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FIG.3: ESCRIBO TU NOMBRE DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD
ESCRIBO TU NOMBRE: DERECHO A LA EDUCACIÓN
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Derecho a la escolaridad (acceso, promoción, egreso de los ciclos escolares fundamentales) Derecho al aprendizaje (socialmente relevante y según las capacidades de cada uno)
educación para la ciudadanía logros de aprendizaje docentes
Derecho a un trato digno y a condiciones de igualdad de oportunidades
clima escolar Derecho a una educación de calidad:
Sus dimensiones Fig.3: Escribo tu nombre derecho a una educación de calidad. Fuente: elaboración propia con antecedentes de organismos de DD.HH. Inspirada en la acción política de Paul Eluard (1942).
y cosmos, e indica que el mundo es algo ordenado, sometido a una cierta legalidad (Marías, 1971). Tal distinción, primaria y fundamental, entre educación y escolarización, atraviesa la escritura del nombre de la educación. Orden social, orden político, orden jurídico, orden educativo, orden escolar, orden institucional, orden disciplinario, entre otros, evidencian la centralidad de la idea de orden.
Distinguir entre educación y escolarización es necesario a los propósitos de este trabajo. El artículo primero Mi credo pedagógico, es titulado por Dewey (1997), Lo que es la educación, señalando,
Creo que toda educación procede por medio de la participación del individuo en la conciencia social de la raza. Este proceso comienza inconscientemente casi en el momento del nacimiento, y configura continuamente las capacidades individuales, saturando su conciencia, formando sus hábitos, adiestrando sus ideas, y suscitando sus sentimientos y emociones. A través de esa educación inconsciente el individuo gradualmente llega a compartir los recursos intelectuales y morales que la humanidad ha logrado reunir. Se convierte en un heredero del capital que ha alcanzado la civilización (p. 33).
La educación es el mecanismo a través del cual cada sociedad conforma a sus integrantes, de modo que permitan la pervivencia de esa misma sociedad en términos similares de quienes la definen. Luego, los individuos educados son aquellos capaces de reproducir la sociedad propia al ajustarse a sus reglas. Ello, es un ejemplo de la contribución de la educación a la conservación de las instituciones, en general, y de la institución escolar, en particular. La educación refiere a un discurso ideal en continua redefinición, la escolarización, por su parte, alude a las prácticas materiales que son el campo de la transformación. La escolarización remite siempre a la educación y se distingue de ella en que conserva sus límites y condiciones institucionales (Beltrán, 2000).
Por su parte, en el artículo segundo de la obra señalada, Dewey expone su convicción respecto de lo que es la Escuela, lugar donde se desarrolla la educación como una forma de vida comunitaria, un proceso de vida, un proceso social, en sus palabras, “Creo que la escuela es prioritariamente una institución social” (p.39).
El orden institucional que hace a la institución educativa y la comprensión del orden subyacente en la identidad y la diferencia de la escolarización y la educación, de alguna manera, se inscribe en la búsqueda incesante del conocimiento del orden subyacente del mundo que anima al hombre desde los orígenes de la civilización (Giannini, 2005).
Valiéndose de la figura del examen, una de las prácticas ancestrales de la institución educativa, Mariano Fernández Enguita(1997), somete La escuela a examen, ejercicio que le permite sostener que la educación es manifestación de un proceso de socialización, que es producción del individuo y reproducción de la sociedad. La escuela como institución social responde a dos funciones aparentemente contradictorias, la reproducción y el cambio; por lo que debe
mantener sus funciones básicas en relación con el sistema social global (reproducción), a la vez, que favorecer las condiciones para su renovación y, llegado el caso, su transformación (resistencia, oposición, cambio). La tensión entre traducción, reproducción y producción asegura, por lo demás, la permanencia histórica de cualquier institución en contextos y épocas distintas con características y modelos diversos (Granados, 2003, p.121).
