Pour une formation des enseignants de FLE à l’ingénierie pédagogique (I. Foltête et J. Delahaie

PoUr UNe FormaTioN DeS eNSeiGNaNTS De FLe À L’iNGÉNierie PÉDaGoGiQUe

Juliette DeLaHaie, Université Paris Diderot-Paris 7, LLF/Umr 7111. isabelle FoLTeTe, Université de Chicago (Paris).

résumé : Les auteurs se proposent de montrer quels sont les apports de l’ingénierie pédagogique à la programmation didactique en FLE, à une période où le français langue étrangère tend à se spécialiser et à se diviser en FLI, FOU, FOS, etc. La démarche d’ingénierie permet en effet à l’enseignant de s’adapter à n’importe quel type de situation. Les auteurs mettent ainsi en valeur les outils d’ingénierie, encore peu utilisés en didactique des langues, qui sont susceptibles d’apporter un réel plus à l’enseignant de FLE. La progression de l’article s’organise en fonction des différentes étapes de l’ingénierie et vise à présenter pas à pas les éléments les plus novateurs de la démarche pour l’enseignement du FLE.

L’objectif de cet article est d’apporter une contribution à la réflexion sur la formation initiale et continue des enseignants de FLE en France. Face aux multiples appellations du français langue étrangère, il nous semble intéressant de questionner la formation des enseignants de FLE d’un point de vue « trans-spécialités », en présentant ce qui, au-delà du FOS, du FLI ou du FOU, fait la qualité d’un enseignant de FLE, à savoir sa capacité à répondre à des demandes et des publics de plus en plus variés. Notre objectif sera donc de présenter ici quels sont, selon nous, les points forts de l’ingénierie pédagogique pour le FLE. Pour cela, nous commencerons par un rapide aperçu de la situation du marché de l’enseignement du FLE en France, pour ensuite présenter les différents outils issus de l’ingénierie pédagogique, en nous concentrant sur ceux qui apportent un réel plus en formation. Pour illustrer notre propos, nous présenterons quelques exemples tirés de mémoires professionnels, et nous proposerons pour finir un référentiel de compétences pour l’étudiant de Master FLE.

1. L’oFFre eN FLe : UNe DemaNDe De PLUS eN PLUS DiVerSiFiÉe

On assiste depuis un certain nombre d’années à une multiplication des pôles d’enseignement du FLE, en France et à l’étranger. La distinction entre ces pôles obéit à plusieurs critères, parmi lesquels le plus important semble être le profil du public et ses besoins tels qu’ils sont définis par l’institution qui offre les cours. On donnera un rapide aperçu de ces pôles pour la France. Ainsi, en ce qui concerne le pôle FLE pour le primaire et le secondaire, toute la difficulté de l’enseignement réside dans le passage obligatoire d’un français langue étrangère, parfois aussi langue d’alphabétisation, à un français langue seconde, mais enseigné comme une langue maternelle. Par ailleurs, le FLE pour un public adulte a connu des distinctions plus ou moins récentes : le pôle FLE pour un public de professionnels qui augmente chaque année ses domaines de compétence, le français sur objectifs universitaires destiné à un public universitaire ou de grandes écoles, et le tout dernier pôle du FLE pour migrants qui a vu naître l’appellation controversée de FLI (français langue d’intégration). Cette spécialisation du FLE se traduit par la multiplication des appellations plus ou moins récentes : FLI, FLS, FOS, FOU etc. Cependant, la question reste ouverte et largement débattue de savoir ce qui les distingue : un contenu d’enseignement, un public, une méthodologie particulière ? Certes, nous l’avons vu, les publics concernés peuvent être différents, mais ils relèvent aussi souvent de plusieurs

pôles d’enseignement, et il semble régner une certaine confusion en la matière. Pour ne prendre

qu’un exemple, le public de migrants est formé en partie de personnes qui travaillent notamment dans le BTP et les services, et qui relèvent donc d’une problématique de FOS, voire de français langue professionnelle (voir l’excellent ouvrage de Mourlhon-Dallies : 2008), tout autant que de FLI ; l’intégration dans la société passant par le DILF, mais surtout par le travail. Autrement dit, on peut se demander si ces différents domaines du FLE répondent vraiment aux besoins réels d’un public particulier, réel signifiant une prise en compte de profils complexes qui ne rentrent pas forcément dans une seule case. La question fait volontairement écho à un vieux débat, celui qui a eu lieu à l’époque de la naissance du FOS, et qui remettait en cause de manière incisive cette nouvelle partition : « y a-t-il un français sans objectifs spécifiques ? ». L. Porcher voulait montrer par là que ce qui est au centre de la didactique du FLE, c’est la méthodologie mise en œuvre, et la plupart des chercheurs en didactique s’accordent pour dire que les différentes appellations sont un moyen commode de découper une réalité multiforme, à savoir l’enseignement du FLE.

