Evidencias de lectura para portafolio

Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” Licenciatura en Educación Preescolar Planeación Educativa

Evidencias de aprendizaje Unidad I: “La planeación: un proyecto del trabajo docente”

Alumna: María Teresa Saucedo Méndez Docente: Aneli Galván Cabral Zacatecas, Zac., Enero-Marzo 2015

El docente y los programas escolares: Lo institucional y lo didáctico Autor: Ángel Díaz Barriga Funciones, estructuras y elaboración de los programas Tensiones entre las perspectivas institucional y didáctica Los planes y programas de estudio funcionan como un ordenador institucional, aspecto que dificulta la incorporación de la dimensión didáctica a la tarea educativa.

Un programa es de carácter nacional en el que se indica el conjunto de contenidos a desarrollar en determinado nivel.

Visión uniforme o dimensión plural En el contexto de la pedagogía pragmática, emerge la idea de una programación uniforme, ordenadora de la tarea educativa. Esto tiene como repercusión una concepción en la que se niega al docente la función intelectual como núcleo de trabajo, es decir, la interpretación de contenidos y la elaboración de una propuesta metodológica.

En el siglo XX, se sostiene la necesidad de establecer contenidos idénticos para todos los estudiantes.

Fin: Logros, a lo que se quiere obtener.

Finalidad: Sentido, propuestas y orientaciones. (Educar para la democracia, libertad, construcción de un pensamiento propio, creatividad) aspectos cuyo logro.

La cuestión central, es como establecer, mediante las actividades del aula, una coherencia entre problemas globales de la educación y técnicas de trabajo escolar.

Atender la multiplicidad problemática, resulta indispensable para abordar problemas regionales, procesos culturales, sobre todo de los programas de estudio.

Otro problema es la cultura, donde se hace evidente el problema de lo singular, reconociendo que en un proyecto educativo global, es necesaria la presencia de elementos particulares que vinculan la escuela con su entorno inmediato.

En una escuela, se necesita articular la planificación curricular global, que organiza al conjunto del sistema educativo o a una institución escolar, y la necesidad de respetar los procesos, formas de trabajo y condiciones particulares de cada escuela, grupo de docentes y alumnos, y de su comunidad.

La tarea docente es una actividad intelectual y por tanto los programas no deben ser espacios para la recreación intelectual y no “grilletes” del trabajo educativo.

La didáctica es la ciencia del maestro, a partir de la cual orienta teóricamente sus procedimientos de intervención.

Un debate sobre la estructura Elementos que debe contener un programa escolar: a) Un sistema legal o administrativo de la instrucción educativa, que establece las normas para presentar y aprobar programas de estudio o, en su caso, establece los programas como instrumentos que deben seguir o cumplir los docentes. La trampa está en invitar al cambio, a la innovación y crear, al mismo tiempo condiciones de inmovilidad. b) Una concepción educativa, que se adopta en la institución de manera explícita o implícita, pero que condiciona tanto el papel de los programas de estudio como elementos que lo configuran. c) El papel o la función del programa en el contexto del plan de estudios.

Existen diversos tipos de programas en un plan de estudios. Esto condiciona los elementos que conforman su estructura, así como la responsabilidad de elaborarlos.

Las funciones de los programas De acuerdo con sus funciones, consideramos que existen tres tipos de programas: a) Los programas de plan de estudios. b) Los programas de las academias o grupos de maestros. c) Los programas de cada docente.

Los programas del plan de estudios Acceder a todos los programas de un plan nos puede informar del proyecto educativo que adopta una institución por medio de la carga académica semestral o anual, del conjunto de disciplinas o problemas que se propone abordar y de su orientación global.

Los referentes conceptuales son, entre otros, los estudios realizados para determinar el plan, la orientación global que se imprime al mismo, la traducción de estos elementos en los planteamientos centrales o ejes y los supuestos que existen en relación con el aprendizaje.

Es necesario tomar en cuenta a los sujetos de educación, sus condiciones, motivaciones, condición psicosocial, necesidad de una visión culturalantropológica que permita entender aspectos básicos de su identidad.

Los programas deben ser elaborados en relación con los contenidos. Este tipo de programas donde los docentes se vuelven críticos, el problema es la estructura. Necesita ser enriquecido con la interpretación del docente. Es importante además el estímulo al docente para que considere su aula como un espacio de experimentación bajo su responsabilidad.

Los programas de los grupos académicos docentes El programa escolar cumple otra función básica: orientar el trabajo del conjunto de los docentes de una institución, sobre todo cuando varios docentes imparten un mismo curso, o cuando el sistema educativo busca establecer para sí mecanismos de formación homogéneos.

Una propuesta institucional solamente se lleva a la práctica por medio del trabajo de los maestros. Son ellos quienes pueden crear las condiciones que permitan materializar un proyecto de reforma educativa.

Llevar a la práctica un programa no significa aplicarlo mecánica y puntualmente, sino que requiere ser adaptado a múltiples condiciones: contextuales, institucionales, psicopedagógicas y de los sujetos de la educación.

Llevar a la práctica significa hacer una reinterpretación creativa del programa escolar sólo a partir de la actividad intelectual del docente.

La determinación de contenidos básicos Según Hilda, los contenidos cumplen dos funciones básicas: Dar información o posibilitar el desarrollo de un proceso de pensamiento.

Competencia: Tienden a privilegiar la retención de información sobre las estrategias de resolución de problemas.

En relación con los contenidos, Taba señala la existencia de diversos tipos:  

El que se refiere a hechos, a principios generales de una disciplina y; El que refleja la estructura de la misma (ideas básicas).

Presentación de propósitos: Expone el sentido del curso, su ubicación en el plan de estudios, los criterios que subyacen en la selección y organización del contenido.

Instauración de las formas de acreditación: Sirve para orientar las actividades a lo largo del curso y tiene gran utilidad también en el desarrollo de las actividades de recuperación o acreditación no regular.

El establecimiento de formas de acreditación La definición clara de objetivos es una pieza clave para resolver los problemas de acreditación. Serán los resultados integrados del aprendizaje que el estudiante puede evidenciar en el mundo externo.

Para la selección de las formas de acreditación es necesario tener en cuenta:    

La legislación nacional e institucional que se aplique al respecto.

Las características del contenido que se trabaja en una asignatura.

El grado de madurez personal y académica que pueden mostrar los estudiantes.

Una noción de aprendizaje que reconozca la importancia del pensamiento analítico, sintético, reflexivo y la vinculación del conocimiento con problemas de la realidad.

Selección y organización de contenidos La elaboración de programas, depende de la claridad que se tenga sobre los contenidos, lo cual permitirá realizarla con mayor soltura. La propuesta de contenidos de un curso debe ser mínima para enfatizar los aspectos centrales de los mismos.

Los programas del docente Se construye a la luz de dos programas: plan de estudios y el de los grupos académicos de docentes, fundamentalmente a partir del propio maestro.

Por medio de la relación método-contenido el docente da corporeidad a sus ideas para el trabajo académico.

Elaboración de una propuesta metodológica: Resulta de la síntesis de una serie de fundamentaciones, opciones y adecuaciones a la realidad que realiza el maestro.

La actitud experimental posibilita a cada docente el replanteo de los logros y las limitaciones del trabajo realizado. Sin este elemento, todas propuesta metodológica es finalmente estéril, porque se convierte en rutinaria.

Propuesta metodológica puntual: una planificación total del programa escolar permite graduar y equilibrar los diversos contenidos a desarrollar en cada curso.

Líneas generales de trabajo: El establecimiento de criterios globales posibilita clarificar el sentido general que tendrán las actividades y, simultáneamente proporciona elementos para realizar una planificación “situacional” que se construya atendiendo la evolución del curso y a los elementos externos que afecten la propuesta educativa.

