ÍNDICE Objetivos pedagógicos
3
Conteúdos programáticos
3
Introdução
4
1. Dinâmica de grupo em eLearning
5
2. Fases de desenvolvimento e estruturação do grupo em eLearning 3. Normas dos grupos em eLearning
15 22
4. Técnicas de observação e registo dos fenómenos de grupo em eLearning
25
5. Técnicas de trabalho de grupo em eLearning
30
6. Avaliação em eLearning
34
7. Síntese
46
Bibliografia
47
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OBJETIVOS PEDAGÓGICOS Pretende-se que no final desta unidade os participantes sejam capazes de: Identificar os princípios da dinâmica de grupos em eLearning; Caracterizar as fases de desenvolvimento e estruturação do grupo em eLearning e aplicar as estratégias formativas mais adequadas a cada uma delas; Compreender a importância das normas dos grupos para a comunicação a distância; Aplicar as principais técnicas de observação e registo dos fenómenos de grupo em eLearning; Identificar as técnicas de trabalho em grupo que podem ser aplicadas em eLearning; Definir e aplicar metodologias de avaliação do sistema de formação e das aprendizagens em eLearning.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS Dinâmica de Grupo em eLearning; Fases de Desenvolvimento e Estruturação do grupo em eLearning; Normas dos Grupos em eLearning; Técnicas de Observação e Registo dos Fenómenos de Grupo em eLearning; Técnicas de Trabalho de Grupo em eLearning; Avaliação em eLearning.
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INTRODUÇÃO Em contextos de educação e formação a distância, o que à partida pode parecer isolamento físico e psicológico esconde um novo tipo de relações interpessoais e sociais. Formam-se grupos virtuais que se comportam como verdadeiros grupos sociais, e desenvolvem-se processos e fenómenos similares aos que podemos encontrar nos grupos de formação que se encontram face a face. Para o formador a distância, é fundamental conhecer os processos subjacentes aos grupos online para que se possam conceber e adaptar as técnicas mais eficazes de orientação e dinamização destes grupos. Nesta unidade, começaremos por abordar as principais características da dinâmica de grupos em eLearning. De seguida, serão descritas as fases de desenvolvimento e estruturação dos grupos virtuais, bem como o processo de criação de normas em eLearning. Serão ainda apresentadas algumas técnicas a utilizar na observação e registo dos fenómenos de grupo em eLearning e algumas atividades a propor aos grupos de trabalho. Finalmente, terminaremos com algumas considerações acerca dos dispositivos e instrumentos de avaliação em eLearning.
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1. DINÂMICA DE GRUPO EM ELEARNING Alguns dos princípios da dinâmica de grupos e das comunicações interpessoais da formação convencional também são aplicáveis ao planeamento e orientação da interação de grupo em eLearning. Grupo Virtual Grupo de formandos que, através do canal eletrónico, realiza as tarefas que lhes estão atribuídas podendo ou não, os seus membros, ter em algum momento interação face a face.
O grupo de formação pode ser classificado segundo dois vetores diferentes, a saber:
Vejamos o seguinte esquema de inter-relações que pode ser desenvolvido no seio de um grupo de formação.
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A dinâmica despoletada pelas interações estabelecidas deixa antever um conjunto de características gerais de qualquer grupo de formação. Emergência de normas Existência de objetivos comuns Existência de emoções e sentimentos coletivos Emergência de uma estrutura informal (afetividade) Existência de um inconsciente coletivo A estrutura e funcionamento dos grupos varia conforme
a
sua
dimensão,
a
fase
de
desenvolvimento onde se encontra, os objetivos definidos e as tarefas propostas. A tarefa é considerada como um fator determinante para a produtividade dos grupos. O máximo de produtividade de um grupo corresponde à sua produtividade potencial, a qual representa a forma mais eficiente de o grupo utilizar os seus recursos (conhecimentos, competências, coordenação, etc.). Mas a experiência demonstra que a produtividade real é sempre menor que a produtividade potencial, fundamentalmente por dois tipos de processos de perda: coordenação e motivação.
Para além disso, o 6|Página www.nova-etapa.pt
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funcionamento de um grupo é muito mais do que a soma do funcionamento individual de cada um dos seus membros. O comportamento dos participantes é altamente condicionado pela pressão social. Processos de Grupo A expressão popular “muitos é que fazem o trabalho” pode, por vezes, estar bem longe da realidade. O processo de grupo caracteriza-se por alguns dilemas sociais cujas consequências se refletem no trabalho desempenhado pelos grupos. Estes dilemas sociais têm origem nos fenómenos de coesão do grupo e na existência de normas que pressionam no sentido da conformidade e uniformidade. Descrevem-se em seguida alguns desses dilemas. Facilitação Social A presença de outros, física ou imaginária, pode facilitar ou dificultar a realização da tarefa acometida aos indivíduos. A presença de outros afeta
o
nosso
desempenho
na
realização das tarefas. No caso de tarefas
fáceis
produtividade,
estimula
mas no
caso
a de
tarefas difíceis e em que os sujeitos não se sentem seguros na sua realização, verifica-se uma diminuição da produtividade. Por isso o efeito da presença de outros nem sempre funciona como um estímulo adicional na realização das tarefas. Inércia Cognitiva Fenómeno associado à diminuição do esforço e empenhamento de alguns membros do grupo na procura de soluções para os problemas que têm pela frente. Está associada aos conhecidos mecanismos do “pendura” ou da preguiça que por
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vezes acontece nos grupos e nas equipas. Como combater estes efeitos negativos? Através das seguintes etapas: Estabelecer regras de avaliação do desempenho e da produtividade dos indivíduos e equipa; Mostrar como o esforço individual de todos é determinante para atingir o objetivo; Gerir com realismo as expetativas dos membros e da equipa; Aumentar a concentração coletiva na realização das tarefas. Pensamento Grupal É uma síndrome dos grupos altamente coesos, que se traduz em pressões sobre os membros para se conformarem com a opinião consensual, em detrimento da precisão na informação e conhecimento adequado
para
tomar
uma
decisão.
