(R)Manual_Sub-Módulo 4.2 - PEDAGOGIA E APRENDIZAGEM INCLUSIVA E DIFERENCIADA

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Módulo 4.Metodologias e Estratégias Pedagógicas

Sub-Módulo 4.2 – PEDAGOGIA E APRENDIZAGEM INCLUSIVA E DIFERENCIADA

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Pedagogia e Aprendizagem Inclusiva e Diferenciada

FICHA TÉCNICA

Título Pedagogia e Aprendizagem Inclusiva e Diferenciada

Adaptação e Atualização Rosário Caetano Susana Martins Veronica Ghica

Coordenação Técnica Nova Etapa – Consultores em Gestão e Recursos Humanos

Coordenação Pedagógica António Mão de Ferro

Direção Editorial Nova Etapa – Consultores em Gestão e Recursos Humanos

Nova Etapa Rua da Tóbis Portuguesa n.º 8 – 1º Andar, Escritórios 4 e 5 – 1750-292 Lisboa Telefone: 21 754 11 80 – Fax: 21 754 11 89 Rua Agostinho Neto, n.º 21 A – 1750-002 Lisboa Telefone: 21 752 09 80 – Fax: 21 752 09 89 e-mail: info@nova-etapa.pt www.novaetapaworld.com

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Índice

COMPETÊNCIAS A ADQUIRIR

4

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

4

PÚBLICOS-ALVO

4

BENEFÍCIOS DE UTILIZAÇÃO

4

CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO

5

INTRODUÇÃO

6

1. FUNDAMENTOS DA TEORIA SÓCIO-CONSTRUTIVISTA

7

2. PEDAGOGIA DIFERENCIADA

9

3. CONCEITO DE CRIATIVIDADE – TERMINOLOGIA E DOMÍNIOS DE APLICAÇÃO

13

4. CRITÉRIOS DE CRIATIVIDADE

17

5. FASES E ETAPAS DO PROCESSO CRIATIVO

21

6. FATORES INIBIDORES DA CRIATIVIDADE

26

7. TÉCNICAS DE CRIATIVIDADE – MODELO CPS

28

CONCLUSÃO FINAL

40

BIBLIOGRAFIA

41

ANEXOS

42

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Competências a Adquirir No final deste sub-módulo de formação, deverá ficar apto a: 

Descrever as vantagens e importância da criatividade no meio pedagógico;~



Identificar estratégias inclusivas de públicos diferenciados;



Identificar vantagens e desvantagens da aplicação das diferentes técnicas pedagógicas em contextos diferenciados;

Conteúdos Programáticos



Teoria sócio-construtivista e o seu impacto no relacionamento formando-formador e formando-formando;



Fundamentos da pedagogia diferenciada;



Conceito de criatividade;



Critérios de criatividade;



Fases e etapas do processo criativo;



Fatores inibidores da criatividade



Técnicas de desenvolvimento da criatividade – modelo CPS

Público-Alvo Este manual destina-se a candidatos a formadores, formadores, gestores de formação, e outros profissionais que por inerência das suas funções tenham necessidade de adquirir ou desenvolver competências nesta área da formação.

Benefícios de Utilização Os grupos de formação são por excelência espelhos da diversidade dos cidadãos da nossa sociedade, diversidade manifestada através de ideologias, sistemas de valores, culturas, experiências, sistemas de papéis etc.. Nos mais diversos grupos, é necessário que o formador

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manifeste criatividade na aplicação dos métodos e técnicas pedagógicas, de forma a estimular a expressão do potencial de cada participante e do grupo como um todo. Tendo sido amplamente reconhecido o papel da criatividade para uma maior liberdade de pensamento, melhor compreensão das situações e dos recursos à disposição, consideramos essencial analisar este fenómeno e muni-lo, como formador, de ferramentas para uma melhor exploração da criatividade em contexto formativo.

Compete-lhe a si enquanto formador mobilizar estes conhecimentos para contribuir para uma aprendizagem inclusiva e diferenciada do grupo.

Condições de Utilização Este manual destina-se quer a formação presencial quer a formação desenvolvida num modelo de formação mista que concilia módulos presenciais com módulos em bLearning.

Na segunda modalidade este recurso encontra-se disponível em plataforma de eLearning, possibilitando que o participante tenha um fácil acesso aos conteúdos, e que faça uma gestão da sua aprendizagem de acordo com as suas disponibilidades e necessidades. Poderá ser consultado em tempo real ou guardado em formato digital para utilização posterior.

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Introdução Ao longo deste capítulo iremos abordar os principais fundamentos da teoria sócio-construtivista e da pedagogia diferenciada aplicada à formação de adultos, as características e áreas de aplicação da formação outdoor e o conceito de “Criatividade”- o modo como esta se processa e as suas características e fontes. A criatividade é um fenómeno complexo, que tem animado imensas controvérsias à sua volta, originando estudos que nos permitiram identificar os seus benefícios para os intervenientes no contexto formativo.

Assume um papel fundamental no trabalho do formador, sendo essencial estar sensibilizado para as suas vantagens em termos de apresentação de respostas e soluções originais para os problemas enfrentados. Neste sentido, iremos dar-lhe algumas técnicas para o desenvolvimento da criatividade e a sua aplicação na formação.

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1. Fundamentos da teoria sócio-construtivista De acordo com a teoria construtivista a inteligência humana desenvolve-se na interação entre o individuo e o meio ambiente, sendo o individuo o agente ativo da sua aprendizagem uma vez que constrói e organiza o seu próprio conhecimento. É uma conceção sobre a aprendizagem que tem na origem as teorias de epistemologia genética de Jean Piaget (Teoria do Conhecimento) e as investigações sócio-históricas de Lev Vygotsky Nesta conceção o conhecimento é visto como forma de adaptação do organismo ao meio ambiente.

Segundo Piaget, as pessoas, ao adquirirem novos conhecimentos, adotam dois procedimentos através dos quais procuram estabelecer o equilíbrio mental provocado pela interação com dados que não conhece: a assimilação, através da qual os dados novos são assimilados de acordo com os esquemas mentais existentes e a acomodação, através de qual se cria um novo esquema para a compreensão dos novos dados, uma vez que os esquemas existentes poderão não permitir a sua compreensão e aquisição.

Enquanto Piaget considera que a criação do conhecimento resulta da ação do sujeito sobre a realidade, Vigotsky atribui a formação do conhecimento: - à interação entre o indivíduo e o meio ambiente; - às relações intra e interpessoais estabelecidas que permitem a internalização de conhecimentos; - à aquisição de papéis e funções sociais e consequentemente à constituição da própria consciência.

Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações intrapessoais. Desta forma, o sujeito do conhecimento, para Vigotsky, não é apenas passivo, regulado por forças externas que o vão moldando; não é somente ativo, regulado por forças internas; ele é interativo.

Vygotsky considera a interação como chave para a aprendizagem. Segundo ele toda a aprendizagem é necessariamente mediada e isso torna o papel do ensino/formação e do professor/formador mais ativo do que o previsto por Piaget. O conhecimento não se subordina ao desenvolvimento das estruturas intelectuais da pessoa, mas um alimenta-se do outro já adquirido, provocando saltos qualitativos do conhecimento. O ensino/formação deve antecipar-se ao que o aluno/formando ainda não sabe nem é capaz de aprender sozinho. Esta perspetiva é designada de "zona de desenvolvimento 7 www.nova-etapa.pt

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proximal", que corresponde à distância entre o desenvolvimento real da pessoa e o seu potencial para aprender, ou entre “o ser e o tornar-se”.

