbejdningen af sproglyd. Således er ordblindhed en sproglig vanskelighed, og derfor ser man ofte, at elever med ordblindhed også har (visse) vanskeligheder med det talte sprog, fx udtalevanskeligheder af fonologisk karakter.16

Definitionen fremhæver desuden, at der ofte er et misforhold mellem elevens færdigheder i læsning og elevens øvrige færdigheder. Sådan er det for de fleste elever med ordblindhed, men det er dog vigtigt at understrege, at definitionen ikke påpeger, at der skal være et sådant misforhold. Således har IQ ikke noget med ordblindhed at gøre, men kan derimod påvirke elevens sprogforståelse i negativ forstand.17

Som det fremgår af ovenstående afsnit, har risikoelever og elever med ordblindhed vanskeligheder med at tilegne sig basale færdigheder inden for læsning og stavning. For at gøre det klart, hvilke færdigheder læsning og stavning kræver, gennemgås skriftens principper herunder. Gennemgangen kan betragtes som en generel indføring i dansk skriftsprog, og afsnittet efterfølges af en kobling til den specifikke undervisning i læsning og stavning, der er hensigts mæssig ved begynderundervisning, ikke mindst for risikoeleverne. Materialet Fingernemt tilbyder netop denne undervisningsform. Da læsning og stavning bygger på kendskab til skriftens principper, skal de to færdigheder betragtes som to sider af samme sag.18 Dog er stavning og læsning væsensforskellige, idet det almindeligvis tager længere tid at skrive end at læse et ord. En helt grundlæggende forskel på læsning og stavning er, at læsning forudsætter genkendelse og udtale af det enkelte ord, mens stavning kræver ganske præcis viden om det enkelte ords bestanddele. Hvor vanskeligheder med bare et enkelt bogstav kan medføre forkert stavning, er denne bogstavvanskelighed ikke nødvendigvis en hindring for præcis læsning. Med andre ord er korrekt stavning altså mere ressourcekrævende end at kunne læse ord korrekt.19 I nedenstående model ses en oversigt over skriftens principper.20 Modellen skal forstås således, at lydprincippet for enkeltbogstaver er det grundlæggende princip for sammenhængen mellem det talte sprog og skriften, men at dele af ord imidlertid kan staves efter andre principper.

LydprincippetLydprincippetBetydningsprincippetTraditionsprincippetforbogstavfølgerforenkeltbogstaver

Ordlæse­ og stavefærdigheder henviser altså til, at eleven kan udnytte skriftens principper. Disse fire principper gennemgås i det følgende. Viden om skriftens principper

Sproglige årsager - uafhængig af intelligens

For det fjerde må eleven have kendskab til traditionsprincippet, dvs. ord med ordspecifikke udtaler og stavemåder, som fx småord som mig og de samt ord fra andre sprog som pizza og succes. Med andre ord må eleven altså være opmærksom på, at vores sprog indeholder ord med særprægede stavemønstre, der afviger fra skriftens bærende principper.24

For det andet må eleven kunne udnytte skriftens lydprincip for bogstavfølger. Eleven må altså besidde mere avancerede fonematiske færdigheder, herunder viden om vokallængde samt at bestemte rækkefølger af bogstaver giver bogstaverne betingede udtaler. Et eksempel på vokallængde, hvor de(n) efterfølgende konsonant(er) spiller en afgørende rolle for udtalen kan fx være ordene klase og klasse. I det første ord udtales a langsomt, idet det kun efterfølges af én konsonant. I ordet klasse udtales a hurtigt, fordi det efterfølges af Etdobbeltkonsonant.eksempelpåord med betingede udtaler kan fx være ordene hest og slukke I ordet hest har e en betinget udtale, idet det lyder som et æ. Desuden har t en betinget udtale, idet det lyder som et d. I ordet slukke findes flere betingede udtaler. Således lyder u som et å, -kk- lyder som et g, og e optræder som en schwa-vokal.

For det tredje må eleven have kendskab til betydningsprincippet, også kaldet det morfematiske princip. Skriftens betydningsprincip foreskriver, at man skriver samme betydningsenhed på samme måde, uagtet den lydlige eller betydningsmæssige sammenhæng, den indgår i.23 Tag fx ordet seksten. Dette ord staves ikke ”sajsten”, men seksten, fordi det har med roden seks at gøre. Således vinder betydningsprincippet nogle gange over lydprincippet, og ordets stavning bliver uregelmæssig i forhold til lydprincippet.

Som det fremgår af modellen, bygger dansk skriftsprog på fire grundlæggende principper, som barnet på sigt må have indsigt i og kunne mestre. For det første må eleven lære at følge skriftens lydprincip for enkeltbogstaver, også kaldet det fonematiske princip, der er det grundlæggende princip i alle alfabetiske skrifter.21 Skriftens lydprincip for enkeltbogstaver foreskriver, at der til hvert bogstav knytter sig et bestemt fonem, og at bogstaverne står for talesprogets enkelte betydningsadskillende lyde.22 Som eksempel kan nævnes det lydrette ord hus, der altså består af fonemerne /h/ /u/ og /s/.