Podemos dizer que é um estilo de tomada de decisão em grupo, caracterizado por elevada coesão, uniformização, originando um sentimento de invulnerabilidade do grupo, pouca abertura ao exterior, negação de alternativas, bloqueio da criatividade, resistência à mudança e à inovação. Polarização Tendência exagerada, na discussão em grupo, para privilegiar uma linha de pensamento sobre o tema em questão. Mas o consenso será tanto mais conciso quanto: Mais diretos forem os indivíduos, nas discussões; Mais bem delineadas forem as diferenças entre os seus conhecimentos e as suas opiniões; Mais valor for atribuído pelos indivíduos àquilo que está em jogo, nas discussões.
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Estas relações mais ou menos conflituais funcionam de forma descontínua. Apesar dos fenómenos inerentes a uma situação de tensão, o conflito não deve ser encarado, pelo formador, como um fenómeno invariavelmente negativo. Pelo contrário, em certas ocasiões pode ser considerado uma manifestação de dinamismo e de criatividade no grupo. Vejamos como este assunto tem sido abordado ao longo dos tempos. Tradicionalmente… Os conflitos eram tidos como um mal a evitar. A inexistência de conflitos nos grupos ou nas organizações era tida como sinal de competência. A técnica residia, não no facto de saber negociar o conflito, mas sim no saber evitar de forma sistemática, uma vez que não eram tolerados. Quando surgiam conflitos, estes eram regulados e eliminados com base na autoridade e no poder. É evidente que muitos conflitos têm efeitos negativos e prejudiciais, mas a visão tradicional é, de certa forma, limitada. Atualmente… De acordo com uma visão mais atual do tema, é reconhecida a utilidade de um certo grau de conflito para a vitalidade das organizações e dos grupos, assim como para as relações interpessoais. O conflito faz parte das relações que estabelecemos. Qualquer que seja o grau de envolvimento, ou compatibilidade entre 9|Página www.nova-etapa.pt
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os indivíduos, existem momentos em que as necessidades, os sentimentos, os pensamentos e as ações de cada um dos intervenientes entram em conflito. O facto de os conflitos fazerem parte da vida não significa necessariamente que sejam destrutivos! O comportamento social, tal como o trabalho em grupo depende, em parte, da maneira como as pessoas interpretam as situações em que se encontram. Olhamos o mundo não apenas através dos nossos próprios olhos mas também através dos olhos dos outros. Dependendo da maturidade do grupo, as tarefas e os processos vão ser diferentemente encarados e desenvolvidos, conduzindo a maior ou menor eficácia dos grupos e motivação/frustração dos membros. Como fazer para que um grupo funcione de forma eficaz? Embora esta seja uma tarefa difícil de uniformizar, já que cada grupo e cada contexto geram situações únicas, o formador, enquanto animador da formação, deverá estar atento a um conjunto de aspetos que auxiliarão na manutenção e reforço da coesão do grupo, como sendo: A dinâmica do grupo: interações, vida afetiva do grupo; O saber-estar de cada formando no grupo: atitudes, papéis, intervenções / silêncios; As condições exteriores à sessão; Os objetivos da sessão e do trabalho de grupo.
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3.1. A interação a distância À partida, a comunicação a distância poderá ser considerada impessoal e limitada do ponto de vista da criação de interações sociais complexas. No entanto, algumas investigações contrariam esta ideia, mostrando que a comunicação online pode promover relações interpessoais ricas e também revelar-se eficaz na consecução de objetivos e na obtenção de resultados concretos.
De acordo com Walther (1992), numa relação a distância, os formandos demonstram uma necessidade de comunicação interpessoal semelhante à exibida em relações face-a-face.