Segundo esta teoria o conhecimento produzse

na

relação

formador-

formando

e

formando-formando, sendo o formador o mediador

entre

o

formando,

os

conhecimentos e o mundo.

A aprendizagem ocorre através da observação do meio, entrando em contacto com o que já foi descoberto e organizando o conhecimento junto com o formador e o grupo. A forma de aprender é pela descoberta, pela colocação dos formandos à frente dos problemas, desafiando-os a resolvêlos com os seus próprios saberes e mostrando-lhes a necessidade de procurar novos conhecimentos e novas formas de os pesquisar.

Este tipo de aprendizagem tem reflexos positivos na aprendizagem, uma vez que: - aumenta a colaboração no grupo; - melhora o trabalho em equipa; - as tarefas propostas desafiam os formandos e motivam-nos na procura de soluções; - os erros fazem parte da aprendizagem e permitem ao formador identificar o raciocínio dos formandos.

Para criar ambientes ricos de aprendizagem é fundamental explorar as interações com os outros: a comunicação que se estabelece no grupo, as formas de fazer e de pensar dos outros. Piaget salientou também a importância do trabalho em equipa e a necessidade de cada participante explicar as suas ideias e opções contribuindo para a compreensão de outros pontos de vista e para uma reflexão mais consciente sobre as atividades.

À luz desta teoria, que atribui à mediação um papel essencial na construção do conhecimento, o papel do formador é fulcral para a criação de condições para uma ótima interação com os formandos e entre os formandos e para a utilização desta interação em prol da realização de tarefas e alcance de objetivos previstos na formação.

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2. Pedagogia diferenciada

“Se o objetivo é dar a todos a oportunidade de aprender, quaisquer que sejam as suas origens sociais e os seus recursos culturais, então, uma pedagogia diferenciada é uma pedagogia racional. Diferenciar é, pois, lutar para que as desigualdades diante da escola atenuem-se e, simultaneamente, para que o nível de ensino se eleve”. Perrenoud Perrenoud, considera que há três fundamentos para uma pedagogia diferenciada: - política educativa de criação igualitária: “a diferenciação está ligada ao cuidado de fazer trabalhar em conjunto alunos de níveis diferentes, no seio de grupos heterogéneos”.

- o conhecimento da diversidade de estilos cognitivos contribui para a diversidade didática.

- o postulado da educabilidade, “numa atitude sistemática, procurar incansavelmente encontrar um caminho possível para a aprendizagem, mesmo depois de tudo ter falhado” (Meirieu).

A diversificação na formação, e no ensino, consiste no investimento em criatividade, estratégias pedagógicas diferenciadas e no atendimento personalizado a cada formando.

Segundo Perrenoud1 a diferenciação pode ser feita em vários níveis sistemáticos: - ao nível da organização pedagógica global ou plano de formação – podem encorajar-se itinerários diferentes, por meio de unidades de formação cuja conceção e encadeamento propicie a individualização; - as unidades de formação podem permitir diversos tipos de agrupamentos ou dispositivos (Ex. autoformação e trabalho autónomo, orientação e acompanhamento, mobilização de recursos externos) - diferenciação de práticas no grupo de formação.

Face à diversidade de estilos cognitivos dos formandos, o formador deverá optar por uma pluralidade de modalidades didáticas adaptadas aos diferentes contextos formativos. A individualização proposta pela pedagogia diferenciada é a diversificação efetiva pela aplicação de estratégias coerentes com as situações apresentadas. Pretende—se assim ultrapassar os obstáculos na aprendizagem, avaliando continuamente a prática para verificar se a estratégia precisa ou não de ser revista ou se há ou não necessidade de redesenhar o caminho para chegar ao objetivo pretendido.

1

Revista Lusófona de Educação , artigo “Pedagogia diferenciada para uma aprendizagem eficaz” 9 www.nova-etapa.pt

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Embora a maior parte das teorias sobre diferenciação e inclusão no ensino tenham surgido como uma resposta à necessidade de integração dos alunos/formandos com dificuldades de aprendizagem, as mesmas têm atualmente uma abrangência maior. A diferenciação de metodologias pedagógicas e de contextos educativos facilitadores é vista como uma solução para a máxima valorização das potencialidades de todos os formandos.

A formação de adultos tem que ter em conta esta diferenciação uma vez que a diversidade de personalidades, de experiências profissionais e de outros aspetos que individualizam os formandos requer uma abordagem à medida de cada grupo em formação.

DESAFIO: Reflita sobre a questão da diversificação na formação e enumere algumas medidas ou estratégias pedagógicas que adotaria, enquanto formador, para gerir um grupo de formação heterogéneo do ponto de vista de: profissão, contexto sócio-cultural de origem, género e sistema de valores.

Atualmente existe uma preocupação cada vez maior por parte das empresas de formar as não apenas as dimensões comportamentais (comunicação, trabalho em equipa, relacionamento interpessoal, liderança etc) dos seus colaboradores e chefias mas também técnicas relacionadas com as profissões desempenhadas pelos mesmos. Neste contexto a formação tem que se adaptar, diferenciar e personalizar no sentido de:

- criar programas e conteúdos programáticos específicos à empresa ou grupo. Os objetivos têm que corresponder às necessidades dos formandos e da empresa e não serem genéricos, têm que contribuir para o aumento das competências dos formandos e não transmitir conhecimentos inúteis, ainda que ligados à temática do curso. Os exemplos utilizados têm que refletir a realidade da empresa de forma a que os novos conhecimentos possam ser traduzidos pelos esquemas mentais existentes.

- adaptar as metodologias de formação aos grupos e aos contextos existentes. Os jogos pedagógicos (role-play, estudos de caso, etc.) têm que refletir assuntos e experiências do quotidiano dos formandos. A aplicação das várias técnicas pedagógicas no ambiente de trabalho permite aos formandos uma melhor assimilação dos novos conhecimentos uma vez que contribui para a identificação imediata dos seus benefícios para a produtividade do trabalho, para a segurança e saúde no trabalho e para a melhoria do desempenho profissional.

- variar os contextos formativos através de, por exemplo, atividades outdoor.

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Formação Outdoor – conceito, características e áreas de aplicação

A formação outdoor procura desenvolver comportamentos

através

de

atividades

físicas que simbolizam comportamentos, sendo formas de aprender através da reflexão sobre o comportamento. Estas atividades

podem

incluir

aspetos

competitivos que fomentam a compreensão dos participantes para os limites e para as vantagens

dos

comportamentos

evidenciados. Esta formação contribui pela dinâmica de grupo que proporciona à conscientização dos indivíduos para os benefícios e os constrangimentos das mudanças nas organizações.

Áreas de aplicação: - teambuilding, - resolução de problemas, - tomada de decisões, - mudanças comportamentais – encarar as atividades propostas como metáforas de situações presentes no ambiente de trabalho.

- liderança, - criatividade – incorporação nos exercícios de soluções criativas de forma a que os conteúdos das aprendizagens sejam transferidos para o contexto de trabalho.

- gestão - stress, - relacionamento interpessoal, - comunicação, - autocontrolo,

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A formação outdoor fundamenta-se do ponto de vista teórico na aprendizagem experiencial, que permite a aquisição de conhecimentos, técnicas e desenvolvimento de valores através da experiência direta.