Cependant, la question a des conséquences non négligeables sur les orientations prises en formation d’enseignants de FLE. En effet, les différentes appellations du FLE pourraient faire croire à une exigence croissante de spécialisation des futurs enseignants, qui doivent choisir leur domaine d’intervention dès le Master 2 à travers des parcours spécialisés. En réalité, cette diversification des parcours ne reflète pas vraiment l’existence de bassins d’emplois stables et attractifs pour chaque pôle. De nombreux milieux associatifs et écoles de langues, du moins à Paris, fonctionnent avec des bénévoles, souvent peu ou pas formés en FLE, et encore moins en FLI, ou avec des vacataires payés à l’heure et des stagiaires. Outre la précarité d’un grand nombre d’emplois d’enseignants de FLE, on ne peut que constater que les écoles ou centres de langue(s), loin de vouloir se spécialiser, cherchent plutôt à étendre leur palette de cours. On peut prendre l’exemple de l’Alliance française de Paris qui propose des cours de FLE « classiques » et prépare aux examens du DELF et du DALF, mais qui a aussi développé des cours pour migrants préparant au DILF. Il va de soi que ces institutions préfèrent ne pas recruter un enseignant de FLI, de FOS ou FOU, mais un enseignant qui a les compétences pour assurer ces différentes spécialisations. D’un point de vue professionnel, la spécialisation à outrance risque de conduire l’étudiant en formation initiale dans une impasse : être catalogué « FLI » ou « FOS » peut être interprété comme une faible adaptabilité à une demande en FLE mouvante, toujours plus créative, avec des écoles de langue et des instituts qui, pour rester concurrentiels, doivent sans cesse chercher à attirer de nouveaux publics.

Nous allons montrer qu’au-delà de la spécialisation, il est nécessaire de former le futur enseignant à des contextes d’enseignements différents et particuliers, en lui transmettant un savoir-faire.

L’ingénierie pédagogique offre pour cela une démarche et des outils tout à fait pertinents et déjà répandus dans certains Master FLE. Notre but n’est donc pas de présenter une approche nouvelle en

FLE, mais de montrer l’intérêt et l’importance de cette démarche dans le contexte d’emploi actuel.

2. La DÉmarCHe D’iNGÉNierie PÉDaGoGiQUe PoUr Le FLe

2.1. Le CoNCePT D’iNGÉNierie

L’ingénierie de formationest un terme apparu dans les années 1970, défini par Le Boterf (1990 : 31) comme « l’ensemble coordonné des activités permettant de maîtriser et de synthétiser les informations nécessaires à la conception et à la réalisation d’un ouvrage (unité de production, bâtiment, système de formation, réseaux de télécommunication) en vue : - d’optimiser l’investissement qu’il contient

C’est un « concept-outil » (Ardouin, 2006 : 11) qui est passé du domaine du « génie » à l’industrie, puis au tertiaire. L’ingénierie de formation se place dans une logique de renforcement de l’efficacité de l’action, voire de rentabilité. Elle vise donc à se doter des moyens nécessaires et suffisants pour agir dans les meilleures conditions possibles, compte tenu des contraintes de l’environnement.

L’ingénierie pédagogique, quant à elle, constitue une expression et une formation en plein essor, notamment dans la discipline des sciences de l’éducation. Selon Carré et Caspar (2004 : 407) qui consacrent un chapitre de leur Traité des sciences et des techniques de la formation sur le sujet, il s’agit d’une discipline assez jeune (années 1990), et il n’existe pas à notre connaissance de manuel d’ingénierie pédagogique pour le FLE.