Gestionar el conocimiento: Estrategias de enseñanza y aprendizaje Autor: Alfredo Gadino Atención: Implica obtener y seleccionar datos. Entre los contenidos de lo focalizado por la atención de los niños predominan los datos externos sobre los internos, y dentro de los externos de aquellos que se mantiene estático, sobre lo que se transforma.

Procesamos la información cumpliendo los procesos que Ausubel denominó de diferenciación progresiva y de reconciliación integradora, fases que apuntan a tener más conocimientos específicos de lo que estamos conociendo y a vincular entre sí lo sabido.

Imaginación: Supone pensar en una situación no real en ese momento, pero posible, es decir, pensar lo alternativo, lo hipotético. El avance hacia el pensamiento estratégico en el proceso de imaginación supone que el niño difiera la acción, considere alternativas posibles y planifique la cadena de actos que lo llevará al cumplimiento del objetivo.

Factores de desarrollo de los procesos mentales a) La densidad de la comunicación con los otros b) El cumplimiento de actividades metacognitivas c) El ejercicio de la toma de decisiones En las instituciones educativas, la actividad que se les pide a los niños es predominante verbal.

Las estrategias generales y los niños con necesidades educativas especiales El desarrollo asistido de estrategias generales de pensamiento atenderán esas diferencias que vemos, sobre todo, como necesidades educativas insatisfechas.

Para comunicarnos oralmente empleamos estrategias lingüísticas y sociales:  

La escucha La autoconfianza

La construcción de estrategias se producen en el plano social: a) La motivación es social b) La ejecución eficaz es el producto del cambio y mediación que fuerzan los procesos de evocación y registro de intentos y logros. c) La reflexión metacognitiva es social La escuela es esencial para que el niño construya su pensamiento estratégico.

Capítulo V: Estrategias de enseñanza paralelas a las estrategias de aprendizaje De la secuencia de la enseñanza para gestionar el conocimiento interesa analizar algunos recursos estratégicos del docente: reconocimiento de las ideas espontáneas y las estrategias infantiles, el modelado, el andamiaje, la integración y el metaconocimiento docente.

Aprendizaje de abajo hacia arriba: Trae mejores resultados, porque se parte de lo que el niño sabe.

Aprendizaje por lectura; quien investiga y se pregunta, lo que va a trascender hacia el alumno. Es importante que se sitúe como aprendiz para poder cambiar como enseñante. La actitud evaluadora del adulto encuentra aquí su primer razón.

Escuelas donde los niños piensan y deciden Enseñanza recíproca: Importancia de la circulación de conocimientos entre pares. Esta modalidad de trabajo puede generarse facilitando la creación de un clima de aula donde todos reconocen que pueden aprender algo de los demás y pueden enseñar algo a los demás en medio de labor cotidiana.

Estudio-acción: Sus objetivos generales son el desarrollo de áreas que:  

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Posibiliten un abordaje integral de conocimiento con una mayor densidad conceptual.

Habiliten el trabajo de destrezas y procedimientos necesarios para llevar a cabo la tarea concretando la enseñanza de estrategias de aprendizaje generales y específicas.

Se orienta hacia el alumno de autonomía intelectual y al compromiso social.

Un nuevo contrato escolar con la sociedad

Una escuela donde los niños piensan y deciden donde actúan y asumen responsabilidad sobre sus actos lleva, inevitablemente a que la propia escuela, como institución, piense los problemas del entramado social al que pertenece, plantee alternativas a los problemas en los que la educación juega un papel, atcúe y asuma responsabilidad social.

Cuando el maestro se interesa por conocer lo que saben y proyectan sus alumnos, entrará al aula, junto con la historia personal de cada niño hechos fuera de la escuela, vistas como realidades en las que participamos, las realizaciones y preocupaciones de la gente y la escuela se convertirá en una institución situada, con contenidos y proyectos irrepetibles en otros medios, en tanto atienden los rasgos peculiares de su comunidad. Se conformara un nuevo contrato entre escuela y sociedad al plantearse una relación más intensa y dialógica. Un contrato por el cual la escuela escuchará y será escuchada, interpretará y será interpretada.

Autor: Fernando Hernández, Monserrat Ventura Los proyectos de trabajo, una forma de organizar los conocimientos escolares

Origen y sentido de los proyectos en la escuela

Los proyectos de trabajo ¿otra forma de llamar los centros de interés?

Aspectos que hay que tener en cuenta en el desarrollo de un proyecto

La organización del currículum por proyectos de trabajo La función del proyecto es favorecer las estrategias de organización de los conocimientos escolares en relación con:  El tratamiento de la información  La relación entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado la construcción de sus conocimientos, la transformación de la información procedente de los diferentes saberes disciplinares en el conocimiento propio.

Para llevar a cabo la organización curricular a partir de proyectos de trabajo, de entre las bases teóricas que lo fundamentan encontramos:  Un sentido de aprendizaje que quiere ser significativo.  Asume como principio básico la actitud favorable por parte de los estudiantes.  Previsión docente de una estructura lógica y secuencial de contenidos.  Sentido de funcionalidad de lo que hay que aprender.  Se facilita la memorización comprensiva de aspectos de la información.  Evaluación: Analiza el proceso seguido a lo largo de la secuencia.

Se basa principalmente en una globalización más interna que externa, donde las relaciones entre contenidos y áreas de conocimiento y tiene lugar en función de las necesidades de aprendizaje. Se basa en los descubrimientos espontáneos de los alumnos.

La concepción didáctica del centro de interés se apoya en un doble punto psicopedagógico:  Principio de aprendizaje por descubrimiento: La actitud para el aprendizaje es más positiva.  Escuela activa: Ejercicio de la educación como práctica democrática.

Se abordan temas sobre todo de áreas naturales y sociales y los temas son decididos a votación.

Trata de enseñar al alumno a aprender, encontrar el nexo, la estructura, para esto, algunas de las referencias escolares son:  Aprender a construir definiciones de objetos y hechos a partir de atributos y funciones.  Definir la funcionalidad de objetos o hechos.  Explicar los procesos de trasformación que operan en los objetos, hechos o personas.  Establecer relaciones causales o funcionales sobre hechos o las informaciones estudiadas.  Abordar información presentada en clase de manera que el alumno llegue a ordenarla.  Realizar gradualmente un proceso de cambio que conduzca al alumnado de la descripción de la información a su explicación.

A partir de éstas se planifica el esquema de intervención e intenta organizar el proyecto de trabajo.

Elección del tema Todos analizan desde perspectivas diferentes, el proceso de aprendizaje que será necesario llevar a cabo para construir conjuntamente el proyecto.

El criterio de elección de clase se basa en la relación con los trabajos y temas precedentes porque permite establecer nuevas formas de conexión.

Una función primordial del docente es guiar y hacer descubrir al grupo las posibilidades del proyecto planteado, para superar el sentido de querer conocer lo que ya saben.

La actividad del docente después de elegir el proyecto Especificar cuál será el motor de conocimiento y que pueda ser utilizado en otros temas o proyectos.

Llevar a cabo una primera previsión de los contenidos y actividades para encontrar fuentes de información que permitan desarrollarlos.

Estudiar y actualizar información en torno al tema y generar retos que le permitan al alumno seguir creando nuevos conocimientos.

Crear un clima de implicación e interés participativo en el grupo.

Hacer una previsión de recursos.

Plantear el desarrollo del proyecto sobre la base de una secuencia de evaluación: inicial, formativa, final.

Recapitular el proceso para compartir experiencias con otros docentes.

