J-P. Narcy-Combes

SyNCHroNie eT DiaCHroNie eN DiDaCTiQUe DeS LaNGUeS, De La reCHerCHe aUX PraTiQUeS.

Jean-Paul NarCy-ComBeS DiLTeC – ea2288 Sorbonne nouvelle – Pierre et marie-Curie

Dans cette conférence, il sera question du point de vue des chercheurs autant que des enseignants qui, en ce qui concerne certains domaines - neurophysiologie, neurosciences, psycholinguistique, acquisition, entre autres -, peuvent penser qu’un regard vers le passé n’est pas nécessairement pertinent, dans la mesure où les nouvelles théories rendent souvent les anciennes caduques. Par contre, lorsqu’il s’agit de recherches sur les pratiques, les dispositifs et les tâches, il pourrait leur paraître plus difficile d’ignorer les traces qui ont été imprimées par ce qui a précédé les propositions actuelles ou les circonstances présentes. En effet, ces traces, dont les individus ne sont pas toujours conscients, pourraient expliquer des résistances plus ou moins difficiles à résoudre. Cet état de fait conduit à proposer un double positionnement, nomothétique (et mécaniste) d’une part, et idiographique20 de l’autre, en suivant LeDoux (2003:38) : « si nous partageons à la base les mêmes processus mentaux assurés par des structures cérébrales identiques, la façon dont ces processus et ces mécanismes se déroulent est déterminée par notre fonds génétique propre et notre expérience de la vie ». Dans certains domaines, neurolinguistique, psycholinguistique, acquisition, par exemple, parce qu’ils se postulent nomothétiques, une théorie n’est plus pertinente quand elle est invalidée. Malgré cela, plusieurs théories y sont en concurrence. C’est dans ce cas quele chercheur se positionnera. Enfin il est des champs, comme la didactique, où il semble vraiment difficile d’énoncer des lois universelles tant les variables contextuelles sont nombreuses, le positionnement du chercheur devient encore plus inévitable s’il souhaite être légitime. Pour Demaizière et Narcy-Combes, 2006, qui rejoignent Germain, 1993, il portera en particulier sur : la relation entre langage/langue/parole ou discours, - la nature des phénomènes langagiers (plurilinguisme vs. monolinguisme, production langagière), - la compréhension des phénomènes d’apprentissage/acquisition (cognitivisme, socioconstructivisme, interactionisme, émergentisme, etc.). Certaines théories sont mutuellement exclusives, d’autres paraissent complémentaires. Dans les domaines que l’on pourrait qualifier d’idiographiques (psychologie, sociologie, sciences de l’éducation, didactique), les traces de l’histoire des individus et des sociétés, comme l’influence des théories invalidées restent marquantes et on ne saurait les ignorer. Le contexte peut influer sur le choix de théories pertinentes, par exemple : - les concepts de motivation intégrative et de motivation instrumentale s’appliqueront difficilement sur un public d’enfants, - des choix idéologiques amèneront peut-être à préférer la théorie des intelligences multiples (Gardner, 1996) à celle de l’aptitude (Carroll, 1962 ou Skehan, 1998) car elle parait moins déterministe. Une complémentarité entre des théories peut paraître pertinente. Suite à plusieurs recherches relatées dans Bertin et al (2010), un réseau de chercheurs de l’AILA se penche sur l’intégration de l’interaction sociale (Lantolf & Thorne, 2006) et de l’émergentisme (MacWhinney, 1998) : la première théorisation s’appuyant sur le concept de travail interpsychologique que décrit Vygotski (ed. 1997) dans la construction des connaissances, et la seconde prenant en compte le besoin de travail intrapsychique décrit par le même chercheur. Cette intégration permettrait de réduire le mouvement de balancier que l’on observe entre des périodes plus cognitives et des périodes plus

