6.4 Udfordringer ved drivkraft og samspil

udvælgelsen af repræsentative eksempler, der giver eleven mulighed for, at overføre viden og færdighed fra eksemplet til nye sammenhænge. Jeg tolker, at en af udfordringerne på SOSU Nord er, at underviserne ikke er ”dus” med værkstederne. Empirien peger mod,at undervisere der skal udvikle scenario og beskrive læringsmål er i stand til at gøre det realistisk og detaljeret, da scenario repræsenterer praksis i kompetenceformlen. Derfor måunderviseren opdateres ift. udviklingen i praksis, enten ved at opsøge praksis eller ved at indlede et samarbejde med praksis.

Tanggaard (2006, s 101-141) kritiserer transferbegrebet for at fokusere på statisk overførsel af viden fra skole til praktik, hvilket hun mener, er en mangelfuld beskrivelse af sammenhængen mellem teori og praksis. Hun argumenterer med afsæt i et situeret læringssyn for en kobling på tværs af skole og praksis som skal føre til, at eleven udvikler identitet på tværs af de to kontekster. Herved inspirerer hun til det videre arbejde med simulation på SOSUNord. Som jeg tolker Tanggaards teori, kan kobling bestå i et samarbejde mellem SSA undervisere og vejledere fra praksis fx i at udarbejde scenarios og drøfte fælles forståelsesramme for mål.Alle profiterer af dette samarbejde, dog særligt eleven som vil se ligheder mellem begreber og metoder, uanset hvilken kontekst hun befinder sig i.

Det er interessant, at den forskning, jeg inddrager i projektet også bruger begrebet kobling og at resultaterne peger på og udløser anbefaling om samarbejde både på institutionelt niveau og mellem vejledere og undervisere (Cefu, 2015, s 28-29).

På SOSU Nord har et sådan samarbejde været etableret i udarbejdelsen af et fælles refleksionsgrundlag på baggrund af Aarkrogs refleksionsmodel (2012, s 45-82). Det fælles grundlag blev ikke tydeligt, hvilket måske kan begrundes i, at skole og praktik har vidt forskellig kerneopgave, jf. den tidligere nævnte driftslogik og læringslogik (Størner og Sørensen, 2015, s 3).

6.4 Udfordringer ved drivkraft og samspil

”Det gør ondt at lære noget, det er ubehageligt… men man kommer over det!”7 Følgende empiri kommer fra to undervisere på SSA uddannelsen. De tyder på læringsbarrierer mod simulation og viser konsekvensen for elevernes drivkraft og samspillet mellem elev og underviser:

7 Ci tat: Hel l es høj, Hanne. Medforfatter af bogen Si mul ati on i sundheds uddannel s erne. Udtal t i works hop om s i mul ati on den 17/5 2017. 17

r.

Udsagnet tyder på ambivalens (Illeris, 2006, s175-178), en type læringsforsvar (Ibid. s 167-175), som er kendetegnet ved, at eleverne på en og samme tid gerne vil og ikke vil involvere sig i et læringsforløb.

Læringsforsvar relaterer sig overvejende til læringens drivkraftdimension (Illeris, 2012, s 95), er ubevidst og kan opstå, hvis læring opleves belastende for elevens psykiske balance (fx frygt for eksponering). Ambivalens viser sig særligt hos elever, der er involveret i påkrævede læringsforløb jf. kravet om livslag læring. (Undervisningsministeriet, 2007), (Illeris, 2006, s 177-178).

En anden kollega udtaler:

Udsagnet tyder på læringsmodstand (Illeris, 2006, s 178-183) her som indirekte passiv modstand i form af sarkasme, der påvirker samspilsdimensionen, da der også ses passiv modstand hos underviseren i form af resignation. Om passiv modstand siger Illeris:

”Eleverne vil jo gerne som udgangspunkt! Men der er nogen som har betænkeligheder. Det kræver mod fra eleverne… nogen er bange, vil ikke eksponeres. Nogen syntes det er for kunstigt med en dukke… vil ikke tabe ansigt. Der er nogen der syntes det er noget pjat!! Jeg skal signalere at det er det vi skal og så følger de!... Og de flytter sig undervejs…”Det handler tit om, at jeg finder ud af, hvad det går ud på… Laver mindre grupper, lader dem vælge selv, hvem de vil arbejde med… lader dem få indflydelse… det betyder meget de er trygge… Og så afdramatiserer jeg, og prøver at gøre det klart, hvad formålet er. Så det giver mening for dem…at det er en gratis måde at øve på.” SSA underviser (bilag 1, s 36)

”Sarkastisk afstandstagen!! Den kæmper jeg med! Altså virkelig. Det er næsten ikke til at komme gennem. Uanset hvad jeg prøver. Hvis først de har bestemt sig for, at det her vil de ikke… så… Det er en prøvelse sommetider… og lettere at opgive og bare gøre som jeg plejer. Jeg tænker… at jeg også giver noget af mig selv her og hvis det bliver trukket ned på et plan, hvor det ikke bliver taget alvorligt... så er det lettere at køre tavleundervisning eller hvad der nu passer… opgaver eller IBOOK. Det er enten det… eller at sige at ”DE SKAL” Altså ikke give dem noget valg. Det er ikke min stil”. SSA underviser (bilag 1, s 37)

” … Aktiv modstand holdes tilbage, man finder den ikke i situationen vigtig nok til at kaste sig ud i åben protest, måske føler man sig på forhånd afmægtig, og så kommer modstanden til udtryk på forskellige indirekte måder” (Ibid. s 183).