La actividad del alumno después de elegir el proyecto  Después de la elección de tema, se realiza un índice en el que especifica los aspectos que hay que tratar en el proyecto y puede ser valor de instrumento de evaluación y motivación inicial.  La puesta en común de los diferentes aspectos configura el punto de partida.  Búsqueda de información de distintas formas y fuentes.  Llevar a cabo el tratamiento de información de manera individual y conjunta tomando en cuenta: distinguir las diferentes formas de presentar la información, tener en cuenta que el orden puede cambiar, y realizar definiciones con los contenidos.  Desarrollo del índice mediante actividades individuales o grupales.  Sintetizar aspectos tratados para futuras aproximaciones.  Evaluación del proceso mediante un orden interno y otro externo.  Abrir nuevas perspectivas de continuidad para el siguiente proyecto.

La búsqueda de las fuentes de información Que los estudiantes busquen por sus propios medio información ayuda: A hacer que los estudiantes hagan suyo el tema, además comprender que el aprendizaje es un acto comunicativo. Les enseña a no esperar pasivamente todas las respuestas del maestro.

Así se fortalece su capacidad para transformar referencias informativas en materiales de aprendizaje con una intención crítica y reflexiva.

El índice como estrategia de aprendizaje Estrategias de aprendizaje: Estructuras de funciones y recursos cognitivos, afectivos o psicomotores que el sujeto lleva a cabo en los procesos de cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. Operan mediante la

La evaluación en la tradición de la escuela

La evaluación respecto a la innovación de los proyectos de trabajo

plasmación de configuraciones de funciones y recursos, generadores de esquemas de acción paras un enfrentamiento más eficaz a situaciones globales y específicas de aprendizaje.

Realizar un dossier de síntesis de los aspectos tratados en el proyecto La recapitulación final tiene razón de ser no sólo como reagrupamiento de lo estudiado, sino como recorrido ordenado en función de los diferentes aspectos de la información trabajados y de los procedimientos que para ello se han utilizado. Constituye el primer componente de la evaluación formativa del proyecto.

Los proyectos, ¿un modelo didáctico para trabajar las “ciencias”?

Se usan más en ciencias naturales y sociales porque favorecen la búsqueda y tratamiento de la información.

Coll: Plantea un diseño curricular a partir de una secuencia de intervención del profesorado formulada en tres momentos: inicial, formativa y sumativa.  Categorías para valorar al alumnado:  Aprendizaje de conceptos  Utilización de procedimientos  Progreso en los aprendizajes instrumentales  Actitud frente al trabajo  Aspectos formales de presentación de los trabajos  Aparición general de cada alumno en relación con su autoevaluación  Actitud general con el grupo y el profesorado En base a esto, las conclusiones del profesorado al momento de evaluar fueron: El núcleo central de la evaluación debe girar en torno al aprendizaje de conceptos.  El aprendizaje de los conceptos se produce en secuencia estable.  Los estudiantes utilizan una estrategia de programación formulada en términos de resultados observables.  Las concepciones que se reflejan en la evaluación no siempre son las que se plasman en la práctica de clase.  La evaluación se lleva a cabo en relación con las características del alumno ideal que tiene en mente cada docente.  Cada enseñante utiliza de forma similar los contenidos de la relación enseñanza y aprendizaje.

Con la evaluación, el profesorado se plantea dar respuesta a la conexión entre el sentido del aprendizaje del alumnado y las intenciones y propuestas de enseñanza planteadas.

La temática de la evaluación se plantea como una fórmula en manos del profesorado para conocer si el alumnado ha aprendido lo que se le ha tratado de enseñar.

Interpretar significativamente el proceso de reflexión y toma de decisiones de un profesor tiene como resultado una mejora de la práctica profesional en términos de evaluación de la secuencia.

El diagnostico en el aula Elena L. Luchetti Diagnóstico es el proceso a través del cual conocemos el estado o situación en que se encuentra algo o alguien, con la finalidad de intervenir, si es necesario para aproximarlo a lo ideal.

Todos diagnosticamos en la vida cotidiana aun sin darnos cuenta; solemos hacerlo de manera implícita.

Características: 1. La una instancia evaluativa la que debe iniciar todo proceso.

2. Es la primera (en el tiempo) de las evaluaciones formativas; por lo tanto, no incide en la calificación de los estudiantes ya que el objetivo primordial de las evaluaciones formativas “es determinar el nivel de dominio de un aprendizaje preciso”.

3. Es dinámico (no estático): es parte de una situación real procurando flejar a lo ideal.

4. Requiere de instrumentos con buenas cualidades psicométricas: fiables, válidas y factibles que completen la intuición y/o la experiencia profesional.

5. Su función es de regulación, es decir que tiene “como meta asegurar la articulación entre, por una parte, las características de las personas en formación y, por otra, las características del sistema de formación”.

6. Su evaluación será preferentemente cualitativa.

7. Es propositivo (intencionado) ya que tiene un objetivo: relevar los conocimientos previos.

Capítulo 2: Dimensiones del diagnóstico según el constructivismo El diagnóstico y el constructivismo El constructivismo es una posición respecto de los mecanismos productivos de los conocimientos, que pone el acento en la interacción sujeto/objeto”.

De acuerdo a la posición constructivista el aprendizaje se produce cuando hay:  

Un desequilibrio (conflicto cognitivo) entre lo que el alumnado ya sabe y el nuevo conocimiento que se le propone.

Un reequilibrio posterior.

La concepción constructivista señala tres elementos básicos que determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos, a modo de radiografía (diagnostico), en el momento de iniciar un proceso cualquiera de aprendizaje.

Disposición para aprender

Depende de dos aspectos:  

Deseo de aprender Confianza en las propias posibilidades

Estos dos aspectos se abren en un conglomerado de factores: grado de equilibrio personal del alumnado, autoimagen, autoestima, experiencias previas de aprendizaje exitoso, capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, etc.

Nivel de desarrollo evolutivo Esta otra dimensión del diagnóstico también intuitiva, empírica e informal es igualmente llevada a cabo por los docenes, en mayor o menor medida.

En este aspecto del diagnóstico suele ser importante recordar las etapas evolutivas: sensorio motor, intuitiva o pre operacional, operatorio concreta y operatoria formal. Estas etapas corresponden a una forma de organización mental una estructura intelectual que se traduce en determinadas posibilidades de razonamiento y aprendizaje.

Conocimientos previos Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armando con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan en buena parte que informaciones seleccionara, como las organizara y que tipo de relaciones establecerá entre ellas.

Al comenzar la aplicación de estas actividades se parte del grupo de pruebas que correspondan a la edad cronológica de los alumnos.

Aprendizaje significativo: Las principales condiciones para el aprendizaje significativo son: Que el contenido por aprender sea potencialmente significativo, o sea lógico, social y didácticamente significativo.

Es lógicamente significativo cuando tiene organización interna y no constituye una simple ristra de elementos yuxtapuestos.

Es psicológicamente significativo cuando está al alcance de la madurez del alumnado y se acerca a su esfera de inquietudes.

Es socialmente significativo cuando tiene vigencia en la sociedad y se relaciona con lo que rodea a los alumnos, es decir, esta “contextualizando”.

Es didácticamente significativo cuando es presentado de modo que pueda contribuir decisivamente a la posibilidad de atribuirle algún significado  Que el alumnado disponga de conocimientos previos  Que esos conocimientos previo estén activados  Que los alumnos estén dispuestos a aprender significativamente.     

La significatividad del aprendizaje no debe entenderse como una cuestión de todo o nada, sino que se trata de un concepto que admite grados; es preciso que los aprendizajes sean siempre lo más significativo posible.

Función del diagnostico  

Activar los conocimientos de modo que se facilite el tender puentes cognitivos entre ellos y los nuevos contenidos.

Comprobar si esos aprendizajes, aun significativos, son correctos.