Emile Durkheim (2002), sostiene que la educación es la socialización de la generación joven, por parte de la generación adulta, este proceso no tiene como único objeto al individuo y sus intereses, también es el medio por el cual la sociedad renueva perpetuamente las condiciones de su propia existencia. ¿En qué consiste la socialización metódica de la joven generación que compromete a la educación? La sociedad solo puede vivir si entre sus miembros “existe una homogeneidad suficiente. La educación perpetúa y refuerza esta homogeneidad fijando de antemano en el alma del niño las semejanzas esenciales que supone la vida colectiva. Ahora bien, por otro lado, sin una cierta diversidad, sería imposible toda cooperación. La educación asegura la persistencia de esa necesaria pluralidad, diversificándose y especializándose ella misma” (p.31).
En suma, la función socio-cultural de la educación, como proceso de socialización es, principalmente, de reproducción social; la misma sociedad persigue auto-recrearse, a su lado, aparece el reto de su capacidad instituyente que alienta su potencial transformador. Reproducción y producción social constituyen 2 claves de su constitución socio-histórica. La arquitectura de la institución educativa se erige en un entramado normativo que conforma la organización escolar, instituyendo el orden escolar (Beltrán y San Martín, 2002). La educación como un proceso de socialización, proporciona los mecanismos para que las normas que regulan el orden social sean internalizadas. Por su parte, los dispositivos de control social, aseguran que los individuos se ajusten a la norma institucional. Ello deja ver conflictos y contradicciones que atraviesan a la sociedad y la escuela. En efecto, la dinámica reproductiva de la escuela tiene como una de sus notas dominantes que “se trata de la reproducción de una sociedad contradictoria, por una institución contradictoria y en una relación contradictoria” (Fernández Enguita, 1997, p.25).
Lo anterior, constituye una clave maestra de la educación como un proceso de socialización, conflictos y contradicciones permean el orden social y el orden escolar. Aspecto relevante para el diseño, ejecución, y evaluación de programas e instrumentos y la determinación de criterios políticos en la toma de decisiones en política educativa que han de desmarcarse del presupuesto que el orden escolar se sustenta en una relación armoniosa, aséptica y rectilínea entre teoría y práctica y puede controlarse desde los extramuros de la institución educativa. Porque “sabríamos mucho más de las complejidades de la vida si nos aplicásemos a estudiar con ahínco sus contradicciones en vez de perder tanto tiempo con las identidades y las coherencias, que éstas tienen la obligación de explicarse por sí mismas” (p.32), es la lección magistral de José Saramago (1999) en su obra La caverna.
Educación un proceso de vida y para la vida. ¿Cuál es el llamado de la democracia a la educación?
La educación como un proceso de socialización, conduce a la pregunta por la dimensión institucional de la educación, lo que es lo mismo, que la educación como institución social. Ello permite profundizar la comprensión de la educación y de su vínculo con la democracia. Existen categorías fundamentales que su estudio puede proporcionar a quiénes toman decisiones en educación que, en la compañía de John Dewey, pueden identificarse en 3 epígrafes: lo que es la educación, el llamado que la democracia hace a la educación y lo que es la escuela.
Lo que es la educación, para Dewey (1997), expresa su convicción que la educación debe considerar la doble dimensión individual y social, pues, las capacidades, intereses y hábitos del niño, han de ser traducidos a su equivalente social, a lo que son capaces en el sentido del servicio social. La educación es un proceso de vida, plantea en su artículo segundo titulado, Lo que es la escuela, destacándola como una institución social, que representa un modo de vida social, que debe centrarse en “la mejor y más profunda preparación moral (…) una auténtica y sistemática educación moral” (p.57).
Esta interrogante por la educación, es inseparable del sentido de la democracia en sus aplicaciones concretas, vale decir, económicas, domésticas, internacionales, religiosas, culturales y políticas y de las posibilidades de contribuir, desde la educación, a hacer una democracia viva, esa que se rehace en cada generación, en el día a día, en las relaciones vivas entre las personas y en todas las formas e instituciones sociales (Dewey, 1996).
Una democracia viva es, el lugar donde la democracia es continuamente descubierta y redescubierta, rehecha y reorganizada, tal como, las instituciones políticas, económicas y sociales en que se halla reencarnada. Por ello, el llamado de la democracia a la educación consiste en asumir que la democracia para poder vivir, debe cambiar, moverse y poseer un dinamismo transformador (Dewey, 1961).