Na formação em ambiente de eLearning, os indivíduos são capazes de encontrar estratégias de comunicação através dos media que permitem a transmissão de informação social entre os intervenientes, nomeadamente informação relativa ao estatuto, afiliação ao grupo, satisfação e atração interpessoal. Mas isto exige a aprendizagem da utilização de pistas linguísticas e textuais que permitam transmitir informação relacional a distância. Por outro lado, uma vez que a maior parte da comunicação é escrita, demorando muito mais tempo a produzir do que a informação oral, a velocidade da troca de mensagens é menor, quando comparada com a interação face a face. Estes
fatores
progressão comunicação
e
fazem
com
que
desenvolvimento relacional
seja
a da
mais
demorada numa relação mediada por computador, do que num ambiente de formação convencional, de comunicação face a face. Apesar disso, para desenvolvermos um sentido de pertença a um grupo e para
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construirmos uma identidade social partilhada, não precisamos de nos encontrar face a face. Há autores que defendem até que não ser capaz de ver outros membros do nosso grupo pode aumentar a nossa identificação com o mesmo, porque as diferenças entre os membros se tornam menos visíveis. Por exemplo, Chilcoat e DeWine (1985) verificaram que participantes que não se podiam ver uns aos outros se classificaram como muito parecidos entre si ao nível da similaridade de atitudes e atratividade física e social. Fatores que facilitam o desenvolvimento de uma comunicação relacional a distância: 1.
Muitas intervenientes
vezes,
os na
comunicação online partilham uma caracterização social (por exemplo, pertencem a um mesmo grupo profissional), o que aumenta a perceção de semelhança entre os mesmos. Como existe uma tendência para nos sentirmos atraídos por aqueles de quem somos similares, os indivíduos que interagem virtualmente estarão mais predispostos a gostar dos seus interlocutores. 2.
Ao comunicarmos a distância, não necessitamos de utilizar recursos cognitivos no controlo das nossas pistas visuais e da nossa aparência, o que significa que nos podemos dedicar à construção da mensagem, de forma a transmitir uma mensagem mais positiva. Assim, há uma tendência para o formando a distância otimizar a sua auto-apresentação, apresentando-se a si próprio a uma luz mais positiva do que faria na comunicação presencial.
3.
O formato utilizado na comunicação tem também o seu impacto. A comunicação assíncrona apresenta algumas vantagens no desenvolvimento de uma relação social entre o grupo virtual, uma vez que:
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Não é necessária a alocação de recursos cognitivos para fornecer feedback imediato ao interlocutor, o que permite maior atenção à mensagem; Os comunicadores podem dedicar mais tempo ao processo de comunicação a distância, sendo menos distraídos por fatores externos; Pode ser despendido mais tempo na composição e edição da mensagem; Pode ser transmitida informação de cariz social, aliada à informação relacionada com a tarefa. 4.
Estes efeitos são amplificados através da interação social: à medida que a interação progride assim serão amplificadas as impressões positivas dado que os sujeitos apresentarão uma predisposição para confirmar as suas impressões iniciais e por seu turno procurarão responder às impressões positivas transmitidas pelos seus interlocutores. Em síntese, contrariando a ideia do senso comum, de que a presença física é fundamental para a criação de uma dinâmica de relações dentro do grupo, diversos estudos verificaram que a comunicação a distância é bastante favorável à criação de
comunidades de aprendizagem, verdadeiras turmas virtuais, com relações sociais fortes e desempenhos de tarefa comparáveis à comunicação face a face.
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2. FASES DE DESENVOLVIMENTO E ESTRUTURAÇÃO DO GRUPO EM ELEARNING Em eLearning, como numa modalidade de
formação
presencial,
os
grupos
tendem a adquirir uma personalidade própria e agem como um todo distinto de qualquer
outro
grupo,
com
características próprias de uma unidade social. Vários autores têm-se debruçado sobre
a
questão
das
fases
de
desenvolvimento dos grupos. A teoria de desenvolvimento de grupo que terá, porventura, mais popularidade deve-se a Tuckman, que distingue quatro fases, cada uma delas composta por dois aspetos: estrutura de grupo e comportamento instrumental. Tuckman decompõe as várias fases em momentos relacionados com a forma de organização interna e a relação entre a tarefa e o tipo de relacionamento interpessoal dos elementos da equipa. Fase 1 – Formação (Forming) Nesta fase, os problemas estruturais centram-se nas condutas interpessoais aceitáveis e a tarefa consiste na sua identificação, modo de a realizar, informação necessária e como obtê-la. Fase de exploração cheia de questões em resposta; Ligação entre os membros é experimental; Alguns mantêm-se cautelosos e recatados, numa atitude de observação do comportamento dos outros; A maior parte sente uma certa ansiedade em relação à tarefa a realizar e ao comportamento a assumir perante os colegas; Surgem várias tentativas de ligação ao grupo; Baixa produtividade. 14 | P á g i n a www.nova-etapa.pt
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Estratégias: Começar por fazer contactos individuais; Se se tratar de um grupo já existente, tentar conhecer e apoiar a cultura do mesmo; Clarificar expetativas e fornecer instruções claras e consistentes; Responder de forma rápida e clara às questões. Fase 2 – Tempestade (Storming) Na segunda fase, ao nível da estrutura aumenta a hostilidade entre os membros do grupo e este divide-se. Ao nível da tarefa, aumentam
as
reações
emocionais
e
as