socioconstructivistes (comme par exemple le passage du structuro-globalisme aux approches communicatives).Elle permettrait aussi de limiter les effets de doxa qui figent des résultats de recherches en doctrines quand ils n’étaient initialement que des hypothèses de travail (le texte du CECRL est moins prescriptif que la lecture qui en a été faite parfois). Le mouvement de balancier permanent entre doxa et épistémè résulte de la psychologie humaine qui oscille entre le désir de changement et la résistance à celui-ci, et il importe que la réflexion permette de suivre ces mouvements avec l’attention voulue sans jugement de valeur. La Toile nous donne un accès quasi total et permanent à une infinité d’informations que quatre formes de connaissance (Seliger et Shohamy, 1989) permettent de traiter. La croyance qui s’appuie sur des représentations que l’on ne peut argumenter et que l’on énonce en commençant par «je pense… », « les gens sont… » et la connaissance en référence à une autorité (« on dit que… », « untel pense… », sans référence précise ni argumentation) conduisent à une rationalisation apaisante au moins pour un temps. Les deux autres formes de connaissance répondent aux critères de la recherche scientifique : la connaissance a priori (axiomatique) ou la connaissance expérimentale, qui règne dans les sciences dites dures, mais n’est pas exempte de biais qui peuvent découler du type d’adhésion aux paradigmes des domaines de référence (Kuhn, 1970). Des liens sont évidents entre ces connaissances et la doxa et l’épistémè qui les surplombent de points de vue différents selon les temps. La doxa (Bourdieu, 1980) est l’ensemble, non homogène, de préjugés populaires ou singuliers, de présuppositions, sur lesquelles se construit toute communication, à l’encontre de la réflexion philosophique ou scientifique qui, par principe, récuse toute doxa, et tend à s’en éloigner. Cette réflexion philosophique ou scientifique relève du concept d’épistémè(Foucault, 1966) qui réunit un réseau de dispositions des productions de la culture constituant un savoir qui permettrait de séparer l’acceptable d’un point de vue scientifique de l’inacceptable. Les chercheurs se situent entre deux positionnements épistémologiques contradictoires qui se justifient par l’épistémè de leurs époques ou qui l’expliquent (le propos est quelque peu simplifié en raison de la nature de l’article) : - Le réductionisme (Descartes, Kepler, Comte, etc.) réduit la nature complexe des choses à une somme de principes fondamentaux. La recherche se fait en deux moments clés : l’analyse et la réduction, et la connaissance résulte d’une organisation, d’une structuration additive, conduisant à une progression linéaire. Hâtivement, disons que l’épistémè du XIXèmesiècle et du début du XXèmeétait une épistémè de la certitude (positivisme) qui laissait planer une confusion rassurante entre épistémè et doxa. - La complexité, dont les tenants (Varela, 1996, Morin, 2000, etc.) affirment que le vivant est un ensemble de systèmes inter-reliés. Au-delà de la complexité, l’épistémè actuelle repose sur la déstructuration et l’incertitude (Foucault, 1966, Derrida, 1967, Morin, 2000). Elle contredit donc à la doxa qui impose des certitudes puisque le rôle qui lui est donné consiste à contrôler et à rassurer. Le problème que pose l’épistémè actuelle, est de nous mettre face à la nécessité de nous convaincre qu’une incertitude bien gérée est plus « raisonnable » qu’une certitude naïve que les faits contrediront sans cesse. Une dépendance peut se traduire par une contre-dépendance (Hirigoyen, 1996) qui reflète un rejet affectif et témoigne de la non-résolution de cette dépendance. En conséquence on peut postuler que toute doxa risque d’engendrer, en parallèle, une « contre-doxa » tout aussi peu rationnelle. C’est à un effet de « contre-doxa » que l’on est tenté d’attribuer les approches dites non-conventionnellesen didactique des langues. Elles se définissent comme des alternatives à ce qui pourrait être une « doxa ». Il convient de toujours mesurer la validité et la pertinence du non-habituel comme de l’habituel, car s’opposer n’est pas nécessairement préférable à accepter, mais témoigne de la même incapacité à se détacher. Les effets culturels et sociaux qui expliquent la mise en place d’une doxa ou d’une contre-

doxa relèvent des représentations. Depuis Durkheim (1898), on parle de représentation collective pour désigner les façons communes de percevoir et d’interpréter les produits de la société. Ces représentations nous permettent de vivre en commun, sans être réduits à suivre nos seules perceptions. Les notions d’« école » ou de « note », par exemple, font sens à cause d’un passé et d’un savoir qui leur ont donné « corps ». Chacun interprète les représentations collectives en fonction de son vécu et en partage les apports cognitifs, en raison de leur stabilité et de leur permanence qui facilitent la mise en place d’une réalité partagée (Moscovici, 1984). La vision fonctionnelle du monde qu’elles donnent devra être interpellée, d’autant qu’elles s’organisent en ensembles dont un principe organisateur (attitude, normes...) contrôle les dimensions (informations, valeurs, opinions...) et en fait des idéologies (Rouquette et al, 1998). Une idéologie réunit donc en un ensemble de conditions et de contraintes, à un niveau supérieur de l’organisation cognitive, une famille de représentations sociales, et rejette les représentations qui la contredisent. Ainsi, les membres d’un même groupe « de pensée » s’identifieront et se rassembleront sans avoir besoin de se connaître. La fonction de protection qui s’associe au conditionnement individuel et qui explique qu’il soit dur d’en changer, se retrouve au niveau de l’idéologie qui construira collectivement sa rationalisation de façon cohérente mais pas nécessairement valide, ni légitime. Searle (2004) postule l’existence d’un arrière-fond culturel (background), d’un savoir tacite, de conventions, et donc, d’une part du social dans la représentation. Cet arrière-fond culturel nous ramène aux concepts de doxa et d’épistémè qu’il serait tentant d’opposer pour décider qu’il suffit de suivre ce que dit la seconde. Les faits résisteront à cette simplification hâtive.