Características: -

conjunto

de

atividades

lúdicas

desenhadas em função da realidade organizacional; -

integra

uma

variedade

de

equipamentos que permitem a criação de situações específicas; - origina reflexão grupal e análise de situações; -incentiva os formandos para questionar, experimentar soluções, resolver problemas, assumir responsabilidades, demonstrar criatividade e curiosidade, etc.

Este tipo de atividades tem um grande potencial para a imprevisibilidade, uma vez que a colocação de formandos em situações pouco habituais pode conduzir à experimentação de sentimentos de sucesso, fracasso, desafio, assunção de riscos ou incerteza, que posteriormente terão que ser explorados do ponto de vista pedagógico e comparados com situações da vida cotidiana.

O papel do formador passa por: - criar atividades apropriadas; - conceber o programa completo de formação outdoor, definindo a sequência dos exercícios, o timing, os momentos de reflexão, os equipamentos necessários, etc.; - assegurar condições de segurança física e emocional aos formandos; - mediar o diálogo e os debates que ocorrem; - sintetizar as conclusões da análise e reflexão grupal; - facilitar a comunicação; - mediar eventuais conflitos que possam surgir.

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3. Conceito de Criatividade – terminologia e domínios de aplicação

A

criatividade,

como

ferramenta

para

introduzir

diversidade

na

formação,

era

vista

tradicionalmente como um processo místico, dominado pelos artistas, excêntricos e génios. Hoje em dia, a criatividade, embora continue a ser considerada um processo mais heurístico do que algorítmico (em que os resultados produzidos através do uso das suas técnicas e métodos são relativamente circunstancias e não verificáveis) é reconhecida como uma capacidade

prática

que

pode

ser

educada e adquirida. É uma forma de pensar através da qual os problemas e as situações são examinadas com originalidade,

utilizando

mais

a

imaginação de que a inteligência e os conhecimentos e explorando novas possibilidades

em

vez

de

aplicar

abordagens padrão.

A palavra criatividade tem origem no termo latim creō que significa “criar, fazer”. São inúmeras as noções e definições existentes sem que tenha sido possível até ao momento uma formulação consensual e genericamente aceite no domínio da criatividade. Este facto gera alguma confusão e perplexidade, mas aceita-se dada a complexidade intrínseca deste fenómeno, bem como a consequente multiplicidade de teorias sobre a matéria.

Contudo, segundo Mumford, parece existir na última década um consenso geral sobre a criatividade como forma de produzir algo de novo e útil, ou processo através de qual se concebe algo original e merecedor.

CRIATIVIDADE? IMAGINAÇÃO? NOVIDADE? SINÓNIMOS? O termo criatividade era, no final do Séc. XIX, considerado melindroso por razões essencialmente religiosas: criar era um dom atribuível apenas a Deus, aproximando-se do sacrilégio a sua atribuição aos homens. Neste sentido verifica-se que já em 1877 o conceito apareceu no suplemento ao Dicionário de Língua Francesa, mas só durante o século XX viria a ser vulgarizado como atributo humano. Quando tal começou a acontecer, havia já centenas de publicações sobre os conceitos de imaginação e invenção (De la Torre, 1993).

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Ainda hoje transparece na literatura um esforço para delimitar as fronteiras da criatividade, designadamente dos conceitos de imaginação, sobredotação, novidade e originalidade.

Por exemplo, Barron (1988) distingue imaginação e criatividade, já que a primeira é uma função interna universal e a segunda implica comportamentos, e é neles condicionada pelo fator social e neles pode demonstrar um valor utilitário. Cabezas (1993), por seu lado, afirma claramente que para haver criatividade, a imaginação tem que estar presente, representando “o que não existe”, sendo essas imagens inovadoras pré-requisitos para pensar criativamente. Criatividade implicará então imaginação, mas o contrário não é verdadeiro.

Sobredotação e pensamento criativo, pese embora algumas interseções, têm diferenças inequívocas: a sobredotação implica um dom, um atributo que foi dado ou de que o indivíduo foi provido e, contrariamente ao pensamento criativo, não se refere a algo subjacente a uma ação, com um objetivo específico, para o qual, geralmente, se pressupõe esforço e desenvolvimento por parte do sujeito. A sobredotação pode não implicar criação mas sim rapidez ou excelência de execução, numa prática que surpreende, muitas vezes, pela precocidade e qualidade de realização (e não propriamente pela novidade do produto).

Novidade e criatividade também são conceitos distintos, sendo que o primeiro diz respeito a algo desviante à norma, independentemente do julgamento qualitativo que se faça. Trata-se, então, de um critério meramente estatístico que, obviamente, poderá coincidir com uma presença criativa, não a implicando porém.

Esta diferença levaria a uma outra, ainda mais discutida, e que é a da relação/distinção entre criatividade e originalidade.

A originalidade, frequentemente confundida com criatividade, é, sobretudo, um critério utilizado na avaliação de produtos criativos. Critério que, aliás, se rodeia de controvérsias, atendendo à subjetividade intrínseca a este conceito.

DOMÍNIOS DA CRIATIVIDADE- ARTE? CIÊNCIA? TECNOLOGIA?

Por último, há que referir distinções terminológicas implicadas por diferentes domínios de realização criativa.

Vernon (1989) sugere os conceitos de criatividade artística, científica e social (exemplo: criação de ideologias políticas ou religiosas).

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De la Torre (1991) sistematiza as áreas criativas da inovação (criação de teorias sociais, filosóficas, modelos explicativos...); da invenção (tecnologia aplicada); e da descoberta: científica, arte, literatura, dramática e da persuasão (liderança).

Gardner (1996) distingue os domínios de realização a partir dos sistemas simbólicos que os seus criadores manipulam: verbal, espacial, lógico-matemático, musical, cinestésico, intra e interpessoal, de acordo com a sua teoria anterior das diversas inteligências.

CRIATIVIDADE COMO COMUNICAÇÃO

Hoje também são muitos os que consideram a criatividade como uma forma de persuasão ou comunicação, na qual o criador é a fonte, o produto original a mensagem, e o juiz a audiência. A mensagem não pode ser persuasiva se não existir uma audiência que seja persuadida, nem um produto original pode ser criativo se não for aceite positivamente por uma audiência. Por isso, a avaliação de produtos criativos é fortemente influenciada por múltiplos fatores e contingente ao tempo histórico e ambiente sociocultural em que é tornada público.

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INFLUÊNCIA DE MÚLTIPLAS CAUSAS NA CRIAÇÃO E AVALIAÇÃO DE PRODUTOS ORIGINAIS

Criador

Produto Original

Fonte

Juiz

Mensagem

Audiência

Fatores Disposicionais Fatores Micro e Macro Sociais Fatores Não Sociais

Fatores Disposicionais Fatores Micro e Macro Sociais Fatores Não Sociais

CRIATIVIDADE EM CONTEXTO FORMATIVO A criatividade é importante para a inovação em qualquer campo e domínio de atividade, mas também é fundamental para o desenvolvimento pessoal uma vez que melhora a autoestima, a motivação e o envolvimento dos formandos/educados. Incentivar a criatividade num grupo de formandos contribui para: - maior interesse na descoberta de novas soluções e resultados; - maior abertura para novas ideias e desafios; - maior capacidade para resolução de problemas; - melhor capacidade de trabalho em equipa; - maior eficiência no desenvolvimento das tarefas ;

O desafio para os formadores/tutores/educadores é alimentar e estimular a criatividade dos participantes/educandos através de várias abordagens: - Oferecendo oportunidades para resolução de problemas, debates e trabalho de equipa; - Estimulando de forma ativa os participantes a questionar, fazer ligações, explorar ideias e examinar alternativas; - Aproveitando os erros como oportunidades de aprender; - Facilitando debates sobre os problemas enfrentados na formação e no trabalho; - Colocando questões semiabertas como por exemplo “Como será se…” e “Como faria se…”?