resistências à tarefa. Cada membro do grupo conta apenas com a sua experiência e conhecimentos individuais; Pode haver discrepância entre a expetativa e a realidade profissional, o que causa alguma frustração; Sinais de resistência, falta de participação, silêncios; Formação de subgrupos de acordo com as afinidades mais imediatas e eventuais confrontos e conflitos entre as fações; Mais competição do que colaboração e trabalho em equipa; Mecanismos
defensivos
individuais:
atribuições
de
culpa
a
outros,
ressentimentos; Fase de afirmação individual; Produtividade centrada no trabalho individual. Estratégias: Manter-se a par das divergências, normalizar a situação; Apoiar e encorajar a liderança grupal; Promover um ambiente de segurança; Monitorizar progressos;
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Fornecer oportunidades de “reconstrução” do grupo: exercícios de grupo, fotografias, apelo à interação social não relacionada com a tarefa. Fase 3 – Coesão (Norming) Na terceira fase, os indivíduos começam a ajustar-se e a trabalhar melhor em conjunto. Os elementos da equipa já sabem com o que podem contar dos outros, conhecem as suas forças e fraquezas e são capazes de lidar com isso de forma positiva. “Estamos juntos, quer queiramos quer não”; Fase do orgulho inicial de fazer parte daquele grupo; Abertura dos canais de comunicação devido ao contacto contínuo entre os elementos da equipa; Aprofundam-se sentimentos de confiança mútua; Espírito de camaradagem e inter-ajuda; União do grupo em torno de um ou mais fatores comuns, ou seja, os elementos sentem que “estão todos no mesmo barco”; Os elementos podem estar unidos em torno de objetivos positivos ou negativos (ameaças externas), conforme o tipo de liderança exercida sobre a equipa; Produtividade pode ser preterida em função do relacionamento. Estratégias: Reconhecer o esforço individual e grupal; Fornecer oportunidades de aprendizagem e feedback; Garantir o contacto permanente, via e-mail e presença online.
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Fase 4 – Desempenho (Performing) Na quarta fase, ao nível da estrutura, o grupo converte-se num instrumento para a resolução do problema e emergem as soluções, ou seja, há coincidência entre estrutura do grupo e atividade da tarefa. Nesta fase, existe um acordo generalizado sobre “Quem somos, o que vamos fazer, para onde vamos”; Clima de grupo produtivo e de cooperação; Envolvimento de todos nos objetivos comuns; Capacidade para enfrentar e resolver problemas graves; Compreensão e conhecimento das capacidades e contributos de cada um dos elementos da equipa; Equilíbrio entre a orientação para a tarefa e orientação para a relação; Elevada produtividade. Estratégias: Orientar a partir de fora, com um mínimo de intervenção; Promover oportunidades de avaliação da equipa; Encorajar a tomada de decisão e a resolução de problemas no grupo; Promover oportunidades para a partilha de conhecimento entre grupos. Para que os grupos possam evoluir de acordo com estas fases, há sempre necessidade de intervenção de um líder, com as competências necessárias à sua motivação e dinamização, sob pena de nunca se chegar a atingir a fase de
maturidade
máxima
em
termos
de
desempenho e de relacionamento.
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No entanto, os grupos não seguem um modelo de desenvolvimento consistente. Podem mesmo passar rapidamente da fase de Coesão para a Tempestade, apenas porque uma tarefa ou responsabilidade ficou mal definida. Os grupos, a partir de uma determinada altura, encontram-se mais aptos para demonstrar uma mistura das características das 4 fases. É por isso pouco provável que se consigam identificar grupos do tipo “puro” (Formação, Tempestade, Coesão ou Desempenho). Daí a importância atribuída ao tutor, a fim de fazer um correto diagnóstico da situação e de fazer evoluir a sua equipa para a Fase do Desempenho, ou seja, aquela onde são atingidos plenamente os objetivos em termos de Tarefa realizada, com plena satisfação dos seus elementos (Relacionamento). Em grupos virtuais, é importante: Compreender que estas quatro fases não são lineares: os grupos podem mover-se entre diferentes fases em diferentes momentos da formação. Fazer
ligações
claras
entre
as
competências promovidas pelo curso e as necessidades e objetivos do grupo. Promover
discussões
conversações assíncronas, características
de
grupo
síncronas para
diagnosticar
da
fase
e e as de
desenvolvimento do grupo.
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3. NORMAS DOS GRUPOS EM ELEARNING O estabelecimento de normas é um aspeto importante da dinâmica de grupos. No contexto da formação a distância, as normas comportamentais são vistas como uma forma de fornecer orientação e direção num ambiente que impõe novos desafios, nomeadamente os que são criados pela utilização das novas tecnologias. Quando falamos de normas ou regras de funcionamento pensamos certamente em regras de conduta, de atuação. De facto assim é. Contudo, cada grupo ou cada equipa de trabalho desenvolve um conjunto de regras ou normas de comportamento próprias, únicas e específicas para essa unidade social. Na verdade, não estão escritas em lado algum, ninguém as definiu com rigor, mas existem e atuam com força de lei. O cumprimento e aceitação deste conjunto de regras é fundamental para que cada membro seja aceite dentro do grupo pois, caso isso não aconteça, poderá mesmo ser banido ou ostracizado. Nelas se incluem normas como as relativas à linguagem utilizada, aos padrões de conduta, aos hábitos em relação a festejos de aniversários, confraternizações, etc. Podemos distinguir dois tipos de normas:
A formação de normas acontece relativamente cedo num grupo, podendo ter origem no sistema exterior, num único membro, ou nas interações dentro do próprio grupo.
