6.6 Læreprocessen – facilitators rolle

” jeg skal signalere at det er det vi skal”… Herved signalerer de en positiv holdning til eleverne og til metoden simulation og giver eleven oplevelse af, at være en del af et fællesskab. De udviser professionelt nærvær (Ibid. s 73-74).

Læringsbarrierer er meningsfulde for eleven mensætter spor. Når samspil og drivkraft svækkes, påvirkes læringsmiljøet, læreprocessen og relationerne i klassen. Det sætter underviseren i en udsat position, da vedkommende er underlagt handletvang i undervisning. Empirien viser, at SSA underviserne møder barrierer ift. simulation med forskellige forudsætninger. Ved udsathed er det nærliggende- som i eksempel 2, at resignere og ”gøre som man plejer” eller møde modstand med modstand. Undervisere forsøger, - ligesom elever at fastholde identitet og værdighed i relation til konsolideret undervisningspraksis. Simulation udfordrer underviseridentitet og gør underviseren dobbelt udsat, fordi hun både skal takle elevernes barrierer og samtidig den usikkerhed der består i, at bevæge sig fra en tryg position som underviser i klasserummet til facilitator af uforudsigelige læreprocesser i værkstedet.

Mine kollegers udsagn tyder på, at vi står yderst alene med forskellige niveauer af sårbarhed, når vi møder barriererne. Den forskellighed disse takles med, viser mig også, at vi kan og bør lære af hinanden i fremtiden. SSA teamet er også et praksisfælleskab og vi bevæger os i deltagerbaner. Vi kan overvære hinandens undervisning men vi gør det nærmest aldrig. EVAs rapport (2016) om teamarbejdet på erhvervsuddannelserne underbygger dette billede idet 75% af alle adspurgte undervisere deler undervisningsmaterialer mens kun 15% af alle adspurgte overværer hinandens undervisning (Ibid. s 29). Årsagen kan ifølge Albrechtsen (2016, s 117-123) være, at en deprivatisering af den enkeltes undervisning udfordrer, fordi man derved eksponerer sin praksis.

Som en sidste vinkel på læringens samspilsproces belyses underviserens rolle som facilitator af læreprocessen i simulation.

6.6 Læreprocessen – facilitators rolle

”Det forholder sig med kompetence til at undervise- med en kvalitet af ægthed- på samme måde som med andre avancerede færdigheder: Ingen er født med dem, de skal læres, men vores forudsætninger for at lære dem er forskellige. Nogen lærer let og hurtigt, andre med møje og besvær” (Lauersen, 2004, s 16). Facilitator er den eller de undervisere som varetager de forskellige opgaver i simulationsfaserne og derved styrer læreprocessen i simulation. Her drejer det sig om underviserkompetence på K1 niveau.

En SSA underviser udtrykker følgende om at være facilitator i simulation:

”Det er jo omstændigt... og en ny metode. For mig føles det svært som bare… at gå ud af min rolle som underviser og at gennemføre den der debriefing! Det er pokkerme svært! Der er mange der går rundt og gør noget, de ikke er uddannet i… faciliterer… jeg tænker, vi kan gøre mere skade end gavn og det afskrækker mig virkeligt! Så mange gange lader jeg være, fordi det bare er for svært. SSA underviser (bilag 1, s 36)

Underviseren på AMB uddannelsen beskriver rollen som facilitator:

”… det er udfordrende at jeg har så mange roller. Jeg skal have et øje på hver finger og være på forkant hele tiden. Uanset hvor meget jeg forbereder mig kræver det næsten altid at jeg forbereder mig på det uventede. Det kan være hårdt at være i den udsatte position en hel dag…” ”… Det kræver øvelse og allerhelst uddannelse. Det er faktisk svært at blive ved med at stille refleksive spørgsmål, især når man selv kender svarene og ser det er svært for dem… det skal øves at blive i det refleksive hjørne... det skal jeg hele tiden have et øje på... det er faktisk noget der skal trænes”. AMB underviser (bilag 2, s 39-40)

Det empirien her sætter fokus på er dilemmaet i, at gå ud af en velkendt rolle og skifte mellem mange roller. Brodersen (2007, s 28-30) beskriver ni roller som underviseren bør kunne anvende i variation: ” Jo større et handlerepertoire læreren har, desto bedre bliver hans muligheder for at åbne undervisningens indhold og for at yde effektiv støtte til elevens fordybelse” (Ibid. s 30).