Zona de desarrollo próximo: Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinando a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Nivel real: Es lo que el alumnado ya conoce y puede hacer solo; su nivel de partida, no es uniforme en cada estudiante.

Zona de desarrollo potencial: Son las estructuras que todavía no han madurado pero que podrían madurar gracias a la interacción con un adulto o un par. Cuando maduran pasa a formar parte del nivel real.

El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mentar prospectivamente.

Capítulo 4: El diagnóstico: instrumentos El diagnostico puede desarrollarse en dos marcos de referencia: cuantitativo y cualitativo.

El diagnostico tiene tres dimensiones:  Conocimientos previos  Nivel evolutivo  Disposición para aprender 1ª dimensión: Conocimientos previos Pertenecen a tres ámbitos:  

Conceptual: Son el conjunto de informaciones que caracterizan a una disciplina o campo del saber.

Procedimental: Son un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta, que aumentan la capacidad de actuación del alumno.

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Actitudinal: son los valores, normas y actitudes. Los valores son la base para promover determinadas actitudes. Un determinado valor puede generar un conjunto más específico de actitudes.

Algunas maneras de diagnosticar los contenidos conceptuales Oralmente Debate: Es una forma diagnostica inestructurada. Constituye un tipo de discurso argumentativo: aquel en que alguien procura persuadir a otro para que sostenga su misma opinión o, por lo menos para que comprenda porque ve las cosas de ese modo. Siempre se centra en un tema problemático.

Exposición autónoma: El alumno es libre de organizar el tema y queda reservado para grupos muy reducidos. Los conceptos se ubican en una elipse o recuadro; las relaciones entre ellos se explicitan mediante líneas y el sentido de la relación se aclara con palabras enlace que se escriben con minúscula junto con las leneas de unión.

Entrevista: A través de pregunta intenta lograr del/de la estudiante informaciones vinculadas con el contenido en cuestión. Se utiliza para diagnosticar a un grupo de alumnos pequeños.

Por escrito Resolución de problemas: Se trata de presentar al alumnado situaciones problema cuya solución implique la activación de los conceptos que se desee.

Mapas conceptuales: Son esquemas construidos tomando como base un conjunto de conceptos jerarquizados y evidenciando las relaciones entre ellos.

Redes conceptuales: Se diferencian de los mapas conceptuales en que no suponen una jerarquía entre conceptos por lo que: Las líneas que vinculan los nodos llevan a flechas para indicar la dirección de la relación La lectura de la red puede comenzarse por cualquier elipse.

Pruebas objetivas: Pueden emplearse de varias clases: Apareamiento: Se presentan dos o más columnas de palabras, símbolos, números y oraciones que el alumnado tendrá que relacionar en función de la base que se haya establecido en las instrucciones en la preceden.

Recuerdo simple: Son preguntas que demandan una respuesta que se expresa en una o muy pocas palabras.

Laguna: Se integran de varias oraciones en las que aparecen espacios en blanco para llenar o cifras o palabras que completan su significado.

Selección múltiple: Está constituido por una proposición y una serie de soluciones establecidas en forma de opciones una de las cuales es la correcta o la mejor respuesta y las demás actúan como distractores.

Cuestionarios: Es el correspondiente escrito de la modalidad “entrevista” cuando se sigue un cuestionario prefijado. Generalmente eliminar la inconveniente de la cantidad del alumnado.

Ensayos: Es el correspondiente escrito de la modalidad exposición autonomía; así se procura salvar la dificultad del número de alumnos. ¿Cómo se diagnostican los contenidos procedimentales?

Se pueden diagnosticar de diferentes formas:   

Descripción teórica de cómo se debe realizar el procedimiento Aplicación del procedimiento a situaciones particulares Elección del procedimiento más adecuado a cierto contenido conceptual.

¿Cómo se diagnostican los contenidos actitudinales?

La evaluación de contenidos actitudinales es únicamente cualitativa; no puede cuantificarse.

Instrumentos para diagnosticar actitudes 

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Tablas de observación: Consisten en un cuadro de doble entrada con las actitudes que se desea relevar notadas en columna y los nombres de los alumnos en la parte superior horizontal. Permite “ver” Las actitudes que mayoritariamente están presentes o ausentes en el grupo y también si algún alumno es de actitudes muy deficitaria.

Escala de valoración descriptiva: Valora descriptivamente su presencia en el alumnado, en función de los intervalos que el docente entienda convenientemente fija: las estimaciones pueden expresarse en términos numéricos o como percepciones genéricas.

Escala Lickert: Consiste en hacer afirmaciones que muestren actitudes y ofrece cinco opciones para posicionarse ante ellas: muy de acuerdo, de acuerdo, indiferente, en desacuerdo, completamente en desacuerdo.

Escala unidireccional: Se hacen afirmaciones que muestren actitudes y se puntúa la intensidad de la preferencia sobre una línea de cinco posibilidades.

Diferencial semántico de Osgood: Consiste en hacer afirmaciones que muestren actitudes y presentar a continuación dos palabras contrarias sobre una línea de siete hilitos, cuyo punto medio indica duda o indiferencia.

Identificación: Ofrecer al alumnado textos literarios o periodísticos donde aparezcan personajes que muestren actitudes contrapuestas, una de las cuales sea la que al docente le interesa diagnosticar.

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Elección: Ofrecer al alumnado textos literarios o periodísticos donde aparezca un personaje que tenga la actitud que va a ser objeto de diagnóstico.

Instrumentos para diagnosticar valores 

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Listado de valores: Se ofrece al alumnado un material en el que se incluya una lista de valores que sustenta la escuela o al menos que figuren los que sostiene el docente que diagnóstica.

Escala de Rokeach: Ofrecen a los chicos y chicas dos escalas de dieciocho valores cada una y se les pide que las ordenen según su preferencia colocando 1 al valor que consideren fundamental para ellos, 2 al que siga en sus prioridades y continuar así con los valores restantes.

Camino de la vida: Consiste en proponer una tarea en la que se realice un esquema de un camino y pegue en ella figuras que represente lo que desearía ir encontrando a lo largo de su vida.

Decisión de compra: Se le propone al alumnado un problema en el que el objeto más caro sea eal que más prioridad le dé y canto dinero le destinaria a cada cosa.

Dimensiones complementarias 2ª Dimensión: nivel evolutivo El método clínico de Piaget es un instrumento para la evaluación del desarrollo del pensamiento y para detectar la estructura cognoscitiva con la que el sujeto es capaz de operar en el momento y situación presente.

Se pueden utilizar actividades que permitan un conocimiento global y aproximativo del nivel de pensamiento en el que se encuentra el alumnado.

2° dimensión: Disposición para aprender El diagnóstico podría hacerse planteando al alumnado una serie de afirmaciones que se vinculan con su disposición para aprender y pidiéndoles que las respondan por sí o por no.

Capítulo 5: El diagnóstico: cuándo realizarlo Las condiciones tanto al iniciar el curso como durante las sucesivas etapas en que éste se va desarrollando.

Al comienzo del ciclo lectivo Consiste en averiguar el dominio de los contenidos que se requieren para abordar los que tentativamente se previeron para el presente ciclo. Saber si poseen los prerrequisitos necesarios para los nuevos aprendizajes. De ninguna manera podría quedar una brecha porque sería imposible lograr aprendizajes significativos.

Se llama también contexto porque se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea y sirve de base a las decisiones de planeamiento.

La finalidad del diagnóstico es mejora la intervención pedagógica para adecuarla cada vez más a los alumnos. La investigación evaluativa tiene como consecuencia algún tipo de cambio, a lo que se le llama también investigación pedagógica. Esta evaluación, no se hace sólo en los contenidos académicos, sino también a las dimensiones complementarias como los contenidos actitudinales.