Para el empeño que anima la proclamación de los derechos humanos sobre el derecho que posee toda persona a que se establezca un orden social e internacional, para que sus derechos y libertades se hagan efectivos, Dewey (1997) aporta con sus reflexiones sobre el llamado que la democracia hace a la educación y a la institución educativa, donde el conocimiento que circula, se distribuya y se valore, debe aprenderse de los otros y, junto a los otros, para aprender a convivir como miembros de una comunidad.
Sólo si la futura generación aprendiera en la escuela a comprender las fuerzas sociales operantes, las direcciones en que se mueven y el modo en que se entrecruzan, las consecuencias que producen y las que producirían si se las entendiera y manejara con inteligencia –sólo si las escuelas facilitaran esta comprensión, tendríamos alguna seguridad de que atienden al llamado que les formula la democracia (Dewey, 1961, p. 57).
El orden escolar disciplinario. Su manifestación en el fenómeno escolar
La díada educación – escolarización, en su identidad y diferencia, debe ser considerada para quien toma decisiones en política educativa que estén fundadas en el derecho a la educación. El orden que las define y que definen, así como, su constitución como orden disciplinario lo justifica. La pregunta que guía esta sección es ¿Por qué la comprensión del orden escolar disciplinario, eje de la díada educación- escolarización, y su manifestación en el fenómeno escolar, es necesaria al derecho a la educación?
Abordar la interrogante recién planteada, requiere prestar atención a la manera cómo la institución educativa puede ser analizada en la perspectiva de un fenómeno escolar, que comprende el cruce de 3 dimensiones articuladas en la idea de orden, estas son: institucional, organizativa y curricular (Beltrán y San Martín, 2002).
Lo institucional, refiere a la existencia de una estructura normativo-jurídica que sustenta a la institución, cuyo carácter coercitivo, sometido a sanción social, control y obligatoriedad exige un cumplimiento regulado por el derecho o por la costumbre.
Lo organizacional, corresponde a la materialización de la institución mediante marcos jurídicos y un conjunto de procedimientos que delimitan lo lícito e ilícito en las formas de actuar, hablar y pensar, proveyendo el aspecto material y haciendo operativa la institución. El régimen institucional y su consiguiente propósito institucional, expresa la sujeción de los sujetos a un determinado orden, norma, regulación y disciplina (Beltrán y San Martín, 2002).
Finalmente, lo curricular, o didáctico-curricular, constituye el centro del fenómeno escolar y refiere al mentado conocimiento escolar, que es un conocimiento institucionalizado o escolarizado. Al respecto Ulf. P. Lundgren (1997) indica que la manera cómo se selecciona y se organiza ese conocimiento deja ver un código curricular, tanto explícito como subyacente, cuya selección y sus métodos de transmisión imponen un determinado orden moral mediante reglas que manifiestan un vínculo entre conocimiento, poder y regulación.
Repárese el orden disciplinario configurado desde la disciplina, que refiere a dos procesos imbricados la regulación de los sujetos y la regulación de los saberes, dos caras de un proceso que atraviesa diagonalmente al conjunto de la escuela (Varela, 1995). Mas, ¿Qué disciplina? ¿Para qué la disciplina? ¿Cómo disciplina?, en fin, ¿Dónde radica el poder de la disciplina?
Disciplina, señala la misma Varela (1995), es el conjunto de normas explícitas y simbólicas o implícitas, que ordenan o sujetan los modos de pensar, sentir y actuar que, también, ordenan o sujetan
los saberes en materias escolares, no es en vano, la nominación de éstas últimas como disciplina escolar. En el trasfondo de la disciplina está el proceso de normalización, que buscar ordenar, homogeneizar, someter al sistema de creencias dominantes, tarea en la cual la norma desempeña un papel central, pues, permite ordenar, nombrarnos, reconocernos, transformarnos en sujetos, dotándonos de una identidad y diferencia, para ello categoriza la realidad, desde la normalidad y la normatividad, dos sistemas de ordenamiento basados en normas o, lo que es lo mismo, dos formas de disciplina, la normatividad o lo normativo, refiere a las normas explícitas, la normalidad, alude a las normas implícitas o simbólicas, que se instituyen en formas normales de pensar, hacer y sentir en un grupo determinado (González Ramella, 2003).
