M-F Bouvron et D. Lavanant

La FormaTioN CoNTiNUe eN FLe : De L’aNaLySe DeS BeSoiNS a La miSe eN PLaCe De DiSPoSiTiFS

marie Françoise BoUrVoN David LaVaNaNT CireFe, Université rennes 2, LiDiLe ea 3874

résumé : Les auteurs se proposent de réfléchir aux spécificités de la formation continue en FLE dans un centre universitaire. Prenant le cas du Centre International Rennais d’Études de Français pour Étrangers (Université Rennes 2), ils font le bilan des formations mises en place ces dernières années et s’interrogent sur leur efficacité. Ils sollicitent pour ce faire l’avis des enseignants du centre sur les formations suivies, ainsi que sur leurs représentations concernant leurs besoins. L’article fait la synthèse des résultats obtenus et définit des bases utiles aux responsables pédagogiques de centres pour la formation continue.

L’offre de formation continue en français langue étrangère demande encore à être précisée. Elle doit prendre en compte à la fois les attentes exprimées par les enseignants et les besoins mis en évidence par l’institution. La question de cette formation se pose de manière d’autant plus cruciale que les enseignants ont des formations, des expériences, des pratiques professionnelles et des parcours différents, et que la formation est laissée à la charge – et à la discrétion - totale(s) des centres. Aux responsables pédagogiques de concilier les besoins des uns et les attentes des autres, et d’organiser matériellement les formations.

Nous nous appuyons sur l’exemple du CIREFE (Centre Universitaire Rennais d’Etudes de Français pour Étrangers), service général de l’Université Rennes 2.

Nous commençons par une brève présentation du service et de l’offre de formation continue qui a été mise en place par les responsables pédagogiques des dernières années.

Nous nous interrogeons ensuite sur la nature des besoins en formation continue et cherchons à évaluer la part du didactique et du pédagogique dans les demandes des enseignants. Nous évaluons ce faisant la pertinence du dispositif existant dans notre centre. Pour répondre à ces questions, nous analysons les résultats d’une enquête menée au moyen de questionnaires soumis à l’ensemble de l’équipe enseignante. Cette analyse, et les perspectives qui en découlent, nous permettent ainsi de poser les principes d’une formation continue adaptée aux besoins des enseignants d’un centre universitaire de FLE.

1. ÉTaT DeS LieUX

1.1. DiVerSiTÉ DeS ProFiLS D’eNSeiGNaNTS

A la rentrée universitaire 2012-2013, l’équipe enseignante du CIREFE comprend 14 titulaires, recrutés sur profil parmi les enseignants du second degré. Ils doivent impérativement être titulaires au minimum d’une maîtrise FLE (ou d’un master 1) et disposer d’une expérience dans l’enseignement du FLE en France et/ou à l’étranger.

Les chargés de cours, au nombre de 85, peuvent être titulaires de l’Education Nationale (33) ou non (52). Parmi les chargés de cours non titulaires, on observe quatre cas de figure : d’une part, il peut s’agir de chargés de cours ayant un employeur principal autre que l’Education nationale (12), pour lequel ils exercent parfois une activité professionnelle autre que l’enseignement ; d’autre part le statut d’auto-entrepreneur (6), depuis 2009, permet à de nouveaux collègues expérimentés en FLE d’être recrutés sans avoir d’employeur principal ; par ailleurs, l’Université Rennes 2 nous a permis cette année de procéder pour la première fois au recrutement de 4 enseignants en CDD ; le statut de moniteur (15) permet à un certain nombre d’étudiants sélectionnés dans la filière FLE de l’université d’intervenir au CIREFE sous la tutelle d’un enseignant titulaire. Enfin, le statut d’ATV offre la possibilité de recruter soit des étudiants de moins de 28 ans inscrits en doctorat, soit des retraités de moins de 65 ans (12). Les enseignants titulaires de l’Education Nationale interviennent principalement dans le premier ou le second degré. Il s’agit majoritairement de non spécialistes en FLE qui assurent des cours dans le centre à raison de quelques heures par semaine.