Udviklingen af automatiserede færdigheder er grundigt beskrevet af Ehri (2011).25 Her fremhæves fire faser, som afspejler de vigtigste typer af forbindelser, der dannes, for at umiddelbart genkendte ord kan lagres i hukommelsen. Fire faser Faserne overlapper hinanden. Det vil sige, at hver fase udspringer af den foregående fase. Hver fase udgør en mere avanceret type forbindelse, som bliver dominerende ved sammenknytningen af stavemåde for bestemte ord i hukommelsen. Automatiserede færdigheder

10

Den delvist alfabetiske fase kræver, at barnet har tilegnet sig et vist kendskab til det alfabetiske system. Det vil sige hvert bogstavs form, navn og/eller lyd. Desuden må barnet i denne fase have en vis evne til at skelne mellem fremtrædende lyde i ord. Barnet anvender denne viden til at danne delvise forbindelser, idet det lærer at afkode ord efter hukommelsen (udenadslære). Barnet husker måske kun bogstavforbindelserne /s/ og /p/ i ordet stop. Med andre ord har det altså ikke fuldt kendskab til skriftsystemet, og derfor er kun delvise, ufuldstændige forbindelser mulige.

Den konsoliderede alfabetiske fase begynder, når barnet har kendskab til stavemønstre, der består af flere bogstav lyd enheder, og disse enheder anvendes til at danne forbindelser for at lagre umiddelbart genkendte ord i hukommelsen. Idet barnet anvender bogstav-lyd-forbindelser til at lære at læse ord, der staves på samme måde, bliver bogstav-lyd-forbindelserne til større bogstav-lyd-enheder, der anvendes til at danne forbindelser. Tilbagevendende stavemåder bliver til konsoliderede enheder og omfatter stavelser samt delstavelser, fx -und i sund, mund, lund eller and i sand, vand, land. De omfatter desuden betydningsbærende morfemer både i forstavelser og endelser, fx u-, be, -ede, -et. Når eleven har lært disse enheder, bliver de en del af den generelle skriftsproglige viden. Af ovenstående fire faser fremgår det, at elevens arbejde med at lære alfabetet, og at koble bogstav og lyd sammen, langsomt overtages af lagring og genkaldelse af større sproglige enheder, som fx stavelser, morfemer, rimdele og til sidst hele ord. Det vil altså sige, at eleven lærer at aktivere viden om ords fonologiske og ortografiske repræsentationer. Den umiddelbare er baseret på fonologisk viden, og det er således nødvendigt, at eleven kan udnytte skriftens lydprincip for at udvikle en sikker automatiseret ordlæsning. Med andre ord kan modellen forklare, hvad der sker, når man som ordblinderisikoelev/elev med ordblindhed går i stå eller kommer på afveje i sin skriftsproglige udvikling. Når barnet har vanskeligt ved at tilegne sig de fonologiske strategier, er der ikke andre strategier at trække på end de visuelle. Eleven fortsætter således med at forsøge at huske ordene som ordbilleder, og barnet gættelæser ud fra konteksten. Læsningen bliver hermed ofte ganske upræcis og langsom. På samme vil de fonologiske vanskeligheder være en hindring i udviklingen af stavefærdigheder.

ordgenkendelse

11

Barnet kan måske genkende nogle ord logografisk (fx eget navn), men gør det ved hjælp af udenadslære af bogstaverne, altså ved brug af visuelle træk og ikke ved at forbinde bogstaverne med lydene.

Den fuldt alfabetiske fase indebærer, at barnet har opbygget et mere komplet kendskab til skriftsystemet, herunder grafem-fonem-sammenhæng for vokaler, og hvordan ord kan opdeles i alle de fonemer, der svarer til bogstaverne. Barnet i er denne fase i stand til at afkode ord baseret på hukommelsen, fordi det kan danne mere komplette forbindelser mellem ordenes bogstaver og lyde. Denne evne øger afkodningens præcision og hastighed. Barnets indlæring af ord støttes af evnen til at afkode ord ved at lydere bogstaverne og trække dem sammen. Når barnet kan danne umiddelbart genkendte ord ved at knytte alle bogstavernes i ordets stavemåde sammen med udtalen, dannes der en ordenhed i hukommelsen. Det vil sige, at barnet, når det efterfølgende ser ordene, ikke længere bearbejder ordene bogstav for bogstav, men som enheder. Altså vil synet af ordet fremkalde dets udtale og betydning i hukommelsen.

Den føralfabetiske fase er den tidligste periode, hvor barnet har et meget begrænset kendskab til det alfabetiske system. Det vil sige, at barnet grundlæggende ikke er alfabetisk læser.

Undervisningen skal sikre, at eleven udvikler sin fonologiske opmærksomhed, idet opmærksomhed på sprogets enkeltlyd er forudsætningen for, at eleven kan anvende skriftens basale lydprincip. Undervisningen i fonologisk opmærksomhed skal inkludere bogstaver, idet målet er at koble bogstav og lyd.

12

Undervisning i skriftens lydprincipper Eleven skal undervises systematisk i skriftens lydprincipper, i første omgang for enkeltbogstaver. Med andre ord skal eleven lære at læse og stave lydret på baggrund af en rolig og stabil progression. Denne undervisning fremmer elevens etablering af ortografiske repræsentation er af ord i hukommelsen og skaber basis for, at barnet kan lære at anvende andre relevante ordlæsestrategier.29 Med hensyn til lydprincipperne bør eleven også relativt tidligt undervises direkte i bogstavernes hyppigste betingede udtaler.30 Varieret og multisensorisk undervisning Eleven skal undervises ved hjælp af varierede gentagelser. På den måde får eleven mulighed for at lære nye bogstavers lyde og nye skrevne ords stavemåder at kende, både ved at se, høre, Undervisning af risikoelever