Esta idea de disciplina, como sujeción a la norma o sometimiento a determinada regla, está presente en la noción tradicional de la educación (Beltrán, 2000), también, adquiere relevancia en la obra Vigilar y Castigar de Michel Foucault (2014), cuya sección III se denomina Disciplina. Estas 2 expresiones de la disciplina permiten advertir la ambivalencia que alcanza su voz como dispositivo principal de la vida institucional. En este caso, interesa atender a su expresión en la educación y la institución educativa, principalmente, por la posibilidad que una política educativa, con foco en el derecho a la educación, pueda fomentar la virtud de la disciplina y enfrente su vicio.
De lo anterior, puede colegirse que la disciplina expresa un lado virtuoso o iluminado y, otro, vicioso u oscuro (Oliva, 2012). Su virtud, vinculada a la idea tradicional de educación, radica en su funcionalidad a la tarea educativa, está en el espíritu del orden que constituye a la educación, cuyas normas disponen al ser humano al desenvolvimiento de su humanidad y a la participación en la vida social. En ese orden de cosas, la disciplina, remite a un marco normativo que gobierna a los alumnos, disponiéndolos para una educación práctica o moral, dirá Kant (1921); una educación moral, dirá Herbart (1806); para transformarlos en verdaderos discípulos, dirá Comenius (1986); forzar el carácter de la moralidad(Durkheim, 2002). Porque la moral es, esencialmente, una disciplina, señala Durkheim (2002), un sistema de reglas de acción que predeterminan la conducta, indicando cómo hay actuar bien y obedecer el bien. Se trata de una moral, laica y racional, eje para la construcción del orden social que debe transmitir la escuela.
Por su parte, Paulo Freire (1993), señala que solo hay disciplina “en el movimiento contradictorio entre la coercibilidad necesaria de la autoridad y la búsqueda despierta de la libertad para asumirse como tal” (p. 129), identificando una paradoja principal de la disciplina.
Repárese, en que las disciplinas son funcionales a la normalización, que se propone el ordenamiento de las multiplicidades humanas, para homogeneizar y reducir la diferencia. Su lado oscuro enseña técnicas para ordenar la pluralidad, maximizar la mayor economía en el ejercicio del poder; ampliar e intensificar los efectos de ese poder; y, maximizar la docilidad y utilidad de todos los elementos del sistema. Así, las técnicas disciplinarias, configuran medios de control y sujeción para conformar sujetos dóciles y funcionales a las demandas del capitalismo industrial. Constituyen prácticas disciplinarias de sometimiento a la norma: el encierro, la vigilancia, el castigo, la manipulación del tiempo y el espacio y el juicio normalizador, entre otros (Foucault, 2014, 2016).
En el otro vértice de la disciplina, la institución escolar disciplina el conocimiento generando la disciplina escolar, que se desmarca de las disciplinas académicas. Disciplinar el conocimiento es, para Popkewitz, (1994), un proceso de tal envergadura, a la manera de una alquimia, que interviene en el ordenamiento mental del conocimiento, transformándolo en una entidad lógica, con la consiguiente formulación lógico-analítica del mundo, donde el conocimiento escolar se desliga de lo social y, a su paso, de su compromiso socio-ético y político. La disciplina escolar, entonces, se convierte en instituyente de un determinado orden social y moral que configura una imagen de la escuela y del mundo (Popkewitz, 1994). En sus palabras,
podemos conectar la alquimia de las materias escolares con las tecnologías normalizadoras de la visión escolar (…) Las materias escolares construyen un orden moral en el que no existe ningún engarce social. Al mismo tiempo, la separación entre contenido y método –entre cognición y afecto- permite la producción de una visión en la que el problema de lo escolar radica en la internalización de disposiciones y sensibilidades. El mundo del niño se contempla como guiado únicamente por las lógicas del aprendizaje, la motivación individual y los estilos personales de aprendizaje. Un mundo de experiencia práctica reformula y normaliza los objetos de la escuela en experiencia que existe en tanto que natural y ahistórica (p. 130).