Duración: Su extensión depende de: a) Cantidad de horas que el docente está con el grupo de alumnos. b) Conocimiento previo que el docente tenga de ese grupo.

No es lo mismo un docente de música o artes a un docente que tiene curricularmente una carga horaria mayor.

Al comienzo de cada secuencia de enseñanza-aprendizaje: Unidad didáctica, centro de interés, eje temático, etc.

Consiste en relevar cantidad y calidad de los conocimientos previos a los que tentativamente se propondrán para la unidad. Su duración no excederá de las dos clases.

Los diagnósticos han de entenderse como un instrumento de investigación del profesorado que nos permite comprobar las hipótesis de acción con el fin de confirmarlas o de introducir modificaciones en ellas, ya que los planes y programas deben adecuarse a los alumnos y no éstos ajustarse a aquellos.

Pasos por seguir en un diagnóstico 1) Decisión acerca de que los contenidos principales son los que tentativamente propone para este ciclo/unidad.

2) Determinación respecto a qué conocimientos previos necesitarán poseer los alumnos.

3) Selección del tipo de instrumento de diagnóstico.

4) Diseño de los instrumentos.

5) Aplicación.

6) Análisis y valoración de los resultados.

7) Utilización de los resultados de las próximas decisiones.

Capítulo 6: El diagnóstico: la metacognición y la formulación de hipótesis El valor potencial el diagnóstico disminuye si se aprecia como una actividad desconectada o ligeramente vinculada con las actividades con las que se aprenderán nuevos contenidos. ¿Cómo hacerlo? Los recursos menos mencionados son: propiciar la metacognición e hipotetizar. ¿Qué es la metacognición? Conocimiento acerca de los procesos cognitivos de uno mismo y nace de la reflexión.

¿Cómo propiciar situaciones metacognitivas?

Metacognicion como posibilidad de incrementar la Zona se desarrolló real

Formulación de hipótesis

El diagnóstico y ya calidad educativa

El diagnóstico y la educación permanente

Metacognicion: añadir al diagnóstico un valor agregado que lo envuelve bifuncional: es útil para conocer el estado de la situación y sobre todo para crecer –a partir inmediatamente a partir de él.

Cuando el alumno no puede resolver su tarea o la resuelve con errores, pero luego escucha de sus pares cuales fueron sus pensamientos y recorridos mentales y entiende el porqué de los mismos.

Metacognicion: “saber cómo” y atiende a la información “procedimental, conocimiento sobre el conocimiento, tienen dominio de sus propios procesos.

El docente invita al alumno a formularse hipótesis acerca de aquellos aspectos del conocimiento que todavía no han transcurrido.

Los mapas conceptuales pueden ayudar a los alumnos a trazar una ruta que los ayude a desplazarse desde donde se encuentran actualmente hacia el objetivo final.

Luego se pone al alumno en contacto con el objeto de conocimiento para qué contraste su hipótesis, se verifica la hipótesis y eventual mente se mejora el mapa original.

Se facilita a los alumnos la inversión con el objeto de conocimientos para que confirmen o rechacen la hipótesis planteada.

La metacognición y la formulación de hipótesis colabora para convertir el mero diagnostico significativo, contribuyendo así a elevar la calidad educativa tendiendo a su grado máximo: la excelencia.

Aprender a aprender la base de la educación permanente.

E. Echegaray “tiene más importancia aprender a estudiar con provecho que adquirí un conjunto de conocimientos particulares”.

“El objetivo de la educación no es tanto aportar una suma de conocimientos fijados de una vez para siempre como enseñar el arte de aprender y aprender continuamente”.

Aprender, sí, pero ¿cómo?

Autor: Philippe Meirieu El camino didáctico La definición de objetivos no basta para la elaboración de un proceso didáctico, sino que requiere la elucidación de la actividad mental a solicitar y la puesta a punto de situaciones-problema.

1. La necesidad de definir y de clasificar los objetivos Saben traducir una finalidad en un objetivo, es decir, insertarla en su propio campo de competencia; y perciben bien que esta “traducción”.

El objetivo surge del consenso, no señala los medios para su realización, y presentimos que hay que ser todavía más precisos.

En la pedagogía por objetivos intentaron formular objetivos operacionales de acuerdo con la especificidad de su asignatura y correctamente clasificados desde el más pequeño al más grande.

Construir también presión rigurosa, tratando cada mes de un determinado ámbito y cada semana de un objetivo preciso de relectura, les permite a los alumnos con dificultades en un determinado punto y agruparlos puntualmente en las secuencias que les estaban reservadas. Cuando esto fue posible, los alumnos fueron incluso mezclados entre varias clases para formar grupos de necesidad.

La presentación de los objetivos permite que el dialogo formador/alumno no se refiera simplemente a meras impresiones a lo ya sabido por uno u otro; concreta y aclara en la relación pedagógica la mediación por el saber.

2. Un dispositivo didáctico no se genera por la definición de un objetivo, sino por la hipótesis de la operación mental necesaria para alcanzarlo Dificultades graves: 

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Primera: Plantear con exactitud todo lo que se debe hacer equivale casi a realizar el trabajo hasta en sus más mínimos detalles y cada docente podrá redescubrir esto si intenta, para un determinado tipo de trabajo, hacer la lista exhaustiva de todo aquello cuya presencia deberá comprobar si que imagina poder transmitir esta lista a sus alumnos.

Segunda: Que un alumno puede disponer de una lista muy exhaustiva de exigencias y de criterios sin, por eso, saber hacer el trabajo requerido. Puede ejecutar mecánicamente las consignas de relectura sin llevar a verdaderamente cabo.

Volver a leer es adoptar frente a sí mismo el punto de vista ajeno, es interiorizar lo social o incluso, según la expresión de J. Piaget, descentrarse.

3. Para una tipología simple de las operaciones mentales solicitadas por el aprendizaje, así como de sus dispositivos correspondientes En la literatura pedagógica de Guilford o de D’Hainaut, parecen de uso más complejo debido a su carácter detallado, pero introducen oportunamente de la dimensión racional interrogándose acerca de las actividades que el enseñado debe efectuar con el fin de acceder a un cierto tipo de objetivo y las situaciones en las cuales pueden ejercerse.

Tipología de las operaciones mentales requeridas durante los aprendizajes que responde a tres condiciones:  

Primera: Esa tipología debe ser lo suficientemente sencilla como para poder asegurar su utilización por parte del practicante.

Segunda condición: Una definición de las operaciones mentales que no tuviera en cuenta lo que sabemos de estas y que no fuera coherente con



los principios fundamentales del aprendizaje conllevaría una contradicción en los términos.

Tercera: La tipología es operativa, es decir, susceptible de ser traducida a términos de dispositivos didácticos.

5.- Propuesta: Un esquela general para la elaboración didáctica Para el maestro el punto de partida es indudablemente el programa. Pero en la mayoría de los casos, solo se presentan como un seguimiento de ejemplos, de conocimientos periféricos y de conceptos básicos, mezclados en un cúmulo en donde difícilmente se distingue lo importante de lo accesorio.

Para este problema, hay que simplificar en primer lugar, centrarse en un número limitado de adquisiciones conceptuales fundamentales que el alumno podrá incorporar, y entonces, toda una serie de informaciones tendrán para él sentido.

Tiempos del procedimiento didáctico: 

Inventario: De un número limitado de nociones esenciales y en determinar cuál de sus registros de formulación corresponde al umbral de comprensión de los alumnos que nos ocupamos.

Una vez llevada a cabo esta concreción, es conveniente especificar la nociónnúcleo hasta que se convierta en un objetivo general que pueda ser analizado en términos de operaciones mentales y de materiales a movilizar: ¿Qué actividad mental debe desarrollar el alumno; y en qué conjunto instrumental, para llegar a apropiarse de las nociones? O, en términos todavía más operacionales, ¿Qué consignas debo darles y que documentos, objetos, instrumentos, debo proporcionarles?