Cependant, ingénierie pédagogique et didactique du FLE, notamment à travers l’approche actionnelle, développent des thématiques semblables - signe que ces dernières sont bien d’actualité dans le domaine de la pédagogie. Ainsi, l’accent mis sur l’autoformation individuelle et collective dans la démarche d’ingénierie (voir les travaux de Carré) trouve un écho certain dans l’un des maîtres-mots de l’approche actionnelle, à savoir « apprendre à apprendre » (CECRL), passer d’une pédagogie de la transmission à une pédagogie de l’appropriation. Le recours aux technologies de l’information et de la communication dans l’ingénierie pédagogique comme moyen de création d’une nouvelle économie de la formation est de plus en plus fréquent en FLE, et se mettent en place des tentatives de formation hybride, de tutorat, d’apprentissage à distance qui témoignent d’une volonté d’améliorer et de transformer les dispositifs existants. Enfin, les objectifs de l’enseignement du FLE rejoignent ceux de l’ingénierie pédagogique, dans le sens où l’efficacité pédagogique, mesurable entre autres en termes de réussite à divers examens (du DILF, DELF, TCF) ou de vente de programmes, est un point important, voire vital, pour la pérennité des organismes de formation. Ainsi, l’intérêt de l’ingénierie pédagogique pour le FLE est d’apporter une contribution à l’enseignement des langues du point de vue de la méthodologie et des outils pour créer des programmes de formation sur mesure. Quels sont ces outils, quelle est leur pertinence pour le FLE par rapport à une création « traditionnelle » de programmes ? C’est à ces questions que nous tenterons de répondre dans la partie qui suit, en nous concentrant sur les points selon nous les plus novateurs de l’ingénierie pédagogique pour le FLE.

2.2. L’iNGÉNierie PÉDaGoGiQUe PoUr Le FLe : UNe DÉmarCHe, DeS oUTiLS

La didactique du FLE, et notamment du FOS, s’est très tôt posé la question de la démarche à adopter pour créer un programme de formation, en mettant l’accent sur l’interdépendance entre le profil de l’apprenant, le contenu d’enseignement et les pratiques de classe. Le FOS a développé ce type de démarche, ce qui se justifie dans la mesure où sa spécificité est justement de créer des programmes sur mesure en fonction de publics et d’objectifs spécifiques (voir Mangiante et Parpette : 2004). Cependant, l’ingénierie pédagogique propose, selon nous, une démarche plus complète, plus aboutie que ce à quoi est habitué tout enseignant de FLE. Elle apporte des outils qui permettent de prendre en compte des paramètres en lien plus ou moins direct avec la didactique et la pédagogie, mais déterminants pour ses chances de succès. On en présentera quelques-uns qui nous semblent particulièrement pertinents et peu utilisés en FLE, en suivant l’ordre chronologique des étapes d’ingénierie : la phase de diagnostic qui

a) La démarche de diagnostic proposée en ingénierie pédagogique nous semble intéressante pour l’enseignant déjà habitué à effectuer une analyse de besoins et la collecte de données. Nous allons développer successivement trois points, l’analyse de la demande, l’analyse du public et l’étude de faisabilité. En programmation didactique, les objectifs de formation formulés par le commanditaire sont directement traduisibles en objectifs pédagogiques ou d’apprentissage. Or dans la réalité, la demande reste généralement très vague. Afin de définir des objectifs de formation pertinents pour les différents acteurs concernés (commanditaires, enseignants et apprenants), il sera nécessaire d’analyser la demande en termes de problème(s) à résoudre (pas forcément présenté(s) ainsi). Pour cela, il faut prendre en compte l’identité de l’entreprise, son environnement, sa culture, sa stratégie et ses attentes, en termes d’image et de compétences à faire acquérir. Grâce à une telle analyse, nous pourrons dresser un tableau complet des problèmes et des objectifs stratégiques de l’entreprise commanditaire que l’on pourra traduire en projet d’amélioration, et enfin en compétences à atteindre par la formation. Le schéma ci-dessous, tiré d’un mémoire professionnel d’étudiant de l’Université Paris Diderot-Paris 7, permet d’en donner un aperçu :

Problèmes

- L’école propose un enseignement semiprésentiel comprenant une plate-forme en ligne, le contenu et la forme de cette dernière ne sont pas satisfaisants en tant qu’argument de vente - Les apprenants n’utilisent pas assez cet outil voire ne l’apprécient pas - La plate-forme ne correspond pas aux attentes d’un outil interactif et toutes les possibilités techniques et didactiques ne sont pas exploitées - Approches et méthodes trop traditionnelles et n’exploitant pas assez toutes les compétences - Les enseignants n’ont pas de liberté d’enseignement et ne savent pas utiliser et exploiter la plate-forme

amélioration

- Améliorer un point de promotion de l’école - Enrichir la formation et l’implication des enseignants - Mettre à jour la partie technique de