- Assegurando-se que as avaliações refletem e recompensam a criatividade e inovação.

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DESAFIO: Reflita sobre o que é para si a Criatividade, e procure redigir uma definição.

4. Critérios da Criatividade

As teorias da criatividade, principalmente as que tentam descobrir porque é que algumas pessoas são mais criativas que outras, centraram-se em quatro aspetos dominantes, conhecidos como os 4 Ps da criatividade pessoa, no processo, no produto e no meio (pressão). Englobam a pessoa criativa e os seus atributos, o processo criativo, nomeadamente as operações mentais e o conhecimento, o produto criativo e as suas propriedades e, ainda, o meio que potencia a criatividade, sendo esse “P” também referido como periferia ou como persuasão. Estas quatro dimensões afirmam-se como uma ferramenta útil para estudar e sistematizar a informação sobre a criatividade.

PESSOAS

PRODUTOS

CRIATIVIDADE

PROCESSO

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PRESSÃO

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Os 4 Ps da Criatividade PESSOAS

Se bem que a preocupação com a identificação das características pessoais dos criativos já não seja exclusiva do estudo da criatividade, a sua análise pode proporcionar um quadro mais completo do tema, bem como orientar a intervenção. Uma das figuras mais influentes na análise deste tema foi Maslow que descreveu a coragem, a liberdade, a espontaneidade e a aceitação de si próprio como traços que permitem que as pessoas atinjam plenamente o seu potencial. Outros autores descreveram a independência, a autoconfiança, a atração pela complexidade, a orientação estética e a assunção de riscos como traços criativos, quer de pessoas eminentes, quer de pessoas comuns.

São várias as características ou traços de personalidade associados aos criadores. Entre elas podemos ainda enumerar as seguintes: fluência e flexibilidade de pensamento, originalidade, sensibilidade aos problemas, imaginação, humor, criticismo, independência, etc.

PRODUTOS

Os produtos criativos são definidos em função de dois critérios básicos:

a) Serem originais, raros, novos e estatisticamente pouco frequentes;

b) Serem aceites, valorizados e considerados como apropriados ou bons para os fins a que se destinam.

PROCESSOS

Os processos criativos dizem respeito à dinâmica entre pessoas e meio envolvente, bem como aos vários momentos e fases de pensamento associados ao ato de gerar algo de novo. Nestas fases podemos distinguir vários

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momentos: preparação, produção e aplicação.

Este tópico será apresentado de forma mais desenvolvida na abordagem da temática relacionada com o CPS – Cretive Problem Solving.

PRESSÃO / MEIO POTENCIADOR

Na medida em que a criatividade é um fenómeno interpessoal e social, a dimensão que se refere ao ambiente que a potencia assume-se relevante.

A necessidade de aceitação e de reconhecimento

do

trabalho

criativo parece ser uma condição necessária ao investimento na criatividade.

Essa efetiva necessidade de reconhecimento não se traduz forçosamente no tipo de reforços a que tradicionalmente a associamos: elogios, prémios, estatuto. Muitas vezes, e no caso de alguns artistas, é o término de uma produção que motiva o reconhecimento pessoal e que provoca a vontade de voltar ao princípio, como sugerem a analogia da bolsa de valores utilizada por Sternberg e Lubart e o termo “autotélico” referido por Csikszentmihalyi.

A inclusão do meio como fator determinante na potenciação da criatividade tem sido justificada pela sua influência geral na pessoa, processo e produto criativo, acima de tudo pela influência direta que tem na motivação pessoal do criativo. Mais ainda, um aspeto adicional associado às várias teorizações sobre a criatividade é o da comunicação dos resultados do processo criativo, que pode ou não ter eco no seio do domínio em que se insere.

Por isso é que muitos autores referem o quarto “P”, o da Persuasão, para ilustrar a confluência entre as qualidades pessoais que permitem desafiar multidões e o meio em que o produto tem impacto. Outros têm pretendido salientar o aspeto externo desta influência e têm apelidado a dimensão de periferia, que influencia em simultâneo os outros três Ps – pessoa, processo e produto. Um outro termo que, por vezes, é utilizado para designar este “P” é o de Pressão, procurando chamar a atenção para a importância do clima social cultural e educacional facilitador da criatividade e dos bloqueios presentes em múltiplos contextos e que inibem o seu desenvolvimento.

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Se os índices mais fiáveis de criatividade parecem ser o processo e o produto, as características de personalidade revelam ser um bom preditor da criatividade e o contexto sociocultural e de conhecimentos desempenha o duplo papel da base a partir dos quais o produto pode ser elaborado e no seio dos quais este é avaliado e possivelmente aceite. Por isso, os fatores contextuais podem ser facilitadores ou inibidores da criatividade.

A RETER 

A expressão os 4Ps da criatividade é “clássica” no seio de teóricos e práticos.



A expressão refere-se às abordagens centradas na pessoa, no processo, no produto e no meio (pressão);



Meio: este “P” é também referido como periferia ou como persuasão.



Estas quatro dimensões afirmam-se como uma ferramenta útil para estudar e sistematizar a informação sobre a criatividade.

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5. Fases e etapas do processo criativo

Muitas das perspetivas teóricas sobre a criatividade têm as suas raízes nas preocupações descritivas sobre as várias fases do processo criativo.

Há muitos anos que o processo de criatividade é estudado por investigadores das mais diversas áreas do saber e, seguramente por esse motivo, existem vários modelos para explicar esse processo. No entanto, um ponto em comum entre esses investigadores é acreditar que a criatividade não aparece subitamente, como se fosse um momento de sorte ou mesmo uma inspiração divina, como alguns filósofos pensavam na Antiguidade. Cada fase do processo de criatividade revela uma intencionalidade e uma capacidade de interferir, ou seja, de fazer alguma coisa para sermos mais criativos. Também é importante ressaltar que, genericamente, se considera que o processo de criação não ocorre no vazio, mas num contexto social e, por esse motivo é afetado pelo ambiente social, económico, geográfico e pelas forças políticas, valores culturais e tudo o que está a volta do criador.

DESAFIO: Todos nós demonstramos e testemunhamos, na nossa vida pessoal e profissional, momentos de criatividade. Reflita sobre estes momentos e tente identificar as fases ou dimensões do processo que proporcionaram a ideia ou solução criativa.

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Apresentaremos aqui vários modelos para o processo do pensamento criativo, que têm sido sugeridos na literatura própria desde há muito anos atrás. Mas, antes de começarmos essa revisão é preciso deixar claro que alguns teóricos da criatividade não admitem a ideia de que o processo da criatividade possa ser descrito como uma sequência de passos, dentro de um modelo. Por exemplo, Wertheimer, psicólogo gestaltista, afirma que o processo do pensamento criativo é uma linha integrada de pensamento que não se encaixa na segmentação em passos.