Selv om ordblinderisikoeleverne har deres primære vanskeligheder i sproglydsopmærksomhed og den basale tilegnelse af fonologiske færdigheder, viser adskillige undersøgelser, at de netop har størst gavn af undervisning i disse elementer. Det er således muligt for ordblinderisiko elever at indhente noget af det forspring, deres jævnaldrende klassekammerater har, både når det gælder opmærksomhed på sprogets enkeltlyde, læsning af nye ord og sikkerhed i læsning af ord.27

Heldigvis findes der altså i dag veldokumenteret viden om, hvad der er en farbar vej for ordblinderisikoelever, når det gælder undervisning i læsning og stavning. I USA har man sammenfattet resultaterne fra et stort antal veludførte og pålidelige effektundersøgelser i en metaanalyse af National Reading Panel.28 Denne rapport præsenterer således, hvilke færdigheder det især er vigtigt at fokusere på i undervisningen. Nedenstående metoder og redskaber har vist sig at have en positiv effekt.

I dette afsnit beskrives veldokumenterede anbefalinger i undervisning af ordblinderisikoelever, men det er vigtigt at understrege, at anbefalingerne og den systematiske undervisning, der lægges op til, også vil være til gavn for alle andre elever i klassen.26 Det er grunden til, at vi skriver, at Fingernemt også vil kunne fungere som et materiale, der kan bruges generelt i 0.-2. Somklasse.det fremgår i afsnittet om automatiserede færdigheder, er fonologisk afkodnings- og stave strategi det første, som eleven tilegner sig. Det udgør fundamentet for de følgende mere avancerede strategier. En typisk ordblinderisikoelevs læse- og staveudvikling er præget af vanskeligheder med tilegnelsen af netop fonologiske færdigheder, hvilket forårsager mange læse-stavefejl, langsom læsning og en upræcis lagring af ord.

Undervisning i fonologisk opmærksomhed

sige og skrive ordene. Denne tilgang betegnes også multisensorisk, hvilket vil sige, at barnet får flere knager at hænge sin viden på.31 Eleven får altså gennem multisensorisk undervisning knyttet flere forskellige identiteter til ordet i langtidshukommelsen, hvilket støtter ordets akti vering fra hukommelsen.32 Direkte undervisning Eleven skal undervises direkte. Det vil sige, at læreren viser og forklarer, hvordan, hvorfor og hvornår strategien anvendes hensigtsmæssigt. Herudover er det vigtigt, at der i undervisningen opstilles klare og realistiske læringsmål for barnet. Det er vigtigt, at disse mål kan nås inden for undervisningens rammer. Læringsmål, der ikke (kan) nås, virker åbenlyst demotiverende, men omvendt kan overkommelige, relevante og udfordrende mål støtte et positivt læringsforløb.33 Det er endvidere veldokumenteret, at læringsmål, der præcist ekspliciterer, hvad eleven skal lære, bedre synliggør progressionen, end det er tilfældet ved mindre målstyret undervisning.34 Målbaseret undervisning, der giver mulighed for synlig progression, kan desuden give en større oplevelse af selvtillid og af at være selvhjulpen, idet barnet selv konkret kan registrere den faglige udvikling.35 Ud over den gennemgåede systematiske og grundige indsats bør det overvejes, om ordblinde risikoelever skal have stillet relevant læse-skriveteknologi (LST) til rådighed. På den måde vil de, på lige vilkår med de andre elever i klassen, få mulighed for at beskæftige sig med alderssvarende tekster uden at blive hæmmet af deres ordlæsevanskeligheder. Muligheden for at benytte LST, fx i form af ordprædiktion eller tale til tekst-software, vil desuden både kunne understøtte elevernes stavning og skriftlige arbejde.36 Men det går også den anden vej. Direkte undervisning i skriftens basale lydprincip har nemlig afgørende betydning for elevernes anvendelse af ordforslagsfunktionen i programmer som CD ORD, IntoWords og AppWriter. Det er veldokumenteret i forskning og praksis, at jo flere bogstavlyde og staveregler, den enkelte eleverne behersker, desto lettere er det for dem at anvende ordforslagsfunktionen i programmer som ovennævnte.

13

Herudover skal det bemærkes, at risikoelever, der anvender LST, oplever en større glæde ved arbejdet med læsning og skrivning. De betragter desuden sig selv som bedre læsere og skrivere, også selv om dette ikke er påviseligt i tests.38

Vi hører ofte undervisere udtale, at brugen af LST kan blive en sovepude for indskolingseleverne, fordi de i så fald ikke lærer at læse og stave selv. Kernebudskabet i den omfattende Læse-skriveteknologier

Det skal retfærdigvis nævnes, at anvendelse af LST i læse- og staveundervisning af risikoelever ikke synes at have en positiv effekt på elevernes generelle læse , stave og sprogfærdigheder. Denne konklusion bygger på tests, der er foretaget over tid, og hvor risikoeleverne ikke har benyttet LST. Det er dog åbenlyst, at LST har en kompenserende virkning, når teknologien anvendes i undervisningsmæssig kontekst, fx når eleven anvender ordforslag ved skriveopgaver.37

forskning inden for udvikling af ordlæse- og stavefærdigheder er ganske rigtigt, at man ikke støtter eleverne ved at undlade at undervise dem i deres primære vanskeligheder ved afkodning og stavning, men at man tværtimod tilbyder dem en grundig og systematisk undervisning. Det skal eleverne naturligvis have! Men samtidig med, at risikoeleverne får denne nødvendige, særligt tilrettelagte undervisning, er det oplagt, at de også får stillet relevant LST til rådighed, fx i form af en iPad eller tablet.