En el orden disciplinario de las materias de estudio, también llamadas, conocimiento escolar, disciplina escolar, materia escolar, asignatura de enseñanza y, en nuestra política curricular, prescritas como: Contenidos Mínimos, en el Marco Curricular Nacional, regulado en la Ley Nº18.962 Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza [LOCE], y como Sectores y Subsectores de Aprendizaje en las Bases Curriculares Nacionales, de la Ley Nº 20370 Ley General de Educación [LGE].
Emplazada en el centro de lo escolar y su impronta institucional, la idea de orden, entendida como una idea matriz, constituye un desafío político a la hora de escribir el nombre de la educación que posee profundas repercusiones en la implementación de una política educativa sustentada en el derecho a la educación. Aspecto que, además, se ve acentuado por la existencia de diferentes concepciones sobre teoría y práctica educativa, que significan de manera diferente e incluso antitética, diversos aspectos que alcanzan a la educación en la institución educativa. Estas concepciones se fundan en concepciones filosóficas, epistemológicas y educativas diferentes generando diferentes enfoques que, a menudo, se presentan en el tiempo como estratos, superpuestos unos a otros, estos son los estratos del tiempo que remiten unos a otros, sin que puedan separarse del conjunto, tal como señala Krzysztof Pomian (1990), para el tiempo histórico. Así, es posible distinguir enfoques naturalista, interpretativo y crítico, fundados respectivamente en el positivismo, la fenomenología y la teoría crítica, que en el plano educativo y curricular se manifiestan en la visión tecnicista y su racionalidad técnico-instrumental, interpretativa y su racionalidad práctica y crítica y su racionalidad emancipadora.
Este aspecto es necesario a considerar por quienes toman decisiones en política educativa, fundada en el derecho a la educación, y exige atender a cómo la diversidad, propia de lo humano, está presente en las diversas concepciones de la educación y en las representaciones sociales que se posee sobre ellas, con la finalidad de esclarecer la complejidad del campo educativo y promover una actuación de acuerdo a esa complejidad.
La presencia, a veces, coexistencia de diferentes enfoques de la teoría y la práctica educativa o la mixtura de ellos, en la política educativa y curricular, constituye un desafío político a la hora de tomar decisiones en el campo educativo y permite pensar en el significado de la vida pública, donde todos ven y oyen desde una posición diferente, como enseña Hannah Arendt (2016),
Pues, si bien el mundo común es el lugar de reunión de todos, quienes están presentes ocupan diferentes posiciones en él, y el puesto de uno puede no coincidir más con el de otro que la posición de dos objetos. Ser visto y oído por otros deriva su significado del hecho de que todos ven y oyen de una posición diferente. Éste es el significado de la vida pública (p.66).
LA PREGUNTA POR EL SENTIDO DE LA POLÍTICA. UNA CONCRECIÓN EN EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
¿Tiene la política todavía algún sentido? Hannah Arendt, 1997, p.61.
La respuesta es: el sentido de la política es la libertad (…) Nuestra pregunta actual surge de experiencias políticas muy reales de la desgracia que la política ya ha ocasionado a nuestro siglo y de lo mucho mayor que todavía amenaza ocasionar. De aquí que nuestra pregunta suene mucho más radical, mucho más agresiva y mucho más desesperada: ¿tiene, pues, la política todavía algún sentido? Hannah Arendt, 1997, p.62.
Situar la pregunta por el sentido de la política, recogida de la obra homónima de Hannah Arendt (1997), en el derecho a la educación, es el propósito de esta sección, que bosqueja la tesis que el derecho a la educación posee un sustento político y, a su vez, hace política. Política y educación aparecen enlazados en la visión tradicional de la educación y en su postulado por el desarrollo del lado iluminado de la disciplina, baste recordar el llamado que la democracia realiza a la educación, expuesto en la sección anterior. Evidencia de ello, es el discurso pronunciado en 1888 por Valentín Letelier abogado, político e intelectual, diputado y rector de la Universidad de Chile, recogido por Pedro Aguirre Cerda (1938-1941) en su programa de gobierno, cuando señala,
(…) sin renunciar a la tarea más noble y al medio más eficaz de gobierno, un Estado no puede ceder a ningún otro poder social la dirección superior de la enseñanza pública. Para el sociólogo y para el filósofo, bajo el respecto indicado, bajo el respecto moral, gobernar es educar, y todo buen sistema de política es un verdadero sistema de educación, así como todo sistema general de educación es un verdadero sistema político (Letelier, 1888, p. 43).