Moodle, grâce à un professionnel - Améliorer et diversifier le contenu en vue de proposer une pratique complète de toutes les compétences - Faire de cette plate-forme un outil interactif - Améliorer l’actualisation en continu de cette plate-forme - Répondre aux attentes du public

objectifs stratégiques

- - Améliorer la qualité d’un des principaux arguments de vente de l’école pour satisfaire le public et attirer plus d’apprenants en améliorant les aspects didactiques et techniques de l’enseignement en ligne et l’implication des enseignants, également en vue : - d’améliorer la qualité de l’enseignement - de pallier les manques du manuel de l’enseignement en présentiel

objectifs opérationnels

- Mettre en place une amélioration technique de la plate-forme : - Recruter un professionnel - Travail sur les méthodes et les approches à intégrer à la plateforme (sans pour autant modifier l’enseignement en présentiel) - Travail de correction et d’enrichissement du contenu et des possibilités offertes par l’outil - Former les enseignants à l’utilisation active de la plate-forme - Former le futur responsable Moodle à son utilisation et son amélioration : - Créer le guide de Moodle pour l’école

Cette analyse de la demande est empruntée à la démarche d’ingénierie de formation (voir Ardouin : 1999), elle ne figure pas dans l’ingénierie pédagogique telle qu’elle est présentée par Carré et Caspar (2004), mais se situe en amont de celle-ci. Y avoir recours permet de répondre de manière très précise aux attentes du commanditaire et de réduire la marge d’erreurs.

Une fois la demande analysée et traduite en objectifs de formation, l’enseignant de FLE va procéder à la détermination des besoins en compétences des futurs apprenants et des objectifs pédagogiques. En didactique, on met l’accent sur les besoins langagiers du public, notamment en fonction des niveaux du CECRL, pour déterminer les objectifs et le contenu du

cours (voir Mangiante et Parpette : 2004). Or ce qui est proposé en ingénierie pour la création d’un programme de formation, c’est bien sûr la prise en compte des besoins en compétences linguistiques/culturelles du public recensés auprès des apprenants et du commanditaire, mais aussi de son profil au sens large, dans ses aspects socio-économiques, psycho-sociaux, cognitifs et motivationnels. Sur ce dernier point, on prendra pour exemple les cours de langue dans les ateliers socio-linguistiques pour migrants, cours particulièrement difficiles où l’assiduité et l’engagement des apprenants sont souvent fluctuants et tendent à décourager bon nombre de stagiaires de Master FLE. Par rapport à un questionnaire « classique », centré uniquement sur les besoins langagiers des apprenants, un questionnaire plus large, construit à partir des différents types de motivations chez l’adulte (voir Carré et Caspar, 2004 : 293), permettra de comprendre et de tenir compte des motivations de ce public particulier. Nous reproduisons cidessous les résultats d’un questionnaire proposé par une étudiante de Master 2, et qui s’était focalisé sur les raisons pour lesquelles les apprenants - public adulte d’origine asiatique - venaient s’inscrire au cours de langue de l’école.

Tableau 2 : répertorier les motivations des apprenants.

Pourquoi voulez-vous apprendre le français ? Pour vivre en France

Pas de réponse 19 9 9 6 2 Pour votre travail actuel en France ou dans votre pays 11 16 6 9 3 Pour trouver du travail en France ou dans votre pays 15 11 5 11 3 Pour continuer vos études en France ou dans votre pays 14 14 5 9 3 Pour gagner plus d’argent 6 5 15 14 5 Pour parler avec vos amis, votre famille, votre copain/copine 14 11 11 3 6 Pour comprendre les médias (TV, radio, magazines ) 11 14 11 8 1 Pour connaître la culture française 17 18 8 2 Pour le plaisir d’apprendre une langue étrangère 20 14 6 4 1

Enfin, à l’image de ce que propose Dennery (2006) pour la création d’un programme de formation pour les entreprises, il nous apparaît particulièrement pertinent d’introduire dans l’étape du diagnostic une étude de faisabilité de la formation. Cette étude de faisabilité est essentielle parce qu’elle permet d’évaluer de la façon la plus objective possibleun ensemble de critères liés à un programme pédagogique avant sa programmation : la position des différents acteurs vis-à-vis de la formation, le poids des contraintes matérielles et budgétaires sur le programme, la pertinence de la communication autour de la formation, le contenu de celle-ci et son adéquation ou non avec la culture de l’entreprise. Une telle démarche a été suggérée par Etienne (2008) à propos des parcours d’apprentissage pour le niveau A1.1, mais ce qui est nouveau en FLE, c’est le fait de considérer que tous les critères cités plus haut sont déterminants pour la réussite d’un programme. L’ensemble des critères est synthétisé dans un tableau dont nous présentons un modèle :