Lo que resulta importante para que la situación sea movilizadora es que sea global y que se lleve a cabo, es decir, que el alumno perciba el significado, que pueda afrontarla en toda su complejidad y que no se vea obligado a verla difuminarse en una amalgama de pequeños ejercicios yuxtapuestos.

Las consignas deben ser lo suficientemente precisas en lo que se respecta a su ejecución para no atomizar la situación-problema.

“Exigir una lectura completa y la aplicación estricta de las instrucciones de uso acaba siempre por alejar al sujeto del objeto. Lo que tiene sentido, lo que motiva, es el objeto, su propia finalidad”. 

Procedimiento didáctico: se trata de transformar una noción-núcleo en una situación-problema y de proporcionar para ello, a los alumnos, un conjunto de materiales manejables a partir de una consigna-meta que describa el resultado esperado de la actividad.

Es importante construir, para una determinada situación-problema, un cuadro de ayudas que tenga en cuenta, en la medida de lo posible, las preguntas que puedan surgir y el medio para encontrar, construir o procurarse las respuestas. Más ampliamente y con el fin de facilitar el recorrido sin prescindir del placer de hacerlo, es particularmente útil proponer a los alumnos un abanico de actividades para que escojan, que puedan utilizar a su antojo en función de su propia evolución y en el orden que quieran.

El análisis por objetivos puede proporcionar unas ayudas de vital importancia: permite identificar precisamente los prerrequisitos, los diferentes ámbitos de los objetivos (cognitivos, socioafectivos, y sensoriomotrices), posibilita comprender porque no logramos hacer una determinada cosa y nos remite a la adquisición necesaria, permite, sin tener que recurrir al dinamismo de la situación-problema, insertar en los alumnos toda una serie de adquisiciones significativas. 

Elaborar herramientas: Que permitan insertar en la dinámica de la situaciónproblema las adquisiciones necesarias en función de la dificultad encontrada.

El interés de una situación-problema, radica en que permite la implicación del sujeto; es de riqueza considerable, pero al mismo tiempo es también una limitación.

Hay que hacer seguir a la “etapa de la acción material o materializada” una etapa verbal en donde el alumno explique lo que ha hecho y adquirido, en presencia, pero a distancia, de los materiales que le han permitido actuar, hasta llegar a una “etapa mental” en donde la acción se transfiere verdaderamente. 

Romper con la situación elaborada: e identificar las adquisiciones mediante la reformulación, la transposición y la evaluación.

Cada una de estas fases requiere tener en cuenta al alumno y para formalizar sus adquisiciones debemos ofrecerle el medio que le permita conseguir mejores resultados.

3.- Las estrategias de aprendizaje La estrategia supone la aptitud del sujeto para utilizar, en la acción, los determinismos y casualidades exteriores, y podemos definirla como el método de acción particular de un sujeto en situación de juego donde, para llevar a cabo sus propósitos, se esfuerza por padecer aquella lo mínimo y por utilizar al máximo las obligaciones, las incertidumbres y las casualidades Lo que resulta determinante en un aprendizaje, es, paradójicamente lo ya dado, o, más concretamente, los puntos de apoyo en los cuales en y para el sujeto que aprende, se insertan los saberes y los saber-hacer nuevos.

Una competencia sólo puede expresarse mediante una capacidad y una capacidad nunca puede realizarse sobre vacío; es solamente mediante una operación artificial que podemos aislarlas, pero el artificio tiene un mérito: permite

al practicante apropiarse de estos conceptos para esclarecer su actividad, seriar sus entradas, enfocar sus dispositivos, evaluar sus resultados. Nos encontramos aquí con un saber de tipo praxeológico que elabora un modelo con la preocupación permanente de ser coherente con lo que la teoría nos aporta sobre lo real, al mismo tiempo que nos permite tener acceso a él. El modelo praxeológico estructura la realidad y hace posible la acción, sugiriendo la lucidez ante el reduccionismo y, en consecuencia, la modestia y la apertura a la interpretación científica. 

Actividad de evaluación: Cuando un determinado sujeto puede mostrar, realizándola, su interiorización con el objetivo; es decir, cundo el sujeto no está obligado a recurrir a demasiados conocimientos periféricos ni a proceder a unos ejercicios intermedios de acuerdo con sus capacidades y desde su estrategia, cuyo resultado debería luego traducir para ponerlo en conformidad con la naturaleza de la prueba planteada.

Un evaluación nunca es neutral y pone siempre en relación muchas más cosas que lo que simplemente se supone que mide.

Un conocimiento no está verdaderamente asimilado sino se ha convertido el mismo en un instrumento para adquirir otro; entonces, y solamente entonces.

Podemos decir en el sentido más determinante que está integrado en la dinámica cognitiva del sujeto.

La elaboración de un modelo individualizado de aprendizaje Se da una situación de aprendizaje cuando un sujeto moviliza una o varias capacidades que hace entrar en interacción con sus competencias.

La actividad que despliega puede ser llamada estrategia; es una actividad personal, aleatoria a su propia historia; es asimismo una actividad finalizada mediante la cual se construyen nuevos saberes y nuevos saber-hacer, integrado mediante una serie de relaciones sucesivas, la facultad con la costumbre, lo extraño con lo familiar, lo desconocido con lo conocido.

Este proceso es en sí mismo integrador, es decir, que una adquisición en el orden de las competencias o de las capacidades sirve como punto de referencia para desarrollar nuevas estrategias y permitir nuevas adquisiciones.

Hay una situación de aprendizaje cuando nos apoyamos en una capacidad para permitir la adquisición de na competencia, o en una competencia para permitir la adquisición de una capacidad. La estrategia, es la actividad originaria que despliega del sujeto para realizar esta adquisición.

Tres consecuencias a extraer de este modelo para la práctica docente 1.- Está formada por referentes a las capacidades y competencias dominadas por el sujeto: es lo que se obtiene de la evaluación diagnóstica realizada antes del aprendizaje. (pre-requisitos estructurales o funcionales).

La acción didáctica, si solamente puede partir del sujeto tal y como es, debe proponerse como finalidad enriquecer sus competencias y sus capacidades y permitirle experimentar nuevas estrategias: La acción didáctica debe enriquecer el repertorio metodológico de los sujetos apoyándose en las competencias adquiridas para explorar nuevas estrategias y construir nuevas capacidades.

5.- Perfil de las delimitaciones de la noción de estrategia de aprendizaje Estrategia: representa el aprendizaje en el acto, definida como una serie de operaciones cuyos comportamientos efectivos ponen de manifiesto paso a paso.

Incluye operaciones de recogida y tratamiento de datos.

6.- De cómo cada sujeto elabora sus propias estrategias de aprendizaje Los puntos de referencia:  



Cognitivos: Constituyen un conjunto de variables que determinan la elaboración de una estrategia.

Historia psicoafectiva del sujeto: Donde se sitúan los fenómenos de identificación ya que pone en evidencia las motivaciones del sujeto, la cual produce un ahorro de tiempo y procedimientos.

Determinantes socioculturales: Cada estrategia hace referencia a diferentes usos en función de los entornos de origen y está afectada por una plusvalía social específica.

7.- Las reglas de un buen uso didáctico de la noción “Estrategia de aprendizaje” La manera que tienen los individuos de comportarse en situaciones parecidas no parece cambiar mucho en tiempo, es difícil prever que estilo cognitivo utilizarán en situaciones diferentes.

Lo que importa en clase no es tanto la estrategia en sí misma del sujeto como la que puede resultarle útil aquí y ahora en una situación desarrollada. Es buscar lo que se puede cambiar de la propia enseñanza, el cómo se puede negociar la situación-problema.