2. BeSoiNS De FormaTioN

Le recrutement des chargés de cours n’a donc jamais pu être totalement subordonné à une formation universitaire en FLE. C’est pourquoi des réunions d’information ont été mises en place et développées par les responsables pédagogiques. Il s’agissait de rencontres destinées à l’ensemble des chargés de cours et d’entretiens individuels avec les nouveaux recrutés. L’information concernait les possibilités de ressources (bibliothèque du centre, éléments bibliographiques et sitographiques) et l’explicitation des curricula par la distribution de syllabus.

Ceci nous étant apparu insuffisant, la décision a été prise en 2005 de mettre en place des ateliers de formation : l’idée était de donner l’occasion aux enseignants (en priorité aux nouveaux chargés de cours, mais pas uniquement) de bénéficier de l’expérience d’enseignants formés et expérimentés. L’idée était aussi de permettre aux enseignants de se rencontrer, d’échanger, et de leur donner envie de travailler ensemble.

1.3. miSe eN PLaCe DeS aTeLierS De FormaTioN

Les ateliers ont lieu dans les locaux du CIREFE. Ils s’organisent en deux sessions, en début de semestre, chaque soir de la semaine de 18h15 à 20h15. Une session comprend de 8 à 10 ateliers, mais d’autres ateliers ponctuels ont aussi lieu en cours de semestre, une fois que les nouveaux chargés de cours ont commencé leurs interventions. L’organisation de ces ateliers incombe à l’un des deux responsables pédagogiques du centre. L’objectif est double : répondre aux besoins immédiats des nouveaux recrutés (quel que soit leur statut) en proposant des ateliers généralistes s’intéressant, notamment, à telle ou telle compétence ou activité, mais aussi offrir des ateliers plus spécifiques en fonction des demandes et du profil des formateurs disponibles.

Ces formateurs sont principalement des enseignants titulaires du centre, mais il peut s’agir aussi de chargés de cours sollicités en fonction d’une spécialité ou d’un centre d’intérêt précis, ou de formateurs extérieurs dont la compétence nous a semblé pouvoir apporter un plus à l’ensemble de l’équipe. Un atelier peut être animé par un ou deux formateurs.

L’ensemble de ces formations est gratuit et ouvert à tous les enseignants. Le responsable pédagogique se charge de collecter les propositions des formateurs, d’élaborer un descriptif

général et un calendrier, et de les diffuser. En septembre 2012, dix ateliers ont été proposés, parmi lesquels, à titre d’exemple, un atelier avait une visée didactique (Atelier collaboratif autour de la civilisation). Douze collègues y ont participé. D’autres ateliers avaient une visée pédagogique (exemple : Les cartes mentales, ou mind-map, un outil pour l’enseignement du FLE -14 participants). Certains ateliers avaient une dominante disciplinaire : c’était le cas d’un atelier intitulé Prosodie et enseignement de la langue -10 participants. Enfin, des formations peuvent être proposées en fonction de demandes précises de collègues, ainsi l’atelier Les exercices académiques « à la française » : une occasion d’interroger le culturel, qui relevait du Français sur objectif universitaire -19 participants.

2. QUeSTioNNemeNT CoNCerNaNT Ce DiSPoSiTiF

2.1. LeS BeSoiNS DeS eNSeiGNaNTS Se DÉParTaGeNT-iLS eN BeSoiNS « DiDaC-

TiQUeS/DiSCiPLiNaireS » VS BeSoiNS « PÉDaGoGiQUeS » ?

De façon à répondre à cette question, il nous a semblé nécessaire de repréciser les définitions de ces termes.

La pédagogie concerne la gestion de la classe, elle définit des méthodes et des démarches qui permettent de guider l’apprenant, et c’est ainsi que l’on peut parler notamment de « pédagogie différenciée » ou de « pédagogie de projet ».

La didactique, quant à elle, concerne la réflexion sur ce que l’on appelle les savoirs savants et la façon de les transposer. La didactique se situe du côté de la discipline.