Grilled’étude de faisabilité

evaluation des chances de succès

Chances de succès – 0 +

• Les objectifs de formation sont-ils réalisables ? • Les contraintes budgétaires • Les contraintes de disponibilités •LesContraintes matérielles

• Le contenu de la formation est-il pertinent ? le contenu étant le « fond » de la formation, il faut s’assurer qu’il répond bien aux besoins des stagiaires, c’est-à-dire que ce qui va être intégré permettra d’atteindre les objectifs. • L’information sur le projet de formation est-elle bonne ? suffisante ?

transparente ?

• Les forces en présence sont-elles favorables ? • La culture de formation est-elle favorable à la mise en œuvre du projet

de formation ?

Evaluation des bénéfices attendus

• L’impact de la formation sur le projet d’amélioration sera-t-il

déterminant ?

la formation permettra-t-elle d’améliorer la situation de problème ? • L’impact de la formation sur les objectifs de performance sera-t-il

déterminant ?

si la formation est bien menée et que les objectifs sont atteints, la performance devrait être meilleure aussi

• Les objectifs de performance fixés sont-ils déterminants pour la vie

(survie) de l’organisation (département, établissement, école, institut ) ?

est-ce que le fait que le problème subsiste mettrait en péril votre cours, établissement, ?

evaluation globale

• Synthèse des résultats obtenus

Bénéfices attendus

Synthèse globale

On le voit, l’intérêt d’une telle approche est de visualiser les points à négocier et à discuter, et d’amener l’enseignant à s’adapter à son environnement pour prévenir un éventuel échec. Pour résumer, l’étape du diagnostic, très exhaustive, dépasse la simple analyse des besoins linguistiques de l’apprenant, ce qui selon nous est le point peut-être le plus novateur pour l’enseignant de FLE.

b) En ce qui concerne la conception pédagogique, on mettra l’accent sur le choix du dispositif de formation : l’ingénierie, du fait de ses origines, orientevers une réflexion sur l’intégration de nouveaux modes d’enseignement par les NTICE, dans le cadre de formations dites ouvertes ou mixtes (plate-forme d’enseignement, tutorat, apprentissage en groupe et en autonomie, didacticiel, clavardage et forums). L’objectif est ainsi de proposer des solutions adaptées à différentes situations en fonction des contraintes financières et de l’environnement. Ce recours aux nouvelles technologies est partie intégrante des préoccupations actuelles du FLE.

c) Il est évident que de nos jours on met de plus en plus l’accent sur l’évaluation des formations et de leur efficacité, or en didactique du FLE, on en reste souvent à la question de l’évaluation de la performance des apprenants. Parallèlement, l’ingénierie propose des outils pour une évaluation de la formation elle-même, et notamment du dispositif :

- une évaluation finale «à chaud» comprend des questions sur la satisfaction des stagiaires, l’organisation de la formation, les qualités du formateur-animateur, la session de formation en tant que telle, la correspondance entre les objectifs définis et les attentes du public,

- ensuite, une évaluation « à froid » sur le poste de travail ou de viepour mesurer le transfert des compétences en situation,

- enfin, mais plus difficile à réaliser, l’évaluation des résultats socio-économiques, surtout pour les langues, car elle est trop coûteuse.

Nous présentons un questionnaire pour une évaluation de satisfaction à chaud :

Tableau 4. Questionnaire de satisfaction : un exemple

(Apprenants : téléconseillers sur des plates-formes de renseignement pour téléphones mobiles)

Indiquez pour chacun de ces critères votre niveau de satisfaction de 1 à 5 (1 correspondant à pas du tout satisfait et 5 à tout à fait satisfait) et ajoutez tous les commentaires utiles.