Repárese cómo la siguiente fórmula enlaza política y educación: todo buen sistema de política es un verdadero sistema de educación, así como, todo sistema general de educación es un verdadero sistema político. Sin duda, esa fórmula de gobernar es educar, hace sentido a quién toma decisiones en política educativa cuya función lo sitúa irremediablemente en un ámbito político, así como, el derecho a la educación regula una acción política que define y delimita el espacio público; porque la política tiene que ver con la construcción del espacio público y del espacio democrático articulado en la participación. Los preceptos “Toda persona tiene derecho a la educación” de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDDHH,1948) o la concepción de “discriminación” como toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza (Convención Relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1960), constituyen una evidencia de ello.
¿Cuál es, entonces, el sentido de la política? La política refiere al mundo en común, al espacio público y a su organización democrática, señalando su génesis en el mundo griego que descubre que la existencia humana se desarrolla en dos ámbitos, uno poseído privadamente o esfera de la necesidad y, otro, poseído en común o esfera pública o de la libertad, descubrimiento que vincula lo público con lo común (Arendt, 2016). Desde estos prolegómenos, la política se piensa y, se actúa en consecuencia, como una necesidad ineludible para la vida humana, tanto individual como social.
Comunidad y pluralidad, constituyen dos conceptos fundamentales de la política. Hay que tratar de captar su especificidad, así como, las experiencias en las que ellos arraigan, dado que, comprender es, primero, un ejercicio de profundización y enraizamiento en el mundo común y, segundo, posee como imperativo tomar una posición (Arendt, 1997). Estos conceptos aparecen en respuesta a la interrogante ¿Qué es un hombre? Ello significa, en primer lugar, tener necesidad de otro hombre, vivir juntos en el mundo, tener cosas en común, el hombre depende en su existencia de otros, el cuidado de ésta debe concernir a todos, sin lo cual la convivencia sería imposible. Porque misión y fin de la política es asegurar la vida en el sentido más amplio, posibilitando a cada individuo perseguir en paz y tranquilidad sus fines sin abrumarlo (Arendt, 2016, 1997).
Lo común y lo plural, comunidad y pluralidad, hacen a la política que, precisamente, se basa la pluralidad de los hombres, la pluralidad constituye la ley de la tierra (Arendt, 1997). Allí, la pluralidad constituye el fundamento ontológico que determinará lo que signifique comunidad. En efecto, el mundo en común es el lugar de reunión de todos, quienes ocupan diferentes posiciones y todos ven y oyen desde una posición diferente. Éste es el significado de la vida pública (Arendt, 2016). Otros
elementos que hacen a una comunidad son: pertenencia, interrelación y comunicación, una red de significados compartidos, una suerte de cultura (Krause, 1999).
El descubrimiento del otro, remite a una política de alteridad, pues, debemos entender que ‘el otro’ no existe; el otro somos nosotros mismos” idea matriz que atraviesa la obra del escritor turco, Premio Nobel de Literatura 2006, Oranh Pamuk (Edwards,2006).
En ese orden de cosas, la política aspira a la construcción de una mejor comunidad. Ella ha de re- crearse en las relaciones vivas entre las personas, atendiendo al equilibrio inestable entre lo posible y lo deseable propio de la política. Lo deseable nos sitúa en la utopía como condición de posibilidad, en el lugar del sueño político que permite la construcción de nuevos y mejores mundos comunes sustentados en la mejor tradición política, jurídica y educativa. Recoger la idea de un equilibrio inestable, nombre del cuadro homónimo de Paul Klee, y situarlo en el dominio de la política promueve trabajar en la dimensión de lo posible desde la utopía, así como, comprender que todo sueño tiene su contrasueño que, precisamente, fortalece la capacidad de soñar por la arquitectura de nuevos y mejores mundos comunes, de una mejor comunidad.