På den måde vil de få mulighed for at tilegne sig viden i skolens fag uden at være hæmmet af deres ordlæsevanskeligheder.

Den største fordel ved en lydret strategi er, at eleven kan stave ordene, som de siges. Tag fx ordet smukke. Kender eleven ikke ordets stavemåde, kan eleven lydstave ordet og finde forslag til ordets stavemåde i ordforslaget, hvor disse markeres som orange forslag. Med andre ord kan eleven skrive småge eller småke, og ordet vil kunne findes i ordforslaget.

Tre strategier Der kan være mange gode grunde til at introducere LST til risikoeleverne. Hvis man som underviser vælger dette, kan følgende tre strategier bibringe eleverne gode forudsætninger for optimal udnyttelse af deres ordforslagsfunktion. De tre strategier kan betragtes som en direkte kobling af de lærte strategier i Fingernemt til funktionel anvendelse af LST, i dette tilfælde ordforslag.

Strategi 1: Udnyt skriftens principper for lyd At kunne stave lydret er en særdeles anvendelig og vigtig strategi, når eleven skal skrive med LST. Dels er det en hjælp, når ordene generelt er lydrette fra start- til slutbogstav, dels er det en hjælp, når der skal skrives ord med betingede udtaler.

14

Strategi 2: Jokertegn At kunne indsætte jokertegn * er en særdeles anvendelig og vigtig strategi, når eleven er usikker på en eller flere lyde i et ord, der skal skrives. Tag fx ordet fodbolddommer. Eleven er måske sikker på de to første lyde, fo, men de næste lyde kan være sværere at få skrevet. Derfor kan eleven indsætte et jokertegn * efter fo og dermed usikkerheden på et eller flere bogstaver. Eleven kan herefter tænke fremad i ordet, fx på næstsidste stavelse, dom. Eleven kan således skrive fo*dom, hvorefter ordet vil komme frem i ordforslaget.

Strategi 3: Havelågen Den tredje strategi er havelågen #, der minder om den netop gennemgåede strategi. Tag fx ordet lejrskole. Eleven kan have markeret usikkerhed efter l, dvs. fx have skrevet l*skole Hvis eleven indsætter havelågen # til sidst i ordet, vil antallet af ordforslag blive minimeret, fordi eleven på den måde markerer, at ordet slutter på skole. Havelågen # kan også anvendes som en markering af, at eleven er sikker på bogstavrække følgen fra start- til slutbogstav. Hvis eleven fx skriver hus#, vil kun ordet hus komme frem i ordforslaget.

• l ydfindeleg, der involverer, at barnet skal finde ting, der begynder med en bestemt lyd.

Som beskrevet er det altså veldokumenteret, at ordblinderisikoelever kan drage stor nytte af en direkte, systematisk og varieret (multisensorisk) undervisning både i opmærksomhed på sproglyde og sammenhængen mellem sproglyde og bogstaver.

15

Forældreinddragelse

Havelågen # kan også anvendes i en lydret strategi. Hvis eleven fx skal stave til ordet smykke og skriver smøke#, minimeres antallet af ordforslag, fordi sikkerheden på rækkefølgen fra start til slutbogstav dermed er markeret. Hermed får eleven kun alternative (orange) forslag på baggrund af den skrevne bogstavrækkefølge. af undervisningen

Organisering

• bogstavskriveleg, hvor barnet enten skal skrive vilkårlige eller bestemte bogstaver. Her kan der opfordres til kreativitet. Bogstaver kan jo både skrives, tegnes, males, bygges i LEGO, formes i modellervoks osv.

Dette gælder også tappeteknikken, der er den gennemgående støttestrategi i Fingernemt. På den måde får forældrene mulighed for at støtte op om indsatsen i hjemmet, uanset om Fingernemt anvendes som klassemateriale i 0.-2. klasse eller i den målrettede undervisning af ordblinde risikoeleverne (0.-3 klasse).

I forhold til organisering af den foregribende undervisningen viser adskillige undersøgelser,39 at undervisningen er mest effektiv, hvis den foregår en til en eller i små grupper med 3 til 5 deltagere. Med andre ord er det oplagt at konkludere, at en tættere lærerkontakt vil give eleven bedre mulighed for læring. Herudover gælder for alle undersøgelser, at undervisningen har været intensiv og omfattende i tid, ofte mellem 50 og 150 timer. Undervisningen er endvidere givet frekvent over en periode, oftest dagligt eller hver anden dag, idet der ellers vil være risiko for, at eleverne glemmer, hvad de har lært.40 Til gengæld kan mange ordblinderisikoelever ofte klare sig med kun 30 minutters intensiv undervisning ad gangen.41 Man skal som underviser også være opmærksom på, at indholdet i undervisningen netop involverer de elementer, som ordblinderisikoeleverne har sværest ved, og at de defor hurtigere bliver trætte. For elever i indskolingen gælder det generelt, at forældrenes aktive medvirken og opbakning til indsatsen på skolen er af stor betydning. Det kan være af stor betydning for eleven, at foræld rene i hjemmet fx viser interesse for, hvilke bogstaver, lyde og ord barnet har lært at afkode og skrive.42 Det kan naturligvis ikke forventes, at forældrene skal agere læse-staveundervisere i hjemmet, men omvendt er det vigtigt, at de introduceres for de basale strategier, som barnet arbejder med i undervisningen, herunder også evt. anvendelse af LST.