I simulation indtager underviseren følgende roller: I prebriefingen er hun foredragsholder og instruktør (ibid. s 28-30) og beskriver sammenhænge og præsenterer problemstillinger og mål. I scenarioer hun kunstner (Ibid.), der bruger sit faglige og pædagogiske overblik til at holde rytme og tempo i fasen. I debriefingen skal hun mestre fire samtidige roller. Hun er leder (Ibid.) og demonstrerer fagligt og pædagogisk overblik ved at holde fokus på de tre trin i fasen. Som struktur- skaberen (Ibid.) rammesætter hun debriefingen og stiller spørgsmål der muliggør at eleven kan iagttage egne handlinger og reflektere over dem. Som fødselshjælper (Ibid.) skal hun være i stand til at opfange det eleven ikke forstår og give en udfordrende vejledning og endelig skal hun som evaluator (Ibid.) kategorisere indhold, samle op, koble til læringsmålog sørge for at eleverne forholder sig til eget læringsudbytte. Svejgaard (I Hansen og Lausch, 2010, s 14-18), sætter fokus på de positioner underviseren udfylder som fagperson. Mesteren som via faglig ekspertise lader eleven imitere særlige

færdigheder der vanskeligt kan sprogliggøres, formidleren/faglig vejleder/træneren som via pædagogisk ekspertise er i stand til at udvælge det væsentlige i fagområdet som kan føre eleven ind i faget. Endelig samtalepartneren, der via relationel ekspertise indgår i en ligeværdige relation med eleverne som ”den første blandt ligemænd” (Ibid. s 18). Når begge undervisere påpeger, at facilitatorrollen er krævende, er årsagen, at simulation fordrer, at underviseren kan indtage mangeroller samt være i stand til at skifte position i løbet af de 3 faser. Læreprocessen afhænger af, at facilitator kan holde elevens refleksioner i gang gennem refleksive spørgsmål, selvom underviseren ”har svaret på tungen” og registrerer at eleverne har det svært.

Eleven på AMB oplever det således8:

Empirien peger på, at kommunikationens form og indhold er vigtig, for at kunne varetage dialogen i debriefing. Om kommunikation siger Brodersen:

”… Børnehaven … og den måde de fik os til at tænke på det selv. Når jeg selv kommer frem med svarene... så føler jeg ikke jeg dummer mig men egentligt bare, at man selv finder frem til løsningen”… …”Det allerbedste var der i børnehaven, hvor jeg faktisk selv opdagede fejlen… Hun(facilitator) behøvede faktisk slet ikke fortælle om fejlen… Jeg opdagede den selv! Hold da kæft… der lærte jeg noget”. …”Det var noget med den måde de spurgte på… sådan ligesom afventende… som om at der var mere at hente og samtidig at jeg fik følelsen af, at det jeg havde sagt var godt nok… tiden er vigtig... der var god tid”. Elev på AMB uddannelsen (bilag 2, s 41-42)

”Undervisning er kommunikation og det er en tommelfingerregel, at kommunikationen først opstår når der svares” (Brodersen, 2007, s 20).

Empirien viser, at underviseren skal have kompetencer i kommunikation for at holde eleven aktiv og selvstændigt problemløsende. Kommunikationsform er at mestre teknikken, at kunne lytte, tale og spørge via teknik som er tillært ud fra kommunikationsteori og øvelse. Kommunikationens indhold handler om underviserens faglige og pædagogiske-didaktiske kompetence, evne til at udvise professionelt nærvær – relations-kompetence, etik og evne til

8 ”Børnehaven” er et værks ted på Sos u Nord 24