La política, articulada en la comunidad y la pluralidad, posee un sentido principal que corre a parejas de la civilización. Cornelius Castoriadis (1995), filósofo franco-griego posee la convicción que la democracia es el régimen en que la esfera pública es realmente pública, pertenece a todos, está abierta a la participación de todos. La política, entonces, no solo tiene sentido, además, posee el imperativo de repolitizar el espacio público, por ejemplo, mediante la lucha por la causa de los derechos humanos, que es una lucha por la dignidad.
Parece posible situar la democracia en el perímetro de la arquitectura de la política, donde concurren comunidad-pluralidad- libertad-participación e interrogar ¿Cuál es el llamado de la política a la democracia? La democracia es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada en conjunto, luego, es más que una forma de gobierno. Una sociedad es democrática, señala Dewey (2004), facilita,
la participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de vida asociada. Tal sociedad debe tener un tipo de educación que dé a los individuos un interés personal en las relaciones y el control sociales y los hábitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden (p.91).
Inspirados en esos postulados , James A. Beane (2005), plantea ciertos fundamentos de la vida democrática, por ejemplo, la libre circulación de ideas con independencia de su popularidad; la fe en la capacidad, individual y colectiva, de las personas para resolver problemas; el uso de la reflexión crítica para valorar ideas, problemas y políticas; la preocupación por el bienestar de otros y el bien común; la preocupación por la dignidad y los derechos de los individuos y de las minorías; la promoción de la democracia como forma de vida; en fin, la organización de las instituciones sociales para promover y ampliar la forma de vida democrática.
Porque la arquitectura de la política es aquí pensada como una matriz o entidad principal, generadora de otras entidades, para situarnos en su dimensión semántica y resaltar su significado como útero, lugar de da vida. Escribir el vínculo que existe entre educación-política-democracia, en la educación democrática posee una innegable dimensión política, constituye una forma óptima de organizarse, es un modo de participar y de controlar el poder. O, es “un modo conjunto de resolver problemas” (Marina, 2003, p. 140), donde la participación aparece enlazada a los supuestos de libertad e igualdad y la configuración del espacio público como espacio político.
El derecho a la educación constituye un referente para repolitizar y reparar. Éste regula la obligación del Estado de respetar, proteger y garantizar la educación. Sus dimensiones fundamentales son: derecho a permanecer y acceder; derecho a una educación de calidad; y, derecho al respeto en el entorno de aprendizaje y cumplir plenamente con el mandato que posee el Estado de respetar, proteger y garantizar el Derecho a la Educación.
Las características de los derechos humanos evidencian su sustento político, así como, su vocación política, tal como se puede observar en la siguiente página. Repárese en que ellos son: universales, inalienables, interrelacionados, interdependientes e indivisibles. Son universales, con independencia del sistema político, económico o cultural; son inalienables, son inherentes a las personas, no pueden ser enajenados de ellas; están interrelacionados, poseen una relación de correspondencia mutua o recíproca en ellos, la mejora en la realización de cualquiera de los derechos humanos es función de la realización de los demás; son interdependientes, dependen unos de otros, el nivel de disfrute de cualquier derecho depende del grado de realización de los demás; son indivisibles, no pueden ser divididos, todos son igualmente importantes, la mejora del disfrute de cualquiera de ellos no puede darse a expensas de la realización de ningún otro, tampoco puede prescindirse de ningún derecho (Oficina Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos [ACNUDH], 2012).
Situadas estas características en el derecho a la educación, destacan 4 características interrelacionadas: disponibilidad, deben existir programas suficientes acorde a las necesidades de la población; accesibilidad, no pueden existir obstáculos al acceso a la educación, lo que incluye accesibilidad material, económica y no discriminación; aceptabilidad, programas y métodos pedagógicos de ser culturalmente adecuados y de buena calidad y, así, aceptados por estudiantes y sus familias; adaptabilidad, la educación ha de adaptarse los cambios de la sociedad y responder a las necesidades de los estudiantes en contextos socio-culturales variados (Tomasevski, 1998).