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Os membros aderem às normas de grupo no sentido de:
Tal como acontece na formação em sala, espera-se que as normas ofereçam importantes contribuições para facilitar e regular o comportamento dos indivíduos que comunicam a distância. No entanto, neste tipo de comunicação não é possível observar o comportamento das outras pessoas, o que dificulta o processo de formação de normas. Uma resposta a esta dificuldade, tem sido, por exemplo, a criação de padrões para a comunicação online e a aplicação de sanções para os comportamentos não conformes a estas regras - a designada Netetiqueta. Algumas
investigações
indicam
que
o
ambiente
visualmente
anónimo
da
comunicação a distância aumenta a sensibilidade à identidade social e grupal: há uma tentativa de compreender a identidade do grupo através das pistas não-verbais e o comportamento tem por base a interpretação que se faz destas mesmas pistas. Assim, o modo de atuação de um indivíduo numa comunicação a distância depende em grande parte da importância da identidade grupal para este mesmo indivíduo e das normas do grupo no qual está integrado. De forma a construir normas positivas o formador deve agir como um modelo positivo e recompensar os comportamentos e os padrões de comunicação desejados.
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4. TÉCNICAS DE OBSERVAÇÃO E REGISTO DOS FENÓMENOS DE GRUPO EM ELEARNING De forma a sistematizar as observações e os fenómenos de grupo ocorridos em eLearning propõe-se o recurso ao Sistema de Categorias de Bales. Bales e associados desenvolveram os primeiros estudos acerca da observação das interações em grupo, referindo-se estas às trocas que ocorrem entre membros do grupo com vista à execução da tarefa. Através de um dispositivo de observação, que montou na Universidade de Harvard, Bales procedia periodicamente à observação de grupos convocados para a realização de tarefas, como a resolução de problemas de xadrez ou a discussão de problemas humanos. Os resultados da sua investigação levaram à identificação de dois tipos de problemas que se colocam aos grupos: as interações instrumentais relativas à tarefa ou ao objetivo a realizar, e as interações expressivas ou socio-emocionais, referentes às relações entre os membros do grupo. O quadro seguinte representa de forma esquemática o sistema desenvolvido na sequência destes estudos.
Expressivas / Positivas
10. Mostra Solidariedade 11. Reduz as tensões 12. Concorda
Instrumentais / Ativas
7. Dá sugestão 8. Dá opinião 9. Dá orientação
Instrumentais / Passivas
4. Pede orientação 5. Pede Opinião 6. Pede sugestão
Expressivas / Negativas
1. Discorda 2. Aumenta tensão 3. Mostra antagonismo 21 | P á g i n a
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O sistema é constituído por doze categorias, que se dividem em “Instrumentais” e “Expressivas”. Nesta perspetiva, uma discussão é vista como um campo de tensões, com duas forças a operar: por um lado, a concretização da tarefa (categorias Instrumentais) e, por outro lado, a manutenção da coesão do grupo (categorias Expressivas). Assim, ao observarmos as interações de grupo encontraremos referências a comportamentos orientados para a tarefa e a comportamentos orientados para a manutenção da relação. Em baixo apresenta-se um exemplo de uma grelha de observação baseada no sistema de Bales, que poderá ser utilizada para o registo dos fenómenos de grupo em eLearning.
Adaptado de: http://www.cultsock.ndirect.co.uk 22 | P á g i n a www.nova-etapa.pt
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O registo das observações através deste sistema pode ser complementado com outro método que permita obter informação relativa à direção das comunicações, como o Sociograma. A aplicação do sociograma permite conhecer o grupo para melhor o dinamizar, facilitar as suas relações e ainda a realização das tarefas. Esta técnica tem como principais objetivos: Registar representações individuais sobre as relações existentes no grupo; Obter dados que possam contribuir para identificar os formandos mais isolados e os mais valorizados pelo grupo; Comparar estes registos com os obtidos por outros processos, nomeadamente o registo das observações diretas. Vejamos o seguinte exemplo de sociograma, considerando que as setas a cheio representam a atração e as a tracejado a rejeição.
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Elaborado o sociograma do grupo poderá ver-se de imediato, numa primeira análise, que há redes sociométricas que se entrecruzam, determinadas pelas representações das inter-relações complexas entre os membros do grupo. À volta de cada um dos indivíduos representados constitui-se um núcleo mais ou menos rico de relações. É possível analisar, para cada um deles, as interações positivas e negativas, como se pode verificar pela imagem que de seguida de apresenta.
No entanto, é importante não esquecer que o sociograma é apenas um elemento de caracterização das interações entre os formandos a distância, impondo-se a aplicação conjunta de outras técnicas de análise de dados.
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5. TÉCNICAS DE TRABALHO EM GRUPO EM ELEARNING O envolvimento dos formandos em atividades de trabalho em grupo permite fomentar a comunicação entre eles e desta forma reduzir a sensação de isolamento. Para além disso, este tipo de atividades permite ajudá-los a tornarem-se mais eficientes, refletivos e auto-orientados, desenvolvendo e melhorando as suas competências de aprendizagem e integrando a aprendizagem com a prática.