O primeiro modelo foi desenvolvido por Graham Wallas em 1926 na obra The Art of Thought, que propôs um processo criativo dividido em 4 fases, o qual continua a ser, ainda hoje, uma base para a maioria dos atuais programas de desenvolvimento da criatividade:

1.

Preparação:

O

momento

em

que

estamos à frente de um problema, seja qual for, e partimos para a recolha do maior número de informações sobre o assunto

em

questão,

como

dados,

números, factos, etc. Após a aquisição dessa informação, o indivíduo dispõe de mais elementos para pensar sobre o problema.

2.

Incubação: Nesta fase do processo, o problema é internalizado na mente subconsciente e nada parece estar a acontecer externamente. O indivíduo desliga-se do problema, deixa-o de lado por um tempo, mas mantém uma “chama acesa”, uma vez que o problema ainda não foi resolvido. O inconsciente, liberto da consciência, procura fazer as diversas conexões, que estão na essência da criação. Aqui todos os referenciais pessoais, isto é, tudo o que aprendemos na vida e que está arquivado na memória, é “vasculhado”.

3.

Iluminação: a ideia criativa emerge dos processos pré-conscientes e manifesta-se na consciência. Esta fase ocorre nos momentos mais inesperados de nossa vida. É o momento em que a nova ideia emerge repentinamente e visualizamos a solução do problema, representando uma situação próxima da clássica expressão de Arquimedes, “Eureka!”.

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4.

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Verificação: Neste estágio o intelecto deve terminar a obra que a imaginação iniciou.

Neste momento o isolamento não é aconselhável, pois são necessárias opiniões e reações alheias, através de testes, críticas e avaliações.

Com a inclusão da incubação seguida pela iluminação, a ideia implícita neste modelo é que o pensamento criativo é um processo inconsciente que não pode ser totalmente dirigido.

Nota-se também que a primeira e a última fase do modelo, a preparação e a verificação, sugerem que o pensamento criativo e o analítico andam juntos, são complementares e não opostos um ao outro.

Alex Osborn (1953), o criador do brainstorming, desenvolveu também uma teoria sobre o processo

da

imaginação considerou

criatividade,

e sete

análise,

equilibrando

na

etapas:

1.

qual

a

também

Orientação

–

identificação do problema; 2. Preparação – recolha de informação; 3. Análise – separar o material

relevante;

4.

Ideação

–

agrupar

/amontoar alternativas ou ideias; 5. Incubação – “deixar de lado”, para permitir a iluminação; 6.

Síntese – juntar as peças; 7. Avaliação – apreciar as ideias concebidas.

O modelo de Osborn é também um processo verificável ou, pelo menos, identificável nas suas partes constituintes.

A combinação sistemática de técnicas para a criatividade dirigida e técnicas para análises continuam como um tema predominante, nos vários modelos recentemente propostos. Sidney Parnes (1992) criou o modelo CPS “Creative Problem Solving” – Resolução Criativa de Problemas a partir da estratégia originariamente formulada por Osborn. Este modelo é apresentado em seis passos: 1. Encontrar o objetivo (identificar o objetivo, o desejo, o desafio); 2.

Encontrar o facto (recolher dados); 3. Encontrar o problema (clarificar o problema); 4. Encontrar a ideia (gerar ideias); 5. Encontrar a solução (selecionar as ideias); e 6. Encontrar a aceitação (planear e implementar a ação). (Posteriormente, este modelo será apresentado com mais detalhe).

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Stein propôs uma outra teoria segundo a qual o processo criativo era analisado segundo três etapas: (1) formação de hipóteses, (2) teste de hipóteses e (3) comunicação de resultados.

Posteriormente Amabile tentou conceptualizar um modelo integrado de criatividade, no qual considerou cinco fases do processo criativo: (1) apresentação do problema, (2) preparação, (3) geração de ideias, (4) validação das ideias, (5) avaliação das consequências (ver quadro seguinte).

Na primeira fase ou etapa, o problema nasce a partir de estímulos internos ou externos ao sujeito.

A pessoa, no ato criativo, deseja descobrir qualquer coisa, está intrinsecamente motivada para compreender e saber mais sobre o problema e resolver aspetos que estão em aberto. Aceite o desafio do problema, inicia-se a preparação da recolha de informação relevante para enfrentar a tarefa. Uma vez ativado o conhecimento, o sujeito começa a gerar ideias e estratégias para estudar e resolver por tentativa e erro o problema. Depois de geradas, as ideias são testadas para saber até que ponto correspondem às exigências do problema.

Na prática, cada ideia é testada face ao problema e à sua potencialidade em termos de solução. O resultado destes testes desencadeia o fim da resolução do problema, ou reenvia o sujeito para o reinício da resolução do problema.

O modelo de Amabile isola três componentes que contribuem para a realização de processos criativos: motivação, aptidões e competências no domínio da tarefa e do pensamento criativo.

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QUADRO - FASES E ETAPAS DO PROCESSO CRIATIVO (AMABILE)

Aptidões no domínio da tarefa

Motivação intrínseca para a tarefa

COMPONENTE INDIVIDUAL A

Fonte Externa

Recolha de Informação e recursos

Fonte Interna

FASE 1

COMPONENTE INDIVIDUAL B

Produção de mais de uma ideia ou produtos

FASE 2

APRESENTAÇÃO DA TAREFA

PREPARAÇÃO

Competências no pensamento criativo

COMPONENTE INDIVIDUAL C

Sucesso Listagem de ideias em função Insucesso da tarefa Progresso

FASE 3 GERAÇÃO DE IDEIAS

FASE 4 VALIDAÇÃO DE IDEIAS

FIM FIM VOLTA a 1

FASE 5 AVALIAÇÃO DO PRODUTO

A RETER 

A criatividade não aparece subitamente, como se fosse um momento de sorte ou mesmo uma inspiração divina.



Cada fase do processo de criatividade revela uma intencionalidade e uma capacidade de interferir, de fazer alguma coisa para sermos mais criativos.



Foram propostos vários modelos: por Wallas, Osborn, Parnes, Stein, Amabile, entre outros.

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6. Fatores inibidores da criatividade

Se a criatividade é, de acordo com vários autores, suscetível de ser desenvolvida em todos os indivíduos, como explicar o facto das pessoas (altamente) criativas constituírem apenas uma minoria?

DESAFIO: Reflita um pouco sobre as suas próprias experiências do dia a dia.

Sabendo que a criatividade tem um papel essencial para a inovação e desenvolvimento, o que considera, no seu entender, que nos impede de sermos mais criativos?

Sem dúvida que a resposta a esta questão relaciona-se com as formas, mais explícitas ou mais subtis, com que vamos reduzindo e inibindo os possíveis efeitos desta potencialidade. Este facto deve-se, em grande parte, à ação de bloqueios, que nos tornam incapazes de pensar algo diferente, mesmo quando as nossas respostas usuais já não funcionam. Alguns bloqueios são criados por nós mesmos: medos, perceções, preconceitos, emoções, etc. Outros são criados pelo ambiente: tradição, valores, regras, falta de apoio, conformismo, entre outros.