• bogstavdetektiver, hvor de kan gå på jagt efter bogstaver, fx i avisen, på computeren, på skilte, når der købes ind osv.

Forældre kan også understøtte indsatsen derhjemme via motiverende bogstavlege. Fx kan de opfordres til sammen med eleven at lege:

Endelig er det gennem hele indskolingen vigtigt, at børnene både hjemme og i skolen præsenteres for mange forskellige slags tekster og bøger. Nogle af bøgerne skal læses højt for barnet med fokus på tekstindhold og tilhørende gode samtaler. Andre bøger kan eleven selv læse, hvis de passer til det læsefaglige niveau. Sidstnævnte kræver ofte guidning af dansklærer eller læsevejleder. En god tommelfingerregel er, at børnene nogenlunde selv skal kunne læse de enkelte sider, før der er tale om en passende selvlæsningsbog.43 Det vil sige, at bogen som udgangspunkt er for svær, hvis barnet skal have hjælp til mere end to ord på én side.

Med andre ord opfordrer vi altså til involvering af barnets forældre eller nærmeste ressource personer uden for skolen, idet en helhedsorienteret indsats omkring det enkelte barn er meget væsentligt.44

Fingernemt sigter altså mod at give barnet et mere sikkert fonologisk fundament.

Forældrene skal naturligvis vejledes i, hvad de konkret kan gøre for at hjælpe Fingernemtbarnet.

Fordelen ved Fingernemt er, at eleven allerede har stiftet bekendtskab med tappeteknikken, hvis det viser sig, at barnet i foråret i 3. klasse (eller senere) har ordblindevanskeligheder og dermed brug for en vedvarende systematisk indsats. Tappeteknikken er også den gennemgående strategi i materialet Ord, der er et systematisk og struktureret træningsforløb for elever med ordblindhed fra 3. klasse og fremefter. I Ord konsolideres de lærte strategier fra Fingernemt, og to yderligere strategier bygges på, nemlig læsning og stavning af ord med betingede udtaler, understøttet af tappeteknikken, samt læsning og stavning af ord, understøttet af morfologisk viden.47 Lydprincippet for enkeltbogstaver Undervisningen i ordlæse- og stavefærdigheder bør i første omgang tage udgangspunkt i, at eleverne lærer at udnytte skriftens basale lydprincip.48 Selv om vanskelighederne for ordblinde risikoelever og elever med ordblindhed primært drejer sig om anvendelsen af en basal lydlig Materialet Fingernemt

Da Fingernemt har fokus på elevens tilegnelse af skriftens basale lydprincip, arbejdes der udelukkende med én overordnet støttestrategi, der i ordvalg og progression følger undervisningsministeriets anbefalinger vedrørende ordblinderisikoelever.45

bygger på de gennemgåede anbefalinger og tilbyder altså undervisning med udgangs punkt i et solidt, forskningsbaseret grundlag, tilpasset dansk ortografi og pædagogisk tradition.

16

Strategien, der giver et konkret og overskueligt redskab til ordlæsning og stavning, kan betegnes som: Læsning og stavning af lydrette ord, understøttet af tappeteknikken Til arbejdet med denne strategi hører fem elevhæfter, hvor der er lagt vægt på en rolig og sta bil progression, så barnet får mulighed for at overindlære udnyttelsen af skriftens basale lyd princip i ordlæsning og stavning. Denne lydrette strategi er som tidligere beskrevet fundament et for, at eleven på sigt også kan lære at håndtere andre strategier i ordlæsning og stavning.46

17

skriftens basale lydprincip bør indeholde en rolig progression fra de lette, almindelige og brugbare bogstav-lyd-forbindelser til de mere vanskelige.50 Med andre ord må eleverne i første omgang lære at udnytte lydprincippet for enkeltbogstaver, altså at der til hvert bogstav hører én lyd. Flere forskere anbefaler, at arbejdet med lydprincippet for enkeltbogstaver følger fire trin, der sikrer en rolig og fremadskridende progression, fordi forskning har dokumenteret, at den øgede kompleksitet i stavelsesstruktur volder ordblinde vanskeligheder.51

1. Enstavelsesord på 2-3 bogstaver uden konsonantklynger, fx ko, is, sol

2. Enstavelsesord på 2-3 bogstaver med konsonantklynger, fx klo, Als

3. Enstavelsesord på flere bogstaver med konsonantklynger, fx gryn, hils, glans

4. Tostavelsesord uden konsonantklynger, fx alpin, altan, fasan, kamel, legal Herefter kan undervisningen inkludere mere avancerede ordtyper, fx tostavelsesord med konsonantklynger i forlyd og udlyd, flerstavelsesord uden konsonantklynger samt flerstavelsesord med Fingernemtkonsonantklynger.1-5tilbyder