O trabalho em grupo é eficaz no desenvolvimento das seguintes competências:
Ao longo da preparação de uma sessão ou atividade de aprendizagem em grupo, devem ser planeados os seguintes aspetos: A finalidade do trabalho, que deve estar diretamente relacionada com os objetivos do curso e com as necessidades dos formandos; As tarefas adequadas a esse fim, dando maior ênfase às atividades conduzidas pelos alunos em detrimento das conduzidas pelo tutor; As estratégias para incentivar à comunicação entre formandos e ao envolvimento com as atividades; As orientações para a gestão e o comportamento dos grupos; A tecnologia a utilizar; A metodologia de avaliação dos resultados da aprendizagem em grupo. 25 | P á g i n a www.nova-etapa.pt
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As técnicas a utilizar no trabalho em grupo em eLearning são similares às atividades de aprendizagem em grupo aplicadas noutros contextos e, portanto, serão um recurso útil. Na tabela seguinte apresentamos diferentes tipos de atividades que poderão ser utilizadas na dinamização de trabalhos de grupo em eLearning, a forma de aplicação de cada uma, bem como as competências que ajuda a desenvolver.
Atividade Discussão em
Aplicação
Competências
Cada grupo centra-se em interesses especificos e depois partilha com o grupo principal para que todos posam aprender.
Comunicação, análise de tarefas, liderança.
Desenvolvimento de duas vertentes de uma questão, esclarecimento de posições.
Pensamento crítico, análise, comunicação verbal, liderança.
Aplicação de competências num contexto real ou simulado.
Competências interpessoais, competências manuais, competências aplicadas.
Análise situacional
Identificação de fatores pró e contra, pontos fortes e fracos numa situação.
Análise, pensamento crítico, liderança, comunicação.
Estudo de Caso
Aplicação de competências à consideração de uma situação real.
Análise, aplicação, síntese, comunicação, organização, liderança, resolução de problemas.
Apresentação pelos formandos
Grupos de formandos desenvolvem as suas ideias de forma facilmente compreendida.
pequenos grupos
Debate
Demonstração e prática
Análise, comunicação.
Fonte: O’Rourke, J., (2003). Tutoria no EAD: um manual para tutores, Commonwealth of Learning, Vancouver
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Como constituir os grupos de trabalho? O agrupamento dos participantes em pares deve ser evitado, porque se um dos participantes abandona a formação ou se, por qualquer razão, o seu progresso sofre uma quebra, o outro elemento do grupo fica sem ninguém para interagir. Para constituir grupos de trabalho poderá ser selecionado um dos seguintes critérios: Heterogeneidade: reunir pessoas de diferentes faixas etárias, experiências profissionais, áreas de trabalho, etc; Homogeneidade: agrupar pessoas de acordo com algum critério considerado relevante para a formação (por exemplo, os conhecimentos anteriores sobre o tema); Formação espontânea: deixar que sejam os participantes a definir entre si a constituição dos grupos; Sorteio. Como acompanhar os grupos? Ao
longo
de
todo
o
percurso
formativo, o tutor deve estar atento de
forma
a
monitorizar
o
relacionamento e o desempenho dos grupos de trabalho nomeadamente no sentido de: Detetar eventuais problemas de funcionamento em algum dos grupos e atuar de forma rápida para não comprometer a conclusão da atividade; Auxiliar os formandos a encontrar recursos de que necessitem para a sua atividade em grupo; Monitorizar a progressão do trabalho em grupo; Fornecer feedback contínuo a cada grupo; Implementar um plano de contingência que pode incluir atividades alternativas, para o caso de uma discussão “encalhar” ou de um trabalho não resultar como planeado.
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Devo manter os mesmos grupos ao longo de todo o curso? Esta opção depende em grande parte da extensão do curso. Em cursos de duração relativamente reduzida, e uma vez que o relacionamento entre os participantes pode demorar algum tempo a estabelecer-se, alterar a constituição dos grupos de trabalho pode ser pouco prático e ter efeitos negativos na aprendizagem. No caso de o curso ter uma duração longa, poderá ser interessante permitir aos participantes variar nos elementos com os quais colaboram e assim reconstituir os grupos periodicamente ao longo da formação. No entanto, deverá deixar isso claro logo no início do curso, para que não ocorram quebras inesperadas.
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6. AVALIAÇÃO EM ELEARNING O desenvolvimento de dispositivos de avaliação para ambientes de ensino e formação a distância é um instrumento essencial para a melhoria contínua das intervenções formativas, trazendo valor acrescentado para o formando, a entidade formadora e a organização. A emergência de soluções formativas não convencionais faz surgir a necessidade de adaptar
os
instrumentos
de
avaliação
às
características dos ambientes de aprendizagem a distância.
6.1. Avaliação da Aprendizagem A avaliação da aprendizagem consiste num processo de recolha sistemática de informação que permite: Medir o progresso dos formandos; Fazer alterações à estratégica pedagógica; Fazer ajustamentos necessários ao programa. Quais os momentos de avaliação que podemos ter? Como teve oportunidade de verificar no módulo V – Unidade 3, existem três momentos de avaliação, os quais também se aplicam à Formação em eLearning.