Os bloqueios à criatividade podem ser classificados nas seguintes categorias:

Bloqueios culturais: Barreiras que impomos a nós mesmos, geradas por pressões da sociedade ou da cultura a que pertencemos. Estas barreiras conduzem frequentemente à rejeição de referências culturais diferentes. Alguns destes bloqueios: 

Estereótipos e preconceitos;



Resistência à mudança: “Tradição é tradição”;



Sobrevalorização do técnico e do científico como única fonte de certeza.

Bloqueios sociais: Barreiras que impomos a nós mesmos, geradas por pressões do(s) grupos(s) a que pertencemos. Estas barreiras conduzem frequentemente à rejeição do modo de pensar de pessoas ou grupos diferentes. Alguns destes bloqueios: 

“Aqui nós não pensamos ou agimos dessa forma.”;



“Não se mexe numa equipa vencedora.”;



Idealização das relações: valorização do “fácil” e da ausência de conflitos.

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Bloqueios intelectuais e de comunicação: Falta de habilidade para formular e expressar com clareza problemas e ideias. Podem resultar de vários fatores: 

Informação incorreta ou incompleta;



Dificuldade em isolar o problema;



Fixação profissional ou funcional, isto é, procurar soluções unicamente dentro dos limites da sua especialização ou campo de atividade;



Crença de que para todo os problemas só há uma única solução válida;



Uso inadequado ou inflexível de métodos para solução de problemas;



Poucas competências comunicacionais: inabilidade para formular e expressar com clareza problemas e ideias.

Bloqueios emocionais: Resultantes do desconforto provocado por estados afetivos. Exemplos: 

Apego a rotinas;



Medo de correr riscos;



Receio de parecer ridículo;



Desconforto com incertezas e ambiguidades;



Intolerância à frustração;



Imediatismo: incapacidade para “adiar a recompensa”;



Motivações externas (por exemplo: prestígio, fama social…);



Negativismo ou pouca capacidade para persistir / resistir ao desânimo.

Bloqueios ambientais e organizacionais dos locais de trabalho: 

Ambiente inseguro, desagradável;



Atitudes

inibidoras

à

expressão

de

sentimentos, emoções, humor e fantasia; 

Autoritarismo, estilos de gestão inibidores;



Distrações frequentes (interrupções, ruídos, telefone, e-mail);



Falta de apoio, cooperação e confiança;



Ausência de metas significativas;



Rotina cansativa, excesso de trabalho (stress).

Bloqueios de perceção: Obstáculos que nos impedem de perceber claramente o problema ou a informação necessária para resolvê-lo. Pouca habilidade para ver o problema sob diversos pontos de vista. Exemplos: 

Estereótipos: ignorar que um objeto pode ter outras aplicações além da sua função usual.

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

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Limites imaginários: projetamos fronteiras no problema, ou na solução, que não existem na realidade.



Sobrecarga de informação: familiaridade / excesso de informações e de detalhes que restringem a solução que pode ser considerada.

Segundo Van Oech, eis algumas convicções e orientações que nos levam a não sermos “diferentes” mais vezes: 1.

Só há uma resposta certa.

2.

Isso não tem lógica!

3.

Siga as regras.

4.

Seja prático.

5.

Brincar é frívolo.

6.

Não é a minha área.

7.

Evite a ambiguidade.

8.

Não seja tolo.

9.

Errar é errado.

10.

Tome a decisão: ”hoje não há sorrisos para ninguém”.

7. Técnicas de criatividade – Modelo CPS Torrance considera a criatividade como “processo de ser sensível a problemas, falhas na informação, sendo também a descoberta e formulação de hipóteses sobre as deficiências encontradas, a avaliação dessas hipóteses e ainda a comunicação dos resultados”.

Vários autores apoiam a ideia de que, com a prática de exercícios de criatividade, designadamente através do processo CPS – Creative Problem Solving (Resolução Criativa de Problemas), que aqui apresentamos, o sujeito torna-se mais atento à realidade que o rodeia e compreende melhor e de forma diferente as situações e os problemas com que se depara.

Pode inclusivamente tornar-se mais livre na produção de ideias e mais consistente na procura de soluções para os alguns dos problemas que enfrenta, embora esta prática, na maior parte das vezes, se traduza mais numa mudança progressiva do comportamento quotidiano (nesta teoria apelidada de little c) do que em resultados “brilhantes” (big C).

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7.1. O PROCESSO CRIATIVO NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Não obstante a inexistência de uma definição abrangente e esclarecedora, ninguém contesta a ideia de que a criatividade é um processo complexo que envolve a definição e redefinição de problemas e uma recombinação do conhecimento já existente, cedendo o que já se conhece a novos contextos. Guilford definiu a criatividade como um processo mental através do qual a pessoa produz informação que não possuía, pelo que todas as pessoas acabam por ser criativas, embora em diferente grau.

Por seu turno, a definição de Stein parece ser abrangente – a criatividade é o processo que resulta em um produto novo, que é aceite como útil, e/ou satisfatório por um número significativo de pessoas em algum ponto no tempo. Trata-se de uma definição que se debruça sobre a compreensão da componente cognitiva da criatividade, a qual remete necessariamente para a resolução criativa de problemas.

A criatividade é definida por muitos autores como um processo mental a partir do qual emergem novos produtos ou, mais genericamente, resolvem-se problemas. Embora se discuta qual o melhor termo para designar este processo – criatividade, processo criativo, pensamento criativo, pensamento divergente ou pensamento lateral – o processo visa desenvolver a capacidade de criar diferentes respostas face a um mesmo problema.

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7.2. O MODELO CPS (CREATIVE PROBLEM SOLVING)

Incentivada pelas intervenções de Osborn e de Parnes, a resolução criativa de problemas, tem constituído um corpo sólido de investigação, muito embora a motivação inicial tenha sido a de uma aplicação técnica.

Um dos modelos que sistematiza o processo criativo é o CPS que compreende seis passos (Isaksen, Dorval, e Treffinger): objetivo, factos, problema, soluções, decisão e implementação.

Cada passo compreende duas fases: uma divergente, na qual se procura gerar o máximo de alternativas possíveis; outra convergente, em que apenas uma dessas alternativas é selecionada.

Trata-se de uma metodologia que proporciona uma estrutura de instrumentos de produção e seleção de desafios, preocupações e oportunidades importantes para desenvolver resultados novos e úteis. Este processo envolve capacidades de pensamento criativo e crítico, que permitem recolher informação através de observação direta, experimentação ou reflexão e conceptualizar, analisar, sintetizar e avaliar essa informação.

O CPS engloba, ainda, a aplicação de um conjunto de ferramentas e estruturas a problemas que não possuem uma solução única e cujas tentativas de resolução por outros métodos não se revelaram eficazes.

Se estes modelos proporcionam referências relevantes para a compreensão do processo e orientação de práticas que permitam promover a criatividade, outros dados retirados da investigação podem também proporcionar um insight importante na sua compreensão.

Csikszentmihalyi considera que é mais provável resolver criativamente problemas “descobertos” do que problemas “apresentados”, referindo que a criação deliberada distingue-se da acidental a partir do conhecimento de base que ajuda à geração de ideias e apoia a sua valoração.

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Independentemente das divergências, poder-se-ia avançar, sem grande polémica, que o processo criativo implica a procura de sentido, a descoberta de problemas e a interpretação de situações.

CPS – Creative Problem Solving (Resolução Criativa de Problemas) Problema – Diferença entre uma situação existente e uma situação desejada. Qualquer situação que apresente um desafio, ofereça uma oportunidade e seja do interesse do indivíduo.

