5.3.3 Refleksion ”Debriefingens skønhed”

”at eleverne savner en grundlæggende forståelse for eller forklaring af meningen med den teoretiske læring i skolen ift. deres praktik” (Ibid. s 16). I simulation arbejder eleven på at samle fragmenterne og opnå denne forståelse. Der tilstræbes transfer på to planer. Dels at eleven via abstraktion kan transformere viden, holdninger og færdigheder fra undervisning til en simuleret praksis og dels at eleven kan videretransformere den erfaring hun får i scenario til kommende praksis. Første trin betegner overgangen i undervisningen og andet trin betegner den proces, hvor eleven anvender det hun har lært på skolen i praksis (Størner og Sørensen, 2015, s 7).

Scenario er et handlingsrum og en læreproces, hvor elevens sanser aktiveres og der gøres kropslige erfaringer (Jordemoderen, 2013). Den koordination af sanser, krop og tanke som tilstræbes i scenario, styrker ifølge Størner og Sørensen (2015, s 8) den eksekutive del af arbejdshukommelse som er den mest effektive i relation til erkendelse og læring.

Scenario er ikke praksis med de umiddelbare erfaringer, som den ”rigtige” praksis byder eleven. I praktikperioder, som færdiguddannet og i ”next practice” står eleven i handletvang som kræver beslutning med konsekvens for de involverede. Størner og Sørensen taler om, at der i praksis hersker driftslogik mens praksisnær undervisning finder sted i en læringslogik (Ibid. 2015, s 3). Scenario er ikke er underlagt driftslogik. Situationer i scenario kan sættes i stå og gentages. Det giver eleven mulighed for at øve sig i deltagerbaner mhp. at handle kompetent, når handletvangen melder sig i den virkelige praksis. I scenario øves kerneområdet i SSA assistentens kompetence: Situationsbestemt handling. Her er rum til menneskelig interaktion, til etiske overvejelser over praktiske dilemmaer og til at eksperimentere med at læse og tolke situationer. At scenario er en praksis med simuleret handletvang betyder, at eleven i trygge rammer kan eksperimentere med og ind kooperere elementerne fra det udvidede kompetencebegreb.

5.3.3 Refleksion ”Debriefingens skønhed”6

I simulation eksperimenterer eleverne med handling og knytter eksperimentelle handlinger sammen medteori gennem REFLEKSION.Herved gøres brug af et induktivt undervisningsprincip der træner elevernes abstraktionsevne og fremmer transfer. Forskning fra sosu-området viser (Cefu, 2015, s 18), at elevernes bevidsthed om teoretiske perspektivers betydning i praksis bla. styrkes via målrettet arbejde med refleksion.

Indholdet i alle simulationsfaserne fordrer refleksion af eleven. Det er vanskeligt at beslutte sig for, at lade være med at reflektere, da problemløsning ”kalder på” refleksion. I

6 Ci tat: Harri s , Ki rs ty, s eni or Lecturer, School of Heal th Sci ences and Soci al Work, Uni vers i ty of Ports mouth. Ci tatet hentyder ti l den l æri ng der s ker hos el even, s åfremt debri efi ngen l ykkes . 11

prebriefingen når eleven får instruktion i læringsmål og forventninger. I scenario fordi der er handletvang ift. problemløsning og i debriefingen for at koble teori på handlinger. I relation til kompetenceformlen drejer refleksion sig ifølge Illeris om:

” Jævnligt gennem forløbet og især ved dets afrunding på en målrettet måde individuelt og kollektivt tage et overblik over, hvad deltagerne er og har været involveret i, og hvordan det går og er gået i forhold til det man gerne vil opnå” (Illeris, 2012. s 109).

Det individuelle og kollektive overblik tages i debriefingen. Ifølge Illeris er der først tale om kompetencer når disse er fornuft og følelsesmæssigt forankrede (Ibid. s 68). Forankringen tilstræbes når eleven via refleksion og dialog bevidstgøres om, hvad der teoretisk, emotionelt og personligt var på spil i scenario. Dysthe (2009, s 53) fremhæver, at det er gennem dialogen at viden og forståelse bliver til. Dialogen giver stemme og dybde til elevens refleksioner, holder refleksioner i gang og tilføjer vinkler, som eleven måske ikke var opmærksom på i første omgang.

Under scenariet har eleven modtaget sanseindtryk som er ubevidst lagret som kropslige og følelsesmæssige oplevelser - en tavs viden (Illeris, 2006, s 30-31). En del af den tavse viden kan sprogliggøres og blive til aktuel viden via dialog og de fælles refleksioner, der føres i debriefingen (Sørensen, Audon, Levinsen, 2014, s 220-222).

Eleven på AMB udtrykker det således:

Elevens refleksion forankrer kompetenceelementerne og dialogen med facilitator og de øvrige elever tilstræber udvikling ift. NUZO. Den dybeste forankring sker via akkommodation som ifølge Illeris, (2012, s 110) (2006, s 79-80) er knyttet til refleksion, kritisk tænkning og bevidstgørelse. Samtidig påpeger Illeris (Ibid. s 62-63), at akkomodative processer udvikler en bred, forståelses- og fortolkningsorienteret viden, som jo netop er en væsentlig del af SSA assistentens kompetence.

I tilknytning til de kompetencer eleven skal nå, er fokusering på både det faglige og emotionelle afsæt for elevens handling væsentlig. Det skyldes, at eleven ikke udelukkende handler ud fra teori men derimod, - i vurdering og beslutning før handling, inddrager

… jeg arbejder jo med krop og hænder i det daglige uden at tænke over det. Nu får jeg så mulighed for at tænke efter og beskrive det jeg oplever… gør, det gør ligesom at der kommer flere facetter på. Elev på AMB uddannelsen (bilag 2, s 40)