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A Avaliação Diagnóstica realiza-se antes de se iniciar uma sessão de formação, e tem como principal objetivo caracterizar os formandos relativamente às suas capacidades, interesses e motivações. É absolutamente essencial quando não existiu, à priori, uma análise de necessidades para detetar o perfil de entrada dos formandos. Assim, este tipo de avaliação permite dar resposta à seguinte questão: Como se situam os formandos, a nível cognitivo e afetivo, perante o tema (conteúdos) a desenvolver? O que é avaliado: Realizações prévias relevantes (experiências, capacidade,...) Conhecimentos e habilidade (pré-requisitos) Aptidões relevantes que permitam ao formador escolher alternativas de aprendizagem O que permite: Selecionar para a aprendizagem Decidir o ponto de entrada na aprendizagem (colocação) Orientar o formando para uma aprendizagem (orientação)
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Quais os intervenientes: Formador Formandos A Avaliação Formativa realiza-se durante o desenvolvimento da ação de formação, e implica
um
feedback
constante
entre
o
formador e o formando, assim como uma participação constante deste último. Através deste tipo de avaliação poderemos procurar dar resposta à seguinte pergunta: Os formandos estão efetivamente a aprender? O que é avaliado:
A estrutura de cada unidade de aprendizagem
(o programa)
O formando no seu grau de domínio dos
objetivos
O formador, na sua função técnico-pedagógica
O processo de ensino-aprendizagem
As causas dos (in)sucessos na aprendizagem
O que permite:
Melhorar a organização do programa
Alterar a sequência de aprendizagem
Prescrever alternativas de aprendizagem
Prescrever materiais necessários ao domínio
dos objetivos
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Quais os intervenientes: Formandos Formador Gestor e/ou coordenador técnico-pedagógico A Avaliação Sumativa ocorre no final da atividade formativa. Este tipo de avaliação contém duas vertentes distintas: a)
Vertente Didática
Esta componente avaliativa procura apurar em que medida o tema foi aprendido, isto é, quais as mudanças verificadas a nível do saber (conhecimentos), do saber-fazer (aptidões) e do saber-ser (comportamentos e atitudes). Para tal o formador procede à recolha e análise das respostas dos formandos, através de questionários e/ou testes. A vertente didática da avaliação sumativa permite responder à questão: O que é que os formandos aprenderam durante a atividade formativa? b.)
Vertente Pedagógica
Esta vertente visa demonstrar e medir o grau de envolvimento e de interesse dos formandos pela atividade formativa. De acordo com este objetivo, o formador procede à recolha e análise das reações dos formandos aos objetivos, métodos, atuação do formador e reflete sobre o comportamento do grupo. Nesta linha, obtém resposta à seguinte questão: Os formandos gostaram da atividade formativa?
Cruzando agora as duas vertentes, podemos destacar alguns aspetos que conferem particularidade à avaliação sumativa.
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O que é avaliado: Grau de satisfação em que ocorreu a aprendizagem Efetivação do processo de aprendizagem Controlo das competências adquiridas O que permite: (à posteriori) Concluir se os objetivos gerais foram alcançados Verificar em que extensão o formando poderá aplicar as aprendizagens e competências adquiridas Concluir das mudanças necessárias Classificar e certificar os formandos Quais os intervenientes: Formandos Formador Instrumentos de Avaliação da Aprendizagem No sentido de avaliar os saberes técnicos, sociais e relacionais, que foram adquiridos no decorrer da formação, podem ser utilizados um conjunto de instrumentos que passamos de seguida a descrever. As Questões de Verdadeiro-Falso são facilmente aplicáveis a casos simples, mas não evitam que o formando possa responder corretamente de forma aleatória. Para desencorajar a resposta aleatória pode ser útil penalizar a resposta errada, aumentar o número total de questões ou o nível exigido para o sucesso no teste (por exemplo 80%). Estas questões são fáceis e rapidamente concebidas, devendo ser formuladas de forma neutra, sem induzir a resposta e contendo apenas uma única ideia.
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A
conceção
das
Questões
de
Escolha
Múltipla é mais exigente e morosa, uma vez que é necessário apresentar várias alternativas de reposta para que, de entre estas, seja selecionada a correta. Podem também ser concebidas questões que incluam mais do que uma resposta certa. Outro dos instrumentos mais utilizados para avaliação da aprendizagem na formação a distância são as Questões de Preenchimento, em que os elementos omitidos referem-se a conceitos técnicos ou fundamentais para a compreensão global de determinado tema. Para avaliar se o formando assimilou determinado conceito técnico, ou se consegue desenvolver matérias mais complexas e aplicar processos mentais de nível mais elevado podem ser utilizadas Questões de Resposta Curta ou Longa. Apesar de serem relativamente fáceis de elaborar, estas questões apresentam a dificuldade de limitar o número de respostas corretas. Para tal, é necessário que a resposta possa ser avaliada pela presença ou não de determinadas palavras-chave, sem valorizar a ordem ou sintaxe da resposta e aceitando acrónimos e erros ortográficos mais comuns. Atualmente, as linguagens de programação PERL, JavaScript e VBScript têm funcionalidades que reconhecem padrões e texto e alguma complexidade e que podem ser aplicadas para analisar respostas. Nas Questões de Emparelhamento, o formando deve fazer corresponder os elementos de um grupo aos elementos de um segundo grupo. Em eLearning, o formando estabelece a relação entre os itens por seleção de uma lista de respostas (o designado “drop-down”), por arrastamento de itens (o “drag-and-drop”), ou ainda traçando uma linha entre itens. É importante que as listas sejam visionadas num único ecrã.