L’organisation du dispositif de FoS

Critères Satisfaction Commentaires

Volume horaire de la Formation

12345 Volume du travail demandé en autonomie 12345 Répartition entre cours en classe et mise en situation sur postes informatiques 12345 Organisation matérielle 12345

Matériel pédagogique (enregistrements, logiciels, modèles courriels, listings… ) Contenus théoriques 12345

12345

Information préalable sur le contenu de la formation 12345

Animation globale

12345 Disponibilité du formateur 12345 Clarté des explications et présentations des concepts 12345

Je pense être capable de comprendre les demandes des clients Je pense être capable de répondre aux demandes des clients Je pense pouvoir maîtriser des situations conflictuelles Je pense pouvoir utiliser toutes mes connaissances et compétences dans mon travail de téléconseiller

Les objectifs sont-ils atteints ?

12345

12345

12345

12345

Qu’est ce qui vous a le plus intéressé dans la formation ?

Commentaires généraux et suggestions.

Quant au suivi de la formation, l’ingénierie pédagogique propose des outils tout à fait pertinents à l’enseignant. Le tableau de bord ou de suivi contient notamment un choix d’indicateurs adaptés à la situation de formation pour suivre et contrôler la formation du début à la fin et qui apporteront de nombreuses données, dont les données des évaluations pour apporter des améliorations pendant et après la formation.

Nom du formateur Date Horaire et lieu Séance n°# : « intitulé de la séance » objectifs atteint Non atteint

Description des activités

Ajouter des lignes en fonction du nombre d’activités

Commentaires :

(problèmes rencontrés, points d’écart par rapport au scénario pédagogique...)

Documents ou matériel utilisés

améliorations possibles :

(Si le dispositif est reconduit)

Liste des étudiants Groupe assiduité actions/ Comportements Temps prévu Temps réel

Progression/ Commentaires

Travail demandé avant la séance Questions à répondre pour la prochaine séance Travail demandé pour la prochaine séance

Pour conclure, nous proposons un référentiel de compétences pour la formation initiale et continue des enseignants de FLE, et qui reprend toutes les étapes de l’ingénierie pédagogique.

Tableau 6. Un référentiel de formation en ingénierie pour les enseignants de FLe

Compétences d’ingénierie i. Savoir réaliser le diagnostic préalable

- savoir analyser une demande de formation et définir un problème - prendre en compte tous les acteurs de la formation : - analyser les besoins de compétences des apprenants et de l’organisation - prendre en compte la culture de l’organisation et également la culture éducative (de l’organisation, du pays, etc.) - évaluer les chances de faisabilité d’un programme de formation (pertinence du contenu, de la communication, acteurs en présence, culture de l’entreprise, question des coûts et moyens techniques)

ii. etre capable de concevoir un programme de formation

- savoir définir des objectifs d’apprentissage en termes de compétence (savoir, savoir-faire et savoir-être) - savoir rédiger un référentiel de compétences - savoir élaborer une progression - savoir mettre en place un dispositif d’apprentissage pertinent et correspondant à la situation de formation (cadre spatio-temporel et technologique) - être capable de concevoir les activités pédagogiques (choix de support, didactisation et évaluation) - élaborer des stratégies pédagogiques - savoir élaborer un scénario pédagogique - savoir animer un cours de langue

iii. être capable d’évaluer et de contrôler un dispositif de formation

- proposer un suivi et une évaluation du dispositif (carnet de bord, évaluation à chaud, à froid, etc.)

BiBLioGraPHie

n ARDOUIN, T. 2003/2006. Ingénierie de formation pour l’entreprise. Paris : Dunod, 274 p. n CARRÉ, P., et CASPAR, P. (éd.). 1999/2004. Traité des sciences et techniques de la formation. Paris : Dunod, 600 p. n CONSEIL DE L’EUROPE. 1999/2005. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris-Strasbourg : Didier, 191 p. n DENNERY, M. 1999/2006. Piloter un projet de formation, De l’analyse de la demande au cahier des charges. Paris : L’Harmattan, 222 p. n ETIENNE, S. 2008. Créer des parcours d’apprentissage pour le niveau A1.1. Paris : Didier, 176 p. n LE BOTERF, G. 1990. L’ingénierie et l’évaluation de la formation : 75 fiches-outils. Paris : Les éditions d’organisation, 172 p. n MANGIANTE, J.-M. et PARPETTE, C. 2004. Le français sur objectifs spécifiques : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours. Paris : Hachette, 160 p. n MOURLHON-DALLIES, F. 2008. Enseigner une langue à des fins professionnelles. Paris : Didier, 351 p. n PORCHER, L. 1976. « M. Thibault et le Bec Bunsen », dans ÉLA, n°23, p.6-13.