En ce qui concerne le FLE, plutôt que de discipline, il s’agit de parler de disciplines, celles-ci allant, si l’on s’en tient aux sciences du langage, de la linguistique à la phonétique, en passant entre autres par les analyses du système graphique, les théories syntaxiques, la sémantique, la pragmatique, la sociolinguistique, ou encore la rhétorique.

Notre question était donc de savoir (Hypothèse A) si les besoins en « didactique/disciplinaire » concernent plutôt les non spécialistes, et les besoins en « pédagogie » plutôt les spécialistes, déjà formés en FLE ? Ou bien (Hypothèse B) si la demande en « didactique/ disciplinaire » concerne les enseignants formés souhaitant « aller plus loin », et celle en « pédagogie » les non spécialistes, qui interviennent parfois pour la première fois en FLE ?

2.2. y a-T-iL UNe SPÉCiFiCiTÉ De La FormaTioN CoNTiNUe eN FLe ?

Rappelons que pour l’anglais, Danielle Bailly distingue deux didactiques, (Bailly, 1997 : 17) la didactique institutionnelle et la didactique des « chercheurs didacticiens ». La première « dont le champ de référence sous-tend les Instructions et Programmes officiels, imprègne les épreuves professionnelles des concours de recrutement des enseignants (…) ». Cette didactique a pour objectif d’harmoniser l’enseignement de l’anglais dans les établissements scolaires. La seconde, « didactique des chercheurs didacticiens (ou didactique universitaire) est le domaine qui, partant des besoins propres de la classe, en appelle à diverses disciplines théoriques pour mieux comprendre la nature profonde de l’objet d’enseignement/apprentissage » (Bailly, 1997 : 29).

Il nous semble qu’en FLE, la didactique institutionnelle n’existe pas. Il n’y a en effet pas d’Instructions Officielles émanant du ministère français de l’Education Nationale, pas d’inspections, pas de concours, si ce n’est un début de reconnaissance de la spécificité FLE par la certification complémentaire en français langue seconde pour les enseignants du second degré.

Les chercheurs en FLE, quelle que soit leur orientation disciplinaire, ne sont donc pas institutionnellement tenus d’établir un lien constant entre recherche et application, et c’est d’ailleurs pourquoi leur discours est souvent ressenti par les praticiens comme éloigné de leurs préoccupations.

Dans la plupart des publications, il est rarement question de la pédagogie au sens où nous l’entendons, pédagogie qui semble évacuée par les chercheurs en FLE, or il s’agit là d’une demande récurrente de la part des enseignants.

S’il n’existe pas d’Instructions Officielles pour le FLE, est-ce à dire qu’il s’agit là d’un domaine dénué de lignes directrices ? Dans les faits, depuis quelques années maintenant, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues semble jouer ce rôle. Tout et tous s’y réfèrent : les descriptifs des centres de FLE, la totalité des méthodes, qui ont très vite réaménagé leurs progressions, ainsi que les certifications nationales.

Le Cadre fait donc office de référence en formation initiale, et c’est aussi la seule référence institutionnelle en formation continue.

Dans un centre comme le nôtre il n’y a, par ailleurs, ni obligation, ni réelle incitation pour les enseignants à suivre des formations. La participation des enseignants à des formations académiques dispensées dans d’autres disciplines permet de voir assez facilement où se situent les centres d’intérêt et/ou besoins des enseignants. Or en FLE, nous ne disposons pas d’indicateurs de ce type.

Nous devons donc nous poser la question des besoins réels en formation continue. Y a-t-il adéquation entre les besoins exprimés par les enseignants de façon spontanée, et les besoins diagnostiqués par l’institution ? En nous posant la question de ces besoins, il s’agit pour nous d’évaluer l’efficience et la pertinence de notre dispositif d’ateliers de formation.

2.3. QUeLLe eST La PerTiNeNCe De NoTre DiSPoSiTiF ?

Il s’agit du premier essai d’état des lieux de ce dispositif sept ans après son lancement.