ovenstående grundige og systematiske undervisning i skriftens basale lydprincip. Med andre ord får eleverne gennem arbejdet med de fem hæfter mulighed for at overindlære bogstavernes standardlyde, og de indføres systematisk i ordtyper, der gradvist bliver sværere. Netop systematisering og overindlæring er vigtige indholdselementer i arbejdet med skriftens basale lydprincip. Systematiseringen og overindlæringen giver desuden eleverne mulighed for succesoplevelser i undervisningen, idet der i et roligt tempo bygges videre på de lærte ordstrukturer.52 I Fingernemt arbejdes der grundlæggende med skriftens basale lydprincip ved, at underviseren demonstrerer ordlæse- og stavestrategien og herefter støtter eleverne i deres arbejde med Konkretstrategien.går øvelserne ud på, at eleverne skal lære at lydere sig igennem ordene – lyd for lyd, og på længere sigt stavelse for stavelse. Når ordene er inddelt i stavelser, der kan udtales hver for sig, bliver det langt mere overskueligt. Hvis eleverne går i stå i lyderingen, er det igen underviserens opgave at demonstrere strategien, altså lydere og samle op i stavelser. Ordlæse og staveøvelserne i de fem hæfter bygger endvidere på den multisensoriske tilgang, der stærkt anbefales i undervisningen af ordblinderisikoelever.53 Multisensorisk undervisning er betegnelsen for undervisning, der inddrager så mange indlæringskanaler/sansemodaliteter, (visuel, auditiv, kinæstetisk og taktil) som muligt på samme tid. Herved knyttes der flere for skellige identiteter til ordet i langtidshukommelsen, hvilket støtter ordets aktivering fra hukommelsen.54

ordlæse- og stavestrategi, er det veldokumenteret, at de netop har størst gavn af undervisning i denne Undervisningenstrategi.49i

som støtte til læsning og stavning I hæfterne er ovenstående indlæringskanaler i spil på samme tid ved næsten alle øvelser. Det vil sige, at eleverne både ser, hører, føler og gør de ord, der trænes, særligt understøttet af går ud på, at hver finger repræsenterer et fonem. I ordet mus, der består af fonemerne /m/ /u/ og /s/, repræsenterer pegefingeren fonemet /m/, langefingeren repræ senterer fonemet /u/, og ringfingeren repræsenterer fonemet /s/. Disse fingre trykkes skiftevis mod tommelfingeren, samtidig med at eleven udtaler fonemerne. Til sidst dannes en syntese af fonemerne, idet eleven udtaler ordet og fører de anvendte fingre sammen mod tommel Vedfingeren.toog

18

Tappeteknikken

flerstavelsesord læses hver stavelse på samme måde. Dog skal stavelserne løbende samles op, hvilket gøres ved, at alle fingrene trykkes mod tommelfingeren for hver stavelse. Tag fx trestavelsesordet sudoku, der læses på følgende måde: /s/ /u/ su /d/ /o/ do, samles til sudo, /k/ /u/ ku. Til sidste samles alle tre stavelser til sudoku Risikoelever kan i deres læsning og stavning af ord, ofte have en tendens til enten at overkompensere, reducere eller bytte rundt på bogstavrækkefølgen, sidstnævnte især i forbindelse med konsonantklynger. Her kan tappeteknikken være en stor hjælp i ordlæse- og stavearbejdet, idet teknikken netop støtter forståelsen og hukommelsen for fonemerne i ord. Samtidig giver det eleverne en taktil-kinæstetisk fornemmelse for syntese.55

tappeteknikken. Tappeteknikken

Del 2

Fingernemt 1 Bogstavlyde og korte lydrette ord

Bogstavlyde og korte lydrette ord

På dette læseudviklingstrin, hvor der arbejdes med det lydrette princip, er der fokus på bogstavernes standardlyde.

i Fingernemt 1 er bygget op, så eleverne kun arbejder med at afkode eller skrive ord ved hjælp af de bogstaver, der allerede er gennemgået.

I Fingernemt 1 præsenteres eleverne gennem fonologiske opmærksomhedsøvelser for følgende af alfabetets bogstaver: i, s, e, t, æ, n, a, l, y, f, ø, v. Resten af bogstavrækken præsenteres i Fingernemt 2.

Vokal og konsonant præsenteres skiftevis, for at eleverne så hurtigt som muligt kan danne ord på to og tre bogstaver. Ved hjælp af lydglidning og tappeteknikken får eleverne således hurtigt en fornemmelse af, hvad lydsyntese er. De ordtyper, der trænes, er på to-tre bogstaver. Der arbejdes både med de korte ords forlyd og udlyd ved hjælp af forskellige opgavetyper. Alle bogstaver gennemgås, før de optræder i en Bogstavlydeneopgave.

Helga Conradsen, Mikael Højbjerg & Thomas Mose lydrette ord korte lydrette ord stavelsesdeling danskundervisningenundervisningaf elever, har behov for en ekstra, kan også anvendes systematisklæse-stavekursus.fonologisk progression Med Fingernemt navn, form og lyd samt Dette gøres bl.a. tapping, som giver eleven lydsyntese. Tapping fungerer opmærksomheden arbejdshukommelsen.på ELEVEN I: stavning:lyd:mestanvendteaflydretteen- og fem hæfter er FINGERNEMT 1 BOGSTAVLYDE OG KORTE LYDRETTE ORD alinea.dk 9788723547002 Dansk · Elevhæfte

2222

kan trænes yderligere ved at tale om eller finde flere egnede ord. Som ekstra udfordring er det oplagt at inddrage skrivning af ord eller sætninger enten i hæfte eller Progressionendigitalt.

I Fingernemt 1 arbejdes der med tapping af ord på to og tre bogstaver uden konsonantklynger.