Resolução – Conceber formas de responder ou atender a um problema, diminuindo o mais possível a diferença entre uma situação existente e uma situação desejada.

Criativo – O resultado deverá conter um elemento de novidade que seja útil e relevante, pelo menos para o criador.

O modelo Creative Problem Solving tal como hoje se apresenta tem origem nos trabalhos realizados na Universidade de Buffalo, EUA, a partir das investigações de Alex Osborn (1953) e de Sidney Parnes (1967) e do Creative Problem Solving Group, Inc. (CPS-B), a partir das investigações de Isaksen e Treffinger.

O CPS é um processo, um método, e um sistema de aproximação aos problemas de maneira imaginativa como produto de uma ação efetiva. Funciona com grupos de 5 a 8 elementos, sendo a função de um deles a coordenação (facilitador), a quem compete manter o grupo no cumprimento das regras do método e dentro do objetivo definido.

Com este método, procura-se facilitar a produção de numerosas ideias e soluções para problemas com os quais não contamos (ou não queremos contar) com procedimentos definidos ou estabelecidos e que, por isso, requerem propostas inovadoras.

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As propostas podem ser orientadas para: 

A elaboração de um produto;



A transformação de um processo ou evento;



A produção de melhores ou diferentes formas de interação.

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7.3. AS 6 ETAPAS DO MODELO CPS – Creative Problem Solving ETAPA 1. CONSTRUÇÃO DE OPORTUNIDADES

TAREFA - Definir o objetivo geral - Abertura à experiência - Sensibilidade para o problema - Reconhecer o problema - Aceitar o desafio - Identificar as oportunidades mais promissoras para continuar

2. EXPLORAÇÃO DE DADOS

- Levantamento da situação existente - Pesquisa e recolha de dados: - Factos objetivos: o quê, como, quem, quando, onde, etc.

- Factos subjetivos: impressões, sentimentos, etc.

- Análise e síntese dos dados recolhidos

3. DEFINIR / ENUNCIAR O PROBLEMA

- Definir o problema (representar o problema): - Reconhecer o problema - Descobrir o problema - Criar o problema - Produzir modos de enunciar o problema: muitos variados e invulgares - Análise do(s) problema(s) encontrado(s)

4. PRODUÇÃO DE IDEIAS

- Produzir ideias: muitas, variadas e invulgares - Identificar ideias com potencial interessante para desenvolver ou usar

5. DESENVOLVIMENTO DE SOLUÇÕES

- Encontrar formas de desenvolver e fortalecer possibilidades promissoras - Selecionar a ideia/solução a ser implementada - Analisar, avaliar, dar prioridade e refinar soluções promissoras - Introdução de ajustamentos e correções

6. CONSTRUÇÃO DA ACEITAÇÃO

- Considerar várias fontes de apoio e de resistência e possíveis ações de implementação - Formular objetivos a partir da solução selecionada - Formular planos específicos para obter apoio, desenvolver e avaliar as ações

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7.4. PENSAMENTO DIVERGENTE / PENSAMENTO CONVERGENTE NO CPS Todas as etapas do CPS envolvem uma fase de pensamento divergente, na qual se geram muitas ideias diferentes e imaginativas, e uma fase de pensamento analítico, na qual se avaliam essas ideias. Alternar entre a Imaginação “quente” e a análise “fria” é aquilo que representa este processo que compreende sempre as duas fases (por esta ordem).

Pensamento divergente: fase de geração de muitas opções e possibilidades que, conforme a etapa, podem ser dados; definições do problema, ideias, critérios de avaliação ou estratégias de implementação. É uma fase de liberdade para imaginar, em que o julgamento é suspenso.

Pensamento convergente: fase para avaliar e fazer escolhas entre as várias opções e possibilidades imaginadas na fase divergente. Nesta fase faz-se a seleção dos dados mais relevantes, das ideias mais promissoras, dos critérios e estratégias mais adequadas e viáveis.

PENSAMENTO DIVERGENTE

PENSAMENTO CONVERGENTE



Curiosidade



Distinguir factos / juízos de valor



Originalidade



Distinguir informação relevante / irrelevante



Fluência



Identificar ambiguidade na informação



Sensibilidade aos problemas



Identificar pressupostos (não declarados)



Abertura a novas experiências



Identificar falácias na argumentação



Flexibilidade



Identificar inconsistências no raciocínio



Tolerância à ambiguidade



Determinar a credibilidade de uma fonte



Atração pela complexidade



Gosto pelo desafio e pelo risco



Fantasia, Imaginação

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7.5. EXPLICITAÇÃO DAS ETAPAS DO MODELO CPS Esta metodologia, profusamente difundida em várias orientações coincidentes e ligada inicialmente a Sidney Parnes e Isaksen & Treffinger, destina-se a aplicar um conjunto de ferramentas e estruturas a problemas que não possuem uma solução única.

Orienta-se por princípios gerais, retirados do brainstorming, tais como suspender ou, pelo menos, adiar o julgamento das ideias, aceitar todas as contribuições, fazer associações (substituir, combinar, adaptar, modificar, dar outros usos, eliminar, inverter), dar tempo para as ideias amadurecerem (incubação), manter um fluxo constante de ideias, aproveitar ideias dos outros, gerar um ambiente propício à criatividade (ex: respeitar a individualidade; tolerar a diferença; admitir o erro, a ambiguidade e o risco; tolerar a ambiguidade e a complexidade temporárias; respeitar os interesses individuais; encorajar atividades divergentes; usar o humor; envolver todos os membros do grupo no processo; abster-se de criticar; deixar as emoções fluir livremente). Na aplicação do método, deve-se ainda, manter o objetivo sempre presente e transformar ideias “estranhas” em úteis.

ETAPA 1 - CONSTRUÇÃO DE OPORTUNIDADES

O processo inicia-se com o reconhecimento de uma situação problemática, um desafio a enfrentar ou algum resultado insatisfatório.

O esforço vai no sentido de elaborar-se uma descrição preliminar do problema, que pode não ser necessariamente a melhor. Esta descrição inicial é, frequentemente, incompleta, mal definida e complexa.

É ainda importante traçar um objetivo geral, identificando os elementos significativos ou componentes de problemas, desafios, preocupações ou oportunidades que se vão enfrentar, esclarecendo situações e factos complexos, sob a forma de enunciados.

Caracteriza-se por um estado inicial de indefinição e “confusão”, requer, além da sensibilidade ao problema e do seu reconhecimento, uma atitude exploratória de abertura à experiência e de aceitação do desafio, capazes de procurar e identificar oportunidades promissoras.

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ETAPA 2 - EXPLORAÇÃO DE DADOS A segunda etapa é a ponte entre o reconhecimento do problema e sua clara definição. Esta etapa assume uma importância especial, pois é ela que dita a qualidade das etapas seguintes e, sobretudo, define o grau em que o indivíduo / grupo se orienta para a “fuga ao óbvio”. Trata-se aqui da investigação sobre o problema, explorando todas as possíveis

fontes

de

informação

sobre

a

situação

problemática, descobrindo todos os factos pertinentes e, sobretudo, uma entrada eficaz para iniciar a definição do verdadeiro problema.