Nous avons pensé qu’il était judicieux d’effectuer une enquête en deux temps. Tout d’abord, en juillet 2012, nous avons posé aux collègues une question très générale destinée à saisir les représentations des enseignants quant à leurs propres besoins de formation continue. Puis dans un second temps, nous leur avons adressé un questionnaire plus élaboré destiné à percevoir dans quelle mesure nos ateliers de formation répondent à leurs besoins. Nous voulions savoir si les enseignants auraient les mêmes réponses face à une question très ouverte et face à un questionnaire guidé.

Date:Wed,11Jul2012 Subject:[cirefe_enseignants] formation continue

Bonjour,

Marie Françoise BOURVON et David LAVANANT font un état des lieux de la formation continue proposée par le CIREFE à tous les enseignants qui y interviennent. Ils souhaitent, à ce titre, vous soumettre une première question : quels que soient votre

statut et votre expérience, quels sont les domaines de la didactique du FLe dans lesquels vous ressentez un besoin de formation ?

Réponse souhaitée pour le 1er septembre par mail à marie-francoise.bourvon@univ-rennes2.fr ou david.lavanant@univ-rennes2.fr

Merci d’avance de votre collaboration.

Seuls 10% des 80 personnes sondées (1 titulaire et 7 chargés de cours) ont répondu à cette première sollicitation par voie électronique.

Parmi les besoins exprimés, certains concernent le disciplinaire : c’est le cas d’une demande concernant l’apprentissage des conjugaisons par les bases, ainsi que d’un souhait de formation en phonétique.

D’autres besoins, relevant de la didactique, sont formulés ainsi : « Comment élaborer un cours d’Expression écrite de 26h à partir d’un manuel prévu pour 200h et couvrant toutes les compétences ? », « L’enseignement/apprentissage pour un public inconnu (enseignement aux débutants) » et « Comment enseigner la grammaire et le vocabulaire ? ».

La pédagogie, quant à elle, est évoquée à deux reprises : un collègue s’interroge sur la « mise en relation des étudiants », un autre sur la gestion de l’interactivité dans la classe.

Didactique, disciplinaire et pédagogique apparaissent donc dans les représentations initiales des enseignants.

3. QUeSTioNNaire eT rÉSULTaTS

3.1. Le QUeSTioNNaire

Notre questionnaire suit trois axes. La première partie a pour objectif de répondre à la question concernant la distinction « didactique/disciplinaire » vs « pédagogique ». C’est pourquoi nous interrogeons d’abord le profil des enseignants (formation d’origine, niveau de spécialisation en FLE), puis leur évaluation et leur perception des ateliers de formation qu’ils ont déjà suivis, ainsi que l’influence de ces ateliers sur leurs pratiques.

La deuxième partie du questionnaire concerne la représentation que se font les enseignants de leurs besoins. Nous avons posé une question ouverte : « Dans quels autres domaines situez-vous vos besoins de formation aujourd’hui ? »

Concernant les besoins disciplinaires et didactiques, il nous semble que la question linguistique est au centre des préoccupations des enseignants, comme nous le montrent régulièrement les conversations de couloir portant sur le point où l’on est arrivé dans son programme, ainsi que sur le choix des manuels en fonction de la progression linguistique, ou comme le montrent encore les échanges de coordination entre enseignants d’une même classe. Par ailleurs, puisqu’une solide formation en langue est indispensable à la formation initiale d’un enseignant de FLE, il convient tout naturellement de s’interroger sur la place à accorder à la linguistique dans la formation continue. D’où ces trois questions à choix multiple :

Face à une question d’ordre linguistique émanant d’un apprenant, vous est-il déjà arrivé :

De refuser d’y répondre en disant : « Ce n’est pas l’objectif d’aujourd’hui ». De refuser d’y répondre en disant : « C’est comme ça ».

De refuser d’y répondre en disant : « Je vais y réfléchir pour la prochaine séance ». D’improviser une réponse au risque de ne pas être pertinent linguistiquement.