Tapping En gennemgående teknik i Fingernemt materialet er tapping. Efter opmærksomhedsøvelserne arbejder eleverne derfor løbende med tappeøvelser. Begynd altid arbejdet med disse sider med enten at henvise til eller sammen at se på tappesiden på forsidens inderside for at få repeteret teknikken. Læs evt. igen afsnittet om tappeteknikken som støtte til læsning og stavning i Del 1. For at illustrere for eleverne, at de skal lave tappeøvelser, vises tappehånden altid i opgavens højre hjørne.

Om Fingernemt 1

x, y, w, z, q hører ikke til de mest anvendte og er derfor ikke medtaget i det illustrerede alfabet. Skulle der være en William eller en Wilma i klassen, kan eleverne evt. selv tilføje w på siden. Evaluering Vi anbefaler, at underviseren løbende evaluerer sammen med eleverne, og at denne evaluering foregår på opgave- og ordtypeDenneniveau. evaluering kan enten foregå ved hjælp af lærerens generelle observationer i forbindelse med undervisningen eller i mere formel forstand. Ønskes sidstnævnte, findes der kopiark til sidst i denne sidevejledningen med en række ord og sætninger, der kan bruges til evalueringen på ordtypeniveau:

Illustrerede ord Ved hver opgave vises, hvilke ord der er illustreret i opgaven. Som facit til den enkelte opgave skrives bogstavet eller ordet med fed skrift. Det illustrerede alfabet Alle alfabetets bogstaver har et nøgleord og en tilhørende tegning. Disse kan ses i det illustrerede alfabet på bagsidens inderside. Det kan være en god ide løbende at lade eleverne finde fokus bogstavet og nøgleordet i det illustrerede alfabet. På den måde vænner eleverne sig til hurtigt at finde det bogstav eller den lyd, som de skal identificere, for at kunne afkode eller skrive et givent Bogstaverneord.

• Læsning af ord på to og tre lyde

• Stavning af ord på to og tre lyde

• Læsning af korte sætninger

2323

Opgave 1 Find ord, der starter med i Opfordr eleverne til at udtale de illustrerede ord tydeligt og Ladpræcist.dem derefter sætte streg til den illustration, hvor ordet starter med i. Spørg eleverne, om de kan høre i-lyden i nogle af de andre ord, der ikke starter med i Bed til sidst eleverne om at finde i på alfabetsiden bagerst i hæftet.

24

Illustrerede ord lim, iglo, mikrofon, bål, is Opgave 2 Find ord, der slutter med i Opfordr eleverne til at udtale de illustrerede ord tydeligt og Ladpræcist.dem derefter sætte streg til den illustration, hvor ordet slutter med i Spørg eleverne, om de kan høre i-lyden i nogle af de andre ord, der ikke slutter med i Illustrerede ord si, ni, skib, stol, ti Opgave 3 Hvor i ordet er i? Opfordr eleverne til at udtale de illustrerede ord tydeligt og præcist - et ord ad gangen. Forklar, at denne opgave handler om at lytte efter, om i-lyden kommer først eller sidst i et ord.

Sidevejledning til Fingernemt 1 UHU Find ord, der slutter med2 Sig ordet højt. Tegn streg fra i til billedet. 1 Find ord, der starter med i iI is i i Sig ordet højt. Tegn streg fra til billedet. 4 Side 4 4 Find ord med i iI Sig ordet højt. Er i først eller sidst ordet? Sæt X 3 Hvor i ordet er i? Sig ordet højt. Tegn streg til ord, som indeholder i X 5 Side 5

2525

Sig fx: ”Hvis i-lyden kommer først i ordet, skal I sætte kryds i den første kasse. Hvis i-lyden kommer sidst i ordet, skal I sætte kryds i den anden kasse.”

at denne opgave handler om at lytte efter ord, som indeholder i-lyden. Lad dem derefter sætte streg til den illustration, som indeholder i. Sig fx: ”Hvis I kan høre i-lyden i ordet, skal I tegne en streg fra i til billedet. Dette gælder, uanset om i står først, sidst eller midt i ordet.”

Illustrerede ord is, ni, ti, si, iglo, ski Opgave 4 Find ord med i Opfordr eleverne til at udtale de illustrerede ord tydeligt og Forklar,præcist.

Illustrerede ord is, stol, pelikan, gris, klo Opgave 1 Find ord, der starter med s Opfordr eleverne til at udtale de illustrerede ord tydeligt og Ladpræcist.dem derefter sætte streg til den illustration, hvor ordet starter med s Spørg eleverne, om de kan høre s-lyden i nogle af de andre ord, der ikke starter med s. Illustrerede ord ni, sæl, kamel, saks, sandal Opgave 2 Find ord, der slutter med s Opfordr eleverne til at udtale de illustrerede ord tydeligt og Ladpræcist.dem derefter sætte streg til den illustration, hvor ordet slutter med s. sS Sig ordet højt. Tegn streg fra s til billedet. 1 Find ord, der starter med s si Sig ordet højt. Tegn streg fra s til billedet. Find ord, der slutter med s2 s s 6 9788723547002_indhold.indd 6 Side 6

Bed eleverne om at skrive konsonanten i den blå kasse og vokalen i den røde. Herefter tappes ordet og skrives på linjen. Lad eleverne til sidst læse alle ordene. sS 3 Sig ordet højt. Tegn streg til ord, som indeholder s Find ord med s 4 Sig bogstavernes lyde. Tegn imens en streg fra den ene lyd til den anden. Tap og skriv ordet på linjen. Lyd til lyd s s i i i s i s is s 7 Side 7

Opfordr eleverne til at udtale de illustrerede ord tydeligt og Ladpræcist.dem derefter sætte streg til den illustration, som indeholder s.