rePrÉSeNTaTioNS eT CoNSTrUCTioNS SCieNTiFiQUeS

Opposer doxa et épistémè signifierait distinguer clairement représentations et constructions scientifiques, mais l’entreprise n’est pas aisée… De façons diverses selon les théories, les phénomènes naturels et les observations scientifiques se classent en abstractions, les concepts parmi lesquels les construits représentent des comportements ou événements non-observables, inférés par une analyse de comportements observables qui sont logiques, appropriés ou corrélés. Nombre de concepts tels que la motivation, la compréhension de l’oral ou l’aptitude, relèvent du construit, mais le consensus social en fait souvent des entités « réelles ». Ce concept de « construit » n’est pas sans ambiguïté : Kelly (1955) avance que les individus formulent des construits (des hypothèses) sur les régularités apparentes de leur vie, avec l’objectif de mieux les comprendre, et, dans une certaine mesure, de les contrôler. Ces construits ne sauraient être abordés dans les mêmes termes que les construits scientifiques, mais un construit personnel peut correspondre, en apparence, à un construit scientifique, créant ainsi une confusion. On parle aussi de construits sociaux. Chalmers (1987), en définissant le réalisme non-figuratif, signifie que les théories ne décrivent pas la réalité (elles ne sont pas figuratives), mais pense qu’une réalité existe. Tous les chercheurs ne le font pas. Pour les tenants du constructionnisme social (Berger & Luckmann, 1966), les individus et les groupes participent à la création de la réalité qu’ils perçoivent. Une réalité est construite socialement en un processus perpétuel, dynamique, que les gens reproduisent en agissant selon leurs interprétations et leurs connaissances. Parce que ce type de connaissance est négocié, les typifications, significations et institutions humaines paraissent être des réalités objectives. C’est le consensus social qui les maintient, comme l’avance Pinker (1997) quand il rappelle que certaines entités telles que l’argent, la nationalité, les institutions, ne sont que des constructions sociales. Certains dispositifs, comme les examens (le baccalauréat français) ont été construits sans référence à aucun modèle théorique, c’est bien le consensus social (l’habitus) qui en assure la pérennité. Ces entités sont subjectives sur le plan ontologique (celui de leur existence), mais objectives sur le plan