Souhaiteriez-vous voir apparaître des formations linguistiques au CireFe ?

OUI

NON

Si oui, quelle forme devraient, selon vous, prendre de telles formations ?

Échange de pratiques guidé par une question portant sur un point linguistique précis Séance axée sur le tour de table spontané Élaboration collective de séances FLE autour d’un objectif linguistique précis _ Cours magistral

Enfin, nous avons souhaité évaluer l’intérêt que portent les enseignants aux revues et ouvrages mis à leur disposition à la bibliothèque du CIREFE, centre de ressources FLE qui leur est réservé. Nous leur avons donc demandé :

_ Méthodes et livres d’exercices _ Ouvrages et revues didactiques

3.1. rÉSULTaTS CHiFFrÉS

Pour cette deuxième étape, nous avons pensé qu’un questionnaire-papier, permettant l’anonymat des réponses, encouragerait un plus grand nombre de collègues à prendre part à l’enquête. Sur la soixantaine de questionnaires déposés dans les casiers des enseignants début septembre, 32 ont été complétés. Tout d’abord, concernant l’évaluation et la perception des ateliers suivis, 2/3 des enseignants estiment que les ateliers ont « toujours » répondu à leurs attentes et 1/3 que « parfois » les ateliers n’y correspondaient pas. Parmi les 11 réponses mitigées, 4 considèrent que certaines formations sont « trop théoriques », et 7 qu’elles n’apportent pas de documents réutilisables tels quels. Le regret concerne donc le caractère « non clef en main » de certains ateliers.

Interrogés sur l’influence des ateliers sur leurs pratiques, les enseignants sont 2/3 à estimer qu’ils les ont remises en cause.

Les améliorations évoquées concernent, pour quatre enseignants, le « pédagogique », et pour sept d’entre eux, le « didactique/disciplinaire ».

De manière à répondre à notre question de départ concernant le partage entre besoins « didactiques/disciplinaires » vs « pédagogiques », et la distinction entre spécialistes et non spécialistes de FLE, nous avons mis en relation les réponses à cette question avec le profil des enseignants.

Niveau de spécialisation en FLE Formation d’origine

Master 2 ou équivalent Ø

Master 2 ou équivalent Lettres modernes

Lettres classiques Lettres modernes

Master 2 ou équivalent Sciences de l’éducation / Lettres modernes Tableau 1 : Améliorations d’ordre pédagogique

Niveau de spécialisation en FLE

Formation d’origine Master 1 ou équivalent Lettres / Anglais Diplôme Universitaire en FLE Histoire / Sciences de l’éducation

Mention FLE de licence Anglais Tableau 2 : Améliorations d’ordre didactique/disciplinaire

Il apparaît que les enseignants ayant suivi un cursus de Lettres en formation initiale et qui ont, à une exception près, un niveau de spécialisation élevé en FLE, ont plutôt effectué

des modifications d’ordre pédagogique. Les améliorations didactiques/disciplinaires sont, quant à elles, recensées chez les enseignants ayant des formations d’origine plus diverses et un niveau de spécialisation en FLE moindre. Ce qui confirme, quant aux effets sur les pratiques du moins, notre hypothèse A (cf. 2.2).

3. 3 rÉSULTaTS CHiFFrÉS CoNCerNaNT LeS BeSoiNS : aNaLySe eT PerSPeCTiVeS

Niveau de spécialisation en FLE Master 2 ou équivalent Master 1 ou équivalent Ø Master 2 ou équivalent Master 2 ou équivalent Diplôme FLE Cambridge Master 1 ou équivalent

Formation d’origine Lettres modernes Anglais / Sciences du langage Espagnol Allemand Sciences du langage LEA Lettres / Anglais Tableau 3 : Besoins d’ordre pédagogique

Niveau de spécialisation en FLE Formation d’origine Master 2 ou équivalent Lettres modernes / Lettres classiques