Spørg eleverne, om de kan høre s-lyden i nogle af de andre ord, der ikke slutter med s Bed til sidst eleverne om at finde s på alfabetsiden bagerst i hæftet. Illustrerede ord ske, lås, skat, skab, bus Opgave 3 Find ord med s

26

Sig fx: ”Hvis I kan høre s-lyden i ordet, skal I tegne en streg fra s til billedet. Uanset om s står først, sidst eller midt i ord et.”

Opfordr eleverne til at sætte blyanten på vokalen.

Illustrerede ord is, stol, pelikan, globus, sky Opgave 4 Lyd til lyd Det er første opgavetype, hvor eleverne skal lave lydsyntese.

Tappehånden til højre illustrerer for eleverne, at de skal lave tappeøvelser i denne opgave. Den første opgave er løst og kan bruges som træning.

Sig fx: ”Sig i-lyden tydeligt, mens I tegner en streg til den næste lyd, som er s. Man kalder det for lyd-glidning, fordi lydene glider sammen og danner et ord.”

9

Illustrerede ord skib, et, is, bus, bil Opgave 6 Find ord med s Opfordr eleverne til at udtale de illustrerede ord tydeligt og præcist. Lad herefter eleverne finde de illustrationer, hvor de kan høre s Bed. dem skrive s på linjen under de illustrationer, som indeholder s. Sig fx: ”Hvis I kan høre s-lyden i ordet, skal I skrive s under billedet. Uanset om s står først, sidst eller midt i ordet”.

Introduktion til side 8 og

2727

Illustrerede ord tomat, slange, sæk, seks, sofa

Disse sider er opsamlingsopgaver af de netop gennemgåede bogstaver i og s.

ssSiI

5 Sig ordet højt. Skriv under de billeder, som indeholder i Find ord med 6 Sig ordet højt. Skriv s under de billeder, som indeholder s Find ord med 8

Side 8

Opgave 5 Find ord med i Opfordr eleverne til at udtale de illustrerede ord tydeligt og præcist. Lad herefter eleverne finde de illustrationer, hvor de kan høre i Bed-lyden.dem skrive i på linjen under de illustrationer, som indeholder i. Sig fx: ”Hvis I kan høre i-lyden i ordet, skal I skrive i under billedet. Uanset om i står først, sidst eller midt i ordet”.

Derefter skriver eleverne bogstaverne i bogstavkasserne, konsonanter i de blå kasser og vokaler i de røde.

Tegn selv er en udfordringsopgave, hvor eleverne selv kan finde på et ord og en tegning med s eller i. Illustrerede ord is, si 7 Sig bogstavernes lyde. Tap og skriv ordet på linjen. Tap og skriv ord 8 Sig ordet højt og skriv isis is si s tegn og s k riv selv i s sSiI 9 Side 9

Opfordr eleverne til at sige de illustrerede ord tydeligt og præ Bedcist. dem om at skrive de lyde, de kan høre. Opfordr eleverne til at anvende tappeteknikken som støtte, hvis de har svært ved at stave ordet.

Bed derefter eleverne om at lægge deres venstre hånd eller et lille kort hen over ordet.

Bed eleverne tappe ordet og herefter skrive det på linjen. Lad eleverne til sidst læse alle ordene igen.

28

Opgave 7 Tap og skriv ord Repeter med eleverne, hvordan man tapper ord på to bogstaver, ved at vise, hvordan man tapper ordet is Læs og sig fokusordet is højt sammen med eleverne.

Opgave 8 Sig ordet højt og skriv

Saml op i fællesskab ved fx at skrive ordene på tavlen, og lad eleverne tjekke enten hinandens og/eller egne ord.

Sig bogstavernes lyde. Tegn imens en streg fra den ene lyd til den anden. Tap og skriv ordet på linjen. Lyd til lyd 4 Sig bogstavernes lyde. Tap og skriv ordet på linjen. Tap og skriv ord se si is e i s 11 Side 11

Opgave 1 Find ord, der starter med e Opfordr eleverne til at udtale de illustrerede ord tydeligt og Ladpræcist.dem derefter sætte streg til den illustration, hvor ordet starter med e. Spørg eleverne, om de kan høre e-lyden i nogle af de andre ord, der ikke starter med e Bed dem til sidst om at finde e på alfabetsiden bagerst i hæftet. Illustrerede ord sut, elefant, kamel, egern, en Opgave 2 Find ord, der slutter med e Opfordr eleverne til at udtale de illustrerede ord tydeligt og Ladpræcist.dem derefter sætte streg til den illustration, hvor ordet slutter med e. Spørg eleverne, om de kan høre e-lyden i nogle af de andre ord, der ikke slutter med e Illustrerede ord ske, to, sne, fe, elefant Opgave 3 Lyd til lyd Opfordr eleverne til at sætte blyanten på vokalen. Forklar, at de skal sige konsonantens lyd tydeligt, mens de tegner en streg til den næste lyd. Bed eleverne om at skrive konsonanten i den blå kasse og vokalen i den røde. Herefter tappes ordet og skrives på linjen. Lad eleverne til sidst læse alle ordene igen. eE Sig ordet højt. Tegn streg fra e til billedet. 1 Find ord, der starter med e Sig ordet højt. Tegn streg fra e til billedet. Find ord, der slutter med e2 elefant e e 10 Side 10 eE 3

2929