Si tuviésemos que definir, con una fórmula, las actitudes didácticas fundamentales de la diferenciación pedagógica diríamos: el maestro propone, observa y regula las actividades del alumno”.

8.- Algunas indicaciones concretas para la práctica de la clase 



Pedagogía variada: El maestro posee el dominio de toda su clase pero se esfuerza por hacer variar sucesivamente las situaciones así como los instrumentos.

Cuadro de sugerencias y de ayudas: El maestro propone diferentes actividades que se distribuyen entre los alumnos o bien, ellos mismos escogen las que les parezcan que servirán para alcanzar el objetivo fijado.

I.

II.

Diferenciación sucesiva: La variación de las propuestas didácticas puede regularse en el transcurso de una simple observación centrada en las relaciones de clase o mediante unas pruebas de evaluación formativa.

Diferenciación simultánea: Primero es necesario resolver la cuestión de la distribución de los alumnos entre las diferentes actividades propuestas, lo que puede realizarse mediante tres formas:  Diagnóstico previo  Orientación por ensayo  Eliminaciones sucesivas

Fin de la segunda parte La complejidad es la expresión de la solidaridad que relaciona todas las cosas entre sí y dirige su interacción, nos otorga poder.

La complicación es el fruto de una intervención que viene a “barajar las cartas” y priva del poder.

Esto ocurre en el aprendizaje: podemos considerar que lo que hemos sugerido es realmente complicado y demasiado exigente, que hay demasiadas cosas a tener en cuenta, una tarea de este tipo se encuentra fuera de nuestro alcance. Hay demasiados elementos para que podamos esperar dominarlos todos.

Tratándose de saber cómo intervenir en la clase, sobre qué actuar y en consecuencia sobre qué es preferente en su formación, oponen las influencias socioafectivas, las lecciones didácticas y a la adaptación a las estrategias cognitivas de los alumnos; para algunos es la relación con el maestro donde de encuentra la causa de todo, para otros es el método utilizado lo determinante, para otros, finalmente, es el modo en que se toma en cuenta al sujeto conocedor lo que es insuficiente.

Para transformar la situación, proponemos poner en marcha junto con el maestro una psicoterapia o una dinámica de grupo. O bien animarlo a estudiar los “perfiles” de sus alumnos y practicar el consejo metodológico.

Esta manera de proceder no resulta sana; aparte el hecho de que divide fuerzas que convendría unir, empobrece cada vez más la situación pedagógica cuando en verdad habría que restituirle de su complejidad; es decir hacerla accesible para toda una serie de entradas particulares, de competencias, de posicionamientos personales e institucionales diferentes, sin por esto hacerle perder su especialidad.

En otros términos, las tres aproximaciones son legítimas y, para cada una de ellas tanto la función del teórico, como la labor del formador son sin duda las de plantear la pregunta del ausente con el fin de abrir un espacio al verdadero poder pedagógico.

Hay que esforzarse por evitar las pugnas entre escuelas y preguntarse mejor, en cada caso singular, en cada clase, en cada establecimiento, cuál es la entrada que resulta oportuno privilegiar.

Así centrarse en la relación pedagógica requiere, sin duda, una vigilancia reguladora para que los intercambios se realicen dentro de la confianza y el respeto reciproco. En todos los casos, la elección de la entrada, lo que puede fijar el objetivo del trabajo colectivo o individual del maestro, es sin duda un acto esencial: se trata de dejar claro sobre qué decidimos ejercer el poder.

Puede resultar útil introducir, en la clase, en la escuela, lo que los partidarios de la aproximación de sistemas llaman un subsistema regulador; un consejo, para hablar como FREINET, un espacio contractual, una estructura de concertación.

Se trata de examinar tranquilamente cómo funciona el aprendizaje en la clase y en el establecimiento y de preguntarse o que cada uno debe aportar, en qué debe trabajar cada uno a fin de que se aprenda más y mejor.

Planificación y Análisis de la Práctica Educativa Autor: Giné, N. y Parcerisa, A.

Construir competencias desde la escuela Autor: P. Perrenoud

Trabajar regularmente por problemas En el campo de aprendizaje, sólo se estimulará a un estudiante a crear competencias de alto nivel haciendo que se enfrente regular en intensamente a problemas que sean relativamente numerosos, complejos y realistas, que movilicen diversos tipos de recursos cognitivos.

Es importante que el profesor sepa exactamente a dónde quiere llegar, qué quiere trabajar y qué obstáculos cognitivos quiere que se enfrenten sus alumnos.

Implica en los profesores una transposición didáctica inspirada en prácticas sociales y en saberes de toda clase, además una capacidad de renovación y variación, desapego del programa y crear vínculos con disciplinas vecinas, estructurar anticipar obstáculos orientarlos en una tarea de gestión de proyecto y administrar las clases en un medio complejo.

Crear o utilizar otros medios de enseñanza Una situación problema exige ser poseída por el profesor, que debe apropiarse de ella después de haberla caracterizado con un punto de vista epistemológico,

didáctico y pedagógico. Esto implica independencia de los mercados de enseñanza, y plantear situaciones problema con lo que se tenga a la mano.

Negociar y producir proyectos con sus alumnos La negociación es una forma de respetar a los alumnos pero también un subterfugio para involucrar al mayor número posible en la solución de problemas.

Es necesaria voluntad para negociar, un buen conocimiento de las gestiones y proyectos, así como dinámicas de grupos, capacidades de metacognición y análisis del funcionamiento de tareas que permitan el buen funcionamiento.

Adoptar una planificación flexible, improvisar Cuando se trabaja por proyectos y problemas, se sabe cuándo comienza, pero rara vez cómo o cuándo terminará. Sólo tienen sentido si se les da prioridad. Exigen un dominio de angustias personales, la capacidad de instaurar varios regímenes del saber, un constante análisis de los objetivos y libertad de contenidos con espíritu crítico.

Establecer un nuevo contrato didáctico Una pedagogía de situaciones problema exige coherencia y continuidad de una clase a otra, y un esfuerzo permanente a la adaptación y explicitación de las reglas del juego. Además, supone la capacidad de estimular, aceptar errores, valorar la cooperación entre alumnos, explicar y adaptar el contrato didáctico e involucrarse plenamente en el trabajo como un igual.

Practicar una evaluación formadora Comprometerse en un proyecto lleva a trabajar mediante objetivos-obstáculos de manera diferenciada. El profesor debe renunciar a servirse de la evaluación como medio de presión, dominar la observación formativa y unirla a formas de retroalimentación, aceptar desempeños y competencias colectivas, no estandarizar la evaluación, saber crear evaluaciones certificativas e involucrar a los alumnos en su evaluación.

Hacia una menor separación entre disciplinas Para contrarrestar este problema, un enfoque por competencias exige que los profesores se sientan responsables por una formación global de sus alumnos, que salgan de su campo de especialización, que valoren las transversalidades potenciales, que acepten proyectos o situaciones problema que movilicen más de una disciplina, que trabajen en balances de conocimientos y competencias de diversas situaciones y acepten menos funciones centradas en una disciplina que en el alumno.

Convencer a los alumnos de cambiar de profesión Trabajar y aprender. Es necesario para transformar compañeros en activos y creativos, que cooperan para crear nuevas situaciones problema, esto requiere

implicarse con obstáculos verdaderos, transparencia en procesos, formas de pensar y actuar, cooperar para movilizar el trabajo, tener tenacidad para no perder de vista el objetivo y responsabilidad para aceptar ayuda de terceros.

Nueva formación, nueva identidad Dicho enfoque supone un nuevo tipo de profesionalidad, para discernir las reticencias de los profesores.