Pode começar-se por se dissecar o que se conhece em termos dos elementos fundamentais de informação e, de seguida, enunciar-se mais factos respondendo a perguntas do tipo: onde poderiam ser obtidas as informações? Quem poderia dá-las? Porquê a necessidade dos factos?

Terminada a fase de prospeção de dados, parte-se para a seleção dos dados realmente relevantes que serão analisados no passo seguinte.

ETAPA 3 - ENUNCIAR O PROBLEMA Este passo representa a conexão entre a obtenção de dados e a produção de possíveis soluções. Tendo uma boa ideia dos factos relevantes, procura-se aperfeiçoar a definição inicial do problema formulada na etapa 1. Pode parecer simples, mas não é; a maior causa de fracassos na solução de problemas reside na falha em definir claramente o problema.

A

criação

ou

descoberta

de

um

problema,

o

reconhecimento de oportunidades, a colocação de questões pertinentes e originais são algumas das componentes importantes da criatividade.

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Definições e taxonomias de problemas: a) RECONHECER o problema: problemas evidentes, onde é necessário apenas o seu reconhecimento e consequente (re)formulação consciente.

b) DESCOBRIR problemas já existentes a partir de elementos perturbadores, de contradições, erros ou similaridades inesperadas, algo que não responde às expectativas (descoberta por anomalia). Nestes casos, o problema já existe mas não é proposto por ninguém, embora pressentido.

c) CRIAR problemas criados: quando não é conhecido o problema a resolver, o método de resolução, nem a solução, o sujeito confronta-se com a tarefa de criar o problema a partir de elementos não problemáticos.

ETAPA 4: PRODUÇÃO DE IDEIAS Assim que o problema esteja claramente definido, uma grande quantidade de ideias pode ser gerada, com a ajuda de ferramentas de criatividade mais apropriadas à situação, ideias que serão avaliadas, comparadas, melhoradas ou combinadas na etapa seguinte.

Durante esta etapa deve-se procurar reduzir os bloqueios à criatividade (hábitos, convenções, preconceitos, conformismo, rejeição de ideias, ansiedade); começar com frases como "E se..." ou "Ora suponham que...", pensando em substituir, combinar, adaptar, modificar, dar outros usos, eliminar, inverter informação, fazer analogias, etc.

O desenvolvimento de ideias criativas é favorecido pelo recurso a uma variedade de técnicas agrupadas em três métodos distintos: - método analógico- processo fundamental de conhecimento, no qual o desconhecido é apreendido através do conhecido. Ex.: analogia de Arquimedes no banho, que lhe deu a solução para achar os volumes dos corpos irregulares.

- antitético - apoia-se na libertação mental, na recusa de pressupostos, na relativização dos nossos modelos, no distanciamento em relação a nós próprios, na recusa das regras adquiridas do nosso comportamento e do nosso raciocínio.

- aleatório- a descoberta resulta de combinações ao acaso. Como tal, há que provocar associações. Relacionando sistematicamente objetos, ou conceitos de encontro, poderá surgir uma descoberta.

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PRODUÇÃO DE IDEIAS – MÉTODOS E TÉCNICAS QUADRO GERAL MÉTODO

TÉCNICA

ATIVIDADE

Sinética Biónica I. ANALÓGICO

    

Dramatizar

Heuridrama Jogo de adereços Motes Carrocel Provérbios

Imagens Sensoriais / Mentais Produção Divergente

  

Semântica Figurativa Simbólica

              

Check-List (Lista de verificação) Check-List de Alex Osborn Brainstorming Reverse brainstorming Brainstorming individual Quality Brainstorming Futuristas Fantásticos Explicações alternativas Consequências alternativas Soluções alternativas Gerar alternativas Os Seis Chapéus do Raciocínio CTF: Considere Todos os Fatores APE: Alternativas, Possibilidades, Escolhas OPV: Outros Pontos de Vista PNI: Positivo, Negativo & Interessante PPI: Primeiras Prioridades Importantes

Lista de Atributos Análise Funcional Check-List

Brainstorming II. ANTITÉTICO Cenários

Pensamento Alternativo

Pensamento Lateral (De Bono)

III. ALEATÓRIO

IV. OUTROS

  

   Associações Forçadas Matrizes de Descobrimento Palavra Aleatória

  

Questionar para Pensar Histórias Imaginativas Descoberta de Problemas

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ETAPA 5 - DESENVOLVIMENTO DE SOLUÇÕES Baseia-se na capacidade de selecionar as ideias/opções geradas que cumpram os critérios definidos para chegar aos resultados esperados com base em instrumentos de análise (pensamento analítico).

A escolha de uma solução é a continuação natural do processo de criação de soluções.

A diferença entre esta etapa e a anterior é que esta última deverá explicitar critérios para avaliar as ideias apresentadas.

Para

analisar

as

melhores

ideias/soluções

é

necessário desenvolver vários critérios de avaliação objetivos, adaptados a cada problema concreto como, por exemplo: custo, tempo, exequibilidade, aceitação, utilidade, outros (cor, tamanho, estilo, valor, manutenção, performance, conforto, segurança).

Algumas técnicas, ferramentas e instrumentos para análise de soluções: 

Matriz de Avaliação;



Curto, Médio e Longo Prazo – CML;



Seis Chapéus do Raciocínio (Chapéus mais “convergentes”);



Pensamento lateral (CTF: Considere Todos os Fatores; APE: Alternativas, Possibilidades, Escolhas; OPV: Outros Pontos de Vista; PNI: Positivo, Negativo & Interessante; PPI: Primeiras Prioridades Importantes);

ETAPA 6 - CONSTRUÇÃO DA ACEITAÇÃO Depois de uma solução promissora ser encontrada, é necessário que ela

seja

aceite

e

implementada

avaliando

as

possíveis

consequências da sua aplicação e os possíveis obstáculos.

Trata-se de planear a transformação da decisão em ações a realizar, começando por enumerar as ajudas e os obstáculos e listando as ações a realizar a curto, médio e longo prazo, até a decisão estar completamente executada.

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CONCLUSÃO FINAL

Ao longo deste manual procurámos dar-lhe alguns conceitos essenciais de como poderá gerir o relacionamento entre os intervenientes na formação de forma a facilitar a aquisição de conhecimento e de como poderá ser entendida a diversificação na formação. A qualidade da formação e das aprendizagens que ocorrem em contexto formativo dependem da capacidade do formador em adequar os percursos formativos e as estratégias pedagógicas às especificidades de cada grupo, com vista ao atendimento personalizado e à inclusão de todos os participantes no processo de construção do conhecimento. Neste âmbito apresentámos a formação outdoor como metodologia de aquisição de comportamentos e conhecimentos em contextos diversificados através da reflexão sobre as atividades físicas que simbolizam comportamentos.

O investimento na criatividade em contexto formativo é a chave para a implementação dos fundamentos da pedagogia diferenciada. Neste sentido procurámos dar-lhe uma perspetiva sobre o processo da criatividade que lhe permite usufruir futuramente dos benefícios de uma capacidade que pode ser educada e adquirida. Foram analisados ainda os obstáculos e resistências de vária ordem, que pesam sobre o indivíduo que cria, com vista à identificação de formas de as ultrapassar.

Sabendo ainda que a construção criativa constitui uma experiência comum a muitos seres humanos, tivemos ainda a preocupação de apresentar métodos e técnicas para produção de ideias criativas e para desenvolvimento de soluções.

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ANEXOS Filme “A criatividade”

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