épistémologique (on y croit) selon Searle (2004). Searle néanmoins estime que les faits sociaux sont temporairement, ontologiquement et logiquement dépendants de faits physiques, alors que pour Lyotard (1979) les faits physiques eux-mêmes sont construits socialement. Il est possible d’avancer que les construits scientifiques, les lois physiques ou les concepts de la science résultent d’un consensus parce qu’ils correspondent à des critères partagés, à un moment donné, socialement par une communauté (les paradigmes de Kuhn, 1970). Rappelons-nous que Kuhn pense que l’adhésion à un paradigme relève de la conversion religieuse. La sociologie des sciences a été au contact du constructionnisme social, Callon et Latour (1991), par exemple, ont relié ce que la science caractérise comme des faits objectifs aux processus de la construction sociale afin de montrer que la subjectivité humaine s’impose sur les faits mêmes que nous appelons objectifs. La perception des faits est conditionnée par l’expérience et le contexte dans lequel chacun évolue (diachronie), la compréhension de ces faits ne saurait correspondre avec ce qu’ils sont, et cela n’a aucune importance puisque la réalité de ces faits échappera toujours. Ce qui compte, dans une telle optique, ce sont des théories qui fonctionnent, pas des théories qui décrivent la réalité. Quand elles ne fonctionnent plus, on en change (Kuhn, 1970). Cette position n’est pas unanime (voir Chalmers, 1987 et Jordan, 2004, par exemple). Deux points de vue extrêmes s’opposent en ce qui concerne la fonction des théories : d’une part le réalisme pour qui la théorie décrit ce à quoi le monde ressemble et pour qui il existe une vérité et, d’autre part, l’instrumentalisme (le relativisme en est la version ultime) qui affirme que les théories sont conçues comme des instruments pour relier des séries d’états observables. Selon Chalmers (1987), la vision réaliste serait plus motivante pour les chercheurs car elle est plus sécurisante que le relativisme et, ajouterons-nous, plus proche d’une doxa. Ce qui devrait influencer le choix d’une vision diachronique ou d’une vision synchronique, audelà du simple intérêt personnel, n’est pas encore vraiment déterminé : - En linguistique, ce débat est ancien. - En didactique, le débat n’est pas toujours clair entre méthodologies et théories scientifiques et compréhension de l’évolution des langues (Germain, 1993, Puren, 1988, Guillaume, 2010 et Celotti et Musacchio, 2004). - En ce qui concerne les études culturelles, l’accès à l’histoire permet de comprendre les cultures (Demorgon, 2007). - Les sciences de l’éducation ont des positions contrastées qui sont proches des débats en didactique. Par contre, l’intérêt et l’apport d’un regard diachronique dans la recherche ne saurait se transférer aux pratiques sans réflexion. En ce qui concerne les parcours en alternance (Violet, 2005), par exemple, une réflexion diachronique s’imposera, il importe de suivre un parcours et de le comprendre. Par contre on peut se demander s’il est utile, dans une formation à l’interculturel de 30 heures, de dresser un panorama historique de l’évolution d’un groupe humain, alors qu’il parait difficile d’accompagner des changements dans les dispositifs d’enseignement et d’apprentissage sans prendre en compte ce qui a conditionné les individus qui y oeuvrent ? A propos de l’alternance, Violet (2005) nous rappelle que «L’intérêt majeur de cette voie est de ne pas subordonner, comme cela semble être le cas dans les travaux de Piaget, le développement cognitif (la pensée) au développement biologique (l’action). Tandis que Piaget semble s’efforcer de sortir la connaissance du sujet connaissant (sujet épistémique), Varela incline à concevoir une connaissance incarnée : «on ne peut pas séparer l’acteur des contenus de son action». Si l’on suit Varela, la sensibilité et l’action se modifient mutuellement : une sensibilité enclenche une action (une motricité au sens large), qui enclenche une sensibilité qui enclenche une motricité, etc. Le couplage entre sensibilité et motricité ne semble pas pouvoir être interprété de façon diachronique. De ce point de vue, la conception varelienne du développement cognitif est en écho avec le modèle de Piaget. Cela permet de concevoir une approche paradoxale de l’organisation des apprentissages :

plus on est dans l’action et plus on est dans l’abstraction, et inversement. Cette conception est en cohérence avec l’approche pragmatique de Bateson. En effet, l’apprentissage renvoie à la posture d’un sujet en mesure de traiter simultanément des informations qui appartiennent à des niveaux logiques et/ou à des contextes différents. En résumé, avec des approches différentes, les travaux de Bateson, Piaget et Varela inclinent à concevoir que l’apprentissage est un processus complexe qui ne peut pas se réduire à une interprétation diachronique.

Cela incline à s’interroger sur la possibilité de concevoir un dispositif pédagogique cohérent avec l’organisation cognitive. En effet, que l’on commence par l’action en entreprise puis la théorie à l’école, ou inversement, le dispositif d’enseignement se place toujours dans une diachronie »

Ces lignes nous rappellent que l’apprentissage n’est pas linéaire et que tout relève quasi simultanément de la diachronie et de la synchronie. Les ruptures de toute activité humaine, ellesmêmes, s’expliquent par la première mais doivent être résolues dans l’instant en se rappelant les critères du présent et non ceux du passé (Bertin et Narcy-Combes, 2012).

Par manque de place, il nous faut arriver à un positionnement : - Les choix entre diachronie, synchronie ou réflexion conjointe, dépendent du contexte et de ses exigences. - En ce qui concerne la formation des enseignants : on espère pouvoir aborder la diachronie. - Et à propos de la formation des apprenants, prendre en compte leur histoire est impératif. Le reste est question de dosage.

Rappelons qu’il convient d’expliciter notre positionnement sur : - langage, discours et langue, - le fonctionnement langagier - l’apprentissage En ce qui concerne les dispositifs et les tâches : la compréhension du contexte impose une double réflexion à la fois diachronique et synchronique, mais avec des critères de choix détachés du passé (il importe de faire ce que le présent demande, sans brusquer quiconque néanmoins).

En conclusion, disons que la responsabilité épistémologique impose de suivre l’évolution des théories, de connaître l’histoire des apprenants, et de s’assurer que la culture éducative ne créera pas d’obstacles à une modification trop radicale des pratiques. Ensuite on fait au mieux, en mesurant les effets (pratique réflexive).

BiBLioGraPHie

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