Conclusión El enfoque por competencias es sólo una metáfora en el discurso del ministerio y un hechizo en los programas. La autoridad ordena a los profesores su forma de transformar su manera de trabajar en clase, sin embargo, sólo una minoría se adhiere a este nuevo enfoque y está decidida a asumir los costos, en términos de cambio de identidad, formación continua y nuevos comienzos.

La práctica educativa; cómo enseñar Antoni Zabala Vidiella 3.- Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido Los tipos de actividades y su manera de articularse son uno de los rasgos que identifican las propuestas didácticas. El primer elemento es la clase de orden en que se proponen las actividades.

La secuencia del modelo tradicional – circuito didáctico dogmático- estaría formada por cuatro fases: Las secuencias de enseñanza/aprendizaje o didácticas

Cuatro unidades didácticas a modo de ejemplo

a) Comunicación de la lección. b) Estudio individual sobre el libro de texto.

c) Repetición del contenido aprendido sin discusión ni ayuda recíproca. d) Juicio o sanción administrativa (nota).

La identificación de las fases de una secuencia didáctica, las actividades que la conforman y las relaciones que se establecen deben servirnos para comprender el valor educativo que tienen, las razones que las justifican y la necesidad de introducir cambios o actividades nuevas que las mejoren.

Unidad I  Comunicación de la lección.  Prueba o examen  Estudio individual sobre el libro de texto.  Evaluación  Repetición del contenido aprendido sin discusión ni ayuda recíproca.

Unidad II  Presentación por parte del profesor de la  Aplicación temática o problema.  Ejercitación  Búsqueda de soluciones  Prueba o  Exposición del concepto y el algoritmo examen  Generalización  Evaluación Unidad III  Presentación por parte del profesor de la  Generalización temática o problema.  Ejercicios de  Diálogo entre ´profesor y alumnos. memorización  Contraste entre diferentes puntos de  Prueba o vista. examen  Conclusiones  Evaluación Unidad IV  Presentación por parte del profesor de la  Generalización de temática o problema. conclusiones y  Planteamiento de problemas o síntesis cuestiones  Ejercicios de  Propuesta de las fuentes de información memorización  Búsqueda de la información  Prueba o examen  Elaboración de conclusiones  Evaluación

Criterios para el análisis de las secuencias. Los contenidos de aprendizaje como explicitación de las intenciones educativas

La concepción constructivista y la atención a la diversidad

La técnica expositiva, difícilmente puede tratar otros contenidos que no sean conceptuales.

Las actividades que toman en cuenta lo procedimental, actitudinal y conceptual, pretenden y abarcan más beneficios. En este caso, los alumnos marcan el ritmo de la secuencia, actuando constantemente y utilizando una serie de técnicas y habilidades. Al mismo tiempo, se encuentran ante una serie de conflictos personales y grupales de sociabilidad que hay que resolver.

El aprendizaje es una construcción personal que realiza cada persona con la ayuda de otros. Es un proceso que nos sólo contribuye a que el alumno aprenda contenidos, sino que también hace que aprenda a prender y aprenda que puede aprender. Este conocimiento nos permite establecer una serie de preguntas o cuestiones acerca de las diferentes secuencias didácticas, con el objetivo de reconocer su validez pero, sobre todo, de facilitarnos pistas para reforzar algunas actividades o añadir otras nuevas. Las preguntas pueden concretarse de la siguiente forma:  Conocimientos previos.  Contenidos significativos y funcionales.  Nivel de desarrollo de cada alumno.  Zonas de desarrollo próximo e intervenciones.  Generar conflicto cognitivo y promover las actividad mental del alumno de relacionar lo sabido con lo aprendido.  Fomenten actitud favorable.  Desarrollen la autoestima y autoconcepto.  Ayudar al alumno a adquirir habilidades de aprender a aprender.

El estudio hay estado condicionado por las características de las secuencias. El conjunto de actividades conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarias para su Las secuencias de aprendizaje constituye la secuencia de contenido. aprendizaje, otra El conjunto de estas actividades deberá garantizar la unidad de análisis consecución de los objetivos establecidos con relación a la cooperación, el cual está formado por el conjunto de actividades, en las diferentes unidades didácticas de las diferentes áreas o fuera de ellas.

Enseñar contenidos factuales Las actividades básicas para la secuencia de contenidos La enseñanza según las factuales tendrán que ser aquellas que comporten ejercicios características de repetición y, según la cantidad y la complejidad de la tipológicas de los información, utilicen estrategias que refuercen las repeticiones contenidos mediante organizaciones significativas o asociaciones.

En este caso, tener en cuenta la diversidad el alumno consiste en valorar el número de actividades que debe llevar a cabo

cada alumno para aprender el contenido y no en la manera de enseñarlo. El propio alumno tiene que ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz de retener el contenido.

Enseñar conceptos y principios Requieren comprensión del significado y por consiguiente un proceso de elaboración personal. Son necesarias actividades que posibiliten el reconocimiento de los conocimientos previos, que aseguren significatividad y funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de desarrollo, provoquen una actividad mental, etc.

Enseñar contenidos procedimentales Han de contener actividades con unas condiciones determinadas:  Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el contenido pueda ser aprendido con la capacidad de poder utilizarlo cuando sea conveniente.  Debe contener actividades que presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje.  Es necesario que las actividades de enseñanza aprendizaje se ajusten al máximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual.  Se requieren actividades con ayuda de diferente grado y práctica guiada.  Actividades de trabajo independiente.

Enseñar contenidos actitudinales El hecho de que el componente afectivo actúe de forma determinante en el aprendizaje hace que las actividades de enseñanza en dichos contenidos sean mucho más complejas que las de otro tipo de contenidos.

Red de relaciones: Interacción entre profesores y alumnos, entre propios alumnos y todos los miembros del equipo docente.

Requiere la promoción de la participación activa del alumno, pedir compromisos.

Habrá que tener en cuenta una serie de medidas: Adaptar el carácter de los contenidos actitudinales a las necesidades y situación reales de los alumnos.

Partir de la realidad y aprovechar los conflictos en que ella se plantea.

Introducir procesos de reflexión crítica para que las normas sociales de convivencia formen parte de las propias normas.

Facilitar modelos de las actitudes que se requieren desarrollar, no sólo por parte del profesorado promoviendo comportamientos coherentes con estos modelos.

Fomentar la autonomía moral de cada alumno.

Conclusiones

No todo se aprende del mismo modo, en el mismo tiempo ni con el mismo trabajo.

Más que movernos por la adscripción acrítica a uno u otro modo de organizar la enseñanza, hemos de disponer de criterios que nos permitan considerar qué es más conveniente en un momento dado para unos objetivos determinados desde la convicción de que no todo vale igual, ni vale para satisfacer las mismas finalidades.

Como prender y enseñar competencias Autor: Antoni Zabala, Laia Arnau Los métodos para la enseñanza de las competencias deben tener un enfoque globalizador Criterios generales para la toma de decisiones metodológicas     

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La necesidad de que el aprendizaje sea lo más significativo posible.

La complejidad de la competencia y el proceso de actuación competente.

El carácter procedimental del proceso de actuación competente Características diferenciales de los componentes de las competencias La necesidad de que las áreas disciplinares asuman, en la forma de enseñarlas, las condiciones, las condiciones para el aprendizaje de los contenidos y competencias comunes, especialmente del ámbito interpersonal y social.

Un área común que coordine y sistematice las actividades de aprendizaje que lleven a cabo en otras áreas.

Ningún método representa la única respuesta válida, lo cual lleva a la conclusión de la inexistencia de un único método. Será necesario emplear en cada caso, la estrategia metodológica apropiada a las particularidades de la competencia que hay que desarrollar y a las características del alumnado.

Bibliografía:           

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