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Feedback na avaliação em eLearning Numa modalidade em que formando e formador se encontram a distância, a comunicação dos resultados da avaliação assume uma importância ainda maior. A utilização das novas tecnologia na formação facilita, neste caso específico, a aplicação de testes ou
questionários
que
permitem
um
feedback
imediatamente depois da resposta dada ou do teste completo, o que proporciona uma maior motivação ao utilizador. No caso de o feedback ser dado depois da correção feita pelo formador ou tutor, este deve indicar, no mínimo, a seguinte informação:
Sugerimos que veja este excerto do filme eFormador sobre a Avaliação:
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Níveis de avaliação O modelo de Kirkpatrick é um dos mais utilizados para a avaliação da formação profissional e divide-se em quatro níveis. À medida que vamos avançando nos níveis, o processo de avaliação torna-se mais complexo mas fornece, ao mesmo tempo, informações mais importantes. Nível 1 - Reação Refere-se à medida do grau de satisfação face a um programa específico, permitindo aferir a qualidade das ações formativas. Esta avaliação é efetuada no final de cada ação de formação e é centrada no formando. Nível 2 - Aprendizagem Relaciona-se com a aquisição de novos conhecimentos e o desenvolvimento de novas atitudes e competências. Nível 3 - Comportamento Este nível prende-se com a medida da transferência da aprendizagem para o local de trabalho. Nível 4 - Resultados Representa a medida do impacto da formação no desempenho e objetivos da organização.
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6.2. Avaliação da Formação A avaliação do sistema de formação deve ser ponderada antes da implementação do curso e também ao longo da sua realização, tendo em conta as seguintes vertentes: a reação dos formandos, nomeadamente a sua opinião e grau de satisfação com a formação; o impacto da formação no comportamento dos indivíduos no local de trabalho; e os seus efeitos na produtividade organizacional. A avaliação da reação dos formandos permite à entidade formadora adaptar-se constantemente às necessidades do público-alvo. Concretiza-se geralmente por meio da realização de questionários que, embora devam ser adaptados a cada intervenção formativa, devem conter os seguintes elementos: Designação do Curso, Módulo e Formador (es) Objetivo do questionário Critérios: materiais e recursos pedagógicos, objetivos de formação, conteúdos programáticos, desempenho do formador, aspetos organizativos, sistema de avaliação, sugestões, etc. Esta metodologia implica equacionarem-se novas formas de avaliação dispensando o elemento presencial, sem colocar em causa a credibilidade do processo. Atualmente é possível criar formulários para a recolha deste tipo de dados através de aplicações informáticas como o Dreamweaver, permitindo depois o tratamento da informação recolhida desta forma.
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Para avaliar o desempenho individual após a realização de uma ação formativa é fundamental garantir o envolvimento dos responsáveis da organização e a criação das condições que permitem a transferência das competências e dos saberes adquiridos. No sentido de se proceder a uma avaliação deste tipo é necessário recolher, previamente à ação de formação, os dados referentes aos critérios de eficácia no posto de trabalho. Num prazo entre 90 a 180 dias após a realização da ação há que recolher os dados comparáveis com os anteriores e proceder à sua análise. Para além do questionário, a este nível é útil a aplicação de entrevistas e grelhas de observação como forma de recolher os dados de avaliação dos comportamentos observados no posto de trabalho. Em termos técnicos, a avaliação do impacto da formação nos objetivos da organização traduz-se no cálculo do ROI - o retorno do investimento realizado. E será pelos resultados registados pelos diferentes indicadores que se pode argumentar que a formação mais do que um custo é um investimento rentável a médio e mesmo a curto prazo. Na prática, o ROI é a razão entre os resultados e os custos da formação. ROI (%) = (Resultados da formação / Custos da formação) x 100
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A formação em eLearning difere da formação convencional nas necessidades dos formandos, no contexto e nos recursos disponíveis. Este facto obriga a repensar todo o processo de planeamento e acompanhamento da aprendizagem em grupo, que deve ter em consideração não só a necessidade de gerar uma relação interpessoal eficaz e satisfatória entre os participantes, mas também garantir a consecução dos objetivos pedagógicos. Neste contexto, diferentes tipos de atividades podem ser utilizadas na avaliação de diferentes tipos de competências e conhecimentos. Construir e operacionalizar dispositivos de avaliação que permitam, por um lado, aferir acerca da assimilação dos saberes técnicos, sociais e relacionais por parte dos formandos e, por outro lado, fornecer indicadores acerca da qualidade do sistema formativo, assume-se como um das vertentes mais importantes de todo o processo.
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