Diplôme Universitaire en FLE Histoire / Sciences de l’éducation Mention FLE de licence Anglais Mention FLE de licence Russe / Traduction Master 1 ou équivalent Lettres modernes Master 2 ou équivalent Allemand Master 1 ou équivalent Sciences de l’éducation Master 2 ou équivalent Lettres modernes Tableau 4 : Besoins d’ordre didactique/disci apparaît apparaît plinaire

Pour la question concernant la représentation que se font les enseignants de leurs besoins, nous nous attendions aussi à une relation nette entre « didactique/disciplinaire » vs « pédagogique », et formation poussée ou non, or il n’apparaît pas ici de distinction significative. Ce qui montre, nous semble-t-il, que les enseignants ne sont pas toujours conscients de leurs besoins et que les plans de formation doivent être élaborés par les responsables pédagogiques.

Concernant le linguistique, les enseignants reconnaissent ne pas avoir réponse immédiatement à toutes les questions des étudiants, et disent être prêts à réfléchir à toutes les interrogations soulevées. À titre d’exemple, cette question d’un étudiant de niveau A2 rapportée récemment par un collègue : puisque « il prend de la sauce » devient, à la forme négative, « il ne prend pas de sauce », pourquoi dit-on « ce n’est pas de la sauce » et non pas « ce n’est pas de sauce » ? À la question « Souhaiteriez-vous voir apparaître des formations linguistiques ? », une écrasante majorité a répondu « oui ».

Et concernant la forme que pourraient prendre ces formations, personne ne souhaite de « tour de table spontané », et 3 collègues pourraient envisager un « cours magistral » (avec deux réserves toutefois : il devrait dans ce cas d’une part « y avoir va et vient avec des

séances pratiques » et d’autre part ces formations devraient porter sur des sujets « réutilisables »). « L’élaboration collective autour d’un objectif linguistique précis » serait la meilleure option selon 11 enseignants, et « l’échange de pratiques » est plébiscité à 22 reprises.

Les ouvrages empruntés sont minoritairement des ouvrages didactiques. Ceci va dans le sens de Monique Maquaire (Maquaire, 2002), qui faisait déjà le constat du manque d’intérêt des enseignants du secondaire pour les ouvrages didactiques. Cela s’explique selon nous par le fait que ces ouvrages proposent rarement des activités sur mesure pour un niveau, un public et un objectif donnés.

CoNCLUSioN

Pour conclure, nous dirons que la formation continue constitue, à l’évidence, l’un des enjeux d’un centre universitaire de FLE, et que le CIREFE doit continuer de dégager des moyens pour mener à bien cette mission, étant donné en particulier le renouvellement constant de l’équipe enseignante. Il doit aussi constamment se questionner sur les orientations à prendre afin d’encourager la participation de toutes et de tous à des formations ne s’inscrivant pas dans leurs obligations statutaires.

Notre enquête montre que les besoins prioritaires relèvent du « didactique/disciplinaire ». Concernant ce qui est souvent baptisé à tort « pédagogie », par certains enseignants comme par les éditeurs, à savoir l’aboutissement à du matériel, il convient de souligner qu’il s’agit en réalité de didactique, car on se situe bien à une étape précise de la démarche de transposition.

La formation continue en FLE doit mettre l’accent sur cette dimension, et trouver un équilibre entre « didactique » et « disciplinaire ». Il faut se garder d’aller vers le purement disciplinaire, qui fait peur, mais se diriger vers le didactique, en s’orientant vers l’élaboration de séances/séquences/ matériel, dans la perspective d’amener les enseignants vers davantage d’autonomie et de créativité.

BiBLioGraPHie

n BAILLY D. 1997. Didactique de l’anglais. Paris : Nathan pédagogie, tome 1, 288 p. n MAQUAIRE M. 2002. « Formation et lectures des enseignants : des incidences sur les pratiques ? », Le français aujourd’hui, 136, pp 87-94. n PAQUAY L., ALTET M., PERRENOUD P. 2001 (3ème édition). Former des enseignants professionnels, Bruxelles : De Boeck, 272 p.